[09] FORACCHI, PEREIRA, Educação e Sociedade

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L U I Z P E R E I R A
e
MARIALICE M. FORÀCCHI
E D U C A Ç Ã O
E
SOCIEDADE
[Leituras de sociologia da educação) 
13? edição
COMPANHIA EDITORA NACIONAL
lttUOUCl
« m s at toacwi»
BIBLIOTECA UNIVERSITÁRIA
Série 2-a — Ciências Sociais 
Volume 16
Dados de Catalogação na Publicação (CIP) Internacional 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
E26 
13.ed.
Educaçao e sociedade : leituras de sociologia da edu­
cação / [ organizadas por ] Luiz Pereira e Mariali- 
ce M. Foracchi. — 13. ed. — Sao Paulo : Editora 
Nacional, 1987.
(Biblioteca universitária. 
Serie 2, Ciências sociais ; v, 16)
Bibliografia.
1. Sociologia educacional 1. Pereira, 
1933- II. Foracchi, Marialice Mencarini, 
III. Série.
Luís,
1929-1972.
87-1875 cnn-37n.19__
Índices para catálego sistemático:
1. Sociologia educacional 370.19
capa de:
Francisco G a va Solera
Direitos reservados
COMPANHIA EDITORA NACIONAL
Distribuição e promoção:
RuaJoli, 294 - Fone: 291-2355 fPABXJ 
Caixa Postal 5.312 - CEP 03016 - São Paulo, SP - Brasil
1987
Impresso no Brasil
S U M A R I O
Apresentação ............................. ............................................................. . . . . . IX
P A R T E I
A educação como objeto de estudo sociológico
1. Introdução ............................................................................................ . . . 3
2. Sociologia da educação como "sociologia especial” .(Florestan
Fernandes) ................................................................................................... 6
3. Tendências no desenvolvimento da sociologia da educação (Antonio
Cândido) ....................- ................................................................................ 7
4. Áreas da sociologia da educação (Wilbur B. Brookover) .............. 19
5. Funções das ciências sociais no mundo moderno (Florestan
Fernandes) ............................................................................................ 22
P A R T E I I
A educação como processo social
1. Introdução .................................. 31
2. A educação como processo socializador: função homogeneizadora e
função diferenciadora (Émile Durkheim) ............................................ 34
3. Condicionamento sociocultural da personalidade (Ralph Linton) 49
4. Formas do processo educacional (José Querino R ibeiro) ................ 70
5. A educação como processo de controle social: função conservadora
e função inovadora (Wilbur B. Brookover) .................................... 80
6. A educação como técnica social (Karl Mannheim) ............................ 88
7. Funções das gerações novas (Karl Mannheim) ................................. 91
P A R T E I I I
O estudo sociológico da escola
1. Introdução ........................................... ...................... : ............................. 101
2. A escola como grupo instituído (Florian Znaniecki) ...................... 104
3. A estrutura da escola (Antonio Cândido) ............................................. 107
4. O subgrupo de ensino (Karl Mannheim e W. A. C. Stewart) . . , 129
5. Os sistemas escolares (Fernando de Azevedo) ................................... 138
6. Componentes burocráticos dos sistemas escolares (Peter M. Blau) 150
P A R T E I V
Educação e estrutura social:
Sociedades Tradicionalistas
1. Introdução ...................................................... 165
2- A educação numa sociedade tribal (Florestan Fernandes) ........... 168
3. A educação numa sociedade de castas:
a) a sociedade de castas na Índia (Talcott Parsons) ........... 194
b) ocupação e casta (Oliver Cromwell Cox) .................................... 205
4. A educação na sociedade estamental:
a) a sociedade estamental (Hans Freyer) ............. 213
b) a ideologia estamental (Oliver Cromwell Cox) ............................. 217
c) a educação do jovem na sociedade estamental (Michel de
Montaicne) ................................................................................................... 219
P A R T E V
Educação e estrutura social:
Sociedade de Classes
1. Introdução ..................................................................................................... 251
2. Da sociedade estamental à sociedade de classes (Oliver Cromwell
Cox) .............................................................................................................. 257
3. Educação e classe social (C. Wright Mills) ....................................... 268
4. Estrutura social e socialização (Robert K. Merton) ......................... 287
5. A crise da sociedade contemporânea (Karl Mannheim) ................ 321
6. “Planificação democrática’’ e educação (Karl Mannheim) ..................343
P A R T E VI
Educação e desenvolvimento
1. Introdução ................................................................................................... 359
2. O mundo subdesenvolvido (Gunnar M yrdal) ............................ 364
3. Desenvolvimento e política de desenvolvimento (Celso Furtado) 370
4. Aspectos sociais do desenvolvimento: a educação (Victor L.
U rquidi) ....................................................................................................... 376
5. A educação escolar no Brasil (Anísio T eixeira) ............................... 388
6. O dilema educacional brasileiro (Florestan Fernandes) ................ 414
Índice onomástico ........................................................................................... 445
A P R E S E N T A Ç Ã O
A organização desta antologia foi norteada por diretrizes 
didáticas e científicas que acreditamos necessário esclarecer. 
Impunha-se a elaboração de um volume de textos que, por 
suas qualidades de clareza e profundidade na abordagem de 
temas educacionais, pudessem ser utilizados tanto pelos profes­
sores quanto pelos estudantes de sociologia da educação. É 
conhecido e freqüentemente mencionado o fato de que as 
dificuldades imediatas encontradas por uns e outros no ensino 
e na aprendizagem desta disciplina estão relacionadas, preli­
minarmente, à bibliografia disponível. Os manuais e coletâ­
neas de língua inglesa, por exemplo, geralmente amplos quanto 
aos aspectos abordados e com freqüência claros quanto às 
posições teóricas dos autores (aqui não discutidas) são, por 
vários motivos, inacessíveis ao leitor brasileiro. Os manuais 
brasileiros, por sua vez, numerosos mas desiguais quanto ao 
nível e à atualização, já não suprem as exigências indispensá­
veis à formação do cientista e do pesquisador em educação.
Demais, nestes últimos não se discutem, com a penetração 
ou com a ênfase necessárias, aspectos concretos do problema 
educacional. Presos a orientações ortodoxas e tradicionais, que 
fazem da educação mais uma perspectiva de análise do que 
um objeto de investigação, esses manuais não cuidam suficien­
temente da dimensão brasileira da questão educativa, focali­
zando, de preferência, aspectos sistemáticos muitos gerais. Não 
se pode, contudo, menosprezar sua influência formativa que, 
no passado, foi considerável, notadamente num país onde os 
especialistas eram improvisados. Como contribuição positiva, 
cumpriria ressaltar, sobretudo, o cunho de seriedade que, com 
base nas posições defendidas nesses trabalhos, se procurou dar 
à formação científica do educador.
A persistência dessa orientação e sua flagrante inadequa­
ção às transformações da sociedade brasileira fez, todavia, 
com que a educação se convertesse num tema sem atrativos, 
incapaz de mobilizar criadoramente o interesse do sociólogo
1
I N T R O D U Ç Ã O
Constitui quase um trijísmo afirmar que uma das primeiras 
condições para a análise científica ser bem sucedida consiste 
na delimitação rigorosa do campo a investigar. Essa precaução 
torna-se imperiosa quando tomamos a educação como objeto 
de estudo, dada a diversidade de critérios e de perspectivas 
sob os quais ela tem sido focalizada. Firmamos, aqui, a posição 
de que a educação consiste num processofinalidades.
Tais grupos constituem por ventura o aspecto mais inte­
ressante e menos estudado da vida escolar. Sob a aparente 
tranqüilidade desta, eles subsistem e agem com uma força 
constante, que, por exercer geralmente às encobertas e contra 
a superordenação legal, lhes confere um poder integrador 
raramente alcançado por outras formas de convivência. Cada 
escola os terá desta ou daquela forma, em maior ou menor 
número, com atividade mais ou menos eficiente. O fato porém 
é que todas os possuem, e neles o educador poderá, não raro, 
encontrar a chave para problemas que escapam à observação 
superficial — que tende a ver na transgressão um ato quase
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 1 1 7
sempre pessoal, ou de simples contágio, de caráter excepcional 
e solúvel, por medidas disciplinares.
Como a finalidade deste estudo não permite aprofundar 
o assunto, lembremos apenas o sentido social do segredo, que 
rege a vida de quase todos estes grupos — desde a simples 
ocultação de atos ou palavras até o hermetismo absoluto das 
associações fundadas em pactos mais ou menos fortes.
A simulação e a tendência conspiratória são traços impor­
tantes na integração dos grupos sociais, quer funcionando 
como ajuste às exigências do controle social, quer dando 
ensejo à formação de tipos marginais de comportamento, que 
podem resultar em reforço ou, mais freqüentemente, subversão 
da estrutura. Na vida da escola, elas são um dos modos pelos 
quais os imaturos, premidos pela imposição progressiva de 
padrões nem sempre condizentes com os seus, procuram forjar 
um estilo próprio de vida, em concorrência com as formas 
impostas pela geração dominante e aparentemente aceitas na 
generalidade. A mentira, a fantasia, a deformação da reali­
dade em geral, agem, como o segredo, neste sentido. E tão 
grande é a sua importância como recurso de auto-afirmação, 
que ocorrem freqüentemente, nas escolas, grupos de segredo 
sem finalidade. Segredo pelo segredo como em certo colégio 
da Capital, onde havia um clube cujos membros se vinculavam 
por pacto bastante efetivo, e cujo escopo era dar aos colegas, 
e à própria administração, impressão de que havia nele uma 
finalidade misteriosa e ciosamente oculta, na verdade inexis­
tente.
Os grupos secretos de fumantes, os de anedotas porno­
gráficas, os de debate sexual — por vezes fechados aos não 
iniciados — amparam por assim dizer a personalidade do 
imaturo, dando-lhe uma orientação de sociabilidade por vezes 
tão intensa e efetiva quanto a que lhe quer dar a escola como 
instituição.
4. “Status”
O processo de estratificação se manifesta na escola pelo 
aparecimento de diferentes status, que,dispõem em níveis di­
versos os membros da sua população.
A primeira diferenciação sob este ponto de vista é a que 
superpõe educadores e educandos. Visíveis à primeira vista,
1 1 8 E D U C A Ç Ã O E S O C I E D A D E
reconhecida e sancionada, ela constitui o fundamento da hie­
rarquia escolar, de que decorre a disciplina. Não nos esque­
çamos, todavia, de que, por ser mais aparente, não é a única, 
nem tampouco (para o sociólogo) a mais importante. Para 
ele e para o educador, apresentam relevo singular as diferen­
ças de nível entre alunos, devidas aos fatores já apontados de 
diferenciação (sexo, idade), a fatores externos (classe, ideolo­
gia) ou aos traços específicos da sociabilidade escolar, — tanto 
os desenvolvimentos por assimilação dos valores sociais, quanto 
pela interação dos educandos.
Que a idade confere posições diferentes, é visível pela série 
de opressões e sujeições que ela determina entre alunos, ou 
mesmo a sua simples divisão em maiores, menores e médios, 
já assinalada. Ao aluno mais velho — via de regra mais adian­
tado — asseguravam as “Public Schools” inglesas um direito 
de comando sobre os mais moços, os fags, que deveriam servi-lo 
à mesa, carregar-lhe os livros, executar toda sorte de trabalhos 
de natureza servil.
Notemos, quanto ao sexo, a posição por vezes desprezível 
a que os alunos do sexo masculino relegam as suas colegas 
em escolas mistas, quando elas são minoria nítida.
Os fatores externos — como a classe de origem — são 
geralmente redefinidos no âmbito da escola, de tal forma que 
os meninos de melhor posição social podem constituir ver­
dadeira camada de párias numa escola em que predominem 
filhos do povo, reagindo estes a seu modo ante os refina­
mentos e confortos de que os outros dispõem. E assim o casõ 
contrário.
Fator externo da maior importância neste sentido é a 
ideologia educacional do País, ou comunidade: alunos valori­
zados de acordo com o seu rendimento intelectual em certos 
casos; segundo a sua capacidade esportiva, noutros.
O que mais influi no sistema de status da escola são, 
todavia, os fatores da sua sociabilidade interna. Os alunos 
aplicados podem ser alvo da desconsideração geral num grupo 
em que predominam os padrões de rebeldia; os grevistas, afoi­
tos ante o professor, podem sofrer a mesma desqualificação 
num outro, onde dominam os valores de obediência e dedi­
cação ao estudo. Neste sentido, agem poderosamente as asso­
ciações cooperativas, que de certo exprimem o que há de mais 
profundo na vida escolar.
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 1 1 9
5. Grupos de ensino
As aulas constituem a finalidade principal da escola. São 
talvez a espinha 'dorsal da sua organização e o ponto de en­
contro mais característico entre a sociabilidade do imaturo e 
a ordenação racional do Legislador. Professores e alunos, em 
salas de aula, ou de estudo, constituem o agrupamento por 
excelência em que se vêem refletir todos os demais.
Com efeito, as relações determinadas pelo sexo, a idade, 
os status, os vários interesses, influem e são poderosamente 
influenciados pelas que se tecem nos grupos de ensino, onde 
nascem e se desenvolvem quase todas as que têm lugar entre 
professor e aluno. Por isso, disse com razão um tratadista 
moderno que na relação professor-aluno “se especifica o sen­
tido da atividade pedagógica” (4 5).
Não é, pois, sem motivo que educadores e psicólogos, na 
teoria e na prática, têm sido levados a considerar o grupo 
de ensino como o agrupamento por excelência a ser estudado 
na vida escolar. Levados por uma simplificação compreensível 
dum ponto de vista unicamente didático, tendem a ver nele 
um todo complexo e autônomo ou diretamente sujeito às in­
fluências exteriores, de família ou classe, cujos problemas po­
dem ser resolvidos no seu âmbito restrito.
Sociologicamente, o seu interesse provém da circunstância 
de que as relações nele formadas e desenvolvidas representam 
não apenas conseqüência da atividade nele processada, como o 
entrecruzamento das atividades de todos os demais segmentos 
de que se compõe a escola, e cuja dinâmica vem refletir-se nele.
Isto posto, o grupo de ensino constitui campo tanto mais 
importante de estudo e observação, quanto a sua delimitação 
espacial e temporal, bem como as suas normas racionais de 
conduta, são facilmente reconhecíveis para o educador e o 
pesquisador. Beneficiando-se do interesse crescente pela análise 
dos grupos restritos — cuja raiz deve ser buscada em 
Simmel — a sala de aula vem sendo alvo de toda sorte de 
investigações, baseadas em grande parte nas modernas técnicas 
sociométricas (s).
(4) V. Alfred P etzelt, Grundzüge Systematischer Pädagogik, W. Kolhammer 
Verlag, Stuttgart, 1947, p. 41.
(5) Cf. p. ex. as pesquisas de J. R ichardson e as de J. P. H iggin Botham, 
in C. M. Flem ing (org.). Studies in the Social Psychology o f Adolescence, Routledge 
& Kegan Paul, Londres, 1951. P ara o andam ento dos trabalhos modernos sobre 
grupos reduzidos cf, a revista Sociometrics, e George C. H omans, T h e Human 
Group, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1951.
J 20 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
II. Mecanismos de sustentação dos agrupamentos:
I. Liderança
Este agrupamento vivo e diferenciado em subgrupos que 
é a escola, mantém-se estruturado e em funcionamento graças 
ao sistema de controle que organiza o comportamentode seus 
membros de acordo com os padrões estabelecidos. Estes são 
os racionalmente preestabelecidos e os devidos à própria dinâ­
mica interna.
Um dos mecanismos principais do sistema de controle na 
escola é a liderança, que MacIver chamaria de “técnica pes­
soal’’ (°). Este e outros autores consideram sob esta designação 
apenas as formas de preeminência pessoal baseada no pres­
tígio, na irradiação insubstituível da personalidade. Entendo 
que esta, mais a que se baseia na delegação coletiva, na 
faculdade socialmente reconhecida de mandar (autoridade), 
constituem os dois aspectos integradores do conceito de lide­
rança. A distinção entre prestígio (pessoal) e autoridade (ins­
titucional) remonta a Sim m e l (6 7).
No estudo em mira, devemos distinguir dois tipos de 
liderança:
a) exercida pelo educador;
b) exercida pelo educando.
a) O Educador é um líder institucional, segundo W aller, 
um líder paternal, segundo Geiger(8). Entendo que a pri­
meira conceituação é mais adequada, visto como a ação 
exercida pelo professor independe, para configurar-se, das suas 
qualidades de atração pessoal, fundando-se eminentemente na 
faculdade socialmente conferida de superimpor aos educandos 
um sistema de normas educativas e sociais preestabelecidas. 
Ela se funda em três elementos principais: idade, força e po­
sição.
(6) R. M. MacIver e Charles Page, Society: an Introductory Analysis, R inehart 
and Company, Nova York, 1950, p. 146.
(7) Georg Sim m el, Sociologia (trad. cast.), Espasa-Calpe, Buenos Aires, 1939, 
vol. I, pp. 138-40.
(8) W íllard W aller, T h e Sociology of Teaching, John Wiley and Sons, Nova 
York, 1932, passim. T heodor Geiger, A tipologia do líder (trad. bras.), São 
Paulo, 1942, p. 30.
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 121
A autoridade exercida pelo educador depende de fatores 
objetivos, pois, mais que dos subjetivos que, interferem como 
reforço, mas não como condição da liderança.
Ao penetrar na escola, o educador traz uma série de ca­
racterísticas que concorrem para a formação da autoridade, mas 
que vão adquirir significado verdadeiro graças à redefinição 
que sofrem na passagem.
Tomemos os três elementos fundamentais da autoridade 
do educador: idade, posição e força. A primeira, como sabe­
mos, reveste de significação social que transcende o nível bio­
lógico, e é redefinida dentro da escola em função da posição 
ocupada e da possibilidade de exercer coerção. Assim, um 
jovem de vinte anos verá as suas atribuições, e as expectativas 
em relação à sua idade, reinterpretadas pelos membros do 
grupo social escolar, docentes e educandos, e terá de reinter- 
pretá-las ele próprio. O simples fato de pertencer — na escola 
— a um grupo de idade socialmente considerado portador de 
certa soma de experiência cultural, coloca-o acima e à frente 
dos alunos, investindo-o da faculdade de coagi-los.
A este, junta-se um elemento mais geral — o status de 
professor na comunidade considerada. Embora variável con­
forme tempo e lugar, a autoridade devida a ele implica sempre 
considerável ascendência sobre o educando, e é tanto mais 
eficiente quanto mais ela for reconhecida nos grupos de ori­
gem do aluno — família, classe, etc.
O exercício da força completa naturalmente o tipo de 
dominação magisterial, como a sua manifestação mais tangível, 
pois o fato de ter às ordens elementos de repressão e punição 
(inclusive física, em certos casos) completa o perfil da sua 
autoridade, tornando-a atuante.
A tais elementos pode juntar-se o prestígio — tão neces­
sário ao aspecto .pedagógico e didático das relações educador- 
educando. Ele difere da autoridade pelo cunho pessoal, o 
requisito intransferível de ascendência individual, que inde­
pende até certo ponto da função social do educador e dos 
poderes a ela vinculados. Com efeito, embora os elementos 
da autoridade possam contribuir para configurar o prestígio, 
ela não lhe é suficiente e nem mesmo necessária. No caso do 
educador, o prestígio se forma principalmente pela atitude, a 
maneira segundo a qual resolve os problemas oriundos das 
suas relações didáticas e sociais com os alunos, equacionan­
122 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
do-os à idade, à posição e à força. Em certos casos, tudo 
decorre do magnetismo pessoal, preso aos imponderáveis que 
W e b e r estudou, refundindo sociologicamente a velha noção 
teológica de carisma.
b) A autoridade do professor define um tipo tacitamente 
aceito de controle, em que o prestígio introduz elemento mais 
livre, pessoal e imprevisível, não decorrendo necessariamente 
do papel como é socialmente definido.» Já a liderança exercida 
pelos alunos se baseia principalmente no prestígio, que é, 
não elemento, mas condição do seu exercício, e a que vem 
eventualmente juntar-se a autoridade conferida, conforme as 
escolas, pela idade ou o sexo. Vale dizer que enquanto na 
liderança do educádor o elemento institucional envolve e pre­
domina em teoria sobre o elemento pessoal, na liderança de 
alunos observa-se o contrário.
Já ficou sugerido antes, que há-nos grupos de imaturos 
uma variação de estrutura correlata aos níveis de idade. Nas 
idades mais baixas, o tipo de solidariedade define antes bandos 
que grupos, e a ação pessoal de controle varia, igualmente, 
da ascendência irrefletida e momentânea do meneur à do líder, 
organizada e durável (9). O meneur exerce autoridade ocasio­
nal e geralmente limitada a cada ação específica do agrupa­
mento (fuga, assalto ao quintal vizinho, desacato ao bedel, 
etc.), deixando de funcionar no intervalo; enquanto o líder 
se caracteriza pela duração e a ordenação do mando, bem 
como por certa submissão consciente dos liderados.
A liderança de alunos constitui uma das vias principais 
de manifestação dos tipos de personalidade, sendo além disso 
fator importante de integração grupai, visto como o líder 
encarna ou impõe valores ligados à dinâmica da vida social 
da escola. A sua conduta sugere aos demais os tipos de 
comportamento fundamentais a esta, seja no plano dos agru­
pamentos e das normas oficialmente estabelecidas e sanciona­
dos, seja no plano dos agrupamentos e das normas desen­
(9) A organizaçSo do grupo escolar é ao mesmo tempo autocrática (o m e­
neur), aristocrática (o meneur tem asseclas), e democrática, este últim o aspecto 
se acentuando com a idade dos alunos: H ubert, op. cit., p. 271.
Notemos a propósito desta obra, m erecidam ente m uito divulgada entre nós, 
que H ubert simplifica demais o problema ao reduzir a complicada estru tura da 
escola ao grupo (social) escolar, e ao desconhecer, neste, a variação de liderança 
que acompanha as variações de organizaçáo. A sua análise acentua devidamente 
o tipo de gregarismo escolar e a emergência do m eneur, mas desconhece o fenô­
meno propriam ente de liderança, tanto do professor quanto dos alunos.
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA v 1 2 3
volvidos à sua margem, ou em oposição a elas. O líder pode 
significar um convite ao comportamento institucionalizado, 
que reforça a organização administrativa da escola, ou um 
convite à rebeldia, que lhe vai de encontro e reforça os grupos 
paralelos ou opostos.
Daí a atenção que lhe dá sempre a administração, pro­
curando selecionar líderès de acordo com os seus interesses 
e, graças a um sistema de destaque e recompensas, servir-se 
deles para os seus desígnios pedagógicos. É antiga a prática 
de escolher decuriões, prefeitos, chefes de batalhão, entre os 
alunos mais ajustados ao que se poderia chamar a ideologia 
oficial da escola, propondo-os ao mesmo tempo como modelos 
e como auxiliares da direção e do ensino.
2. Normas de conduta escolar
a) as que regem a conduta do educador;
b) as .que regem a conduta do educando.
a) A conduta do educador se enquadra em determinadas 
normas, que correspondem a três ordens diferentes de expec­
tativas: as da comunidade, as do griipo docente e adminis­
trativo, as do educando. Geralmente o sistema de normas a 
que atende é resultante das três, definindo em seu conjunto 
a conduta impostaao educador em virtude do papel social que 
desempenha.
É sabido que os grupos oferecem aos indivíduos (se for 
permitida esta f8rmulação esquemática) certos padrões ideais, 
em função dos quais devem ajustar o seu comportamento. No 
caso da escola deve-se levar em conta não apenas os valores 
gerais da comunidade (probidade, recato sexual, patriotismo, 
entre outros), mas os que se originam nela própria. Certo 
colégio, de que tive conhecimento, havia desenvolvido uma 
tradição de extrema indulgência, facilitando tudo aos alunos, 
dentro e fora das normas legais. O professor que nele ingres­
sasse deveria proceder neste sentido, sob pena de inçompa- 
tibilizar-se com alunos, colegas e administradores. Não se 
tratava propriamente de relaxamento, pois o rendimento não 
erá demasiado baixo, e os professores tinham em geral uma 
noção adequada dos seus deveres didáticos. Tratava-se real­
124 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
mente de um sistema peculiar de ajustamento, graças ao qual 
não havia problemas de disciplina ou conflitos de educadores 
e educandos, vivendo os dois grupos numa cordialidade não 
raro propícia ao aprendizado.
