MÓD 1 - UNID 4_Integração das Vivências e Projetos de Vida_Formação de Professores de História

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Adolescências
Unidade 4. Integração das
Vivências e Projetos deVida
APOIO TÉCNICO
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Edu-
cação e Economia Social (LEPES)
Coordenação do projeto
Mayra Antonelli Ponti
Autoria
Mayra Antonelli Ponti
Julia Teodoro da Silva
Luccas Tonon Zanelatto Simao
Larissa Renata de Oliveira
Samanta Rodrigues Mariano
Izabela Aparecida de Souza
Victor Augusto Both Eyng
Leitura crítica
Aline Pereira Rennó
Coordenadora Institucional
Talyta Marjorie Lira Sousa
Coordenador Pedagógico
Vitor Queiroz Santos
FICHATÉCNICA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO | MEC
Ministro da Educação
Camilo Sobreira de Santana
Secretário Executivo
Leonardo Barchini Rosa
Secretária de Educação Básica I SEB
Katia Helena Serafina Cruz Schweickardt
Diretor de Políticas e Diretrizes da Educação
Integral Básica
Alexsandro do Nascimento Santos
Coordenadora Geral de Ensino Fundamental
Tereza Santos Farias
Coordenadora de Projetos
Érika Botelho Guimarães
Técnica em Assuntos Educacionais
Ananda Carrias Lima Sousa
Analista administrativa
Letícia Ribeiro da Costa do Carmo
Técnica em Secretariado
Isaene Francisco Cordeiro dos Santos
Consultoria Especialista
Allan Greicon Macedo Lima
Lívia Prado Martins
Stael Borges Campos
Victor Augusto Both Eyng
Comitê Gestor Nacional do Programa Escola
das Adolescências (CONAPEA)
Conselho Nacional de Secretários de Educa-
ção (Consed)
Vitor de Angelo - Presidente
Roseane Vasconcelos – Secretária de Estado
da Educação de Alagoas
União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação (Undime)
Alessio Costa Lima - Presidente
JoséMarques Aurélio de Souza – DirigenteMu-
nicipal de Educação de Jucás/CE, Presidente
da Undime Ceará
Magda Elaine Sayão Capute – Dirigente Muni-
cipal de Educação de Vassouras/RJ.
PÓS-PRODUÇÃO CEAD/UFPI
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
Reitora
Nadir do Nascimento Nogueira
Vice-Reitor
Edmilson Miranda de Moura
CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA
Diretora
Lívia Fernanda Nery da Silva
Vice-Diretor
Ildemir Ferreira dos Santos
Coordenadora do Setor de Diagramação e Revisão de Ma-
terial
Maria do Socorro de Andrade Oliveira
Supervisora do Setor de Diagramação e Revisão de Mate-
rial
Mariana Barros Pereira
Análise Pedagógica
Maria Elenice Pereira da Silva
Revisão
Elizandra Dias Brandão
Projeto Gráfico e Diagramação
Jader Cleiton Damasceno de Oliveira
Sumário
A. Vivências e interesses dos(as) adolescentes nas práticas
pedagógicas: incorporando as experiências dos(as) estu-
dantes ao planejamento educacional. ..................................................5
B. Atenção ao projeto de vida: a importância do(a) pro-
fessor(a) no apoio ao desenvolvimento do projeto de vida
dos(as) adolescentes........................................................................................ 18
Seu papel como facilitador(a):...................................................................22
A Importância da Escuta Ativa e da Abordagem Inter-
seccional para o Trabalho com o "Projeto de Vida" ..................23
Referências:..............................................................................................................26
5
A. Vivências e interesses dos(as) adolescentes nas práticas
pedagógicas: incorporando as experiências dos(as) estu-
dantes ao planejamento educacional.
Professor(a), prepare-se para ter um(a) grande aliado(a) na sala de aula!
Neste tópico, vamos explorar como cultivar um espaço de conexão genuína com
seus(suas) estudantes adolescentes.
Na primeira unidade deste módulo, você aprendeu sobre as características desta
faixa etária, sobre quem são e o que vivenciam os(as) adolescentes em seus dife-
rentes contextos. Sua sala de aula é como ummicrocosmo domundo adolescente,
repleto de descobertas, desafios e transformações. Nesta fase, os(as) estudantes
estão em plena construção da identidade, buscando seu lugar no mundo e expe-
rimentando novas formas de pensar e sentir.
• O corpo está mudando, as emoções oscilando e a capacidade de pensar
abstratamente se ampliando. É um turbilhão!
• Escola, família, amigos, mídia, tecnologia... tudo contribui para moldar a vi-
são de mundo desses(as) adolescentes.