Há os casos contrários, em que certos estabelecimentos 
desenvolvem uma tradição de tal severidade, que os educa­
dores que neles ingressam devem conformar-se a ela, ainda 
que violentando o próprio temperamento ou convicções.
Esta realidade se torna muito clara quando se dá o caso 
de um educador transgredir o que dele se espera. É o exem­
plo clássico do professor ou chefe de disciplina “camaradas” 
em estabelecimento mais ou menos rígido. Aparentemente, 
eles deveriam contar com o apoio dos alunos e obter destes 
o melhor rendimento — como teoricamente acontece com a 
aplicação de indulgência. A experiência mostra, todavia, que, 
embora gozando de certa simpatia, se tornam rapidamente 
joguetes nas mãos dos educandos, que subvertem por seu in­
termédio todo o arcabouço administrativo que os comprime. 
É que o seu comportamento escapa às normas traçadas, no 
grupo, para o comportamento do educador.
b) Também o comportamento do aluno se estrutura se­
gundo as três mencionadas ordens de expectativas; e se as 
estabelecidas pela comunidade e pela Administração escolar 
são importantíssimas, não o são menos as que se desenvolvem 
a partir da sua própria sociabilidade.
As breves indicações sobre agrupamentos associativos 
devem ter servido para mostrar quanto depende o imaturo 
dos grupos a que dá lugar a sua interação. De tal modo que, 
se o seu comportamento deve corresponder aos padrões gerais 
da comunidade e às normas pedagógicas e administrativas, 
deve também ajustar-se ao que dele esperam os demais co­
legas, ou os membros do agrupamento de que faça parte na 
escola.
A insubordinação, a desobediência, oficialmente avaliadas 
como conduta desorganizada e passível de sanção, podem 
exprimir, e na verdade freqüentemente exprimem, a confor­
midade do imaturo com outros padrões, não menos imperiosos 
que os inculcados pelo educador. É o “coleguismo”, por 
exemplo, a solidariedade de grupo que leva a tudo subordinar 
aos interesses deste, e leva não raro a conflitos abertos com
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 1 2 5
a administração ou os professores. Trata-se aí de ação das 
normas grupais, cuja observação é importante para o status 
do imaturo em face do consenso dos seus socii, e contribui 
para a integração da sua personalidade. A experiência de 
cada um mostra que algumas vezes foi muito mais importante, 
para o desenvolvimento do nosso senso de solidariedade, 
altruísmo, respeito humano e firmeza de caráter, a rebeldia 
aberta contra a lei da escola, junto com os nossos companheiros 
de greve, transgressão ou o que seja, do que uma conformidade 
ideal com os ditames da ética escolar, administrativa e peda­
gogicamente definida.
3. Sanções
Podemos reconhecer na escola três espécies de sanções:
a) administrativas;
b) pedagógicas;
c) grupais.
Enquanto as duas primeiras são preestabelecidas, as 
últimas se desenvolvem a partir da interação intra-escolar. As 
duas primeiras são sistematizadas, enquanto as últimas são 
sistematizadas ou difusas. As três podem reger tanto o com­
portamento dos educadores quanto dos educandos, e podem 
ser — para adotarmos a divisão de Gurvitch — exclusivas, 
corretivas ou prestativas (10). São exclusivas as que excluem 
o indivíduo do grupo de modo definitivo (expulsão do colé­
gio) ou transitório (suspensão do aluno); são corretivas as 
que agem no sentido de retificar o comportamento desviado 
(castigo, reprimenda, reprovação); são prestativas as que im­
põem uma retribuição. (multa, cópia dos erros, submissão ao 
professor ofendido).
As sanções administrativas têm por finalidade punir o 
comportamento do aluno ou educador que se desvie do que 
a Legislação escolar e os regulamentos internos determinam. 
É a suspensão do insubordinado, a dispensa do relapso, a
(10) Cf. Georges Gurvitch, "Social Control”, em Gurvitch e Moore, o f . cit.
1 2 6 E D U C A Ç Ã O E S O C I E D A D E
punição do atrasado, á reprovação do que não comparece. 
As pedagógicas visam não à conformidade do comportamento 
à norma administrativa, mas à aprendizagem. É a suspensão 
do desatento, a reprovação do ignorante, a censura do vadio, 
o castigo do inaplicado.
A intensidade e a qualidade das sanções variam no tempo 
e no espaço; e, numa mesma comunidade, segundo os ideais 
educacionais dominantes. A punição corporal, reprovada por 
toda a pedagogia moderna, embora ainda discretamente pra­
ticada no curso primário, era há alguns anos reclamada insis­
tentemente por educadores ingleses, como elemento indispen­
sável de ensino. Em certo colégio destinado aos filhos de uma 
das colônias estrangeiras da capital de São Paulo, os pais 
davam ao diretor ampla liberdade quanto aos castigos físicos, 
de uso corrente na sua cultura. Noutro, da mesma cidade, 
um professor inglês recém-chegado e pouco afeito aos usos 
nacionais, viu-se com surpresa demitido incontinenti, por ter 
esbofeteado um adolescente malcriado — o que lhe parecia 
admissível dentxo dos padrões de seu país.
Mais interessantes para o sociólogo são, todavia, as san­
ções desenvolvidas dentro do próprio grupo, e mormente as 
devidas à interação dos educandos entre si — sanções que 
podem dirigir-se ao comportamento de colegas, mas também 
ao dg educadores. Exercidas entre alunos, funcionam como 
expressão da sua vida grupai e reforço das suas normas, nem 
sempre reconhecidas, ou mesmo conhecidas pela Administra­
ção; exercidas sobre educadores, funcionam como resistência 
à ordenação mais ou menos rígida imposta pelo adulto.
Tanto umas quanto outras podem ir da vigilância à elimi­
nação, — passando pela restrição, o ridículo, o boicote, a 
exclusão. Veja-se o caso do furador de greves, cuja vida pode 
ficar intolerável devido às represálias; o do interno pouco 
generoso, que não partilha os doces recebidos de casa e se vê 
de repente alvo dos assaltos ocultos de uma quadrilha orga­
nizada secretamente para roubar-lhos todos, sistematicamente; 
o do menino de fala, maneiras, roupas excêntricas, chacoteado 
até ajustar-se aos padrões correntes ou marginalizar-se de todo. 
Ó menino diferente dos outros, pela religião, a língua, a 
classe, ou a sensibilidade, sofre com freqüência a ação destas 
pressões estabilizadoras do grupo, que reage contra o que 
ameace a sua integridade.
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 127
O mesmo ocorre em relação ao professor diferente, que 
pode sofrer as mais variadas restrições — sendo vasta a galeria 
daqueles para os quais o magistério se torna verdadeiro 
martírio.
4. Símbolos
Mencionemos apenas o papel dos valores simbólicos, das 
cerimônias, dos símbolos materiais, como força ponderável de 
manutenção dos agrupamentos intra-escolares e da escola na 
sua totalidade. Bandeiras e flâmulas de grêmios e clubes es­
portivos, fardas, medalhas, diplomas, colações de grau, festas, 
distintivos, sinais cabalísticos de associações secretas.
A importânciado sistema simbólico de uma escola, inclu­
sive a sua tradição, se manifesta nitidamente no conjunto de 
sanções impostas aos neófitos — os calouros — sujeitos em 
todas as partes do mundo a provações que vão da simples 
caçoada de meninos às práticas brutais e deprimentes das esco­
las superiores. O grupo, cônscio do seu significado, reforça 
a solidariedade entre os próprios membros pelo tributo cobra­
do aos que nele ingressam.
III. Conclusão:
O estudo sociológico da escola foi desenvolvido, na Socio­
logia da Educação, por Willard W aller, cujo livro The 
Sociology of Teaching (1932), pouco. divulgado entre nós, é 
das contribuições mais importantes a esta disciplina. W aller 
mostrou claramente — embora nem sempre com o desejável 
rigor sistemático — a existência do que chamou “the separate 
culture of the school”, a cultura própria à escola. O presente 
resumo procurou sugerir de modo voluntariamente esquemá­
tico a existência, na escola, de uma estrutura social distinta, 
cuja análise pode ser feita segundo um roteiro teórico do 
tipo que ficou sugerido, e pode ser mobilizado na pesquisa 
mediante o ajustamento das técnicas correntes de Sociologia. 
Procurou ainda' mostrar que tal análise é importante para o 
educador, fornecendo-lhe elementos para uma revisão das ati­
tudes geralmente assumidas em face da educação escolar.
De fato, parece certo dizer que toda ação educacional 
consciente fica prejudicada, dentro da escola, se ele não com­
preender a força de sociabilidade que organiza os imaturos, 
segundo critérios tão diversos, e tão diferentes dos que a 
administração e o ensino prevêem. O ajustamento adequado 
entre as duas correntes de sociabilidade, referidas no princípio 
deste estudo, é condição de uma Pedagogia humana e racio­
nal, que abandone o tateio ou o esquematismo, em busca de 
uma integração harmoniosa. Esta depende estreitamente dos 
sistemas de normas, valores e sanções desenvolvidos pela inte­
ração dos educandos e exprimindo a composição do seu equi­
líbrio em face de uma superimposição nem sempre norteada 
pelo conhecimento cabal da realidade escolar.
É claro que não basta ao educador o conhecimento da 
estrutura interna da escola, pois ele deve estar igualmente a 
par da integração desta na estrutura geral da sociedade, em 
que funciona como fator preponderante de controle social. 
O nosso estudo deveria completar-se por esta análise que 
G urvitch chamaria macrossociológica, e que realmente faço 
nos cursos regulares. Ela esclareceria melhor a própria vida 
interna da escola, pois, como ficou sugerido em mais dum 
passo, esta reelabora, segundo a sua dinâmica interna, as 
normas, valores, práticas comunitárias, dando-lhes uma colo­
ração nova, mas nem por isso alheia ao encadeamento geral 
da sociedade [ . . . . ] .
1 2 8 E D U C A Ç Ã O E S O C I E D A D E
4
O SUBGRUPO DE ENSINO (*)
Karl M a n n h e i m e W. A. C. S t e w a r t
Na E u r o p a O c i d e n t a l as escolas têm localização, edifícios, 
certa aparência nítida e permanência e, dêste ponto de vista 
material, são locais característicos, marcos conhecidos de pronto 
e conhecidos como exemplos de construções semelhantes no 
condado e no país — na verdade, como um signo de tais 
construções em todas as demais regiões. Todavia — apesar de 
darmos por estabelecido que as escolas devem ter localização, 
edifícios e equipamento — na Austrália, Nova Zelândia, Ca­
nadá e outros lugares há “escolas pelo rádio”, nas quais as 
crianças estudam em suas próprias casas, formando grupos 
cujos membros se acham separados entre si talvez por centenas 
de milhas, e que, não obstante, constituem ainda, em certo 
sentido, uma classe escolar seguindo um programa comum. 
Em regiões onde a topografia é difícil e grandes as distâncias, 
as êscolas-internatos apresentam-se, evidentemente, como uma 
solução. Mas os recursos da “escola pelo rádio” e as possibi­
lidades da “escola pela televisão” forçam-nos a reconsiderar 
o que seja uma escola.
A escola contém uma população selecionada. Neste país 
[Inglaterra], deixando de lado os jardins de infância, as prin­
cipais pessoas encontradas nas escolas são crianças e adoles­
centes de cinco a dezoito anos. Há uma proporção muito 
menor de adultos, e estes ocupam posições de maior ou menor 
autoridade em relação às crianças: tome-se, por exemplo, a 
posição do diretor e dos zeladores de uma escola. Todas as 
crianças normais têm que receber, durante o dia todo, edu­
cação de algum tipo. É-lhes imposta, por lei, uma obrigação, 
e a educação durante o dia inteiro significa-lhes uma ocupação 
para a maior parte do dia, estendendo-se pela maior parte
(* ) Karl Mannheim e W. A. C. Stewart, A n Introduction to the Sociology 
of Education , Routledge Sc Kegan Paul, Londres, 1962, pp. 134-42. T raduçSo de 
M aria Cecília F. Donnangelo.
5
OS SISTEMAS ESCOLARES (*)
Fernando de Azevedo
A sociedade [ . . . . ] não apresenta, ainda entre os primitivos, 
uma estrutura homogênea, e, em conseqüência, mesmo em 
sociedades do tipo arcaico, já se esboça uma educação orga­
nizada que tende a desenvolver-se à medida que, sob a pressão 
das formas sociais e de suas variações em volume e densi­
dade, faz progressos a divisão do trabalho. É, de fato, nas 
sociedades que atingiram determinado nível de cultura e em 
que se produziram divisões de trabalho profissional e cientí­
fico, que tomam impulso e relevo e tendem a crescer em 
número as instituições pedagógicas. Mas só muito lentamente 
se vão “agregando" as instituições escolares de diversos graus 
para constituírem, pela sua coordenação e subordinação num 
conjunto, verdadeiros "sistemas” que, supondo sempre grupos 
muito largos de unidades heterogêneas, organizadas e centra­
lizadas, começam geralmente a formar-se “de cima para 
baixo” (1), acompanhando a evolução social das formas aristo­
cráticas para as formas igualitárias. Podemos, pois, dizer de 
modo geral, com Bouglé, que “um sistema pedagógico é o 
conjunto das instituições por meio das quais uma sociedade 
procura conscientemente e, principalmente, pela palavra, for­
mar as idéias, os sentimentos e os hábitos de seus membros 
ainda jovens". Todo sistema pedagógico a rigor implica, já * (I)
(*) Fernando de Azevedo, Sociologia educacional: Introdução ao estudo dos 
fenômenos educacionais e de suas relações com os outros fenóm enos sociais, 
2.a edição, Edições M elhoram entos, São Paulo, 1951, pp. 179-84 e 217-21.
( I) É fácil com preender porque os sistemas pedagógicos começam a organi­
zar-se laboriosamente “de cima para baixo”, das escolas superiores para as secun­
dárias e destas para as prim árias, que somente do século X IX em diante tom aram 
m aior desenvolvimento. Este fato é registrado na lenta elaboração de todos os 
sistemas escolares, nas civilizações antigas, na Idade Média e nos povos modernos, 
e tem como causas: a) anterioridade das formas aristocráticas sobre as dem ocrá­
ticas; a educação organizada para as classes ou camadas superiores só se desen­
volve para baixo e em extensão sob a pressão das tendências e dos ideais 
democráticos; b) a participação de todas as forças e instituições sociais no 
“ processo de integração“ a que correspondem, nos sistemas pedagógicos, as escolas 
de ensino elem entar (prim árias) e, até certo ponto, as de ensino médio (ginásios, 
colégios), enquanto a “diferenciação” ou especialização, profissional e científica, é, 
pela sua própria natureza, obra de grupos e de poucos; c) o progresso científico 
e a divisão do trabalho: a “especialização” que, devido ao pequeno volume de 
conhecimentos, se fazia sentir na esfera superior, somente mais tarde ganhou o 
ensino de grau médio c o ensino elem entar, transferindo também para professores 
e meios especiais (escolas) o ensino geral ou comum, que passou a te r im portância 
capital.
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 139
sc vê, uma pluralidade de “organizações”, públicas e parti­
culares, um conjunto mais ou menos complexo de unidades 
escolares, de natureza e níveis diferentes,superpostas, hierar­
quizadas e ligadas entre si por suas relações de coordenação 
e subordinação, e, portanto, por uma unidade de espírito (es­
truturas organizadas à base de colaboração) e, mesmo em certos 
casos, como nos regimes unipartidários ou totalitários, por 
uma unidade de direção (estruturas organizadas à base de 
dominação) (2). Essas superestruturas organizadas (sistemas 
educacionais) que pressupõem, nas sociedades, certo grau de 
complexidade e nível de cultura, indispensável à sua estrati­
ficação e ao seu desenvolvimento, estão sempre se formando 
sem nunca se formarem de todo, e apresentam, conforme a 
sua organização e segundo as condições sociais e históricas, 
maior consistência ou mobilidade e maior ou menor acessi­
bilidade às influências de sua infra-estrutura espontânea. Elas 
podem, como quaisquer outras superestruturas, “ora ser pro­
fundamente enraizadas na vida social espontânea subjacente 
e registrar-lhe todas as oscilações, ora destacar-se cada vez mais 
dela e fechar-se à sua influência e ao seu movimento”.
Mas, se os sistemas escolares correspondem às formas 
mais evoluídas da sociedade (a Gesellschajt), eles trazem 
sempre, na sua estrutura, a marca das diferentes formas sociais, 
e, portanto, da densidade das sociedades, de sua heteroge­
neidade, do grau ou da qualidade de sua organização. E se, 
de modo geral, “por toda a parte em que são dadas certas for­
mas sociais, as diferentes atividades que se realizam através 
delas se acham modificadas em conseqüência”, os sistemas edu­
cacionais, como os econômicos, jurídicos, políticos, variam 
também em função das formas de sociedade, pelas quais se 
modelam e com que mantêm relações constantes (3). Não é
(2) Segundo a distinção clássica de G ierke a vida social pode organizar-se 
segundo o princípio da dominação (Herrschaft) e o de colaboração (Genossenschaft): 
ela é organizada: a) à base de dominação quando nenhum a garantia é prevista 
para que ela possa ser penetrada pela vida social espontânea a que se sobrepõe 
e, neste caso, a transcendência em relação à infra-estrutura espontânea atinge 
o máximo: b) à base de colaboração quando comporta todas as garantias possí­
veis de penetração pela vida social subjacente, e, neste caso, abaixa ao mínimo 
aquela transcendência.
(3) Afirmar que os sistemas escolares correspondem a determ inadas formas 
de sociedade,, isto é, às formas evoluídas, é apenas constatar um fato social e 
não implica, de forma algum a, a idéia de que representam um “ processo m oral’’ 
em si mesmos. Para T õnnies, que prefere a comunidade (Gemeinschaft) à 
sociedade (Gesellschajt), a evolução social aparece antes como uma “ regressão 
m oral” ; e, para Scheler que, recusando considerar as formas sociais como etapas 
históricas do desenvolvimento, afirm a, ao contrário, que elas são coexistentes, a
140 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
possível, pois, compreender urn “sistema pedagógico” senão 
à luz e em lace do conjunto do sistema social em que teve 
origem e desenvolvimento, e em cujas formas de estrutura e 
transformações operadas no processo de sua evolução se 
devem buscar os caracteres constitutivos e as causas deter­
minantes de um sistema dado. Cada sociedade considerada 
em momento determinado de seu desenvolvimento, expõe 
D u r k h e i m , “ possui nm sistema de educação que se impõe 
aos indivíduos de modo geralmente irresistível. É uma ilusão 
acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. 
Há costumes com que somos obrigados a nos conformar; se 
os desrespeitarmos muito gravemente, eles se vingarão em 
nossos filhos. Estes, uma vez adultos, não estarão em estado 
de viver no meio de seus contemporâneos, com os quais não 
encontrarão harmonia. Que eles tenham sido educados se­
gundo idéias passadistas ou futuristas, não importa; num caso 
como noutro, não são de seu tempo e, por consequência, não 
estarão nas condições de vida normal. Há, pois, a cada mo­
mento, um tipo regulador de educação, do qual não nos 
podemos separar, sem vivas resistências que restringem as 
veleidades dos dissidentes”. Não há ninguém, pois, acrescenta 
D u r k h e i m mais adiante, “que possa fazer com que uma socie­
dade tenha, num momento dado, outro sistema de educação 
senão aquele que está implicado em sua estrutura; da mesma 
forma que é impossível a um organismo vivo ter outros órgãos 
e outras funções senão os que estejam implicados em sua 
constituição”.
Os sistemas educativos, que são função do sistema social 
geral cie que fazem parte, não podem, pois, ser compreen­
didos (piando os destacamos do conjunto das instituições de 
cada povo. Tudo, efetivamente, se liga na vida social e nada 
se compreende senão em relação ao todo. Mas, como a socie­
dade é um resultado de processos de integração e de diferen­
ciação, que têm por base as semelhanças dos indivíduos e 
grupos que a compõem, e as dissemelhanças complementares, 
os sistemas educativos trazem, na sua estrutura, mais ou menos 
rica e complexa, organizações fundamentais destinadas à uni­
ficação e à diversificação. Em toda e qualquer sociedade, a
“ personalidade coletiva complexa” é o ápice da hierarquia das formas sociais, a 
encarnação dos rnais altos valores. Ora, como observa G URv itch , “estabelecendo 
um a hierarquia das formas sociais segundo uma tábua de valores, não somente se 
m isturam juízos de valor e juízos de realidade, mas se pressupõe uma estabilidade 
e um monismo da escala dos valores” (Essais de sociologie, Recueil Sirey, Paris),
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 141
coesão social é fundada não só sobre “certa conformidade de 
todas as consciências particulares a um tipo comum” (solida­
riedade mecânica ou por semelhança), como sobre a diferen­
ciação de indivíduos e grupos que se completam reciproca­
mente, dando lugar a outro tipo de solidariedade a que 
Durkheim chamou “orgânica ou por dissemelhança”. Esses 
dois processos, sucessivos e alternativos, coexistem em todos 
os grupos; e, se nas sociedades primitivas, em que os indiví­
duos se acham fortemente integrados no grupo e se constata 
o mais alto grau de conformismo social, se distinguem nitida­
mente, e às vezes com uma complexidade extrema, a divisão 
do trabalho por sexos, por idades e especialização por classes 
hereditárias, nas sociedades modernas que parecem ter atin­
gido um maximum de divisão do trabalho por grupos profis­
sionais há um mínimo de semelhança comum que permanece 
como condição especial de sua própria existência. Ora, se a 
educação tem por fim assegurar a perpetuação de uma dada 
sociedade, seja ela qual for, deve, por isto mesmo, realizar 
entre os seus membios certa homogeneização (preparação para 
o meio social geral) e diferenciá-los em seguida (preparação 
para os meios sociais especiais). É que a sociedade, à medida 
que se complica, precisa, para manter e perpetuar a sua uni­
dade, da diversificação de funções à base de um ideal comum: 
ela uniformiza e diferencia, mas, especializando, coordena, com­
pleta e harmoniza, de modo que, a par das semelhanças essen­
ciais, reclamadas pela vida coletiva, se assegure a persistência 
dessas diversidades imposta pela divisão do trabalho social, que 
é uma das causas mais ativas da diferenciação dos grupos.
Assim, se tomarmos para análise qualquer dos sistemas 
escolares modernos, verificaremos que a sua estrutura, seme­
lhante a “uma pirâmide que o indivíduo percorre da base ao 
ápice”, é constituída por uma infra-estrutura de educação 
comum (ensino elementar e médio, este, ao menos até certo 
nível) sobre a qual se edifica uma superestrutura de educa­
ções múltiplas (escolas superiores e Universidades), em que 
há uma preponderância absoluta de especialização. Essas duas 
estruturas superpostas, nos sistemas ,pedagógicos, correspon­
dem à dupla exigência da sociedade que, tendo por base da 
sua unidade social um mínimo de semelhança dos indivíduos, 
grupos e subgrupos que a compõem, tomam como ponto de 
partida a homogeneização dos indivíduos (cultura geral,comum) para as “diversificações” ulteriores, nas escolas espe­
142 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
cializadas. Os sistemas escolares em cuja organização se 
refletem os interesses das classes dominantes e as diversas 
camadas e modalidades sociais, político-econômicas, de cada 
sociedade, tendem, pois, a tornar-se sistemas cada vez mais 
complexos (pluralismo vertical e pluralismo horizontal) para 
se porem em relação com as diferenciações múltiplas que 
impõe a divisão do trabalho social em uma sociedade deter­
minada. Mas, se na educação organizada se encontram “esses 
dois, subprocessos da unidade social (integração e diferen­
ciação), combinados em proporções diferentes, segundo o grau 
do ensino que vai da unidade à multiplicidade do conheci­
mento”, essas combinações de integração e de diferenciação 
se produzem e se exprimem, nos sistemas, em níveis diferen­
tes. Suponhamos que se fizesse um corte vertical de alto a 
baixo, em um sistema escolar moderno: encontraríamos três 
grandes seções ou camadas superpostas nas estruturas do sis­
tema pedagógico, uma das quais, na base, constituída pelo 
conjunto das escolas elementares, destinadas a dar uma edu­
cação comum ou a “estandardizar” os espíritos; a outra seção, 
formada pelas escolas do ensino médio (ginásios, colégios) em 
que persiste de maneira mais ou menos acentuada essa ten­
dência à homogeneidade, até certo nível (desenvolver e apro­
fundar a cultura geral comum e preparar para as especializações 
futuras), e a última, no ápice, composta das universidades cujo 
ensino consiste na formação para as profissões intelectuais 
(especialização profissional e técnica, superior) e na preparação 
de futuros investigadores, nos diversos domínios das atividades 
científicas (especialização científica). Na zona fronteiriça entre 
as duas seções do ensino elementar e médio acham-se as 
escolas de especialização técnica (artes e ofícios), que man­
tendo-se ao nível do ensino elementar ou elevandò-se ao do 
ensino médio (ensino médio técnico, profissional e artístico), 
se grupam em seções diferentes e nitidamente distintas, segundo 
os ofícios e as atividades manuais e mecânicas (4).
À base dos sistemas escolares reside sempre, como se vê, 
uma educação comum, variável, na duração e homogeneidade,
(4 ) A superposição hierarquizada de escolas, conforme os graus de ensino 
que correspondem mais ou menos às três etapas do crescimento humano (infância, 
adolescência, mocidade) ou à sucessão cronológica das idades, que vão dos Jardins 
de Infância aos Institutos Superiores e Universidades, constitui a estrutura vertical 
do sistema. Mas, em cada um a das seç&es, distribuem-se, no mesmo nível, escolas 
ou cursos de espécies diferentes, ainda que do mesmo grau. É o que se poderia 
cham ar estrutura horizontal do sistema.
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 1 4 3
conforme cada tipo definido de sociedade e as condições de 
tempo e de lugar, e destinada a estabelecer todas essas seme­
lhanças essenciais que são a condição da coesão social; e, ao 
nível dessa educação comum fundamental e sobreposta a ela, 
uma série de educações especiais (escolas de especialização 
técnica) correspondentes à divisão do trabalho que consiste 
na especialização por grupos e conduz à constituição dos 
ofícios e profissões. Mas, nesses sistemas educativos, consti­
tuídos de uma pluralidade de organizações, superpostas e 
irredutíveis umas às outras, nas três camadas do plano ver­
tical, a matéria social da educação não se repartiu entre elas 
segundo um modelo ou plano racional: como as suas fron­
teiras recíprocas são determinadas sob a influência de causas 
as mais contingentes, resultaram daí confusões e distinções, 
tão irracionais umas como as outras, mas ligadas às formas 
de organização social atuais ou já desaparecidas (5). A espe­
cialização técnica e profissional ora é ministrada nas corpo­
rações (na Idade Média), ora nos sistemas escolares públicos, 
como entre nós, ora distribuída, em partes variáveis, pelas 
escolas superiores e pelas ordens ou sindicatos profissionais, 
como na Inglaterra e outros países, em que a formação pro­
fissional de advogados, por exemplo, iniciada nas Universi­
dades, é completada pela prática forense controlada pela 
ordem dos advogados à qual cabe expedir diplomas ou licen­
ças para o exercício da profissão. Em conseqüência da desor­
ganização das corporações do regime feudal, pela maquino- 
fatura e pelo desenvolvimento da civilização industrial, o 
ensino técnico e profissional (artes e ofícios) que desgarrou da 
órbita do sistema corporativo, desmantelado, veio cravar-se nos 
flancos dos sistemas escolares públicos, de que tende nova­
(5) A "'distinção de classe” , estabelecida entre escolas prim árias e secun­
dárias, segundo a situação econômica; a variedade de categorias escolares de 
ensino médio, fixas, distintas um a das outras e coexistentes no sistema, como na 
Alem anha, antes da reforma escolar do I I I Reich, com seus quatro tipos de esco­
las secundárias; a éxistência de escolas (como, por exemplo, nas escolas normais 
de São Paulo, até a reforma de 1933) que constituíam verdadeiras “organizações 
fechadas” enquistadas, sem aberturas para a circulação de estudantes, dessas 
escolas para outras no mesmo nível ou em nível superior; a divisão, social e 
econômica, de sistemas escolares em dois compartimentos quase estanques e inco­
municáveis, como dois sistemas sobrepostos, um para a educação popular cons­
titu ído de ensino prim ário e profissional, de artes e ofícios, e outro, o ensino 
secundário e superior para formação de elites, em correspondência a duas classes 
sociais distintàs —, são outros tantos exemplos dessas “ confusões e distinções tão 
irracionais umas como outras”, mas explicáveis pelo processo de evolução e pelas 
formas de estru tu ra social em que tiveram origem, a que correspondem ou a que 
sobrevivem (sobrevivências sociais).
144 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
mente a desprender-se para ser repartido entre as escolas 
(ensino técnico) e as fábricas (aprendizagem profissional). É 
essa a tendência atual, já adotada, em parte, na Bélgica e na 
Suíça, em que a educação técnica (de artes e ofícios) é mi­
nistrada mediante entendimento e colaboração entre o governo 
e as indústrias que, pela variedade crescente de seus tipos e espe­
cialidades, pela riqueza de suas organizações e pelo aparelha- 
mento técnico e material (instrumentos, máquinas, etc.), torna 
cada vez mais difícil ao Estado ministrar, em suas escolas defi­
cientes e forçosamente mal equipadas, uma formação técnica de 
acordo com as exigências múltiplas das indústrias modernas(6).
A complexidade dos sistemas escolares decorre, pois, da 
complexidade das sociedades modernas que, aumentando ex­
traordinariamente em volume e densidade, se dividiram numa 
grande variedade de grupos e subgrupos, com suas ocupa­
ções e necessidades particulares. Essa complexidade crescente, 
resultante em grande parte da especialização do trabalho 
social; o desenvolvimento que adquiriram os sistemas no 
sentido vertical e que tende a aumentar, em extensão, sob 
a pressão dos ideais democráticos (de massa) e das exigên­
cias culturais, e a sua mobilidade, determinada, sobretudo em 
países novos, pelas constantes reformas de adaptação às novas 
condições de vida social, não só caracterizam os sistemas es­
colares, mas explicam o esforço desenvolvido por toda parte, 
pelo Estado, a fim de lhes manter a coerência e a unidade 
interna, constantemente ameaçada por essas forças de desa­
gregação. Mas essas superestruturas educacionais, como aliás 
as demais estruturas da vida social, organizadas, hierarquiza­
das, centralizadas segundo planos ou modelos refletidos, não 
podem aspirar a exercer exclusivamcnte a função educacional: 
em torno dessas superestruturas, por mais completas e efi­
cientes que sejam, se desenvolve, com todas as suas pressões 
e influências, a vida social espontânea, que lhes fica sempre 
subjacente e nunca se exprimeinteiramente nelas. Ainda re-
(6) É impossível alongar-nos no estudo de cada um dêsses problemas sempre 
tão atraentes e às vezes tão discutidos que põem ao investigador a formação c a 
evolução dos sistemas educacionais. Mas o que já dissemos é suficiente para lhes 
assinalar a im portância e o interesse sociológico. Assistimos, na civilização a tual, 
à constituição de sindicatos que nos seus pontos mais im portantes (contratos cole­
tivos, limitação das horas de trabalho, fechamento obrigatório dos estabelecimentos 
comerciais e industriais, etc.) não passam de um regresso à velha organização 
corporativa, aos antigos “corpos de ofícios” . Ao retornarem à vida sob diversas 
formas e da ' m aneira mais inesperada, as antigas corporações, a aprendizagem 
técnico-profissional tende a desprender-se dos sistemas oficiais de ensino, para 
fixar-se novamente no seio dos grupos profissionais reorganizados.
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 1 4 5
centeinente, H a u r i o u , aproveitando as sugestões de B e r g s o n 
no Le Rire, precisou, lembra G u r v i t c h , o s diferentes graus 
de penetração e de tensão entre o patamar organizado (sis­
temas, estruturas) e o “espontâneo” da realidade social, e 
demonstrou em particular, por suas análises, que as superes­
truturas organizadas da vida social não podiam ser caracteriza­
das como o “mecânico aplicado ao vivo”, pois as organizações 
possuem sua vida própria e são penetradas, em diferentes 
graus, pelas camadas espontâneas, mais profundas e imediatas, 
da realidade social
A extensão e o desenvolvimento dos sistemas educacionais 
nos tempos modernos e principalmente nestes últimos 50 anos, 
foram tais e de tamanho vulto que D e w e y , referindo-se ao 
sistema escolar norte-americano, exclamava recentemente que 
“em vão se buscaria fato semelhante na história do mundo 
e pela primeira vez inscrevem seus anais, não como um mero 
ideal planejado no papel, senão como realidade viva, a pro­
messa da educação universal”. Nesse sistema escolar, em cujos 
extremos se defrontam os jardins de infância e os cursos para 
a educação dos pais, as escolas elementares e as Universidades, 
e no interior do qual se multiplicaram as escolas primárias, 
as high schools ou colégios, as escolas técnicas e profissionais 
e escolas especiais de vários tipos (para subnormais, surdos 
e mudos, cegos, etc.), observa-se, ao lado desse extraordinário 
enriquecimento interno, e paralelamente a ele, a tendência a 
projetar, fora da escola, o seu raio de ação por uma série 
de associações complementares, ligadas às instituições propria­
mente educativas. Se é certo que poucos países, ainda entre 
os mais altamente evoluídos, como a França, a Inglaterra e 
a Alemanha, apresentarão a riqueza e a complexidade desse 
formidável aparelhamento educacional (7), não é menos ver­
dade que o aumento da população escolar e o crescimento 
e a complicação de estrutura constituem, de modo geral, uma 
das particularidades características dos sistemas educativos mo-
(7) Para que se tenha um a idéia do desenvolvimento dos sistemas educativos 
modernos, bastará refletir sobre os seguintes dados estatísticos, de 1932, refe­
rentes ao sistema escolar norte-am ericano, certamente um dos mais im portantes e 
complexos. A população escolar to tal era calcülada em 30 milhões, — “ tantos”, 
observava John Dewey em um a conferência irradiada a 25 de outubro de 1932, 
“ como os que constituíam a população total deste país em tem po presente à memó­
ria dos velhos” — e dos dois terços (20 milhões) estavam nas escolas elemen­
tares, cerca de 6 milhões, nos colégios e nos estabelecimentos de ensino técnico 
e profissional, e 4 milhões de jovens de um e outro sexo, nas escolas superiores. 
As escolas normais e as classes preparatórias de professores recrutavam para o 
serviço fu tu ro mais de 250 mil jovens. T odo esse “considerável exército” era
1 4 6 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
dernos. Um confronto das estatísticas relativas aos sistemas 
escolares de qualquer dos povos europeus ou americanos não 
deixaria dúvidas sobre esse fato do extraordinário desenvol­
vimento que adquiriram os serviços públicos e particulares de 
educação. É fácil, pois, compreender que essa expansão quan­
titativa e a complexidade crescente dos serviços de ensino não 
podiam deixar de estabelecer os mais graves problemas de 
organização e, entre estes, em primeiro plano, os de direção 
e de controle técnico, os de coordenação e de orientação, com 
a solução dos quais se procura estabelecer uma unidade de 
espírito na variedade de instituições e uma síntese das diversas 
influências (escolares e extra-escolares), freqüentemente diver­
gentes, exercidas sobre as novas gerações.
Em todos os países, e mesmo nas sociedades de ordem 
democrática em que predomina um regime de liberdade de 
organização e de ensino, já se realizam esforços no sentido de 
dominar do alto esses conjuntos escolares extremamente com­
plexos, ê de entrar mais Ou menos resolutamente no caminho 
da “concentração” da obra educacional, disseminada pela 
variedade e pelo número de instituições públicas e particula­
res de ensino. Na América do Norte, por exemplo, em que 
o grande número de escolas particulares e a administração 
municipal das escolas públicas conduziram a uma acentuada 
diversidade de método e a sérias desigualdades entre os 
estabelecimentos e, portanto, “a uma primazia para as inven­
ções e experiências novas com o perigo de certo caos e con­
fusão”, já se têm feito vários ensaios no sentido de passar 
desse regime de descentralização, levado ao extremo, para um 
regime de centralização, compatível com o sistema político 
federativo. É esse regime, no entanto, predominante nos paí­
ses anglo-saxônicos em que quase todo o ensino superior e, 
por larga parte, o ensino secundário ficam assegurados por 
organismos privados ou exteriores ao Estado. Certamente, nos 
países totalitários, como a Rússia e, nos governos de Hitler 
e Mussolini, a Alemanha e a Itália, por força do regime polí­
tico de um despotismo avassalador, a educação, como a econo­
mia tende decididamente à centralização autoritária” (8), aos
dirigido por ura corpo de cerca de um m ilhão de funcionários e mestres. A 
dotação financeira, proveniente de impostos e de verbas criadas pela beneficên­
cia popular, responde à grandeza da obra; três bilhões de dólares, ou seja, cerca 
de 51 milhões de contos, em nossa moeda.
(8) Em sua obra, que classifica de ensaio histórico e doutrinário , A. 
DesqueyríVT mostra, a propósito da idéia do “direito institucional’', que os corpos
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 1 4 7
planos e à subordinação dos interesses e das instituições pri­
vadas ao Estado. Mas não se pode contestar que as sociedades 
modernas, democráticas ou não-democráticas, são levadas, pela 
força das coisas, a construir edifícios simétricos, tornando, em 
umas e outras, fortemente hierarquizada a organização do 
ensino, já pelo fato de que as evoluções sociais são “condi­
cionadas pelo desenvolvimento da técnica moderna que sem­
pre transforma o Estado e as suas relações com o público 
e as instituições’’, já porque a extensão e complexidade dos 
serviços de ensino e os problemas decorrentes de organização, 
orientação e controle técnico exigem uma sólida armadura que 
permita realizar uma “convergência de esforços” no sentido 
de determinada política de educação. Ainda no Brasil em 
que o regime de descentralização, estabelecido na república 
(1889-1930), favoreceu uma dualidade de sistema de ensino 
secundário e superior, mantido ou fiscalizado pela União, e os 
diferentes sistemas estaduais constituídos das escolas primárias e 
escolas técnicas e profissionais, com instituições e leis próprias, 
— a tendência à unificação e à centralização se veio desenvol­
vendo desde 1930, para se tomar fortemente marcada a partir 
de 10 de novembro de 1937, com o novo golpe de Estado.
Se examinarmos comparativamente os sistemas escolares, 
modernos, num grande númerode países, verificamos que há 
certas formas e certos princípios de organização quase cons­
tantes nos mais diversos sistemas educativos. Todos apresen­
tam, de fato, em conformidade com as duas necessidades fun­
damentais da sociedade, — assimilação e diferenciação, duas 
estruturas hierarquicamente organizadas: a) uma infra-estru­
tura de ensino comum, constituída das escolas primárias e, 
até certo nível, das escolas secundárias, que são destinadas 
respectivamente a ministrar o ensino geral ou comum e a 
elevar ao mais alto nível, para as camadas selecionadas da 
população escolar, a cultura geral, sem nenhuma finalidade 
profissional; b) e uma superestrutura de especializações pro­
fissionais, sobrepostas à escola primária e ao nível das escolas 
secundárias (escolas técnico-profissionais) ou superpostas a
constituídos n o .in te rio r do Estado dão lugar a um “direito vertical au toritário” 
e não se deixam reduzir ao “direito horizontal igualitário” . Para ele, como aliás 
para H auriou, a instituição é um fenômeno social no seio da qual se produz 
direito , fenômeno social, e o fenômeno da instituição estatal é “essencialmente o 
mesmo que o direito, fenômeno social de uma instituição corporativa qualquer” 
(A. Desqueyrat, V in s titu tio n , le droit objectif et la tecnique positive, Sirey, 
Paris, 1934).
1 4 8 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
estas, neste caso, os sistemas universitários. A preparação para 
a utilização das técnicas e as especializações em vista de um 
ofício ou de uma profissão constituem essa superestrutura à 
qual, em todos os sistemas, fica subjacente a preparação às 
assimilações, necessárias elas próprias à vida social. Uma edu­
cação universal não é somente aquela que ministra uma cultura 
geral comum e põe ao alcance de todos as suas vantagens, 
senão também, como observa justamente D ewey, “a que sa­
tisfaz à imensa variedade das exigências sociais e das necessi­
dades e aptidões individuais”. Nesses sistemas educativos, em 
que, por essa* forma, as sociedades assimilam ou uniformizam 
para diversificarem, em seguida, em especializações as mais 
variadas, e, estabelecendo o que há de “genérico” nos inte­
resses do grupo total ou da nação, atendem à variedade das 
necessidades “específicas” dos grupos e dos habitat, verifica-se 
ainda certo número de princípios comuns de organização admi­
nistrativa, tais como: a gratuidade e a obrigatoriedade no curso 
dos primeiros anos de ensino; a divisão do ensino em diferentes 
ordens, segundo a idade dos alunos e os cursos prosseguidos 
(ensino primário, médio ou secundário geral, profissional e 
técnico, e superior), a gratuidade do sistema de subvenções e 
de bolsas no curso das escolaridades secundária e superior; pre­
paração profissional dos professores» e a colação de graus, pelo 
Estado, nos diversos institutos. Mas essa semelhança de estru­
tura interna e de princípios fundamentais de organização não 
deve fazer esquecer a extrema diversidade de formas que reves­
tem os sistemas educativos “a variedade de soluções que tra­
zem os Estados às questões de princípios que lhes são postas”.
A maior parte dos problemas fundamentais de organiza­
ção prendem-se à necessidade que se manifesta por toda parte 
de uma melhor adaptação da escola às novas exigências sociais, 
variáveis de um povo para outro e às necessidades e condições 
comuns do mundo moderno. Para a solução racional desses 
problemas é preciso preliminàrmente examinar a questão em 
que ainda nãp se deteve suficientemente a atenção dos soció­
logos e que é “a distinção entre os hábitos e as tendências 
gerais da humanidade e as aptidões e as tendências específicas 
tais quais são constituídas pelas diversas culturas” — distinção 
impossível de se estabelecer com clareza senão mediante o 
estudo, pelo método comparativo, das relações do homem com 
o mundo orgânico e inorgânico, das relações dos homens entre 
si e daquilo que Franz Boas chama “relações condicionadas
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 149
subjetivamente”, isto é, a atitude do indivíduo diante das pos­
sibilidades que lhe abre ou das necessidades que lhe impõe 
a cultura da sociedade em que vive. As constantes trans­
formações intrínsecas e extrínsecas dos sistemas educativos 
mostram à evidência não só as modificações de estrutura ou 
morfológicas que se têm operado no sistema social mas a gra­
vidade da crise desse estado atual de transição, proveniente 
do fato de que, não correspondendo mais às necessidades da 
vida atual certo número de concepções ideológicas e morais* 
foram elas pouco a pouco abandonadas e não foram ainda 
substituídas por outros valores universalmente reconhecidos. 
Certamente a intervenção do Estado com que, nos regimes 
totalitários, se deslocou o centro de gravidade do sistema edu­
cativo para o sistema escolar público, permite estabelecer ra­
pidamente uma unidade fundamental de espírito e de estru­
tura, soldando, num bloco maciço, a variedade de sistemas e 
de tipos de escolas. Mas, não somente essa unidade imposta 
pelo Estado é exterior ao sistema e artificial, como também 
essa constelação de escolas, passando a gravitar em torno de 
um foco (o Estado), num determinado regime político, nem 
por isso deixa de sofrer as influências extra-estaduais ou extra- 
políticas, internas ou externas a um meio social dado. Acresce 
ainda que, consideradas as relações que articulam entre si os 
ensinos de diversos graus ou tipos, quaisquer modificações 
mais profundas nesse ou naquele domínio de ensino repercytem 
imediatamente em outro do sistema educativo (9), que mais do 
que nunca “pode ser comparado a um jogo de xadrez em que 
o deslocamento de um peão acarreta uma mudança geral da 
situação sobre todo o tabuleiro”.
(9) É assim que, como se observa no balanço do m ovimento educativo em 
1935-1936, “não se podem tom ar, por exemplo, medidas no dom ínio do ensino 
secundário sem encarar as repercussões que possam ter no dom ínio profissional. 
A necessidade de achar um escoadouro escolar para os alunos aos quais as portas 
da escola secundária se fecham, acarretou uma reorganização das escolas profis­
sionais em certos países” . E não foi para levantar um dique contra a corrente 
para a escola secundária e refrear esse movimento que se tem aperfeiçoado por 
toda a parte o sistema de seleção e se têm modificado os program as da escola 
prim ária de maneira a estim ular o interesse por certos ofícios e ensinos profis­
sionais? Os próprios exames, tão combatidos, não fizeram, apesar disso, a sua 
reaparição na cena pedagógica, como tratam ento de urgência, para descongestionar 
o ensino secundáriof Esses fatos são suficientes para m ostrar a im portância do 
problem a das relações entre os diversos ensinos e das repercussões e entrechoques 
das medidas tomadas no sistema educativo. Nas próprias reformas totais do 
ensino, em preendidas por certos países, em relação com a transform ação radical de 
uma políticá geral, m uitas medidas foram abandonadas e substituídas por outras, 
em virtude de repercussões inesperadas sobre o conjunto do sistema ou algumas 
de suas instituições. (Cf. Annuaire International de VEnseignement, 1937.)
5
A EDUCAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL (*)
Anísio T eixeira
Não É f á c i l d a r , em uma só palestra (**), descrição suficien­
temente exata da situação educacional brasileira e indicar os 
principais aspectos que mostram como e quanto ela é pouco 
satisfatória. Em todo caso tal é a minha tarefa, hoje, aqui, 
e vou buscar- cumpri-la como me for possível. Tornaremos em 
cada um dos níveis do ensino — primário, médio e superior 
— os fatos que nos parecem mais significativos, buscando in­
terpretá-los à luz de uma compreensão ampla da função de 
todo o sistema de educação, a fim de caracterizar-lhe as ten­
dências e indicar as correções acaso mais recomendáveis. A 
educação, sendo um processo de cultivo ou de cultura, há 
de ser sempre algo em .permanente mudança, em permanente 
reconstrução, a exigir, por conseguinte, sempre, novas descri­ções, análises novas e novos tratamentos. Como a agricultura, 
como a medicina, a educação está em permanente transforma­
ção, não só em virtude de conhecimentos novos, como em virtu­
de de mudanças decorrentes da própria dinâmica da sociedade.
A situação educacional brasileira apresenta-se como uma 
pirâmide, em que a base não chega a ter consistência e solidez 
de tão tênue que é, logo se afilando, mais à maneira de um 
obelisco do que mesmo de uma pirâmide. Tal aspecto mani­
festa-se desde a escola primária. i
Para uma população escolar de 7 a 11 anos de idade, 
num total de 7.595.000, a escola primária acolhe 4.921.986, ou
( • ) Anísio T eixeira , “ A escola brasileira e a estabilidade social’*, Revista 
Brasileira de Estudos Pedagógicos, vol. XXVIII, n.° 67, 1957, pp. 3-29.
( • • ) Conferência pronunciada no Clube de Engenharia (N. do A.).
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 3 8 9
seja, cerca de 70%. Destes, porém, encontram-se no l.° ano 
2.(564.121, quando ali só se deviam encontrar 1.600.000 (grupo 
de idade de 7 anos), no 2.°, 1.075.792, quando aí se deviam 
achar 1.500.000, no 3.°, 735.116, onde deviam estar outros 
1.500.000, no 4.° e 5.° anos, 466.957, quando aí deviam estar 
1.480.000; só este fato já afila singularmente a pirâmide, con­
forme se pode ver no gráfico 1 (entre págs. 396/397), que ora 
apresentamos, das matrículas por séries nas escolas brasileiras 
de nível primário, médio e superior.