Na Semana da Escuta das Adolescências, realizada nacionalmente, mais de 2,3
milhões de adolescentes dos Anos Finais do Ensino Fundamental participaram,
compartilhando como percebem a escola. Os resultados desta escuta nos ofere-
cem caminhos importantes para compreender não apenas o que os(as) estudan-
tes esperam da escola atualmente, mas também como visualizam o papel dos es-
tudos em seu desenvolvimento e projetos de vida.
Para os(as) estudantes desta amostra, a escola representa acolhimento, per-
tencimento, aprendizado e socialização. Nessa convivência, eles(as) indicaram
que gostam de jogos e competições; que desejam segurança e melhoria dos
espaços escolares, além de diálogo sobre temas como bullying e racismo. A es-
cola é o espaço onde eles(as) vivenciam experiências, aprendem sobre os conhe-
cimentos historicamente construídos e também desenvolvem habilidades para li-
dar com o outro e com as relações.
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É interessante notar que os resultados das respostas revelam como eles(as) estão
atentos(as) a esses processos.
Os(as) estudantes apontam como temas de interesse principal os componentes
curriculares da Base Comum, mas também indicam habilidades para o fu-
turo. Conteúdos socioemocionais destacam-se como preferidos para o desen-
volvimento dos(as) estudantes. É curioso perceber que, por vezes, achamos que
eles(as) não gostam dos conteúdos tradicionais, mas os dados indicam que
eles(as) reconhecem sua importância. O que precisamos garantir é que a forma
com a qual esses conhecimentos são ensinados seja engajadora para os(as) ado-
lescentes. Vale dizer, ainda, que eles(as) também estão atentos(as) ao seu desen-
volvimento em outras dimensões, como as sociais e emocionais.
Eles(as) relatam que aulas práticas, projetos, trocas, debates e visitas/passeios
fora da escola são atrativos e podem impulsionar seu aprendizado. Também in-
dicaram a importância da prática de esportes. As adolescências estão interessa-
das em viver diferentes experiências, emmovimentar seus corpos, em conhecer o
mundo e as culturas, em sentir-se impulsionados e desafiados e em expressar
suas energias físicas e cognitivas.
Na segunda unidade deste módulo, você aprendeu sobre o poder da escuta ativa.
Para além destes resultados, em sala de aula, ser um(a) bom(boa) ouvinte é es-
sencial para criar um ambiente de confiança e respeito, onde cada estudante se
sinta à vontade para se expressar. Isso será bom para eles(as) e também para você!
Ao escutar atentamente, você descobre os conhecimentos prévios, as experiên-
cias e as habilidades que cada estudante traz consigo. Essas informações são va-
liosas para planejar aulas mais significativas e personalizadas.
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Importante!
Quando falamos em aulas contextualizadas, não queremos dizer que você
precisa fazer uma aula diferente para cada um(a) de seus(suas) estudantes. O
que queremos dizer é que você pode propor aulas que atendam ao grupo,
que coincidam com as características das adolescências e que estejam ali-
nhadas aos interesses dos(as) estudantes!
Os(as) adolescentes lidammuito bem comgrupos e o que é interessante para
alguns(algumas) estudantes tende a ser também para os(as) outros(as), pois
eles(as) atuam como líderes de turma, angariando o engajamento dos(as) co-
legas.
Você pode também mesclar suas estratégias de aula, propondo metodolo-
gias diferentes e, assim, atraindo e engajando estudantes que se identifiquem
mais com cada metodologia.
Cada estudante é um universo único, com uma história singular e uma rica baga-
gem cultural. Valorizar essa individualidade é fundamental para criar um ambiente
de aprendizagem que esteja alinhado ao que o(a) estudante consegue desempe-
nhar.
Você pode agir a favor desta individualidade e ir aprendendo sobre os(as) estudan-
tes enquanto avança em suas aulas com eles(as). Dê atenção aestes aspectos:
Procure conhecer o contexto cultural e familiar dos(as) seus(suas) estudantes. Pro-
mova atividades que valorizem a diversidade e o respeito mútuo.
Veja algumas possibilidades que você pode explorar:
Comunidade como
espaço de aprendi-
zagem
Cultura, valores e
família
Experiências como
ponto de partida
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A Lei nº 11.645/08 altera a Lei nº 9.394/96, já anteriormente modificada pela Lei
nº 10.639/03, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, inclu-
indo no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
A efetivação de práticas que valorizem as questões étnicos-raciais garante um cur-
rículo inclusivo e oferecem aos(às) estudantes perspectivas diversificadas de tra-
jetórias de pessoas negras e indígenas. Considerando a importância da ampliação
de perspectivas para os(as) adolescentes, tais práticas podemmudar seus sonhos
por meio da representatividade e da identificação.