O gráfico revela quanto não está sendo cumprida a função 
precípua da escola primária, que é a de ministrar uma cultura 
básica ao povo brasileiro. O ensino primário vem-se fazendo 
um processo puramente seletivo. A ênfase está no puramente. 
Com efeito, embora o próprio ensino primário deva contribuir 
para uma primeira seleção humana, não é esta a sua finalidade 
precípua. Se todo ele passar a ser um processo de seleção, isto 
é, de escolha de alguns, destinados a prosseguir a educação em 
níveis pós-primários, estará prejudicada a sua função essencial.
Ora, aí temos o primeiro aspecto pelo qual se verifica 
como e quanto o ensino primário vem sendo desvirtuado. 
Considerando-o puramente preparatório às fases ulteriores da 
educação, descuidamo-nos de organizá-lo para efetivamente 
atender a todos os alunos, seja qual fór a capacidade intelec­
tual de cada um, e vimos, ao contrário, mantendo a velha 
organização seletiva de escola propedêutica. O característico 
da organização das escolas para finalidade seletiva é o menos­
prezo às diferenças .individuais, ou a utilização das diferenças 
individuais apenas para eliminar os reputados incapazes. A 
escola fixa os seus graus ou séries de ensino, os padrões a que 
devem atingir os alunos capazes de seguir o curso. Os que não 
se revelarem capazes, são reprovados, tornando-se, ou repeten­
tes, ou excluídos. Nessa organização cabe ao aluno adaptar-se 
ao ensino e não o ensino ao aluno. Nada mais legítimo, se 
a escola visa realmente selecionar alguns alunos para deter­
minados estudos. E nada mais ilegítimo, se a escola se propõe 
a dar a todos uma habilitação mínima para a vida, a promover 
a formação possível de todos os alunos de acordo com as suas 
aptidões. Não será necessário estender-me mais sobre a ma­
téria, pois as reprovações maciças no ensino primário, respon­
dendo peio número de repetentes e, em parte, pelas deserções, 
demonstram que esta é, realmente, a organização do ensino
3 9 0 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
primário. No próprio Distrito Federal (#), as reprovações, no 
ensino primário, chegam a ser de mais de 50%.
A organização da escola primária como escola seletiva e 
propedêutica justifica uma porção de fatos, que seriam julgados 
pelo menos surpreendentes se tal não fosse a sua organização.
Primeiro, justifica a desordem por idades na matrícula. 
A escola primária recebe na primeira série e, depois, nas de­
mais, alunos de todas as idades entre 7 e 14 anos. Se a escola 
fosse organizada para a educação básica, todos sentiriam o que 
importa não começá-la na época própria, não somente pelo 
tempo que o menino terá perdido, como porque as diferenças 
de idade prejudicam o tipo de organização da escola primária, 
destinada a todos. Esta escola é, mais do que qualquer outra, 
e exatamente porque é para todos, uma escola organizada por 
idades. Vai, na primeira série, sem impor qualquer padrão 
seletivo, educar crianças de 7 anos, com seus interesses, seus 
gostos e suas aptidões. Receber, na primeira série, meninos 
de 8, 9, e 10 e até mais anos será toda uma desordem, salvo, 
repito, se a escola não fosse a escola de educação básica, mas 
um curso preparatório a outra escola mais alta.
Como ela se vem fazendo, realmente, um curso prepara­
tório, professores e diretores aceitam, sem discussão, a desor­
dem de idades, que aflige a organização das séries escolares, 
prejudicando-a no seu espírito e na sua eficiência.
A segunda conseqüência da organização seletiva da escola 
primária é a possibilidade de ser ela reduzida em tempo e 
em objetivos educacionais. Desde que seu propósito seja sele­
tivo por um lado, e preparatório por outro, pode-se reduzir 
a mesma, cada vez mais, a um adestramentro para os exames 
e sobretudo para o exame da entrada na escola seguinte. O 
ensino assume, então, cada vez mais, caráter informativo, limi­
tando-se a mínimos de habilidade e a uma esquematização 
taxinômica de conhecimentos formais necessários aos exames.
À desordem na matrícula por idade, sucede, assim, a de­
sordem dos horários letivos, reduzidos ao mínimo, com os 
turnos, que, em muitos casos, já ascendem a quatro por d ia ! 
Numa tal escola, está claro, nada mais se faz do que adestrar 
os meninos numa alfabetização sumária e, depois, treiná-los (*)
(*) Estado do Eio de Janeiro (N. dos Orgs.).
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 391
para os exames de mínimos conhecimentos formais, considera* 
dos necessários à promoção seletiva e, por último, ao exame 
de admissão ao ensino secundário.
Se não tivéssemos o propósito democrático de dar às massas 
uma boa educação prática para a vida, mas, apenas, o de 
selecionar os melhores para lhes oferecer uma educação de 
elite, diria que a nossa escola primária está procurando cum­
prir a sua missão. E a questão seria, apenas, se o está con­
seguindo. Levam, realmente, os seus métodos à escolha dos 
melhores para o ensino médio e superior de que precisamos? 
Tenho as minhas sérias dúvidas e, por elas, chego até à con­
vicção do contrário.
Com efeito, o tipo de adestramento, aparentemente inte- 
lectualista, que a escola primária experimenta fazer não chega 
a ser seletivo sequer das boas inteligências teóricas. Não direi 
que tais inteligências não cheguem a aproveitar-se do ensino, 
mas, mesmo para este tipo de inteligência, os estudos pura­
mente formais podem ser prejudiciais. Realmente, as inteli­
gências que se ajustam ao ensino formal são as de certo tipo 
médio, excessiva mente plástico e passivo. Os verdadeiramente 
capazes são desencorajados, e a grande maioria dos de outro 
tipo de inteligência — artística, plástica, prática — é destruída. 
Assim, creio que a própria capacidade seletiva da nossa escola 
primária não é a melhor para o ensino posterior ao primário 
de que precisa a nossa sociedade e que o nosso estágio de de­
senvolvimento está a exigir.
Logo, mesmo como escola seletiva, o espírito com que a 
escola primária vem buscando selecionar não nos parece o mais 
recomendado para a conjuntura que estamos atravessando.
A realidade, porém, é que a escola primária não pode ser 
simplesmente seletiva, mas precisa de cuidar seriamente dos 
alunos de todos os tipos e todas as inteligências, que a procuram 
— e que até obrigatoriamente a devem procurar — para lhes 
dar aquele lastro mínimo de educação, capaz de nos estabilizar 
e dar à Nação as necessárias condições de gravidade e respon­
sabilidade. Quebrados os óbices à unificação democrática do 
povo brasileiro, percorre, com efeito, todas as suas camadas, 
e sobretudo as mais baixas, um ímpeto de ascensão sociala 
que só a educação poderá dar ordem e estabilidade. A ordem 
e a estabilidade numa sociedade democrática são mantidas por 
critérios conscientes de valor e hierarquia. Tais çritérios não
3 9 2 E D U C A Ç A O £ S O C I E D A D E
se adquirem por meio de adestramento para exames formais, 
mas por uma lenta impregnação que a família e a classe pro­
movem, e a escola, quando, como as duas primeiras, se faz 
forma de vida em comum, com atividades de participação e 
de integração, também pode promover. Ora, como a família 
e a classe, em rigor a classe, pois a família é sempre um aspecto 
da classe, está vivendo, pelos próprios deslocamentos sociais 
causados pelo progresso econômico do país, um período de 
intensa mudança, não consegue a classe, por isto mesmo, a 
transmissão pacífica dos seus padrões, deixando, assim, de ope­
rar como força estabilizadora suficiente.
Fica, portanto, a escola. Se ela não se fizer a transmissora 
de padrões de hábitos, atitudes, práticas e modos de sentir e 
julgar, as forças liberadas pelo progresso material lançarão os 
indivíduos a uma corrida de ascensão social, tanto mais desor­
denada e caótica, quanto menos preparados tiverem ficado 
para tais promoções, situação que não é afinal senão a que 
vimos, presentemente, registrando no país.
A escola primária deverá, assim, organizar-se para dar ao 
aluno, nos quatro anos do seu curso atual e nos seis a que 
se deve estender, uma educação ambiciosamente integrada e 
integradora. Para tanto precisa, primeiro, de tempo: tempo 
para se fazer uma escola de formação de hábitos (e não de 
adestramento para passar em exames) e de hábitos de vida, 
de comportamento, de trabalho e de julgamento moral e 
intelectual.
#
Uma vez alcançado o tempo necessário, para o que todos 
os esforços devem ser feitos, a i^rganização da escola, em termos 
de escola-comunidade, com um currículo de aprendizagem por 
participação, não é difícil, embora exija abundantemente ma­
terial de ensino e de trabalho e professores preparados de 
forma mais acentuadamente profissional — tudo bem diverso 
do que vimos atualmente fazendo. A escola se organizará como 
um local de atividades adequadas às idades, dentro de três 
setores, que se conjugarão entre si, mutuamente complemen­
tares e integrados: o do jogo, recreação e educação social e 
física; o do trabalho, em formas adequadas à idade; e o do 
estudo, em atividades de classe propriamente ditas.
EDUCAÇAO E DESENVOLVIMENTO 3 9 3
Os próprios conjuntos de edificações escolares compreen­
deriam, sempre, prédios para as atividades de classe, ou "escolas- 
classe”; para as atividades de recreação e jogos, ou ginásios e 
campos de esporte; para as atividades sociais e artísticas, ou 
auditórios e salas de música, dança e clubes; e para as atividades 
de trabalho, pavilhões de artes industriais; além de bibliotecas 
e dos demais espaços necessários à educação integral.
A didática dessa escola obedeceria ao princípio de que as 
atividades infantis, predominantemente lúdicas, evoluem na­
turalmente para o trabalho, que é um jogo mais responsável 
e com maior atenção nos resultados, e do trabalho evoluem 
para o estudo, que é a preocupação mais intelectual de con­
duzir o trabalho sob forma racional, sabendo-se porque se 
procede do modo por que se procede, e como se [rode aperfei­
çoar ou reconstruir esse modo de fazer. Quando esse interesse 
intelectual se desenvolve bastante para se tornar uma atividade 
em si mesma, teremos o intelectual, o cientista, o pesquisador 
e o pensador, que irão constituir os corpos especializados da 
Nação para o seu desenvolvimento cultural e científico.
Nessa escola primária, a idade é o elemento fundamental 
de graduação e classificação, organizando-se as séries com pro­
gramas de atividades escolhidas à luz dos interesses e impulsos 
dos vários grupos em cada idade, com as diversificações de­
correntes dos diferentes quocientes intelectuais. Daí consti- 
tuírem-se os grupos quase sempre de duas idades: 7/8 na l.a 
série, 8/9 na 2.a série, 9/10 na 3.a série, 10/11 na 4.a série, 
11/12 na 5.a série ou l.a complementar e 12/13 na 6.a série 
ou 2.a complementar.
Estendido o tempo da escola primária pelo dia letivo 
completo e pelos -seis anos mínimos de estudos, teríamos a 
possibilidade de reorganizá-la para a educação de todos os alu­
nos e não apenas dos poucos selecionados. Para isto seriam 
necessários o enriquecimento do currículo pela forma antes 
recomendada e a formação de magistério adequado. Temos, 
quanto à última tarefa, a da formação do magistério, a expe­
riência das escolas de enfermeiras e das escolas de serviço 
social. Deveríamos elevar as escolas normais à categoria pro­
fissional dessas duas escolas, não direi para torná-las de cho­
fre, de nível superior, mas para acentuar-lhes o espírito de 
formação nitidamente profissional. Antes, porém, do currículo 
novo e do novo professor, teríamos de alterar a própria ordem
3 9 4 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
ou estrutura da escola primária a fim de que deixe de ser 
apenas seletiva e se faça formadora e educativa.
Para tanto, antes de tudo, importa ordenar e regularizar 
a matrícula por série e por idade, a fim de organizar-se o 
programa por idade, suspender-se o regime de reprovações e 
dar-se o devido número de lugares para os alunos da 5.a série 
e, depois, da 6.a série, séries novas pelas quais se estenderá 
a escola primária (1).
#
Desse mundo do ensino primário — algo informe e de­
sordenado, compreendendo presentemente escolas estaduais, 
congestionadas e funcionando em dois, três e até quatro turnos 
de matrículas, escolas municipais, com instalações geralmente 
inadequadas e com professores despreparados, e escolas par­
ticulares livres, todas ou de simples alfabetização ou de caráter, 
como vimos, propedêutico e seletivo — passamos ao mundo do 
ensino médio.
A transição tem algo de um salto. Não é apenas um novo 
nível, mas um novo reino, ou, então, a entrada definitiva no 
reino da educação seletiva. Como a marcar a violenta trans­
formação, há que registrar o ritualismo que caracteriza a nova 
escola. A licença de organização, de programas, de métodos e 
de escolha de magistério do ensino primário é substituída pelo 
formalismo mais estrito e por verdadeira inflexibilidade de 
organização. Distribui-se por cinco ramos esse ensino: o 
secundário, de caráter nitidamente intelectualista, o técnico-in­
dustrial, o agrícola, o comercial e o normal ou pedagógico.
Teoricamente, o secundário seria propedêutico ao ensino 
superior, e os demais, de caráter profissional, destinados ao 
preparo dos quadros de nível médio de técnicos para a in­
dústria, o comércio, a agricultura e o magistério primário. Na
(1) Vide à p. 155 da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, vol. 
X X V III, n.° 67, 1957, o docum ento de trabalho elaborado pelo Centro Brasileiro 
de Pesquisas Educacionais, para planejam ento desse program a de ordenaç3o e 
desenvolvimento da escola p rim ária para seis anos de estudo. Nota-se, no documen­
to, que o M inistro tomou um a posição de program ar a educação prim ária para 
todos na zona urbana e de elevar a 70% no minim o a m atrícula da zona rural. 
D al apresentar números mais reduzidos quanto à necessidade de m atricula nas 
escolas.
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 3 9 5
realidade, porém, todo esse ensino médio se vem fazendo pro­
pedêutico ao ensino superior, contentando-se com o seu pre­
paro para se iniciar no trabalho ativo apenas aquele grupo 
de alunos que, não conseguindo adaptar-se à rigidez dos seus 
padrões, acaba por abandonar o curso ou dele ser excluído 
pelas reprovações.
Para confirmar essa observação, basta atentar no declínio 
progressivo da matrícula ao longo das séries, conforme se vê 
no gráfico anteriormente apresentado. Dos 230.000 alunos da 
série inicial do primeiro ciclo, atingem o quarto ano 95.000. 
E dos 88.000 do primeiro ano de segundo ciclo, apenas 42.000 
alcançam a terceira série. Destes, logram atravessar a barreirainclusivo — anali­
ticamente apreendido como uma dimensão de outros processos 
sociais globais — que assume formas múltiplas e se realiza 
era dois níveis: sociocultural e psicossocial. Este último nível 
ou dimensão é que caberia designar, em sentido estrito, por 
socialização. Aquela posição, que continua a esclarecer-se pela 
introdução e textos da seção seguinte, fica fundamentada com 
o excerto tomado de um estudo de Florestan Fernandes que, 
'enquanto sistematização teórica, nega às divisões “tradicionais” 
da sociologia o caráter de disciplinas especiais, mas aceita a 
preservação de suas denominações apenas tendo em vista esta­
belecer a comunicação do sociólogo com o público.
Não se pode, portanto, conceber a sociologia da educação 
como área independente, pois é a educação que deve ser foca­
lizada como objeto de análise sociológica. Compreendendo a 
educação como processo social inclusivo, adotamos a linha de 
abordagem que nos parece a mais sugestiva e fecunda, mas 
não ignoramos ser esta apenas uma das orientações possíveis 
no campo da sociologia da educação. Ela apresenta, contudo, 
sobre as demais, a vantagem indiscutível de permitir a focali- 
zação globalizadora do processo educacional. Isto representa 
sem dúvida um progresso, pois, como mostra o ensaio de 
Antônio C ândido, boa parte da expansão desta disciplina pro- 
cessou-se às expensas de grande, retração temática, tendente a
reduzi-la a um estudo sociológico da escola. Não se julgue, 
porém, que esse desenvolvimento não tenha apresentado as­
pectos positivos. Para mencionar apenas um: o estímulo à 
investigação empírica, que então se verificou, resultou num 
refinamento técnico capaz de ser incorporado pela abordagem 
mais ampla do fato educacional.
O texto de Brookover põe-nos em contato com uma posi­
ção que pretende ser mediadora das divergências de orientação, 
uma vez que não reduz e declara não concordar com a redução 
da sociologia da educação a uma análise sociológica da escola. 
É importante mencionar o fato de que, ao apresentar sua 
caracterização das áreas mais exploradas pela sociologia da 
educação norte-americana, este autor enfatiza a preocupação 
com o estudo da estrutura interna da escola, relacionando-o 
com a análise das relações do grupo escola com os demais se­
tores da vida social e insistindo na dimensão socializadora do 
processo educacional, tal como se configura na escola. Ainda 
que a ênfase colocada seja sobre a situação restrita da convi­
vência escolar, o texto de Brookovf.r nos sugere considerações 
de ordem mais geral, coerentes com a orientação que 
assumimos.
Para o sociólogo é tão importante conceber a educação 
como processo social específico, que se desenvolve na escola, 
quanto atentar para as vinculações desta com as demais for­
mas do processo educacional e para as conexões deste processo 
com a configuração estrutural da sociedade global. Nesses 
termos, quando definimos o campo de investigação da socio­
logia da educação, não perdemos de vista o significado da sua 
contribuição para a formação do educador. Enquanto agente 
' de um processo, o educador precisa estar consciente da am­
plitude e também das limitações do seu papel e equacioná-lo 
às necessidades sociais do mundo moderno, tão agudamente 
formuladas na problemática das ciências sociais. Neste par­
ticular, o texto final de Florestan Fernandes adverte, impli­
citamente, que a visão globalizadora formada pelas ciências 
sociais constitui requisito de toda atuação consciente e eficaz 
— o que a torna indispensável ao educador moderno e impres­
cindível à sociologia da educação, sem o que esta se encami­
nharia para uma espécie de auto-esterilização.
4 E D U C A Ç Ã O E S O C I E D A D E
I
Os textos incluídos nesta seção permitem discutir, de forma 
pertinente, o problema inicial de definir a área de investigação 
da sociologia da educação. A esse respeito, pensamos que 
o processo educacional pode ser focalizado num quadro de 
referência grupai, mas em conexão com suas vinculações his­
tórico-sociais, explicitadas em outras seções desta coletânea 
pelo recurso a tipos estruturais societários fundamentais.
A EDUCAÇÃO COM O O B JET O DE ESTUDO SOCIOLÓGICO 5
2
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
COMO “SOCIOLOGIA ESPECIAL" (*)
Florestan F e r n a n d e s
[ . . . . } a S o c i o l o g i a divide-se em várias disciplinas, que estu­
dam a ordem existente nas relações dos fenômenos sociais de 
diversos pontos de vista irredutíveis, mas complementares e 
convergentes. Contudo, nada se disse [ até aqui ] sobre as cha­
madas “sociologias especiais", como a Sociologia Econômica, 
a Sociologia Moral, a Sociologia Jurídica, a Sociologia do Co­
nhecimento [a Sociologia da Educação], etc. A rigor, essa 
designação é imprópria. Como acontece em qualquer ciência, 
os métodos sociológicos podem ser aplicados à investigação e 
à explicação de qualquer fenômeno social particular sem que, 
por isso, se deva admitir a existência de uma disciplina espe­
cial, com objeto e problemas próprios! Essa tendência teve 
razão de ser no passado, enquanto pairavam dúvidas sobre as 
questões essenciais, relativas ao objeto da Sociologia, à natu­
reza da explicação sociológica e às técnicas de investigação, 
recomendáveis no estudo sociológico dos fenômenos sociais. Ela 
simplificava o trabalho dos especialistas, confinando o âmbito 
da discussão de questões metodológicas e do significado de 
suas contribuições. Como nos sugere o estudo de M a n n h e i m 
(1956), sobre a Sociologia da Consciência, essa expressão con­
serva, atualmente, um sentido figurado, pois a investigação de 
um fenômeno particular com freqüência envolve o recurso 
simultâneo às abordagens sociológicas fundamentais. Sob ou­
tros aspectos, o uso mais ou menos livre de tais expressões 
facilita a identificação do teor das contribuições, simplificando, 
assim, as relações do autor com o público. Isto parece ser 
suficiente para justificar o emprego delas, já que carecem de 
sentido lógico os intentos de subdividir, indefinidamente, os 
campos da Sociologia.
(*) Florestan Fernandes, Çnsaios de sociologia geral e aplicada, Liv. Pio­
neira Ed., São Paulo, 1960, pp. 29-30.
3
TENDÊNCIAS NO DESENVOLVIMENTO 
DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO (*)
Antonio Cândido
Analisando o desenvolvimento dos estudos sociológicos sobre 
a educação discriminamos três linhas principais, que podem 
ser chamadas, conforme a tonalidade dom inante, filosófico- 
sociológica, pedagógico-sociológica e propriam ente sociológica.
1. A primeira é sobretudo uma reflexão sobre o caráter 
social do processo educativo, seu significado como sistema de 
valores sociais, sua relação com as concepções e teorias do 
homem. É o ponto de partida da sociologia educacional, na 
obra de educadores e sociólogos preocupados em fundamentar 
do ângulo social uma teoria geral da educação, como Durkheim 
e Dewey.
Esta importância conferida aos aspectos mais gerais da 
educação abriu rumos, mas não favoreceu o aparecimento de 
uma sociologia especial dos latos educacionais, pois na medida 
em que se atém ao esquema geral do relacionamento entre 
sociedade e educação, conduz a um ponto de vista, a uma 
concepção nova, que mais facilmente se traduz em pedagogia 
ou filosofia do que em sociologia.
Fundado naturalmente neste modo de ver — que é uma 
etapa de desenvolvimento — G urvitch considera a sociologia 
da educação como ramo da sociologia do espírito (1). Tal 
incorporação parece inaceitável, pois reduzi-la-ia a um tipo 
especial de estudo dos valores e idéias educacionais, aproxi­
mando-a da sociologia do conhecimento e desencorajando as 
pesquisas concretas. Todas as vezes que orientamos a atividade * 1
( • ) Antônio Cândido, “O papel do estudo sociológico da escola na socio­
logia educacional” , em Anais do I Congresso Brasileiro de Sociologia, ed. Sociedade 
Brasileira de Sociologia, São Paulo, 1955, pp. 117-30.
(1) Georges Gurvitch, La vocation actuelle de la sociologie, Presses Uni- 
versitaires de France, Paris,do vestibular ao ensino superior pouco mais de 20.000.
No ensino médio, depois do estabelecimento da equiva­
lência dos estudos entre o ramo secundário e os ramos ditos 
profissionais, ou seja, comercial, técnico-industrial, agrícola e 
normal, temos algumas novas tendências a assinalar. Embora 
o secundário continue a ser o ramo dominante, com 537.000 
alunos no l.° ciclo e 82.000 no 2.° ciclo, já são 92.000 os que 
fazem o l.° ciclo nas escolas médias não secundárias e 110.000 
os que nelas fazem o 2.° ciclo, isto é, número superior em cerca 
de 30.000 aos matriculados em colégios clássicos ou científicos.
Os segundos ciclos dos cursos comerciais e normais cami­
nham para terem matrícula equivalente à do segundo ciclo do 
secundário. Será interessante examinar se esse acréscimo de 
matrícula corresponde a um real desejo de realizar o curso 
profissional de nível médio, ou se estão apenas procurando tais 
cursos porque são mais fáceis do que os de colégio.
Em todo caso, trata-se de uma nova tendência que deve 
ser observada com cuidado. Todos os cursos médios profis­
sionais são de natureza mais prática do que os dos colégios, 
tendo, a par disto, professores de mais baixo preparo que os 
do secundário, podendo, caso a maioria dos seus alunos pro­
curem o ensino superior, ser responsáveis pelo fraco índice de 
preparo revelado pelos candidatos nos exames vestibulares.