Explore o entorno da escola e a comunidade local como espaços de aprendiza-
gem. Realize visitas de estudo, projetos de investigação e atividades que promo-
vam a interação com a realidade dos(as) estudantes.
O vídeo "Educação.doc - Diretor de Harmonia | Episódio 2" destaca a Escola Mu-
nicipal Presidente Campos Salles, localizada na favela de Heliópolis, em São Paulo.
A instituição implementa práticas democráticas e participativas, envolvendo estu-
dantes, professores e a comunidade na gestão escolar. O diretor, Marcos, enfatiza
a importância de um ambiente acolhedor e inclusivo, promovendo a cidadania
ativa e o desenvolvimento integral dos estudantes. A escola adota metodologias
que valorizam a participação coletiva, fortalecendo os vínculos entre a escola e a
comunidade local.
Utilize as experiências dos(as) estudantes como base para a construção de novos
conhecimentos. Contextualizar o conteúdo, conectando-o à realidade deles(as),
torna o aprendizadomais relevante e interessante e fortalece a construção de uma
identidade territorialmente referenciada.
9
Planejando aulas inspiradoras:
Com criatividade e planejamento, você pode transformar suas aulas em momen-
tos de descoberta, engajamento e aprendizagem significativa. Esteja sempre
atento(a) a estes pontos:
Contextualize o conteúdo, mostre como ele se relaciona com a vida dos(as) estu-
dantes e com o mundo ao seu redor. Explore temas atuais, utilize exemplos do dia
a dia e faça conexões com os interesses deles(as).
Em recente pesquisa sobre engajamento na adolescência, constatou-se que
existem diferentes modos de engajamento na adolescência e que, entre eles, o
modo explorador é o que mais atende às especificidades desta faixa etária, por
envolver autoconhecimento e a capacidade de buscar interesses pessoais, en-
corajar a uma busca produtiva, permitindo que os(as) estudantes explorem temas
e atividades que despertam sua curiosidade e proporcionar oportunidades para
que os(as) estudantes façam escolhas significativas, aumentando seu engaja-
mento.
Quando estão neste modo, os(as) estudantes demonstram proatividade, sugerem
ideias, pedem ajuda para realizar atividades ou buscarmaneiras criativas de apren-
der e manifestam interesse em conectar o aprendizado aos seus próprios interes-
ses e vivências.
O modo explorador é uma oportunidade valiosa para ajudar os(as) estudantes a se
conectaremmais profundamente com o aprendizado, aumentando suamotivação
e senso de propósito na escola. Você, professor(a), pode incentivar este modo pro-
movendo autonomia, e encorajando os(as) estudantes a tomarem decisões, for-
necendo desafios produtivos, que sejam desafiadores, mas alcançáveis, criando
ambientes que reconheçam e respeitem suas individualidades e permitindo a ex-
pressão de suas ideias.
Significado do
conteúdo Nada demonotonia
Protagonismo e au-
tonomia
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Experimente diferentes abordagens e recursos didáticos para tornar suas aulas
mais dinâmicas e estimulantes: jogos, dinâmicas, projetos, tecnologias digitais,
materiais audiovisuais, elementos da cultura local e tantas outras possibilidades. É
importante ter em mente que, idealmente, não privilegiar uma única forma de ex-
pressão do conhecimento pelos(as) estudantes, para que tenham a oportunidade
de demonstrar seu aprendizado em diferentes formatos. Pessoas aprendem de
maneiras distintas e, portanto, deveriam ter a possibilidade de expressar seu co-
nhecimento de formas diferentes. Por exemplo, nem todos(as) se expressam me-
lhor com uma prova objetiva. Assim, essa avaliação pode ser complementada com
uma produção textual, uma apresentação oral, uma peça teatral, a resolução de
um problema, a produção de um projeto com a comunidade, dentre outros “pro-
dutos” possíveis para se verificar a aprendizagem.
Incentive a participação ativa dos(as) estudantes, dando-lhes voz e espaço para
expressar suas ideias. Promova atividades que estimulem a investigação, a cola-
boração, a criatividade e o desenvolvimento da autonomia. Para isso, você pode
oferecer oportunidades de escolha, propondo diferentes formatos ou opções para
executarem uma tarefa, trabalho ou projeto; promover agrupamentos diferentes, a
depender do tipo de atividade a ser conduzida e adotar diferentes metodologias
que permitam que protagonizem a aprendizagem.
Aprendizagem significativa na prática:
A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel nos oferece um mapa para co-
nectar o novo conhecimento àquilo que os(as) estudantes já sabem.
• Ancorando o novo ao conhecido: utilize organizadores prévios para apre-
sentar os conceitos, faça analogias com situações familiares aos(às) estu-
dantes e explore exemplos que façam sentido para eles(as).
• Construindo o conhecimento passo a passo: apresente os conceitos de
forma gradual, partindo do mais simples para o mais complexo (diferencia-
ção progressiva), sempre ancorando o novo conhecimento em conceitos já
existentes.
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• Conectando as peças do quebra-cabeça: estimule os(as) estudantes a re-
lacionar diferentes conceitos e ideias, construindo uma rede de conheci-
mentos mais completa e integrada (reconciliação integrativa).
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Vamos aqui explorar como trabalhar de modo a promover uma aprendizagem sig-
nificativa a partir de um tema interdisciplinar, como “Cultura e identidade”.
Comece levantando conhecimentos prévios:
• Incentive os(as) estudantes a compartilharem suas experiências, valores,
costumes e tradições.
Você pode fazer perguntas disparadoras, como:
"O que é cultura para vocês?"
"Como vocês se identificam culturalmente?".
Ou, ainda, você pode pedir que eles(as) tragam fotos, objetos ou histórias que re-
presentem a cultura de suas famílias ou comunidades.
Use esses elementos para construir um mapa com a turma, representando as di-
ferentes culturas presentes na sala de aula.
Agora, organize esse conhecimento:
• Prepare o(a) estudante para receber e integrar um novo conhecimento.
Você poderá exibir um trecho de filme ou documentário que aborde a temática
da cultura e da identidade de forma sensível e engajadora.
Proponha que os(as) estudantes tragam para a aula elementos de sua cultura local
e promovam um diálogo sobre o que foi trazido para a aula. Depois, proponha a
leitura de um texto que explore o conceito de cultura e suas diferentes manifesta-
ções (música, dança, culinária, vestimentas e linguagem). Este texto pode ser le-
vado por você ou sugerido pela turma.
Ainda, caso seja viável, você poderá organizar uma aula de campo em ummuseu,
centro cultural ou em casa de alguma pessoa de referência da cultura local, pro-
movendo uma roda de conversa sobre as diferentes culturas e a experiência direta
com a diversidade cultural.
Passe para a etapa de ancorar o novo conhecimento:
• Apresente o conceito ao(à) estudante.
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Explore o conceito de cultura em suas diferentes dimensões: material, imaterial,
individual e coletiva.
Discuta como a cultura influencia a construção da identidadeindividual e coletiva,
abordando questões como pertencimento, diversidade e respeito. Valorize os ele-
mentos trazidos pelos(as) estudantes como forma de disparar as discussões e
dando à turma oportunidade de reconhecer a relevância do que eles já sabem e
vivem como forma de alavancar o(s) novo(s) conhecimentos.
Explore diferentes manifestações culturais, como música, rituais, festejos, dança,
literatura, tradições, histórias (inclusive orais – causos, cantigas), artes visuais e
plásticas, culinária e trajes, relacionando-as aos seus contextos históricos e sociais.
Saia do geral e vá para o específico:
• Leve o(a) estudante a se aprofundar e a refinar o conhecimento que está
sendo trabalhado.
Investigue as diferentes culturas que compõem a identidade brasileira, abordando
a história, os costumes e as tradições de cada região do país.
Promova o estudo comparativo de diferentes culturas, analisando semelhanças e
diferenças, e estimulando o respeito à diversidade.
Discuta temas como globalização, interculturalidade, imigração e xenofobia, rela-
cionando-os à temática da cultura e da identidade.
Dê utilidade ao que foi trabalhado e aprendido:
• Promova conexões entre as diferentes ideias.
Incentive os(as) estudantes a desenvolverem um projeto interdisciplinar que ex-
plore a temática da cultura e da identidade, envolvendo diferentes áreas do co-
nhecimento.
Promova a organização de um evento cultural na escola, com apresentações de
música, dança, teatro e exposições de trabalhos artísticos. Estimule os(as) estu-
dantes a compartilharem suas pesquisas, reflexões e produções sobre a temática
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da cultura e da identidade em suas páginas das redes sociais ou a criarem uma
página para este fim.
Um projeto interdisciplinar como este pode engajar os(as) estudantes e conectar
diferentes áreas do conhecimento. Veja abaixo exemplos de como cada compo-
nente curricular pode contribuir:
Matemática: trabalhar a construção de gráficos e tabelas para re-
presentar dados sobre a diversidade cultural da escola ou da co-
munidade. Por exemplo, os(as) estudantes podem calcular estatísticas so-
bre origens culturais, preferências musicais ou outras informações relevan-
tes.
História: explorar as raízes culturais e históricas da comunidade es-
colar, investigando eventos históricos que moldaram a identidade
local. Podem desenvolver painéis informativos ou apresentações sobre a in-
fluência de diferentes culturas ao longo do tempo.