Chegados, afinal, ao ensino superior, registra-se, então, 
algo de surpreendente: cessam quase as reprovações.' Q ensino 
superior é o menos mortífero dos períodos escolares. Quase 
todos os seus alunos acabam por graduar-se. Não será isto 
mais uma coYnprovação do caráter propedêutico de todos os
3 9 6 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
graus que o antecedem? A passagem no vestibular equivale 
a uma sagração: só com muito “esforço” o aluno daí em diante 
escapará à graduação.
Não se diga que assim deve realmente ser e que, assim, 
por certo, também acontece nos países já desenvolvidos.
A situação na América do Norte, para citar o país de 
nosso continente em que é mais intensa a fé na capacidade 
de promoção social pela educação, é bem diversa. Veja-se a 
situação norte-americana: em cada mil habitantes dos E.U.A. 
de 7 a 13 anos, todos terminam a escola elementar e 910 entram 
na escola secundária aos 14 anos, 750 terminam o l.° ciclo de 
três anos (Junior High School) aos 16 anos, 620 terminam o 
2.° ciclo (Sênior High School) aos 18 anos. Entram na Uni­
versidade 320 e terminam o College (4 anos) 140. Destes, 27 
graduam-se “Masters” e 3,5 atingem o doutorado (8 a 9 anos 
de estudos universitários).
Pelo gráfico 4 (entre págs. 412/413), pode-se ver quanto 
é crescente a aspiração do povo norte-americano por mais 
educação. O processo, entretanto, eleva, cada vez mais, o nível 
educacional de todo o povo, ficando a função seletiva como 
um dos corolários e não o aspecto primacial da educação. Cada 
um dos graus se faz, cada vez mais, formador e não apenas 
selecionador ou propedêutico.
Com eteito, a educação é um processo de estabilidade 
social e apenas secundariamente de ascensão social.
É pelo êxito na sua missão formadora que a educação se 
constitui uma força estabilizadora e pela capacidade de enco­
rajar os mais capazes a prosseguir em seus estudos, que se 
faz uma fronteira de oportunidades para o progresso indivi­
dual e a ascensão social e, como tal, uma força de renovação. 
As duas funções da escola — a de estabilidade e a de renovação 
— devem ser cumpridas, mas sem se prejudicarem. O equilíbrio 
entre elas é uma condição de boa saúde social.
Seja o ensino primário, seja o médio, seja o superior, 
destinam-se, primordialmente, à transmissão de certo nível de 
cultura indispensável à vida das diferentes camadas sociais e, 
deste modo, a mantê-las estáveis e eficientes. Por outro lado, 
porém, como o regime de classes, em uma democracia, é um 
regime aberto, com livre passagem de uma classe à outra, a 
escola facilita que os mais capazes de cada classe passem à 
classe seguinte. É esta, porém, por mais importante que seja,
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 3 9 7
ima função suplementar da escola e não a sua função funda- 
nental. Se for desviada deste mais importante objetivo, a 
:scola deixará de exercer a sua função primordial, que é a 
le ser a grande estabilizadora social, para se fazer até uma 
ias causas de instabilidade social.
Poderá parecer isto algo de reacionário. Na realidade não 
o é. A educação escolar é uma necessidade, em nosso tipo de 
civilização, porque não há nível de vida em que dela não 
precisemos para fazer bem o que, de qualquer modo, teremos 
sempre de fazer. Deste modo, a sua função é primeiro a de 
nos permitir viver eficientemente em nosso nível de vida e 
somente em segundo lugar, a de nos permitir atingir um novo 
nível, se a nossa capacidade assim o permitir. Se toda educa­
ção escolar visar sempre à promoção social, a escola se tornará, 
de certo modo, repito, um instrumento de desordem social, 
empobrecendo, por um lado, os níveis mais modestos de vida 
e, por outro lado, perturbando excessivamente os níveis mais 
altos, levando-lhes elementos que, talvez, não-estejam devida­
mente aptos para o novo tipo de vida que a escola acabou 
por lhes facilitar.
Palavras duras essas, sem dúvida, mas temos de dizê-las, 
pois os países subdesenvolvidos são os que mais rapidamente 
se deixam perder pela miragem da educação como exclusivo 
processo de promoção social. E este será, sem dúvida, o mais 
grave defeito de todo o nosso sistema escolar. Fazendo-se, 
como se vem fazendo, um simples sistema seletivo, a escola, 
ajudada pelo caráter democrático de nossa população, se está 
constituindo um processo de desorganização da vida nacional, 
deixando nas atividades fundamentais da sociedade somente 
os que não se podem educar e levando todos os que logrem 
qualquer êxito em seus cursos, mais formais do que eficientes, 
a condições de vida em que não vão ser mais produtivas, mas 
apenas conduzir existências mais amenas, senão parasitárias.
Temos examinado, em nossos estudos, este aspecto da escola 
brasileira sob vários ângulos. Hoje, desejamos apresentá-lo, 
mais uma vez, à luz da verdadeira finalidade da escola. Há 
como que o esquecimento da função por excelência estabili­
zadora da educação e o exagero da função de promotora do 
progresso individual.
Como explicar tal fenômeno em uma sociedade, sob outros 
aspectos, tão conservadora como a sociedade brasileira?
3 9 8
Para entrarmos na análise mais aprofundada desse fenô­
meno, devemos apreciar certos fatos fundamentais do ensino 
brasileiro e acompanhar a sua evolução nos últimos 30 anos.
E D U C A Ç Ã O E S O C I E D A D E
#
Até as alturas de 1925, o ensino brasileiro caracterizava-se 
por um ensino primário de razoável organização, embora de 
proporções reduzidas, atendido em sua maior parte pela pe­
quena classe média do país, seguido de modesto ensino secun­
dário, predominantemente de organização privada, e de umas 
poucas escolas superiores divididas, como a escola secundária, 
mas em proporção bem diversa desta última, entre o patro­
cínio oficial e o privado. O Estado ou o Poder Público man­
tinha o ensino primário, escolas-padrões de ensino secundário, 
escolas técnico-profissionais, destinadas aos poucos elementos 
do povo que atendiam ao ensino primário, e algumas escolas 
superiores profissionais.
Para dar idéia das proporções desse ensino bastará indicar 
as matrículas globais em 1927: no ensino primário, para uma 
população em idade escolar estimada em 4.700.000, encontra- 
vam-se nas escolas cerca de 1.780.000; no secundáiio, para uma 
população em idade escolar de 4.350.000, o número de alunos 
não excedia de 52.500; no ensino técnico-profissional, os alunos 
atingiam à cifra de 42.000 (2); e no superior, em todo o país, 
estudavam cerca de 12.500.
Como se vê, a educação escolar existente não penetrava 
profundamente nenhuma grande camada popular e se caracte­
rizava, perfeitamente, como uma educação daelite, eufemismo 
pelo qual significamos o fato de a educação não atingir senão 
os filhos de pais em boa situação econômica na sociedade.
Toda sociedade sobrevive à custa de um nínimo de edu­
cação que permite aos pais de certo nível social manter nesse 
nível social os próprios filhos. No início deste século, embora 
o patriarcado rural já se achasse em desagregação, a nova socie­
dade mercantil emergente e que o sucedera, guardava ainda 
os moldes velhos de educação para as profissões liberais, que
(2) Note-se a alta m atrícula relativa nesse ensino em comparação com a 
m atrícula referida à p. 395.
vinham, de certo modo, satisfazendo as suas ambições ainda 
eivadas do vitorianismo caboclo do tempo da monarquia. Na 
década de 20 é que começa a ebulição política e social, que 
deflagra, afinal, na revolução de 30, e com a qual ingressamos 
em um período de mudança, mais caracterizadamente represen­
tado pelo desenvolvimento da industrialização na vida nacional.
Como se comportou, durante o referido período, o nosso 
sistema educacional ? Até que ponto se modificou para atender 
às novas necessidades do país? Estas têm sido as questões que 
agitaram e continuam a agitar o debate em torno dos proble­
mas do ensino brasileiro.
Dois pontos poderão nortear a nossa análise: caráter ou 
natureza do ensino necessário ou bastante para a sobrevivência 
da sociedade agrário-mercantil de antes de 30; e reconstrução 
indispensável desse ensino para atender aos imperativos do 
novo estágio da vida nacional, assegurando-lhe a estabilidade 
e o progresso. Desejaríamos mostrar como não bastaria ex­
pandir o sistema arcaico e ornamental do ensino de antes de 
20, mas reconstruí-lo em novas bases, para atender, não já 
apenas a imperativos de sobrevivência de uma elite, e sim, 
a imperativos de formação de todo um povo em vigoroso 
processo de mudança de civilização.
Que temos feito, entretanto, até hoje? Temos, dominan­
temente, expandido o sistema velho de educação, destinado 
originariamente à formação de uma elite letrada ou profis­
sional liberal para a vida política, burocrática e profissional 
do país e, só acidentalmente, temos atendido às exigências do 
novo tipo de vida da nação brasileira.
Sem desejar estender-nos sobre matéria que já examina­
mos em outros trabalhos, vejamos rapidamente os fundamentos 
dessa afirmação.
Antes de 30, o sistema educacional da elite brasileira, como 
já acentuamos, era um sistema particular de ensino secundário, 
de caráter acadêmico e intelecttialista, com veleidades de imi­
tação do sistema francês de ensino, seguido das grandes escolas 
de profissões liberais, estas, em sua maioria, públicas e gra­
tuitas. Para o povo, havia uma certa quantidade de lugares 
nas escolas primárias públicas, de onde poderiam estes poucos 
alunos dirigir-se às escolas normais e técnico-profissionais, estas 
mantidas, em sua quase totalidade, pelo poder público e, por-
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 3 9 9
4 0 0 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
tanto, gratuitas. Com estas escolas, por assim dizê-lo, popu­
lares, o Estado reconciliava a sua consciência democrática, 
ferida pela gratuidade do ensino superior, destinado quase 
exclusivamente à elite.
Ao entrar o país em sua fase de mudança correspondente 
à industrialização, o renascimento de energias e de esperanças, 
que acompanha tais processos de transformação, deflagrou uma 
procura insofrida por educação escolar, pois essa educação se 
fazia indispensável às novas oportunidades de trabalho que 
a vida entrou a oferecer, não só diretamente, em virtude de 
novos tipos de trabalho industrial inaugurados, como sobre­
tudo, pelos novos serviços que o enriquecimento público veio 
a criar, com o surto industrial e urbano e o crescimento con- 
seqüente da classe média.
Para atender à busca assim intensificada de educação, não 
estava o país aparelhado, pois o modesto sistema existente não 
se propunha resolver o problema da formação das novas classes 
de trabalho, emergentes do surto industrial, mas, apenas, a 
ilustrar com certas tinturas profissionais os elementos já per­
tencentes às pequenas classes superiores e médias e que encon­
travam em suas próprias classes todos os estímulos e condições 
necessárias à sua formação propriamente dita.
Por isto mesmo, a educação secundária e, sobretudo, a 
superior, era uma educação de tempo parcial, servida de pro­
fessores eminentes, mas, em sua maioria, de cultura geral, rela­
tivamente pouco especializados, o que dava às próprias escolas 
superiores profissionais um ar de academias de cultura do 
espírito, um tanto ornamentais e um tanto divagantes e ver- 
balísticas, salvas as poucas exceções de expoentes destacados, 
tanto na cátedra, quanto na prática profissional, nos setores 
de medicina e engenharia.
Tomada de imprevisto e sem os recursos necessários para 
o novo empreendimento educacional, a sociedade brasileira não 
se apercebeu de que a alternativa à sua negligência seria a 
expansão, para as novas camadas em ascensão social, do sistema 
existente, destinado às suas reduzidas classes média e superior, 
sistema satisfatório, talvez, para a sociedade estabilizada senão 
estagnada da década de 30, mas absolutamente inadequado às 
novas condições sociais.
Tal sistema tinha a seu favor, para uma expansão ime­
diata, a vantagem de ser um sistema de educação de custeio
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 4 0 1
pouco dispendioso. Não visando senão à cultura geral, ou, se 
quiserem, teórica, isto é, uma cultura da palavra, da enun­
ciação verbal de problemas e soluções, tal educação se pode 
fazer por meio do professor e do livro de texto, e em tempo 
parcial. A essa vantagem de custeio módico, acrescenta-se a 
de possuir o sistema a grande motivação de “classificar” social­
mente o aluno, dando-lhe aquilo que mais seduz na educação, 
que é a capacidade de consumir mais do que a de produzir.
De nada valeu existirem realmente dois sistemas: um de 
educação superior, pública e gratuita, para as classes mais 
altas, antecedido de uma escola secundária privada e paga, de 
caráter propedêutico, para o acesso à superior (o número de 
ginásios públicos era diminuto); e outro, de escolas primárias 
públicas e escolas públicas técnico-profissionais para o povo. 
Poderia parecer que a impotência do Estado em arcar com os 
novos problemas de educação não viesse a quebrar esse dua­
lismo e continuasse o Poder Público a esforçar-se, dentro dos 
limites de nossas possibilidades, por melhorar as escolas pri­
márias e médias (normais e profissionais) para o povo, dei­
xando à iniciativa privada a educação de caráter secundário 
e superior, no aspecto em que buscavam apenas a conservação 
de status social ou a conquista deste status.
Acredito mesmo que tal fosse o pensamento dos “refor­
madores” da educação em 1930. A realidade, porém, é que 
a expansão do sistema educacional brasileiro frustrou os in­
tuitos porventura concebidos.
O chamado sistema de educação da elite, compreendendo 
o ensino secundário de caráter propedêutico ao superior e o 
ensino superior gratuito expandiram-se fora de todas as pro­
porções, e o sistema popular, compreendendo o ensino primário 
e o técnico, não somente não se expandiu nas mesmas propor­
ções, como se vem também tornando propedêutico ao ensino 
superior, meta final a que todos aspiram, sem nenhuma cons- 
’ ciência do que representa o custo dessa educação, logo que 
deixa de ser de cultura geral para se fazer, como é necessário 
que se faça, de cultura especializada e profunda.
A modesta sociedade brasileira do princípio deste século 
podia dar-se ao luxo de uma escola superior gratuita para a 
sua diminuta classe de lazer — gratuidade apenas aparente, 
pois, localizada em alguns poucos e grandes centros urbanos, 
obrigava as famílias a deslocar e manter seus filhos nessas
U F R & S
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4 0 2
poucas cidades servidas de ensino superior. Mas a nova socie­
dade brasileira só poderia fazer tal com o sacrifício dos seus 
deverescom a educação efetiva e generalizada do povo bra­
sileiro. Esse sacrifício é o que se fez, como podemos agora ver 
em toda a sua extensão.
Está o país a despender, presentemente, pouco mais de 
14 bilhões de cruzeiros com o seu sistema educacional (1956).
Como vimos, no gráfico apresentado, o sistema acolhe 
cerca de 5 milhões de crianças no e"hsino primário, logrando 
dar o nível equivalente ao quarto grau ou ano escolar somente 
a pouco mais de 450.000 crianças. O déficit desse ensino, aceito 
que bastasse o mínimo de quatro anos de estudos — é de mais 
de 1.200.000 crianças, que também deveriam chegar ao quarto 
grau 'e que deixam a escola sem o correspondente aproveita­
mento. Pois bem: com essa má e deficiente escola primária, 
destinada a 5 milhões de alunos, despende a nação pouco mais 
de 6 bilhões de cruzeiros, à razão de 1.200 cruzeiros por 
criança.
No ensino médio, primeiro e segundo ciclos, acolhe o sis­
tema apenas cerca de 800.000 adolescentes, despendendo com 
os mesmos 4 bilhões e 300 milhões de cruzeiros, numa média 
por aluno de 5.300 cruzeiros. No ensino superior, acolhemos 
cerca de 70.000 estudantes, despendendo um total de 3 bilhões 
e 700 milhões de cruzeiros, com um custo médio anual por 
aluno de 52.000 cruzeiros.
Estudos recentes realizados pela capes e pelo Banco do 
Desenvolvimento Econômico revelam que a tendência se vem 
afirmando, cada vez mais, no sentido de drenar os recursos 
públicos para os dois mais elevados níveis do ensino, com 
sacrifício cada vez mais patente do ensino primário e da for­
mação popular.
Nas despesas globais com o ensino, em todo o país, a 
cota com o ensino elementar era em 1948 de 60,3% e chega 
em 1956 a ser apenas de 43,2%. As despesas com o ensino 
médio de 27,3% do total de despesas com o ensino sobem 
a 30,8% em 1956. Nesse rateio, entretanto, o caso do ensino 
superior é o mais espetacular: correspondendo a 12,4% do 
total em 1948, atingem as suas despesas em 1956 a 26%, ou 
seja, a mais do dobro em oito anos.
Demonstra isto a exacerbação da tendência — já mani­
festa, mas de certo modo controlada no período anterior a
E D U C A Ç Ã O E S O C I E D A D E
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 4 0 3
30 — de buscar a classe superior do país obter a sua educação 
à custa dos cofres públicos. Com o crescimento da classe média, 
está a mesma também buscando obter do Estado recursos não 
só para conservar o seu status social, como para poder ascender 
gratuitamente ao nível da classe média, superior, à maneira da 
velha e menor classe aristocrática do país, criadora do mau 
exemplo de educar-se às custas do Estado.
O que está acontecendo não é somente prejudicial à nação, 
por lhe retirar recursos para a educação do povo, mas, sobre­
tudo, por deformar todo o espírito da educação brasileira. A 
forte motivação social que a inspira — ascender no escalão das 
classes sociais — contribui, não sei se irremediavelmente, para 
afastar da escola os critérios de eficiência em relação ao seu 
real esforço educativo e dar-lhe critérios falsos de eficiência, 
fundados no objetivo secundário de promoção social. A edu­
cação se faz ritualista, mais de aparência do que de realidade, 
pois não visa tanto a preparar efetivamente os alunos quanto 
a titulá-los, diplomá-los para o seu novo status social.
Não era isto que fazia ela ao tempo da velha sociedade 
estabilizada de antes de 30? Por que não há de continuar a 
fazer com a nova sociedade-fluida e dinâmica de uma nação 
em expansão industrial?
Há, com efeito, a observar que o desenvolvimento no 
século xix e princípios deste século se fez, nos E.U.A. e, em 
pequena parte, no Brasil, com a importação de elementos edu­
cados que se encarregavam da produção, deixando às classes 
médias e superiores nativas as vantagens do consumo da riqueza 
produzida. E, enquanto isto fosse possível, não seria pelo menos 
totalmente desastrosa uma educação de formação do consu­
midor que é, no final das contas, a educação do tipo da que 
vimos examinando.
Alteradas, porém, tais condições, sendo praticamente im­
possível a importação de educação do Çipo necessário ao estágio 
industrial, temos de produzi-la aqui no país e este tipo de 
educação não se faz em escolas de educação formalística e ver­
bal, mas em escolas de real eficiência no preparo do homem 
para as diversíssimas formas de trabalho inteligente e técnico, 
que caracterizam a civilização industrial.
Toda sociedade tem seus processos instintivos de defesa e 
de conservação. O Brasil, como país agrário e pobre, havia
4 0 4 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
desenvolvido um sistema de educação muito engenhoso para 
a sobrevivência de suas classes altas. Com a decadência do 
latifúndio, a fronteira que se abria às famílias empobrecidas 
era a da educação para as funções do Estado, a política e as 
profissões liberais. Um sistema público, universal e gratuito de 
educação não conviria, pois abriria as portas a uma possível 
deslocação das camadas sociais. Uma escola pública primária 
gratuita, mas pouco acessível, com espírito marcadamente de 
classe média, poderia servir às classes populares, sem com isso 
excitá-las demasiado à conquista de outros graus de educação. 
Como válvula de segurança, escolas normais, e técnico-profis­
sionais se abririam à continuação dos estudos pelos mais ca­
pazes. No nível médio, pois, criar-se-ia dois tipos de escola: 
o secundário ou propedêutico aos estudos superiores, a ser mi­
nistrado em escolas particulares pagas e destinado às classes 
de recursos suficientes para custear, nesse nível, a educação dos 
filhos e a escola normal e a técnico-profissional, em número 
reduzido, públicas e gratuitas, para o povo. Criados tais óbices 
para o acesso ao ensino superior, poderia o mesmo ser público 
e gratuito. E foi o que se fez, ficando deste modo assegurada 
às classes dominantes, mas em parte já empobrecidas do país, 
a oportunidade de dar a seus filhos a educação necessária às 
car/eiras burocráticas e liberais, com que as boas famílias bra­
sileiras contavam superar as dificuldades da desagregação da 
classe agrária.
Tivemos, assim: o ensino primário gratuito, mas de opor­
tunidades reduzidas: o ensino secundário pago, para servir de 
estrangulamento a qualquer rápido desejo generalizado de as­
censão social; e o ensino superior gratuito, para atender aos 
filhos dos “pobres envergonhados” em que se transformou a 
elite rural do país. Com esse sistema, assegurou-se a estabilidade 
social e começamos a marcha para a sociedade de “funcionários 
e doutores” que sucedeu ao nosso patriarcado rural.
Ao fazer estas observações, costumo acrescentar que o ins­
tinto de defesa da sociedade não ficou completamente tran- 
qüilo com um tal sistema. A gratuidade do ensino superior 
havia sempre de oferecer algum perigo. Não seria, então, de 
todo mau que tal ensino não se esforçasse demasiado em ser 
eficiente. Os filhos-famílias que principalmente o freqüenta- 
vam eram pessoas bem nascidas, com razoável oportunidade de 
educação em suas casas, podendo, portanto, suprir as possíveis
EDUCAÇAO E DESENVOLVIMENTO 4 0 5
deficiências da educação escolar, pela aquisição de bons livros, 
alguma viagenzinha de estudos ou de aperfeiçoamento no es­
trangeiro, inclusive cursos pagos lá fora.
Não só a possível seriedade desses cursos superiores gratui­
tos poderia constituir-se um óbice a que o fizessem os filhos 
pouco inteligentes de nossas melhores famílias, como poderia, 
criar rivais demasiado poderosos por entre os poucos elemen­
tos populares que, devido à gratuidade, acabariam por ingressar 
no ensino superior, como, de fato, e cada vez mais passaram 
a ingressar.
Talvez seja demasiado cerebrina essa interpretação. .. Mas 
eu a ensaio, porque confesso julgar necessário achar-se uma 
explicação para o caráter extremamente ineficiente, em regra, 
do nosso ensino superior, até período muito recente. A hipó­
tese que aqui lanço é a de que a ineficiência seria um modi­
ficador da gratuidade, infelizmente necessária devido à pobrezada classe dominante, mas reconhecida,ou instintivamente pres­
sentida como arriscada pela sociedade medrosa e estacionária 
que sucedeu à emancipação dos escravos.
Foi este modesto sistema de segurança educacional, man­
tido em razoável funcionamento até 30, que se viu, dessa data 
em diante, tomado de assalto pelas camadas em ascensão social 
e transformado no tumultuado acampamento educacional dos 
dias de hoje.
Organizado com o objetivo de servir à periclitante esta­
bilidade social anterior a 30, está agora a servir, com a sua 
expansão desordenada, dentro de critérios ainda mais graves 
de ineficiência, a uma verdadeira demagogia educacional, for­
mando, no nível superior, turmas cada vez mais numerosas 
de diplomados de duvidoso preparo para engrossar as fileiras 
dos candidatos ao emprego público, o que obriga ao Estado, 
como patrão quase exclusivo dessa massa de pseudo-educados, 
a alargar cada vez mais os seus campos de emprego.
A velha república de “funcionários e doutores” estava 
longe de supor que seu engenhoso sistema de segurança edu­
cacional viria a produzir, com a ruptura dos freios tão bem 
imaginados, a dissolução educacional, graças à qual se vêm 
multiplicando os estabelecimentos de ensino superior gratuitos, 
a fim de poderei» acolher todos os que logrem atravessar a 
barreira, cada vez mais fácil, do ensino médio em geral e não 
mais do secundário propriamente dito.
4 0 6 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
Longe de ter assegurado a sobrevivência da elite tradi­
cional, o ensino superior gratuito está servindo para forjar 
uma falsa elite diplomada e para aumentar até o ponto de 
perigo a inflação burocrática do país.