Artes: criar exposições de artes visuais que representem a diversi-
dade cultural e a identidade dos(as) estudantes. Oficinas de criação
de murais e pinturas temáticas podem ser realizadas. Além disso, outras re-
presentações artísticas culturais podem ser exploradas, com danças e pe-
ças teatrais.
Língua Portuguesa: incentivar a produção de textos narrativos, po-
emas ou ensaios que expressem as percepções dos(as) estudan-
tes sobre identidade e cultura. Isso também pode incluir debates ou apre-
sentações orais durante o evento. Também é possível de se trabalhar com
interpretação e discussão a partir de textos que contribuam para o desen-
volvimento da criticidade dos(as) estudantes com, por exemplo, reporta-
gens, notícias e artigos de opinião que discorrem sobre a cultura, sua rele-
vância, diversidade e abordagens frente a intolerâncias e discriminações.
Língua Estrangeira: explorar músicas, danças e expressões cultu-
rais de países de língua estrangeira estudados na escola.
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Educação Física: promover danças tradicionais e esportes cultu-
rais que reflitam a diversidade das origens dos(as) estudantes ou
das culturas que estiverem em foco com o projeto e/ou estudo, como ofi-
cinas de capoeira, danças folclóricas, danças regionais e esportes típicos.
Geografia: estudar os aspectos culturais e territoriais que influen-
ciam as identidades locais. Mapas temáticos e pesquisas sobre mi-
grações culturais podem ser desenvolvidos. Também é um exemplo de
possibilidade de estudo, a parte de geopolítica, com conflitos territoriais
motivados por questões culturais.
Você pode promover um intercâmbio entre escolas de regiões, estados, cidades
ou bairros diferentes. Os(as) estudantes podem enviar cartas ou vídeos contando
de suas rotinas, culturas, identidades e pensamentos, estimulando o conheci-
mento sobre a diversidade cultural e as múltiplas adolescências brasileiras.
Importante!
Tenha cuidado para não tratar as culturas diversas de forma superficial, evi-
tando olhares folclóricos e estereotipados.
A aprendizagem significativa se baseia na conexão entre os novos conhecimentos
e os conhecimentos prévios dos(as) estudantes. As estratégias que promovem
essa conexão, como o uso de organizadores prévios, analogias, diferenciação pro-
gressivai e reconciliação integrativaii, são eficazes para tornar o aprendizado mais
significativo e duradouro. É por isso que a memorização pura e simples, sem a
construção de relações com os conhecimentos prévios, não é o caminho mais
apropriado para esse modelo.
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Lembre-se: você é o(a) maestro(ina) dessa orquestra! Com sensibilidade,
criatividade e planejamento, você pode transformar a escola em um espaço de
aprendizagem vibrante e significativo para seus(suas) estudantes adolescentes.
Saiba mais!
Para se aprofundar um pouco mais sobre aprendizagem
significativa, acesse: Base Nacional Comum MEC-GOV-
BR
17
Atividade
Segundo a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, qual das seguintes
estratégias NÃO é eficaz para conectar novos conhecimentos aos conhecimen-
tos prévios dos(as) estudantes?
a) Utilizar organizadores do conhecimento para introduzir conceitos.
b) Fazer analogias com situações familiares aos(às) estudantes.
c) Trabalhar os conceitos de forma gradual, do mais simples ao mais complexo.
d)Memorizar definições e conceitos sem relacioná-los a experiências prévias.
e) Estimular os(as) estudantes a relacionar diferentes conceitos e ideias.
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Os Cadernos de Inovação Curricular (CICs) do programa "Escola das Adolescên-
cias" são materiais que auxiliam professores(as) a abordar temas atuais e relevan-
tes de forma interdisciplinar. Eles oferecem sequências didáticas com situações
de aprendizagem engajadoras, que estimulam a reflexão e a participação ativa
dos(as) estudantes. Os Cadernos de Inovação Curricular têm potencialidade para
tornar o aprendizado mais dinâmico e conectado com a realidade dos(as) adoles-
centes, podendo ser uma ferramenta para colaborar no projeto de vida desses(as)
estudantes.
Originalmente, os CICs foram estruturados por área do conhecimento. Neste curso
de Especialização, você terá acesso ao módulo correspondente ao seu compo-
nente curricular, elaborado a partir do CIC de sua área de conhecimento por pro-
fessores especialistas. No entanto, você é nosso(a) convidado(a) a explorar os de-
mais CICs e a identificar possibilidades e correlações com o seu trabalho.
O Caderno do 9º ano, por exemplo, é voltado para a área de humanidades. A partir
das habilidades da História e da Geografia, ele aborda enredos biográficos para
impulsionar os(as) estudantes a refletirem sobre culturas, aspectos geográficos e
históricos como forma de autoconhecimento, pois também são levados a refleti-
rem sobre seus próprios entornos, realidades, valores, perspectivas e possibilida-
des.
B. Atenção ao projeto de vida: a importância do(a) profes-
sor(a) no apoio ao desenvolvimento do projeto de vida
dos(as) adolescentes.
Professor(a), você sabe que tem um grande poder em suasmãos? Além de ensinar
objetos de conhecimento, você também pode ser um(a) guia na construção dos
sonhos dos(as) seus(suas) estudantes. Eles(as) podem trilhar um caminho com
mais propósito e significado tendo experiências significativas com a escola.
Para te apoiar na reflexão sobre esse papel, recomendamos o documentário
"Nunca Me Sonharam". Este filme retrata os desafios e as perspectivas dos(as)
adolescentes brasileiros(as) no ensino médio sobre comoa educação pode ser
uma ferramenta para a realização de seus sonhos.
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Algo muito relevante que precisamos ter em mente ao falar sobre projeto de vida
é que sonhar também precisa ser ensinado. Isso porque muitos(as) adolescentes
tendem a reproduzir os sonhos que percebem como valorizados pelo entorno cul-
tural ou familiar. Quem nunca ouviu um(a) estudante dizendo que quer ser mé-
dico(a), por exemplo, sem um cuidado de pensar como isso de fato se conecta
comigo, com quem sou ou com o que gosto? Ou sem a consciência de qual é o
caminho a ser trilhado? Portanto, é comum que essas respostas surjam sem uma
reflexão mais profunda sobre o que essas escolhas realmente significam para
eles(as).
Para ajudá-los(as) a identificar quais são de fato os seus sonhos, é essencial traba-
lhar com reflexões que promovam o autoconhecimento. Por meio de diálogos in-
tencionais, podemos incentivá-los a explorar questões fundamentais como:
• Quais são minhas habilidades?
o O que faço bem? No que sou bom?
o O que meus amigos/colegas valorizam emmim?
• Quais são meus valores e interesses?
o O que eu valorizo?
o O que eu gosto?
o O que me engaja e o que me desmotiva?
• Como posso contribuir para o mundo?
o O que gostaria de deixar como contribuição para a sociedade?
o O que gostaria de mudar na minha comunidade?
Essas perguntas ajudam os(as) adolescentes a refletir sobre seus desejos, habili-
dades e propósitos de maneira mais autêntica, indo além dos clichês e das expec-
tativas externas.
Qual é o impacto de refletir sobre os sonhos?
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Quando estudantes conseguem articular seus próprios sonhos, baseados em suas
habilidades e valores, eles(as) se engajam emplanos e projetos, desenvolvemuma
relação mais significativa com o aprendizado e o mundo ao seu redor. Esse pro-
cesso os(as) empodera, fortalecendo a capacidade de traçar objetivos reais e pos-
síveis, e tambémde realizar empreendimentos e enfrentar desafios com resiliência
e criatividade.
Portanto, convidamos você, professor(a), a ser um(a) facilitador(a) dessa jornada de
autoconhecimento e realização, ajudando seus(suas) estudantes a descobrirem e
construírem os seus sonhos de maneira consciente e significativa.
Projeto de vida: muito além do futuro profissional
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz o Projeto de Vida como eixo trans-
versal na educação e como um dos pilares da formação integral do(a) estudante.
Mais do que simplesmente escolher uma profissão, o Projeto de Vida incentiva o
autoconhecimento, a construção de trajetórias e o desenvolvimento de habilida-
des socioemocionais essenciais para o futuro. Pormeio dele, os(as) estudantes são
estimulados a refletir sobre a vida, que temmuitos aspectos e dimensões, e nesse
sentido, seus projetos de vida envolvem seus valores, interesses e aspirações. O
objetivo é tornar os(as) estudantes protagonistas de suas vidas, conscientes de seu
papel na sociedade e preparados para os desafios do mundo em constante trans-
formação.
Você sabia?
“O projeto de vida é um processo em contínua evolução, constituído
pela formação, execução e manutenção de estruturas e ações in-
tencionais, que, em conjunto, formam uma narrativa significativa e
prospectiva de longo prazo, capaz de incitar decisões e esforços na vida coti-
diana”.
(Coscioni, 2021, p. 248)
21
Trabalhar o projeto de vida com adolescentes do 6º ao 9º ano é fundamental para
despertar essa consciência e nutrir a esperança de um futuro promissor. Não se
espera que eles(as) tenham todas as respostas, mas esse é o momento ideal para
plantar a semente da autoconfiança, do autoconhecimento e da responsabilidade.