Cumpre-nos fazer essa advertência, em que outras implí­
citas se encerram, sob pena de não podermos defender, perante 
a parte lúcida da nação, a necessidade de recursos abundantes, 
para a educação. Se esta se faz, não a fonte de preparo de 
elementos produtivos para o país, mas de elementos impro­
dutivos ou apenas semiprodutivos, antes aumentando o ônus 
de despesas improdutivas da nação do que lhe socorrendo as 
forças de produção, por que há de a sociedade fazer o esforço 
financeiro necessário a custeá-la?
Porque, já aqui, cabe mostrar que, ao contrário da edu­
cação para o consumo de uma classe já rica e que precisa de 
escola para manter o seu status social e aprender a gastai* com 
gosto a sua fortuna, e consumir, com espirito, a sua vida, a edu­
cação para a produção não pode ser nem barata nem ineficiente.
Não quero dizer que toda a educação para o lazer seja 
custosa e até custosíssima. Acredito, porém, que se compreenda 
que, sendo a educação para o lazer, a ineficiência possa não 
ser punida com conseqüências demasiado desastrosas, pois o 
educado já se sustenta, ou vai ter quem o sustente, estando 
sendo educado tão-somente para usar melhor os bens que usu­
fruía ou venha a usufruir.
Já a educação para a produção é, naturalmente, mais exi­
gente. Por que, se não for eficiente, haverá destruído o seu 
objetivo e, o que é mais grave, haverá transformado o educado 
em um passivo e não em um ativo da sociedade, a qual com 
ele despendeu os seus recursos com o propósito de reavê-los 
e com juros, por isto e só por isto podendo aplicar em sua 
educação o dinheiro do povo.
Essas duas escolas de ensino eficiente e de ensino inefi­
ciente são bem conhecidas entre nós. Para exemplificar as 
primeiras, isto é, as eficientes, temos as escolas médias técnico- 
industriais, as escolas superiores de engenharia, as escolas de 
medicina. Todos sabemos o seu custo. Um médico da Facul­
dade de Medicina de S. Paulo custa ao Estado nada menos 
de 2 milhões e 500 mil cruzeiros. Um aluno de uma escola 
técnico-industrial não deve custar, com o curso completo, hoje 
de sete anos, menos de 1/2 milhão de cruzeiros. Os alunos de
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 4 0 7
escolas agrícolas médias andam a custar uma média de 50 mil 
cruzeiros por ano.
Concordaria que certos estudos exigem despesas menores 
de equipamento, mas todos os estudos são caros, só podendo 
ser baratos rápidos adestramentos de tipo muito especial. A 
própria chamada cultura geral, quando verdadeiramente mi­
nistrada, é das mais caras. Exige estudos demorados, contatos 
prolongados com professores do mais alto nível, bibliotecas 
imensas e tempo, muito tempo para o estudante se concentrar 
na lenta e contínua absorção da cultura passada e presente.
Todos os estudos, aliás, de verdadeira e autêntica formação 
para o trabalho, seja o trabalho intelectual, científico, técnico, 
artístico ou material, dificilmente podem ser' estudos de tempo 
parcial, dificilmente podem ser feitos em períodos apenas de 
aula, exigindo além disto, e sempre, longos períodos de estudo 
individual — e para tal grandes bibliotecas, com abundância 
de livros e de espaço para o estudante — longos períodos de 
prática em laboratórios, salas-ambientes, ateliers, etc., e longos 
períodos de convivência entre os que se estão formando e os 
seus professores. Somente com professores de tempo integral 
e alunos de tempo integral poderemos formar esses trabalha­
dores de nível médio e o mesmo devemos dizer do ensino 
superior, na preparação dos intelectuais, técnicos, cientistas e 
professores de alto nível. Toda simplificação só é possível se 
não visarmos verdadeiramente preparar os estudantes, mas 
obrigá-los apenas a algumas atividades formais como condição 
para lhes dar certos títulos de valor preestabelecido.
Ora, não será possível, em face do alto custo, a expansão 
do ensino superior, em condições adequadas, sem a descoberta 
de novas fontes de receita para o autêntico preparo neste nível.
Vejamos, sumariamente, qual vem sendo a expansão em 
particular do ensino superipr.
Possuíamos, em 1936, 173 instituições de ensino superior, 
sendo 160 escolas profissionais, 3 escolas de filosofia, 8 de 
economia, 1 de educação física e 1 de sociologia e política. 
Apenas vinte anos após, em 1956, eleva-se o total a 346, sendo 
208 escolas profissionais, 45 de filosofia, 38 de economia, 8 
de educação física, 8 de biblioteconomia, 22 de serviço social, 
8 de jornalismo e mais 9 outras diversas.
Pode-se ver que a grande expansão foi de escolas de filo­
sofia e de economia que subiram de 11 a 83, de educação
4 0 8 E D U C A Ç Ã O E S O C I E D A D E
física de 1 para 8 e as novas pequenas escolas de biblioteco­
nomia, serviço social, jornalismo, etc., que, inexistentes em 
1936, chegaram a 47 em 1956.
No campo profissional propriamente dito, o crescimento 
é um tanto menor: 160 em 1936, 208 em 1956. Incluímos 
nesse campo o direito, a engenharia, a medicina, a farmácia, 
a odontologia, a agronomia, a arquitetura, a química indus­
trial, a veterinária e as belas-artes. Trata-se da formação do 
quadro de profissionais de nível superior. Concluíram o curso 
em 1936 nesse campo 3.990 alunos e, em 1956, concluíram 
8.469. O crescimento maior é o de engenheiros que, de 220 
em 1936, ascendem em 1956 a 1.225. Já os médicos, em 1936, 
eram 1.376 e em 1-956, 1.465, aumentando apenas de 80, isto 
é, cerca de 6%. Já os bacharéis em direito, mais do que do­
bram, passando de 1.213 a 2.810. Interessante é o caso das 
belas-artes. Cresce o número de escolas de 4 para 10, con­
cluindo o curso, nas 4, em 1936, 12 alunos e nas 10, em 1956, 
53 alunos, à razão de 3 e 5,3 alunos diplomados por escola. 
1’ode-se bem avaliar o custo desses diplomados!
Tomados todos os 11.348 diplomados em todas as escolas 
superiores em 1955 e considerando-se que o ensino superior 
está a despender 3 bilhões e 665 milhões de cruzeiros por ano, 
a média do custo de um diplomado de nível superior seria de 
322.000 cruzeiros, cifra muito pouco expressiva, pois a média 
é de custos demasiado heterogêneos, sendo comparação exem­
plar a do custo de formação de um médico com a de um 
bacharel em direito ou em economia.
O problema que toda essa expansão suscita é o de como 
custeá-la.
Não parece justa a gratuidade do ensino superior, salvo 
se já estivessem plenamenteresolvidos os problemas da edu­
cação popular primária e os do preparo de nível médio, na 
proporção e qualidade consideradas necessárias ao desenvolvi­
mento do país. Todo o ensino, gratuito deve ser universal. No 
caso de estudos acessíveis apenas a alguns, devem os mesmos 
ser pagos pelo interessado. Quando o Estado for o interessado, 
que se organize um sistema de bolsas, concedidas mediante 
concurso apropriado à justa seleção dos bolsistas.
Outro não é aliás o princípio consagrado pela Constitui­
ção: o ensino primário será gratuito e o posterior ao primário 
gratuito para todos os que provarem insuficiência de recursos.
EDUCAÇÃO Ê DESENVOLVIMENTO 4 0 9
Tal princípio deixa claramente subentendido que o ensino pos­
terior ao primário somente seja acessível aos a que a ele se 
habilitem mediante alguma forma de concurso. Para que este 
concurso tenha valor para o Estado e possa prover ao custeio 
dos estudos dos alunos por ele selecionados, seria necessário 
que tal concurso fosse feito por meio de exames de Estado. De 
qualquer modo, o ensino posterior ao ensino primário, pela 
Constituição, só deve ser gratuito para os que provarem insu­
ficiência de recursos, justificando-se, assim, a instituição de 
taxas para todos os demais, o que viria- a criar-lhe uma nova 
fonte de recursos e limitar a> sua expansão indiscriminada.
A necessidade de educação no Brasil se mede pelo quadro 
constante do gráfico entre págs. 412/413. O nosso déficit no 
ensino primário que é da ordem cie 1.200.000 crianças, em 
números redondos, para assegurar 4 graus escolares a todas as 
crianças de 7 a 11 anos de idade.
Considerando-se que esse mínimo já não é satisfatório e 
que precisamos elevar a escolaridade obrigatória a 6 anos, te­
mos que o déficit sobe a 3.668.000, incluindo-se os alunos de 
12 e 13 anos. Somente este déficit não poderá ser coberto por 
menos de 4 bilhões e 401 milhões, à razão de Cr$ 1.200,00 por 
aluno, custo médio atual do aluno primário em todo o Brasil.
Se admitirmos que, no ensino médio, devemos elevar a 
matrícula nos dois últimos anos do l.° ciclo pelo menos ao 
dobro da atual, teremos que receber, nas duas séries, mais 
223.000 adolescentes, que importarão no mínimo em mais 1 
bilhão e 160 milhões de cruzeiros, a .C rf 5.200,00 por aluno, 
custo médio atual.
Resta o aumento a ser previsto para o curso de colégio ou 
segundo ciclo do ensino médio e £>ara o ensino superior. Para 
o segundo ciclo, o aumento mínifhp seria de 50% da matrícula 
atual, o que elevaria os atuais 192.000 a 250.000, com uma 
despesa mínima de mais de 300 milhões de cruzeiros.
No ensino superior, a expansão ter-se-ia de fazer em obe­
diência a um sistema de prioridades; em que se assegurasse 
às escolas de engenharia e aos estudos científicos o necessário 
desenvolvimento.
Para expansão dessa grandeza e assim disciplinada (vide 
gráficos 1, 2 e 3) não podem bastar os recursos orçamentários, 
embora estes tenham de ser elevados ao máximo da resistência 
da nação.
4 1 0 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
Tomando-se a renda total da nação, que foi em 1956 de 
691,2 bilhões, e considerando-se que em 1953 a nação des­
pendeu com educação 2,8% dessa renda, teremos que não seria 
impossível a despesa em 1956 de 19 bilhões e 353 milhões. 
Como apenas despendemos 14 bilhões e 65 milhões, teríamos 
a margem possível de 5 bilhões e 288 milhões, o que daria 
para o aumento de ensino primário e do ensino médio, com 
exceção do segundo ciclo. Isto, sem onerar a sociedade mais 
do que foi ela onerada no ano de 1953.
Admitindo-se que este não seja o máximo, pois os pró­
prios E.U.A. despendem 3% de sua renda total no custeio 
da educação e nós apenas 2,8%, no ano em que mais gastamos, 
proporcionalmente, poderiam ser criadas taxas de matrículas, 
a partir do ensino médio, a serem pagas por todos os alunos, 
para cobrir as despesas do ensino acima da média das despesas 
atuais, o que daria margem ao melhoramento do ensino. Os 
alunos que não pudessem pagar receberiam bolsas de estudos, 
a serem custeadas pelos interessados no preparo ministrado 
pelas escolas, de acordo com o nível de estudos e os seus dife­
rentes ramos. O Estado, o comércio, os bancos, a indústria, 
os serviços públicos se associariam na constituição desses fun-, 
dos para bolsas de estudo, de acordo com os seus interesses 
particulares, seja no ensino médio, seja no superior.
Estabelecido que fosse o regime do ensino pago pelo aluno, 
acima de um mínimo básico a ser custeado pelo Estado, em 
cada curso, melhorar-se-ia o tom de seriedade de todos os 
estudos, professores e alunos tornando-se responsáveis pela sua 
eficácia e pelo seu resultado. A gratuidade generalizada de 
hoje concorre, indiscutivelmente, para certa irresponsabilidade 
reinante no campo do ensino.
Outro aspecto a considerar no ensino superior é o do 
trabalho remunerado do estudante. É evidente que devemos 
admiti-lo, mas somente no próprio estabelecimento de ensino. 
Trabalhos de secretaria, de dactilografia, de asseio, de auxílio 
técnico, de biblioteca, todas as funções suscetíveis de serem 
organizadas na base de tempo parcial devem ser postas à 
disposição dos alunos, que, deste modo, ganharão para sua 
subsistência e para o pagamento das taxas de matrículas. Or­
ganizadas as escolas no regime de tempo integral, com refeições, 
estudos, esportes, recreação, aulas, trabalhos de laboratório e 
exercícios práticos, muita função remunerada poderá ser criada
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 4 1 1
para os estudantes, assegurando-lhes deste modo certa renda 
para custeio das despesas dos estudos.
C o n c l u s ã o
Nesta análise, talvez longa, mas na realidade sumária, da 
situação educacional brasileira, procuramos mostrar duas ten­
dências muito acentuadas e que nos parecem graves e até pe­
rigosas para o adequado desenvolvimento brasileiro.
Vimos como a expansão educacional obedece à tendência 
de alargar as oportunidades de educação seletiva para a classe 
média e a superior e à de custeá-la com recursos públicos 
subtraídos à educação popular e à educação de formação para 
o trabalho produtivo.
As duas tendências são sobrevivências do modesto sistema 
educacional de antes de 30, destinado a uma sociedade em 
estado de relativa estagnação, com reduzidíssima classe média 
e também pequena classe superior.
A exaltação dessas tendências numa sociedade em trans­
formação acelerada, com um operariado crescente e crescente 
aumento da classe média, corre o perigo de prejudicar a distri­
buição regular das classes sociais no Brasil, impedindo o desen­
volvimento adequado do operariado e incentivando, na classe 
média, um falso espírito de privilégio. É da natureza da classe 
média não ser uma classe privilegiada. O vigor moral dessa 
classe está exatamente em não se sentir privilegiada e buscar, 
com certa nobre gratuidade, sustentar os padrões de dignidade 
e decência que constituem os seus pontos de honra.
Os nossos deveres para com o povo brasileiro estão, assim, 
a exigir que demos primeiro a educação adequada às classes 
populares, a fim de lhes aumentar a produtividade e com ela 
o seu nível de vida. Somente depois de darmos estas opor­
tunidades educativas básicas — que a todos devem ser obri­
gatoriamente dadas — poderemos passar à educação da classe 
média e da superior, pedindo-lhes, então, que socorram o 
Estado, assumindo parte do custo dessa educação em retribuição 
à manutenção do status social que lhes é, e muito justamente, 
tão precioso. Como a educação da classe média e superior é 
também essencial ao Estado, devé este custear parcela substan-
4 1 2 F . D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
ciai dessa educação, mas sem que isto importe em sacrificar a 
educação popular, pois esta, mais do que aquela, assegura a 
estabilidade social, no estágio de consciência popular em que 
vamos ingressando.
Custeando-a, assim, em parte, o Estado terá o direito e o 
poder de impor o sistema aberto de classes, e permitir que 
os mais capazes possam ascender às classes superioresseguintes. 
Isto também concorrerá para a estabilidade social. Mas se 
criarmos, ao invés disto, como vimos fazendo, um sistema re­
gular de ascensão social pela educação, não ministrando a 
educação adequada às classes populares e suprimindo das clas­
ses médias e superiores o senso do sacrifício e do esforço ne­
cessário para nelas se manterem, o que equivale a torná-las 
privilegiadas, estaremos criando o fermento das grandes inquie­
tações sociais e favorecendo um estado de coisas de desfecho 
pelo menos imprevisto.
A educação sempre se apresentou com a alternativa para 
a revolução e a catástrofe, mas, para isto, é necessário que 
não se faça ela própria um caminho para o privilégio ou para 
a manutenção de privilégios.
Façamos do nosso sistema escolar um sistema de formação 
do homem para os diferentes níveis da vida social. Mas com 
um vigoroso • espírito de justiça, dando primeiro aos muitos 
aquele mínimo de educação, sem o qual a vida não terá signi­
ficação nem poderá sequer ser decentemente vivida, e depois, 
aos poucos, a melhor educação possível, obrigando, porém, a 
estes poucos a custear, sempre que possível, pelo menos parte 
dessa educação, e, no caso de ser preciso ou de justiça, pelo 
valor do estudante, dá-la gratuita, caracterizando de modo in- 
disfarçável a dívida que está ele a assumir para com a socie­
dade. A educação mais alta que assim está a receber não lhe 
dá direitos nem o faz credor da sociedade, antes lhe dá deveres 
e responsabilidade, fá-lo o devedor de um débito que só a sua 
produtividade real poderá pagar.
Bem sei quanto é difícil criar, entre nós, um tal espírito. 
Muitos dirão que será mesmo impossível. Persisto em crer o 
contrário. Os nossos jovens das escolas superiores podem não 
possuir a consciência perfeitamente nítida de quanto são pri­
vilegiados. Mas, é indiscutível que os agita um certo senso de 
dever social. Esclarecimentos como estes que estive aqui a 
procurar prestar justar-se-ão a outros, até que se forme a cons-
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 4 1 3
ciência necessária para as duas reformas indispensáveis: a reo- 
rientação da escola para que a mesma se faça uma escola de 
trabalho e de preparo real e não apenas de atividades rituais 
para o diploma, e a redistribuição dos recursos para a educação, 
estabelecendo-se a prioridade da gratuidade do ensino popu­
lar universal e o custeio do ensino pós-primário e superior em 
parte com recursos públicos e em parte com recursos do estu­
dante, salvo se lhe não assistirem condições para tal e houver 
obtido a matrícula em concurso público feito em escolas oficiais.
Com estas duas reformas, teremos corrigido, acredito, as 
duas tendências menos promissoras e de certo modo graves 
do nosso sistema educacional e, ao mesmo tempo, aberto um 
novo caminho para a sua expansão que se vem fazendo e sa 
há de fazer cada vez maior e mais ampla, constituindo cada 
desenvolvimento a base sólida para um novo desenvolvimento 
e não um progresso ilusório, destinado tão-somente a criar ama­
nhã problema ainda maior para a escola e para a sociedade.
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO 4 1 3
ciência necessária para as duas reformas indispensáveis: a reo- 
rientação da escola para que a mesma se faça uma escola de 
trabalho e de preparo real e não apenas de atividades rituais 
para o diploma, e a redistribuição dos recursos para a educação, 
estabelecendo-se a prioridade da gratuidade do ensino popu­
lar universal e o custeio do ensino pós-primário e superior em 
parte com recursos públicos e em parte com recursos do estu­
dante, salvo se lhe não assistirem condições para tal e houver 
obtido a matrícula em concurso público feito em escolas oficiais.
Com estas duas reformas, teremos corrigido, acredito, as 
duas tendências menos promissoras e de certo modo graves 
do nosso sistema educacional e, ao mesmo tempo, aberto um 
novo caminho para a sua expansão que se vem fazendo e se 
há de fazer cada vez maior e mais ampla,, constituindo cada 
desenvolvimento a base sólida para um novo desenvolvimento 
e não um progresso ilusório, destinado tão-somente a criar ama­
nhã probkma ainda maior para a escola e para a sociedade.
G R A F I C O 1
DEMONSTRAÇÃO DO 
DA ESCOLA
C A R Á T E R S E L E T I V O 
BRASI LEI RA »
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G R A F I C O 3
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DEMONSTRAÇÃO DO CARÁTER SELETIVO DA ESCOLA BRASILEIRA
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100% ut
1. 733 .200
B R A S I L .
M«C-I1950, pp. 12-3.
8 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
sociológica para correlações gerais entre um tipo de fatos e o 
seu condicionamento social, nós a condenamos a esgotar-se na 
própria formidação teórica do problema.
A explicação dada, uma vez por todas, funciona como 
chave-mestra, reduzindo as situações particulares aos seus as­
pectos genéricos, sempre interpretados de cima — por assim 
dizer — mediante as correlações referidas.
Não se quer dizer com isto que esse tipo de estudo seja 
descabido, pois constitui, é claro, fundamento de toda inves­
tigação relativa à função sociocultural dos valores e idéias 
educacionais; mas, apenas, acentuar que não esgota o ternário 
específico da sociologia da educação e, considerado com ex­
clusividade dos outros, transforma-a numa filosofia sociológica 
dos fatos educacionais (2).
2. A linha pedagógico-sociológica desenvolveu-se princi­
palmente nos E.U.A., onde se procurou efetuar o estudo dos 
aspectos sociais da educação a fim de obter bom funcionamento, 
da escola. Intuito imediatamente pedagógico, cuja principal 
contribuição consiste, para o sociólogo, na análise das relações 
entre,escola e meio social com que mantém contato direto, 
tomando como ponto de partida princípios gerais formulados 
segundo a primeira linha indicada (3).
É o tópico school-and-community, que se completa pela 
indicação geral das relações entre a escola e instituições sociais. 
Esta tendência reflete, aliás, a situação educacional reinante 
nos E.U.A., onde as escolas são alvo de interferência constante 
por parte de grupos interessados — famílias, congregações reli­
giosas, associações instituidoras. Há entre os dois lados uma 
corrente de contatos, surgindo a necessidade de assegurar o 
respectivo ajuste. Acrescentemos o culto pela eficiência, a fim 
de compreendermos que lá a sociologia foi invocada sobretudo
(2) M odernam ente esta “sociologia geral” da educação recebeu a contribuição 
im portante de M annheim , a p a rtir justam ente da sua posição em face do conheci­
mento. V. deste au to r Diagnosis of Our T im e, Londres, 1943, e Freedom, Poiuer 
and Democratic P lanning, Nova York, 1950.
(3) V. p. ex.: ‘‘A sociologia educacional é o encam inham ento científico para 
uma filosofia social da educação” (John A. K inneman, Society and Education, 
T he Macmillan Com pany, Nova York, 1932, p. 48). “A sociologia nos serve para 
descobrir quais são os melhores tipos e níveis de educação a serem utilizados a 
fim de que a “m aior bem para o m aior núm ero prevalece para homens, mulheres 
e crianças por interm édio da sociedade” (David Snedden, Educational Sociology 
for Beginners, T h e M acm illan Company, Nova York, 1934, p. 14).
A EDUCAÇÃO COM O O B JET O DE ESTUDO SOCIOLÓGICO 9
como componente da pedagogia e da administração escolar(4). 
Daí a relativa debilidade teórica dos seus produtos, a ausência 
de pesquisa realmente científica — explicando o fato de a socio­
logia educacional norte-americana ser principalmente um con­
junto de manuais e compêndios, sirigularmente redundantes 
quando tomados uns em relação aos outros.
Aliás, ela tem sido cultivada quase apenas por educadores, 
como ramo da ciência da educação. Mencionando os seus pro­
gressos, diz P e t e r s : “Muito pouco dessas pesquisas têm sido 
feitas por sociólogos declarados. Parece claro que a Sociologia 
Educacional estaria no caminho errado se esperasse dos soció­
logos certas generalizações de que necessita para aplicações 
educacionais” (5).
Este trecho é significativo do divórcio entre sociólogos e 
educadores neste terreno; aqueles, não se interessando pelo 
desenvolvimento de uma disciplina intermediária, cuja neces­
sidade se fazia sentir, não contribuíram para a sua funda­
mentação sistemática; estes, entregues aos próprios recursos, 
construíram-na, não como seria desejável, mas como foi possí­
vel. Compreendemos, assim, que na sua generalidade, ela tenha 
quase sempre permanecido, mais que intermediária, marginal.
3. A terceira linha é devida a sociólogos ou a educadores 
de orientação sociológica mais definida, que vêem na sociologia 
educacional um ramo da sociologia, não da ciência da educa­
ção. Beneficiada pelo desenvolvimento das duas linhas ante­
riores, delas herdou a tendência filosófica e a tendência prática, 
ou seja, a preocupação corn a função social da educação e com 
a solução dos problemas educacionais. No entanto, afastou a 
especulação de uma e o imediatismo de outra, procurando 
definir um sistema coerente de teorias elaboradas segundo as 
exigências do espírito sociológico.
Ela aparece sob dois aspectos principais; como um apro­
fundamento sociológico das linhas 1 e 2 e como análise das 
situações pedagógicas.