É importante lembrar que nenhum projeto de vida precisa ser definitivo. A vida é
um constante aprendizado e está em constante transformação, e os projetos de
vida acompanham essa dinâmica. O importante é incentivar os(as) estudantes a
pensarem sobre quem eles(as) são, o que querem para suas vidas e como podem
construir o caminho para alcançar seus objetivos. Isso não diz respeito apenas à
escolha de uma profissão, mas perpassa diferentes dimensões da vida, como fa-
mília, relações interpessoais e com a comunidade, a sociedade e o ambiente.
Ter um projeto de vida é um fator de proteção para o(a) adolescente. Ele funciona
como uma bússola, orientando suas escolhas e dando suporte para enfrentar os
desafios do presente, como as pressões sociais, as incertezas e as dificuldades
inerentes a essa fase da vida.
Ao promover a reflexão sobre metas, valores e aspirações pessoais, colabora-se
na formação integral dos(as) estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Esses movimentos estimulam os(as) estudantes a se conhecerem melhor, a com-
preenderem seus interesses e a definirem seus objetivos pessoais e/ou acadêmi-
cos.
Portanto, ao colocar ênfase na construção do projeto de vida, não estamos apenas
auxiliando os(as) adolescentes a planejar seu futuro. Estamos, de fato, fornecendo-
lhes as ferramentas para construir um presente mais sólido e seguro, apoiando-
os(as) a desenvolver habilidades como autoconhecimento, responsabilidade, ca-
pacidade de tomar decisões e resiliência. O foco consciente na elaboração de um
projeto de vida é uma estratégia preventiva, que pode desencorajar os(as) adoles-
centes de se envolverem em comportamentos autodestrutivos e incentivá-los(as)
a olhar para as tantas possibilidades e oportunidades que um futuro lhes traz.
22
Seu papel como facilitador(a):
Você, professor(a), tem um papel fundamental nesse processo! Seu apoio, orien-
tação e incentivo vão inspirar e empoderar seus(suas) estudantes a construírem
seus projetos de vida.
• Escuta ativa: permita que seus(suas) estudantes falem e sejam escutados
sobre seus projetos de vida, assim eles(as) conseguem estruturar suas nar-
rativas de modo a pensar mais profundamente sobre elas.
• Valorize cada indivíduo: enxergue seus(suas) estudantes como pessoas
ativas, criativas e cheias de potencial.
• Estimulando a reflexão: proponha atividades que provoquem a reflexão so-
bre valores, interesses, habilidades e aspirações. Utilize os temas de suas
aulas e provoque-os(as) a pensar como os conhecimentos ali apresentados
podem ajudá-los(as) a atingir seus objetivos.
• Conectando a escola com a vida: mostre aos(às) seus(suas) estudantes
como a escola e os conhecimentos que eles(as) adquirem em sala de aula
podem contribuir para a realização de seus projetos de vida. Ajude-os(as) a
perceber a aplicabilidade do que aprendem e como isso pode ser útil para
alcançar seus objetivos.
• Protagonismo em ação: incentive seus(suas) estudantes a assumirem as
rédeas de suas vidas, a fazerem escolhas conscientes e a buscarem seus
objetivos com autonomia e responsabilidade.
• Ampliando horizontes: incentive a busca por informações sobre diferentes
áreas de conhecimento, profissões, cursos, universidades e oportunidades
de desenvolvimento pessoal e profissional. Oriente-os(as) a explorar dife-
rentes caminhos e possibilidades.
Reconhecer a relevância do projeto de vida e integrá-lo de forma efetiva na traje-
tória educacional dos(as) adolescentes é, portanto, essencial para fomentar seu
desenvolvimento integral.
23
Um exemplo de sucesso:
A dissertação do mestrado profissional de Tania Gomes Ferreira da Costa traz uma
proposta antirracista para o componente “Projeto deVida” no ensino médio e pode
servir de inspiração também para professores(as) dos anos finais do ensino funda-
mental.
No texto, são discutidos aspectos relacionados ao "Projeto de Vida" como um es-
paço interdimensional que conecta aspectos cognitivos e não cognitivos, visando
a formação integral dos(as) estudantes, sendo visto como uma oportunidade para
trabalhar o autoconhecimento dos(as) estudantes e ajudá-los(las) a planejar o fu-
turo, colocando-os como protagonistas de sua jornada.
A proposta é que sejam ampliados os espaços de diálogo sobre o racismo estru-
tural e a negação de direitos à população negra,buscando repertoriar os(as) estu-
dantes para compreender, combater e lidar de forma resiliente com racismo, que
é um obstáculo à consecução dos projetos de vida das adolescências negras.
A Importância da Escuta Ativa e da Abordagem Interseccio-
nal para o Trabalho com o "Projeto de Vida"
O texto contempla a descrição de uma atividade introdutória realizada pela autora,
que, como professora, utilizou objetos pessoais para compartilhar sua trajetória e
construção identitária, incluindo reflexões sobre racismo e padrões de beleza im-
postos pela branquitude.
Os relatos dos(as) estudantes sobre suas próprias experiências revelam diversas
questões como abuso, violência, preconceito, autoaceitação, entre outros, muitas
vezes relacionados a questões étnico-raciais.
A produção aborda a defesa da escuta ativa como ferramenta para compreender
as experiências dos(as) estudantes, para estabelecer uma relação de confiança e
para dar voz e visibilidade às adolescências negras, além da necessidade de um
olhar interseccional para abordar as questões étnico-raciais, reconhecendo que
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estão interligadas a outras formas de opressão e que o silenciamento sobre o ra-
cismo contribui para a perpetuação das desigualdades.
A dissertação completa pode ser acessada no Programas de Pós Graduação em
Ensino e Relações Étnico Raciais sob o título “PROJETO DE VIDA - UMA PAUTA
ANTIRRACISTA NA PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO”.
A partir da página 84, está disponível o E-book “Enegrecendo Projetos de Vida”.
Lembre-se: a adolescência é uma fase de descobertas, transformações
e muitas potencialidades! Ao ajudar seus(suas) estudantes a pensar sobre seus
projetos de vida, você estará contribuindo para a formação de pessoas mais
conscientes, responsáveis e preparadas para enfrentar os desafios da vida com
propósito e significado.
Saiba mais!
Existem diferentes formas de abordar o projeto de vida nas escolas. Algumas
escolas oferecem oficinas e cursos, enquanto outras integram o projeto de vida
no currículo escolar. Veja algumas experiências relacionadas a inserção deste
elemento nas escolas.
Projeto de vida: atenção para o desenvolvimento humano
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Atividade
Analise as asserções a seguir e a relação proposta entre elas:
I. O projeto de vida de um(a) adolescente deve concentrar-se apenas na escolha
da profissão, pois este é o fator mais importante para garantir um futuro promissor.
PORQUE
II. O projeto de vida é uma ferramenta que auxilia o(a) adolescente a se conhecer
melhor, definir seus valores, traçar objetivos e construir um caminho para alcançar
seus sonhos, englobando diversas áreas da vida além da profissional.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta:
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta
da I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa
correta da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.
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Referências
AGRA, G. et al. Análise do conceito de Aprendizagem Significativa à luz da Teoria
de Ausubel. Revista Brasileira de Enfermagem. 2019, v. 72, n. 1, p. 248–255. DOI:
https://doi.org/10.1590/0034-7167-2017-0691
ANDERSON, J.; WINTHROP, R. The disengaged teen: helping kids learn better,
feel better, and live better. 2025. https://www.rebeccawinthrop.com/
COSCIONI, Vinicius. Comprehensive Theory of Life Projects: Contributions for
Basic Education. Revista Brasileira de Orientação Profissional [online]. 2021, n. 2,
vol.22, p. 241-253. DOI: https://doi.org/10.26707/1984-7270/2021v22n211.
COSTA, A. C. G. da. Protagonismo Juvenil: adolescência, educação e participação
demográfica. Salvador: Fundação Odebrecht, 2000.
COSTA, Tânia Gomes Ferreira da. Projeto de vida: uma pauta antirracista na pro-
posta curricular do ensino médio. 2024. Dissertação de mestrado. Universidade
Federal do Sul da Bahia.
VIEIRA, G. P.; DELLAZZANA-ZANON, L. L. Projetos de Vida na Adolescência: uma
Revisão Sistemática da Literatura. Gerais: Revista Interinstitucional de Psicolo-
gia, Belo Horizonte, v. 13, n. 3, p. 1-12, dez. 2020. DOI: https://doi.org/10.36298/ge-
rais202013e15474.
i Processo que refere à forma como o(a) aprendiz constrói novos conhecimentos a partir de concei-
tos mais gerais, detalhando-os e especificando-os gradualmente. Quando novos conhecimentos
são adquiridos, eles são inicialmente apresentados de forma ampla e, conforme o(a) estudante os
assimila, são progressivamente diferenciados em conceitos mais específicos e complexos. Isso
permite uma melhor compreensão e a organização do conhecimento de maneira hierárquica e
interconectada.
ii Processo de conectar ou integrar novos conhecimentos com os conceitos pré-existentes de
forma coerente. Quando o(a) aprendiz adquire novos aprendizados, esses conhecimentos são
combinados com os que já possui, ajustando oumodificando-os para que se tornem partes de uma
estrutura de conhecimento mais ampla e integrada. Esse processo facilita a aprendizagem, permi-
tindo que o novo conhecimento se encaixe de maneira significativa e coesa na estrutura cognitiva
do(a) aprendiz.