No primeiro caso, vemos desenvolver-se o estudo dos as­
pectos sociais do processo educacional; sistematizar-se o das 
conexões entre escola e meio social, obedecendo a um senso
(4) V. a preocupação de utilizar o conhecimento do meio social para elabo­
rar um currículo adequado, em Charles Clinton Peters, Foundations of Educational 
Sociology, edição revista, T h e M acmillan Company, Nova York, 1939, cap. VIII.
(5) Peters, op. cit., p. IX.
10
mais apurado de sua posição na estrutura da sociedade; defi­
nir-se a contribuição da sociologia ante os problemas educa­
cionais. É a orientação que se esboçava num pioneiro da 
disciplina, Sm ith , e que se vê amadurecer em Fernando de 
Azevedo, R oucek e Brow n(6).
No segundo caso, vemos uma especialização de interesses, 
que se concentra na análise das situações pedagógicas: os 
grupos de ensino, os papéis definidos em função do ensino, 
a sociabilidade específica decorrente do processo pedagógi­
co. É o que se esboçava em estudos anteriores e vemos de- 
senvolver-se nos trabalhos de F ischer, L inpinsel, sobretudo 
W aller (7).
Esta terceira linha — de que falaremos adiante com mais 
detalhes — representa nítida superação das anteriores, “filo­
sófica” e “pedagógica”, sem contudo repudiar a sua herança. 
Com efeito, é tão vivo na sociologia educacional o problema 
dos valores e da função social, de um lado, e o da prática, 
de outro, que não se saberia como ignorá-los. O importante, 
porém, é que ela adquira caráter científico, de modo a poder 
encará-los, num segundo tempo, como sociologia aplicada; não, 
de imediato, como teoria educacional.
Por isso é que Brookover, assinalando a necessidade de su­
perar a “sociologia educacional” norte-americana, tradicional­
mente um apêndice da pedagogia, propõe o nome “sociologia 
da educação”, para registrar os novos rumos que sugere (8).
E D U C A Ç Ã O E S O C I E D A D E
Conseqüências do exposto
Notemos que a sociologia da educação pouco existe como 
teoria e quase nada como pesquisa. No campo teórico avultam 
relativamente poucos esforços, como os de W aller e F ischer,
(6) Fernando de Azevedo, Sociologia educacional, Cia. Ed. Nacional, São 
Paulo, 1940; Joseph S. R oucek. e outros, Sociological Foundations o f Education, 
Thomas Crowell Co., Nova York, 1942; Francis J. Brown, Educational Sociology, 
Prentice Hall, Nova York, 1947.
(7) Aloys F ischer, “Pädagogische Soziologie” e “Soziologische Pädagogik” , 
in Handwörterbuch der Soziologie, herausgegeben von Alfred Vierkandt, Ferdinand 
Encke Verlag, S tu ttgart, 1931; Elsbeth Linpinsel, “Erziehungslehre, Erziehungs­
praxis und Soziologie” , Kölner VierteIjabrshefte fü r Soziologie, vol. X II, 1934; 
“ Pädagogische Soziologie” , Sozialforschung in unserer Zeit, W estdeutscher Verlag, 
Köln e Opladen, 1915; W illard W aller, The Sociology of Teaching, John Wiley 
and Sons, Nova York, 1932.
(8) W. B. Brookover, “ Sociology of Education: a D efinition” , American 
Sociological Review , vol. 14, n.° 3, junho de 1949, p. 415.
que veremos em separado, ou o de Fernando de Azevedo; 
no mais a argumentação vai escorregando francamente para 
a Filosofia ou a Teoria da Educação. As pesquisas são em 
número limitado e de qualidade duvidosa. E as mais das 
vezes escapam igualmente à sociologia,rumo às sondagens e 
levantamentos administrativos, de um lado, às investigações 
psicológicas, de outro. Assim, a sociologia da educação tem-se 
apresentado sobretudo como matéria de ensino — e a maioria 
absoluta da produção, no gênero, compunha-se até há bem 
pouco, e no Brasil ainda se compõe, de compêndios, manuais 
e tratados. Encarando, pois, o seu destino — se é possível 
dizer assim — devemos abordá-la do ângulo do ensino e da 
pesquisa.
No caso brasileiro, que nos interessa, existe como elemen­
to de uma formação técnica — a do professor primário e a do 
professor secundário de educação. Isto faz com que sejam 
encarados, nela, aqueles aspectos que contribuem para escla­
recer o processo educacional e auxiliar a prática pedagógica. 
E assim o mesmo motivo qúê garante a sua existência nos 
currículos como disciplina, compromete a sua vitalidade cien­
tífica; o a que assistimos é, quase sempre, no ensino e nos 
livros, uma regressão ao aspecto filosófico, ou ao aspecto peda­
gógico. Ao jovem diplomado em Escola Normal, e mesmo 
nas Faculdades de Filosofia, ela aparece como contribuição a 
um certo modo de encarar a educação, — em cujo proveito 
se perde, ou amortece, o caráter especificamente sociológico, 
tanto teórico quanto prático.
Entendo que, para dar ao estudante uma base consistente, 
assim como para desenvolver a pesquisa, é necessário espe­
cificar a análise das situações de ensino como fundamento da 
sociologia da educação, pois a educação moderna, na medida 
em que se distingue dos processos gerais de socialização, se 
funda no ensino centralizado na escola. Por “situação de 
ensino”, entendo o sistema de relações, de papéis, de valores, 
determinados no ensino e pelo ensino, manifestando-se prin­
cipalmente na escola, concebida não apenas como agência de 
instrução, mas como grupo social complexo, num dado con­
texto social. Numa palavra, trata-se de determinar, com o 
devido rigor analítico, os critérios para estudar a estrutura 
interna da escola e a posição da escola na estrutura da 
sociedade.
A EDUCAÇÃO COM O O B JET O DE ESTUDO SOCIOLÓGICO. 11
12 E D U C A Ç Ã O E S O C I E D A D E
Deste modo, teríamos pontos de reparo concretos para a 
pesquisa, determinando, no processo educacional, as situações 
específicas em que se envolvem os seus protagonistas. E na 
formação do educador, dar-lhe-íamos, não um ponto de vista 
sociológico, mas um conhecimento da realidade em que se 
insere pelo seu papel social, e que poderá, a partir daí, mani­
pular conforme instrumentos bem mais preciosos de análise, 
do que conceitos gerais que o levam para a filosofia de um 
lado, condenando-o ao empirismo, de outro.
A análise da escola
Trata-se, pois, de elaborar os instrumentos para análise da 
vida escolar, considerada não como todo o processo educacio­
nal, mas como o seu eixo nas sociedades modernas. A presente 
comunicação (*) sugere que ela seja efetivamente considerada 
como ponto de reparo no estudo e na pesquisa de sociologia 
da educação.
Já vimos que o problema das suas relações com o meio 
imediato foi considerado, de um ângulo assaz utilitário, pelos 
estudos do tipo school-and-community; que a sua função 
na sociedade foi estudada pelas correntes sociológicas da 
sociologia educacional. Aqui, todavia, quero insistir sobre o 
aspecto menos estudado pelo sociólogo, que é a sua estrutura 
interna (* 9).
Como grupo diferenciado, a escola possui vida própria, 
cujas leis escapam em parte à superordenação prevista pela 
sociedade. Ela é uma “unidade social”, determinando tipos 
específicos de comportamento, definindo posições e papéis, 
propiciando formas de associação. As suas relações com as 
instituições sociais, e a circunstância de receber estatuto, nor­
mas e valores da sociedade, não nos deve tornar incapazes 
de analisar o que nela se desenvolve como resultado da sua 
dinâmica própria. Os elementos que integram a vida escolar 
são em parte transpostos de fora; em parte redefinidos na 
passagem, para ajustar-se às condições grupais; em parte desen­
(*) O presente texto é um a comunicação do A utor ao I Congresso Brasileiro 
de Sociologia (N. dos Orgs.).
(9) V. uma tentativa de guia sociológico para ô estudo da estrutura da 
escola em Antonio Cândido, A estrutura da escola, Caderno n. 5, Faculdade de 
Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, 1953. (Trabalho repro­
duzido nesta coletânea: N. dos Orgs.)
volvidos internamente e devidos a estas condições. Longe de 
serem um reflexo da vida da comunidade, as escolas têm uma 
atividade criadora própria, que faz de cada uma delas um 
grupo diferente dos demais;
Esta situação é devida, antes de mais nada, às tensões 
existentes entre as gerações no processo educacional geral e, 
especificamente, dentro da escola.
Definindo a educação como a “ação exercida pelas gera­
ções adultas sobre as que ainda não estão maduras para a vida 
social e (tendo) por objeto suscitar e desenvolver na criança 
um certo número de estados físicos, intelectuais e morais dela 
exigidos pela sociedade política no seu conjunto e o meio 
especial a que se destina particularmente’’ (10) — definindo-a 
deste modo, D u r k h e i m estabeleceu as bases de um critério 
seguro para se analisar sociologicamente o processo geral da 
educação. Mas, por outro lado, criou obstáculos ao entendi­
mento das suas manifestações particulares.
Vista na escala da sociedade, ela se resolve efetivamente, 
para cada geração considerada, pela integração do imaturo no 
sistema de normas e valores sociais impostos. E o que aparece 
é a “ação exercida’’, definindo um processo, que se diria uni­
lateral, que plasma socialmente o indivíduo, criando o ser 
social a partir do ser individual, para usar simplificação pouco 
significativa de D u r k h e i m . Dir-se-ia que esta. explicação so­
ciológica exprime a ilusão pedagógica, tão comum apesar das 
teorias em contrário, segundo a qual a educação é algo que 
flui do educador para o educando, envolvendo-o pela ação 
tutelar de princípios e valores sancionados pela experiência da 
coletividade.
No entanto, encarada como processo particular, que se 
dá entre pessoas definidas, num determinado grupo, ela se 
traduz em situações marcadas pela resistência do imaturo. No 
plano da escola, por exemplo, aparece como resultante dum 
sistema de tensões, em que a instrução propriamente dita é 
em parte condicionada pela reação do imaturo ante a “ação 
exercida pelas gerações adultas”.
Esta luta de gerações dentro da escola nem sempre é 
ostensiva, mas nem por isso menos viva e, a seu modo, dra­
A EDUCAÇÃO COM O O B JE T O DE ESTUDO SOCIOLÓGICO 1 3
(10) Émile D urkheim, Education et sociologie, 2-a ed., Félix Alcan, Paris, 
1926, p. 49.
14 E D U C A Ç Ã O E S O C I E D A D E
mática. Do choque entre as determinações sociais, através de 
docentes e administradores, e as tendências da sociabilidade 
infantil e juvenil, resultam formas várias de competição ou 
acomodação, de assimilação ou conflito. Daí as diversas for­
mas de ajustamento do imaturo, em face do adulto, levando 
à definição de comportamentos e papéis, à formação de agru­
pamentos e níveis.
Vista, pois, sem simplificações deformantes nem raciona­
lizações, a escola aparece, em virtude da sua dinâmica própria, 
como grupo complexo, internamente diferenciado, requerendo 
análise adequada. Apenas mediante esta será possível uma 
prática pedagógica eficiente, e ela só pode ser fornecida por 
uma sociologia que se concentre na análise interna da escola,, 
mediante a utilização de conceitos adequados e das técnicas 
correntes de pesquisa sociológica. Do contrário, desenvolverá 
uma análise global do processo educacional, e da escola como 
parcela da sociedade, que, sendo parte indispensável e inte­
grante da sociologia da educação, corre freqüentemente o risco 
de amarrá-la à filosofia e à pedagogia.
Esta proposição é o fundamento do presente trabalho, 
que se poderia considerar encerrado neste ponto. Convém, no 
entanto, fazer algumas consideraçõessobre os estudos relativos 
à sociologia da escola, a fim de sugerir novos rumos aos inte­
ressados.
O estudo da escola como grupo social
Tal estudo se tornou possível quando, na consideração do 
processo educacional e na análise institucional da escola, co­
meçaram a especificar-se conceitos que permitem discernir, na 
realidade global, aspectos particulares, tornando-se verdadeiros 
instrumentos de análise.
Sem poder, nem querer, fixar momentos precisos na histó­
ria da sociologia e das teorias educacionais, lembremos duas 
etapas neste sentido: os artigos de F i s c h e r para o Vocabulário 
Sociológico de V i e r k a n d t e o livro capital de W a l l e r , já 
citados.
Sob sensível influência de S i m m e l , e quiçá de von W i e s e , 
F i s c h e r ressaltou que a relação professor-aluno tem, enquanto 
tal, um aspecto nitidamente social, que se destaca do aspecto 
pedagógico e determina uma situação interativa definida pelos
respectivos papéis sociais. Foi sem dúvida dos primeiros a 
definir sociologicamente professor e aluno como dois tipos 
diversos de papéis sociais, configurados segundo a sociedade, 
ligados a posições diversas e diversas maneiras de participar 
na vida social. Definiu ainda de modo excelente a sociabi­
lidade própria do aluno como fator de organização, dando 
lugar à constituição de agrupamentos, correntes, movimentos.
A W a l l e r deve-se a análise, hoje clássica na sociologia 
americana, da posição social do professor, que abriu novos 
rumos para o estudo das relações entre escola e comunidade. 
Deve-se-lhe, ainda, o estudo da “cultura própria da escola”, 
onde, pela primeira vez, esta foi claramente definida como 
unidade diferenciada pelos seus tipos de comportamento, seus 
valores, seu sistema simbólico. Deve-se-lhe, finalmente, a inte­
gração, na teoria sociológica da escola, dos estudos de socia­
bilidade infantil, ao chamar atenção para a variedade dos tipos 
de agrupamento escolar.
Graças a W aller, infundiu-se na sociologia norte-ameri­
cana a noção da vida social própria à escola que deve ter 
influído no sentido de pautar-lhe as exigências científicas. No 
entanto, não se acrescentou posteriormente grande coisa de 
novo à sua análise, que tem sido apropriada e repetida 
em larga escala. Ainda recentemente, o livro apreciável de 
R obbins traz uma parte relativa à vida escolar condensada 
de W aller (11). Em 1949 o citado artigo de Brookover, 
bastante auspicioso, anunciava o declínio da "sociologia edu­
cacional” e o advento de uma “sociologia da educação”, real­
mente sociológica, comportando a devida atenção ao estudo 
da estrutura interna da escola, dentro da orientação de The 
Sodology of Teaching.
Na Alemanha, a "Sociologia Pedagógica” apresenta alguns 
desenvolvimentos interessantes, no estudo da autoridade e suas 
conseqüências sobre a formação de agrupamentos, ou situações 
interativas na escola. Depois do estudo de L inpinsel sobre 
o papel da análise sociológica na prática pedagógica, cite-se, da 
mesma autora, o recente balanço no livro comemorativo do 
75.° aniversário de von W iese, já referido. 11
A EDUCAÇÃO COM O O B JET O DE ESTUDO SOCIOLÓGICO 15
(11) Florence Greenhoe R obbins. Educational Sociology, a Study in Child, 
Youth , School and Comm unity, H enry H olt & Co., Nova York, 1935. Trata-se 
dos caps. X II-X III, "T h e School as a ' Social W orld", e XIV, "T h e School’s 
C ultu re”, pp. 281-367.
16 E D U C A Ç Ã O E S O C I E D A D E
Nos E.U.A., na Inglaterra e na Alemanha, o movimento 
mais vivo e recente é devido, porém, ao desenvolvimento do 
interesse pela teoria e a análise dos pequenos grupos, de que 
a sociometria de M o r e n o é a expressão mais ruidosa. A in­
dústria e a educação, ou melhor, a fábrica e a escola são os 
campos preferenciais desta tendência, que a muitos parece a 
única saída para uma sociologia realmente científica, que lar­
gasse da história para dar as mãos à psicologia. Dois pesqui­
sadores contemporâneos chegam a sugerir que tal sociologia 
deve fundir-se nesta para assegurar a precisão do seu trabalho 
e das suas conclusões (12).
Ora, o problema é, pelo contrário, desenvolver uma aná­
lise sociológica da escola que, recorrendo embora à psicologia, 
pelo princípio da colaboração nos terrenos de encontro, per­
maneça sociologia; à qual interesse menos o estudo de atitudes 
ou das formas de interação, que da estrutura grupai como 
referência de uma e outros. Além do mais, semelhante análise 
se entrosa necessariamente numa visão mais ampla da escola 
na sociedade, evitando o que há de porventura estreito na 
teoria e na técnica dos pequenos grupos.
Isto posto, não há dúvida que tais estudos abrem para 
a disciplina em apreço perspectivas insuspeitadas, e que já 
têm sido exploradas, não apenas segundo as diretrizes socio- 
métricas, mas, ainda, outras vias(13). Neste passo, deve-se 
lembrar que a análise da vida grupai na escola não se deve 
restringir aos agrupamentos definidos e evidentes, como a
12) K. S. Sodhi e R. Bergius, Nationale Vorurteile, D uncker & Hum boldt. 
Berlim , 1935, pp. 10-11.
(13) Para a aplicação das técnicas sociométricas a situações pedagógicas, v. 
—. E. R ichardson, “Classification by Friendship: Sociometric Techniques Applied 
to the teaching of English*' e J . P. H igginbotham, “Leaderless discussions by 
Groups of Adolescents” , ambos em Studies in the Psychology o f Adolescent, ed. 
por C. M. Fleming, Routlcdge & Kegan Paul, Londres, 1951.
P ara estudos de relações de adolescentes e crianças com referência a situa­
ções pedagógicas, mediante técnicas não-sociométricas, v., entre outros: Clifford 
K irkpatrick e Theodore Caplow, “Courtship in a Group of Minnesota Students’,’ 
Am . Journal o f Social., L I, n.° 2, 1945; Bernice L. N eugarten, "Social Class 
and Friendship Among School C hildren” , A. J. S., LI, n.° 4, 1946; Albert Ellis, 
"Love and Family Relationships of American College G irls” , A .J .S . , LV, n.° 6, 
1950; Samuel Harm an Lowrie, "D ating Theories and Student Responses’’, Am . 
Sociol. Review , 16, n.° 3, 1951; A. T . H immelweit, A. H . H alsey e A. N. 
Oppenheim , "T h e Views of Adolescents on Some Aspects of the Social Class 
S tructure” , T he British Journal o f Sociol., II , n.° 2, 1952; Karl M üller, “Die 
G ruppenm oral der Schulklasse’*, Kölner ZcHsch. f. Soziologie, II, n.° 1, 1949/50; 
Elsbeth L inpinsel, “Der soziale R aum in der Pädagogik” , K. Z. f. Soz., I II , n.° 4, 
1950/lr
A EDUCAÇÃO COM O O B JET O DE ESTUDO SOCIOLÓGICO 17
sala de aula; mas precisa levar em conta as formas elemen­
tares de sociabilidade, o pré-organizado, que faculta compre­
ensão mais adequada da formação, dos agrupamentos não 
visíveis à primeira vista e de toda a dinâmica relacional do 
imaturo.
Sugestões finais
Não seria possível, nem desejável, reduzir a sociologia edu­
cacional a uma sociologia da escola; mas parece conveniente 
considerá-la como o seu eixo, no estado atual dos problemas 
e dos estudos. A palavra eixo exprime a verdade ao colocar 
o estudo da escola entre o estudo da educação como sociali­
zação, que o precede, e da sua função social, que o sucede. 
Em nossa civilização, o eixo do processo educacional se en­
contra no seu aspecto específico, ou escolar. Tomando-o como 
ponto de referência, podemos definir coricretamente os agru­
pamentos, papéis, relações, ligados à educação. Posta entre 
estudos de psicologia, de um lado, e de pedagogia, de outro, 
a análise sociológica da escola aparece como o terreno pro­
priamente sociológico. Nesta comunicação foi acentuado o 
aspecto interno da estrutura escolar, já porque é menos abor­
dado, já porque constitui a base necessária para compreender 
a posição e a função da escola na comunidade. Os recentes 
trabalhos realizados pela Universidade de Chicago, pelo seu 
Comitê de Desenvolvimento Humano, representam, neste sen­
tido, um novo passo que não poderia ter sido dado sem uma 
compreensão nítida das “situações pedagógicas’’ encaradas so­
ciologicamente, a partirdo conhecimento da escola como grupo 
social complexo (14). Nela é que se vêm refletir os valores e 
a estrutura da sociedade na medida em que determinam o 
processo educativo; atrás dela é que este se ordena e dá lugar 
a determinadas formas de ajuste à vida social.
Praticamente, o conhecimento sociológico da escola habi­
lita o educador a compreender a sua função e, sobretudo, a 
orientar convenientemente os problemas pedagógicos. Lembre­
(14) Cf. August B. H ollingshead, Elm tow ris Youth: th ’ Im pact of Social 
Classes on Adolescents, John Wiley and Sons, Nova York, 1949. Lembremos o 
trabalho de W arner, Loeb e H avic.hurst, W ho Shall Be Educated 7, Kegan Paul, 
I.ondres, 1946 — revelando novo espírito no estudo das relações entre estrutura 
social e escola, cuja dinâmica in terna está sempre presente.
18 E D U C A Ç Ã O E S O C I E D A D E
mos apenas, a título de exemplo, a situação de tensão existente 
entre adultos e imaturos, entre educadores e educandos, na 
medida em que ambos manifestam modos diversos de parti­
cipação na vida social, com diversos interesses. Podemos dizer 
que uma visão incompleta do problema dá lugar a duas ati­
tudes pedagógicas extremas. Ou a integração do imaturo nos 
valores sociais é considerada como um processo unilateral, e 
então temos as formas tradicionais da pedagogia de coerção; 
ou é atribuído à sua sociabilidade um poder de organização 
autônoma que não deve encontrar pela frente coerção alguma. 
É o caso das famosas experiências de Hamburgo em que se 
procurou abolir a autoridade na escala (15).
Ora, a tensão não pode ser resolvida pela abolição com­
pulsória de uma das forças; ambas integram necessariamente 
a escola como sistema social, e o funcionamento desta depende 
da ação de ambas. Se cada escola é um grupo característico, 
o educador só poderá agir nele adequadamente se for capaz 
de proceder à análise desta situação e traçar as normas con­
venientes de ajustamento social, sem o qual periga a eficiência 
pedagógica.
Este simples exemplo aponta a necessidade de considerar-se 
a redefinição do estudo da escola na sociologia educacional 
como base da atividade do educador. Não menos importante 
é esta redefinição para a pesquisa, que encontrará nas situa­
ções pedagógicas um elemento concreto, que permita passar 
decididamente da era dos manuais para a da investigação da 
realidade.
(15) V. J. R. Schmid, Le maitre-camarade et la pédagogie libertaire, 
Éditions Delachaux et Niestlé, N euchâtel, 1936.
1
I N T R O D U Ç Ã O
O e s t u d o s o c i o l ó g i c o d a e s c o l a marca uma nova etapa e 
também — como se destacou anteriormente — uma das ten­
dências dominantes no desenvolvimento da sociologia da edu­
cação, permitindo-lhe tratar de problemas atinentes ao seu 
campo de modo rigoroso e sistemático. Isso não significa, 
contudo — dentro da abordagem defendida nesta coletânea
— que esse tema deva ser encarado como uma unidade autô­
noma ou que a análise seja, necessariamente, limitada aos 
aspectos internos da escola. Pelo contrário, é da maior impor­
tância compreender a dinâmica do grupo escola através das 
conexões que estabelece com outros sistemas sociais, de am­
plitude variável. Assim, a problemática formulada na seção 
anterior é, agora, de um lado, tornada restrita, pois os textos 
desta seção focalizam sistemas sociais especializados na reali­
zação de uma das formas específicas do processo educacional
— a escolarização; de outro lado, aquela problemática, assim 
restringida, fica parcialmente complementada com a investi­
gação de algumas situações concretas. Nos textos que se se­
guem, a força da análise recai sobre processo e mecanismos 
internos aos sistemas especificamente escolares, deslocando 
para plano secundário as conexões destes com o sistema social 
global, que serão o tema de seções subseqüentes, nas quais 
aquela problemática também reaparece referida a situações 
concretas, porém mais amplas, ou seja, a tipos estruturais so­
cietários historicamente realizados.
O texto inicial de Znaniecki mostra como a escola é, ge­
ralmente, um grupo instituido. De acordo com essa aborda­
gem ficam estabelecidos: 1) a vinculação do sistema, social 
escola a outros sistemas “instituidores” ou não; 2) esses outros 
sistemas não são especificamente escolares; e 3) as vinculações 
estabelecidas nos indicam de que modo a escola opera como 
uma agência de controle, servindo-se de mecanismos que po­
dem ser inovadores ou conservadores e que não são por ela 
engendrados, mas que reproduzem as orientações dos grupos 
que a instituem. Esta representa, sem dúvida, uma maneira
1 0 2 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
de conceber as funções da educação, enquanto processo de 
controle social, sob ângulo complementar ao exposto na se­
ção anterior. Fica, no trabalho de Znaniecki, suficientemente 
ressaltado o fato de que, ao exercer funções de controle, a 
educação, quando processada nas escolas, está sendo também 
controlada pelos grupos instituidores destas.
Tomando essa caracterização como ponto de partida, 
Antonio Cândido procede à análise da estrutura interna da 
escola. Nesta, como em outros grupos sociais, a diferenciação 
se processa no nível dos agrupamentos (formação de subgru­
pos) e no dos controles internos, de acordo com as peculia­
ridades da dinâmica própria da escola. Dentre tais subgrupos, 
sobreleva aos demais, por ser-lhes fundamental, o subgrupo 
de ensino. Este se especializa na realização do processo de 
escolarização, enquanto uma das formas específicas assumidas 
pelo processo educacional, reaparecendo as outras formas desse 
processo sobretudo no funcionamento dos demais subgrupos 
intra-escolares. Sendo nuclear, o subgrupo de ensino singu­
lariza estruturalmente a escola em face dos demais grupos 
sociais, ao envolver o desempenho de dois papéis particulares 
à escola: o de professor e o de aluno. O texto seguinte, de 
M annheim e Stewart, como que ilustra a parte do trabalho 
de Antônio Cândido relativa ao subgrupo de ensino, apreen­
dendo “ao vivo” sua estrutura e funcionamento.
Não se pode, entretanto, compreender alguns dos meca­
nismos que regulam a estrutura e o funcionamento da escola 
sem inseri-la no sistema escolar, mais inclusivo e internamente 
diferenciado. Essa questão, que não deixa de ser aflorada nos 
textos já comentados, vem para primeiro plano no trabalho 
de Fernando de Azevedo, onde a escola é claramente caracte­
rizada como subsistema do sistema escolar. Analisa esse autor, 
com base na concepção durkheimiana das funções homoge- 
neizadoras e diferenciadoras da educação, a integração e a 
diferenciação do sistema escolar. Destaca, muito a propósito, 
o fato de que o crescimento quantitativo e qualitativo dos 
sistemas escolares revela a expansão de uma das formas espe­
cíficas do processo educacional (a escolarização), que deve, 
por sua vez, ser explicada em termos das características dinâ­
micas das sociedades urbano-industriais, do que se cuidará na 
seção V desta antologia. E chama a atenção para a complexi­
dade das tarefas administrativas impostas pela expansão e 
diferenciação dos modernos sistemas escolares.
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 1 0 3
Expressões usadas nos trabalhos desta seção, como "com­
plexidade crescente das tarefas administrativas”, "organização 
formal” da escola e do sistema escolar, “estrutura administra­
tiva” da escola, etc., denotam aspectos fundamentais do pro­
cesso de burocratização, tal como se manifesta no nível dos 
sistemas escolares. O problema central é portanto explicitar 
os componentes burocráticos dos sistemas escolares e, por ex­
tensão, da escola. Para isso o trabalho de Peter Blau, de 
inspiração weberiana, é bastante sugestivo apesar de não se 
referir explicitamente à situação escolar e prender-se, demais, 
a exemplos que, embora sirvam para esclarecer o ponto de 
vista do autor, são de pouco interesse para o leitor brasileiro. 
Não obstante, o texto de Blau é conveniente porque relaciona 
o processo de burocratizaçãocom a complexidade “interna” 
(qualitativa e quantitativa) do sistema, encarando-a como fator 
de burocratização. Por outro lado, ainda que colocando ênfase 
nos chamados fatores “internos” da burocratização, não omite 
a vinculação desta a fatores “exteriores” ao sistema parcial 
em análise. O processo de burocratização é, assim, apreendido 
como manifestação, no nível do grupo e particularmente no 
das relações sociais, de processos sociais mais inclusivos como 
a democratização do poder, a racionalização, a secularização 
da cultura, etc. É claro que só o peso da dimensão didádita 
desta antologia justifica que não se tenha selecionado, a pro­
pósito da burocratização, um texto clássico de Max W eber 
sobre o assunto (ressalva essa válida para alguns outros textos 
reunidos neste volume), mesmo porque Blau, ao criticar 
W eber, não levou em devida conta o significado heurístico 
da tipologia weberiana das formas de dominação.
1 0 6
buições particulares dos pais dos alunos — contribuições essas 
destinadas a assegurar a condição econômica de que profes­
sores e alunos necessitam para desempenhar as suas respecti­
vas funções. Neste caso, porém, a função principal da escola, 
que é a educação, não se apresenta sancionada, nem positiva 
nem negativamente, por qualquer outro grupo. A maioria das 
escolas, entretanto, é institucionalizada: outrora, por grupos 
religiosos; atualmente, por grupos territoriais organizados e 
também por grupos culturais nacionais. As exigências impostas 
por esses dois tipos de grupos, no que concerne ao ensino 
proporcionado por essas escolas, por vezes mostram-se com­
patíveis entre si; outras vezes, contraditórias. Grupos profis­
sionais, classes sociais, grupos econômicos instituem também 
em parte ou totalmente, certas escolas. E — seria quase des­
necessário mencionar — muitas escolas fazem parte de escolas 
mais amplas. Apesar de tudo, uma escola, enquanto grupo 
social, conserva um certo grau de autonomia interna, uma 
ordem específica própria, semelhante à de muitas outras esco­
las, mas diferentes da de grupos de uma outra categoria, pois 
o papel dos professores e o dos alunos diferem essencialmente 
do papel dos membros de qualquer outro grupo. Assim, a 
organização e a estrutura da escola não podem ser reduzidas 
à organização e à estrutura de nenhum outro grupo. Não se 
pode chegar a uma sociologia científica da escola sem que se 
tenha renunciado a generalizações vagas, de ordem mais nor­
mativa que científica, relativas às escolas enquanto instituições, 
e sem que se empreenda um estudo indutivo das escolas, con­
sideradas como grupos, bem como de suas diversas relações 
funcionais com numerosos outros grupos, mais amplos, que as 
institucionalizam de maneira mais ou menos efetiva [ . . . . ] .
E D U C A Ç Ã O E S O C I E D A D E
3
A ESTRUTURA DA ESCOLA (*)
Antonio Cândido
A escola como grupo social:
I
T rata-se inicialmente de saber qual a contribuição que a 
Sociologia pode dar ao educador: é necessário, para isto, esta­
belecer algumas noções preliminares.
1. A estrutura administrativa de uma escola' exprime a 
sua organização no plano consciente, e corresponde a uma 
ordenação racional, deliberada pelo Poder Público. A estru­
tura total de uma escola é todavia algo mais amplo, compre­
endendo não apenas as relações ordenadas conscientemente 
mas, ainda, todas as que derivam da sua existência enquanto 
grupo social. Isto vale dizer que, ao lado das relações oficial­
mente previstas (que o Legislador toma em consideração para 
estabelecer as normas administrativas), há outras que escapam 
à sua previsão, pois nascem da própria dinâmica do grupo 
social escolar. Deste modo, se há uma organização adminis­
trativa igual para todas as escolas de determinado tipo, pode-se 
dizer que cada uma delas é diferente da outra, por apresentar 
características devidas à sua sociabilidade própria. * 1
(1) Antonio Cândido, A estrutura da escola, Separata de Educação e Ciên­
cias (Boletim do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais), R io de Janeiro, 1956.
Nota do Autor: O presente trabalho, que foi publicado no ano de 1953, em 
m ultilite, pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de Sâo 
Paulo, é resumo de parte dos cursos de Sociologia Educacional que o autor tem 
dado naquela escola, desde 1947. Sob a forma por que aparece aqui, visa p rin ­
cipalm ente a sugerir os seguintes pontos ao educador (professor, adm inistrador, 
orientador, etc.):
1) O aspecto adm inistrativo, geralmente considerado, é apenas um elemento 
da estrutura to tal da escola;
2) Esta possui vida social in terna mais complexa do que poderia sugerir a 
observação desprevenida;
3) O seu conhecimento é ú til para o exercício da atividade educacional;
4) Ele só pode ser obtido m ediante a análise sociológica adequada
108 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
2. Limitando a sua visão ao ângulo administrativo, o edu­
cador terá, em conseqüência, uma visão limitada; abrangerá 
um aspecto importante, e para ele principal, mas que não 
exprime a realidade da escola. Com efeito, colocando-se numa 
posição em que pode considerar apenas a vida consciente e 
racionalizada do grupo, deixa de lado a sua vida profunda, 
espontânea, fruto da integração dos seus mjembros e que nem 
sempre encontra modos de exprimir-se pelas normas racional­
mente previstas.
3. Caso, porém, seja capaz de apreender a realidade total 
da escola, o educador poderá analisar de maneira adequada 
a realidade de cada escola, que não lhe aparecerá mais como 
“estabelecimento de ensino” a ser enquadrado nas normas 
racionais da Legislação Escolar, mas como algo autônomo, vivo 
no que tem de próprio e por assim dizer único: que requer 
portanto ajustamento correspondente destas normas, visto como 
possui outras, que devem ser levadas em conta.
4. O conhecimento adequado desta realidade só pode efe- 
tuar-se mediante a análise sociológica, que torna translúcida a 
carapaça administrativa, dando acesso à dinâmica das relações 
nem sempre reconhecíveis pela observação desprevenida e que 
exprimem o que é próprio à vida escolar.
5. A adoção deste ponto de vista alarga e aprofunda a 
visão do educador, permitindo-lhe uma ação educacional tam­
bém mais larga e compreensiva. II
II
Isto posto, trata-se de averiguar o modo por que se deve 
analisar a estrutura da escola, a fim de completar o ângulo 
administrativo pelo sociológico. Já se viu, pelo dito, a neces­
sidade de estudar a escola como grupo social e sob esse aspecto 
não saberíamos fazer melhor do que citar os conceitos seguintes 
de Z n a n i e c k i : “Todas as escolas são grupos sociais com uma 
composição definida e pelo menos rudimentos de organização 
e estrutura. Sua existência depende basicamente da atividade 
combinada dos seus membros — os que ensinam e os que 
aprendem”. “[ . . . . ] cada escola enquanto grupo social man­
tém um certo grau de autonomia interna, uma ordem que lhe
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 1 0 9
é especifica, similar à de muitas outras escolas, mas diferente 
da de outros tipos de grupos, uma vez que os papéis de pro­
fessores e alunos são essencialmente diferentes dos papéis dos 
membros de quaisquer outros grupos, e que a organização e 
estrutura da escola não podem ser incorporadas às de qualquer 
outro grupo” (1).
Por outro lado, a maioria das escolas são instituídas; 
regem-se por normas estabelecidas segundo interesse de outros 
grupos, e, no caso do Brasil, ajustadas necessariamente às nor­
mas básicas ditadas pelo Poder Público. São, pois, o que 
Znaniecki chama “grupos institucionalizados”, isto é, os que 
“são essencialmente produto da cooperação dos seus próprios 
membros, mas cujas funções coletivas, e posições, são parcial­
mente institucionalizadas por outros grupos sociais" (1 2).
Estes últimos grupos — religiosos, políticos, de classe, etc., 
— estabelecem para a escola um sistema de normas, em vista 
de conformá-la às suas finalidades próprias, lembrando-se sem­
pre que, no Brasil,sobre todas estas normas pairam as que 
foram traçadas pelo Legislador. É esta circunstância que leva 
a considerar na escola apenas o que ela tem de delegação, 
de preestabelecido e legalmente sancionado pela sociedade em 
vista das funções que lhe atribui; e a considerá-la, freqüente- 
mente, apenas do ponto de vista administrativo, que concretiza 
este estado de coisas.
Mas se é um grupo estável, com localização, população, 
sistema de normas e finalidade, deve forçosamente apresentar 
uma diferenciação interna, apresentando segmentos dispostos 
de modo definido. Mais ainda: a sua dinâmica interna dá 
lugar a formações específicas, mantidas por um sistema de 
normas e valores também internamente desenvolvidos.
É verdade que esta diferenciação da escola depende em 
parte da estrutura social externa, de tal forma que as diversas 
escolas de uma região, ou país, apresentam similaridades não 
apenas da superordenação estabelecida pelos grupos institui­
dores, mormente o Poder Público, mas na própria vida social 
internamente desenvolvida. E, num plano mais profundo, to-
(1) Florian Znaniecki, “ Social Organization and Institu tions", em Georges 
Gurvitch e W ilbert E. Moore (orgs.), Tw entieth Century Sociology, T h e Philo­
sophical L ibrary, Nova York, 1945, pp. 214-15. Há tradução francesa em dois 
volumes, sob o nome de La sociologie au XX* siècle, Presses Universitaires de 
France, Paris, 1947.
(2) Op. cit., p. 212.
110 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
das as escolas de uma determinada civilização têm muito de 
comum na sua “sociabilidade interna”, devido às tendências 
comuns da sociabilidade infantil e juvenil.
É por esta, pois, que deve começar o estudo da estrutura 
social da escola.
Na verdade, é preciso adquirir noção adequada não 
apenas dos aspectos psicológicos do problema, mas do seu 
significado sociológico. Não basta estudar o desenvolvimento 
da sociabilidade, desde a formação do sentido do real, até a 
aquisição de hábitos necessários à vida em sociedade; é pre­
ciso dar atenção ao que há de específico na sociabilidade da 
criança e do adolescente em face do adulto; aos tipos de 
agrupamento por eles desenvolvidos; ao mecanismo de seleção 
dos líderes; ao conflito com os padrões sociais impostos pela 
educação, etc.
Os estudantes da Pedagogia não encontrarão nisto maior 
dificuldade, graças aos seus estudos de Psicologia Educacio­
nal, onde terão sido encaminhados para a hoje em dia vasta 
bibliografia do assunto. Os sociólogos costumam, nesta, des­
tacar os livros de P iaget, G esf.ll e W allon, mas sobretudo 
os recentes estudos devidos à colaboração de antropólogos e 
psicólogos; ou a antropólogos psicologicamente orientados; ou, 
ainda, a psicólogos interessados em Antropologia. Citem-se 
no primeiro caso os trabalhos de Kardiner e seus colabora­
dores; os de Margaret Mead e Gregory Bateson, no segundo; 
os de Erikson, no terceiro. Para o nosso curso, foi selecionado 
o livro de Ruth Frõyland N ielsen, Le développement de la 
sociabilité chez 1’enfant, — moderno, prático, breve, claro e 
adequado aos interesses pedagógicos.
Neste terreno, o estudante deve preparar-se, sobretudo, 
para considerar as resultantes sociais da coexistência de adul­
tos e imaturos. Aqueles exercem um conjunto de pressões que 
atendem mais aos interesses da organização social do que aos 
interesses destes, e estes reagem a seu modo, procurando dar 
expressão à sua sociabilidade própria. Estabelece-se deste 
modo uma dupla corrente de sociabilidade: a que envolve o 
ajustamento do imaturo aos padrões do adulto, e a que 
exprime as suas necessidades e tendências. Na confluência 
de ambas situa-se a prática pedagógica, tanto mais satisfatória 
quanto melhor conseguir atenuar a tensão das duas correntes. 
Esta pode ser latente, limitando-se à concorrência normal dos 
grupos de idade, e pode ser conflitual, levando ao desenvol­
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 111
vimento de atitudes e normas socialmente reprovadas, que 
desviam da organização social, como é o caso dos grupos de 
delinqüência infantil e juvenil. Num sentido e noutro, in­
fluem, é claro, as condições do meio.
No caso da escola, considerando-se a presença duma super- 
ordenação racional expressa na administração e no ensino, e 
de uma população imatura com problemas especfficos de ajus­
tamento, tornà-se evidente que as relações entre ambas dêem 
lugar a uma diversificação de relações, atitudes, comportamen­
tos, valores. Por outras palavras, a escola constitui um am­
biente social peculiar, caracterizado pelas formas de tensão e 
acomodação entre administradores e professores — represen­
tando os padrões cristalizados da sociedade — e os imaturos, 
que deverão equacionar, na sua conduta, as exigências desta 
com as da sua própria sociabilidade.
Um dos pontos mais interessantes da Psicologia Social e 
da Sociologia é a determinação dos aspectos diferenciais da 
sociabilidade do educando conforme o nível de idade. Foi o 
que nos levou a incluir nos seminários do curso o livro de 
René Fau, Les groupes d’enfants et d’adolescents, de grande 
interesse para o educador, em vista do período total que a 
instrução abrange — teoricamente dos seis aos vinte e três 
anos. Quanto aos aspectos próprios à adolescência, adotou-se 
o livro de C. M. Fleming, Adolescence.
Adquiridas as noções indispensáveis sobre a sociabilidade 
da infância e da adolescência, podemos encarar a análise da 
escola como agrupamento social dotado de uma estrutura pró­
pria. Para tanto, figuremos um estabelecimento que preencha 
as condições seguintes:
a) ciclo primário e. secundário
b) coexistência dos sexos
c) tradição escolar.
Isto posto, poderemos sugerir o seu panorama sociológico 
de acordo com o esquema seguinte:
A Escola como Grupo Social
(sua estrutura interna)
I. Formas de agrupamento
1. Grupos de idade
2. Grupos de sexo
112 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
3. Grupos associativos
4. Status
5. Grupos do ensino
II. Mecanismos de sustentação dos agrupamentos
1. Liderança
a) exercida pelo educador
b) exercida pelo educando
2. Normas
a) que regem o comportamento do educador
b) que regem o comportamento do educando
3. Sanções
a) administrativas
b) pedagógicas
c) grupais
4. Símbolos
I. Formas de agrupamento: 1
1. Grupos de idade
Há na escola uma divisão, desde logo verificável, entre o 
grupo adulto dos educadores (professores, administradores, au­
xiliares de administração), de um lado, e educandos, de outro. 
A idade, fator biológico, adquire aqui, como noutros grupos, 
significado social, ao funcionar como critério de organização.
Notemos que há uma idade social, ajustada mais ou menos 
à biologia segundo padrões de cada cultura, ou estádio cul­
tural. Assim é que ter cinqüenta anos não significa a mesma 
coisa, nem desperta as mesmas representações, em nossos dias 
e no Brasil-Império.
Em nossa civilização, o padrão ideal de professor implica 
nítida conotação paternal, que exprime a delegação das “gera­
ções descendentes” e marca a diferença de idade teoricamente 
exigida. De tal modo que o professor, por jovem que seja, 
é teoricamente maduro, na medida em que a sociedade exige 
que ele desempenhe o seu papel social como quem participa 
do cabedal de experiência, convencionalmente atribuído às pes­
soas vividas.
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 1 1 3
Os educadores representam as gerações já integradas nos 
valores sociais e se colocam em face do imaturo na atitude 
de conformá-los a estes. A idade significa pois, neste caso, 
condição de uma investidura por meio da qual a comunidade 
atribui a alguns membros especializados a tarefa de preparar 
crianças e adolescentes. Daí o seu caráter por assim dizer 
simbólico — pois ela é o elemento por meio do qual se pode 
reconhecer num educador a qualidade de representante da 
experiência sociocultural que importa preservar e transmitir. 
A despeito de problemas pessoais de ajustamento — da pouca 
idade deste ou daquele educador — o corpo de administrado­
res e professores possuiuma unidade funcional devida ao seu 
caráter de grupo social de idade, em que se pressupõe uma 
experiência de cultura, representativa dos padrões dominantes 
na comunidade.
Os alunos, do seu lado, formam um conjunto que, do 
ponto de vista da idade, se opõe ao dos adultos pelas formas 
diferentes de sociabilidade, como já vimos. Entretanto, ana­
lisando este conjunto, veremos que as diversas idades dão 
lugar a fenômenos especiais de comportamento. Numa escola 
como a que imaginamos, que vai do Jardim de Infância ao 
término do Colégio, podemos observar desde o comportamento 
pré-social, caracterizado por reuniões esporádicas e tendência 
para a constituição de bandos pouco estruturados, até verda­
deiras organizações, como veremos mais longe. Isto leva a 
uma diversificação dos grupos infantis e juvenis, em que o 
fator idade tem papel preponderante. Fato que se reflete na 
vida administrativa da escola, e leva a divisões tradicionais, 
como a de Maiores, Médios e Menores, com direitos e deveres 
especiais, segregação de recreio, dormitório, estudo, refeitório, 
etc. (3).
2. Grupos de sexo
Assim como a idade, o sexo adquire um aspecto nitida­
mente social na medida em que dá lugar a tipos de agrupa­
mento e organização entre os homens. Também os conceitos 
relativos a ele variam segundo a cultura e o estádio cultural. 
Sob este ponto de vista deve-se assinalar que o nosso tempo
(3) Cf. René H ubert, Traitè de pêdagogie générale, 2.a ed., Presses Uni- 
versitaires de France, Paris, 1949, pp. 169 e ss.; René FaU, op. cit., pp. 18-28; 
N ielsen, op. cit., pp. 43-78.
114 E D U C A Ç Ã O E S O C I E D A D E
tem presenciado um fato único em toda a história, a saber: 
o fim da especialização sexual no que se refere à educação, 
e, particularmente, à instrução. Até este século (não citemos 
as sociedades primitivas), a instrução dos homens e das mulhe­
res preparava-os de modo tão diferentes para papéis sociais 
tão diversos, que se diriam duas espécies humanas postas em 
presença. A tendência moderna de unificação dos tipos de 
ensino encaminhou necessariamente à co-educação, dando lugar 
a que os dois sexos convivessem na mesma escola, trazendo 
para a organização desta õ reflexo dos seus problemas.
O período escolar coincide com a revolução biológica que 
transforma não apenas o nosso còrpo, mas, sobretudo, o nosso 
espírito e a nossa sociabilidade. É de prever a importância 
apresentada pelo fato de haver nas casas de ensino dois sexos 
em presença, não só no que se refere aos dois grupos centrais 
de idade, mas, talvez sobretudo, dentro do grupo imaturo.
À medida que ascendemos na escala da idade, a relação 
entre os sexos varia de importância como elemento definidor 
de posições sociais diferentes — desde a relativa indiferen- 
ciação do Jardim da Infância, até a forte ambivalência da 
primeira mocidade. No momento em qUe o processo de matu­
ração sexual transforma a visão que temos dos outros e de 
nós mesmos, o sexo oposto se torna objeto de atração e repulsa 
ao mesmo tempo. Com efeito, a aquisição do status de homem 
ou de mulher provoca no púbere e no adolescente — mas 
sobretudo naquele — o desenvolvimento de certos tipos de 
valorização negativa do sexo oposto, a despeito da atração que 
ele passa desde então a exercer. É o momento em que o 
menino se torna grosseiro com as meninas, inventando sobre 
as colegas ocorrências desairosas, dando crédito fácil ao que 
lhes desabonar a conduta.
Do ponto de vista sociológico, trata-se claramente de uma 
supervalorização do próprio sexo, a cujo universo específico 
o imaturo deseja intensamente integrar-se e, em conseqüên- 
cia, rejeitar com veemência qualquer identificação com o sexo 
oposto, do qual o seu comportamento bem pouco o diferen­
ciava até então. A integração no grupo de sexo é condição 
que o imaturo deve encarar, a fim de participar da posição 
conferida socialmente a este, e variável segundo a cultura.
Desta tensão entre os mais profundos imperativos da 
espécie e os imperativos sociais, resulta boa parte do compor­
tamento e do próprio modo de ser na escola. A co-educação
O ESTUDO SOCIOLÓGICO DA ESCOLA 1 1 5
vincula o processo educacional à dinâmica das relações entre 
os grupos de sexo, trazendo para dentro da escola o problema 
da sua competição ou acomodação.
3. Grupos associativos
Os grupos de idade e de sexo fundam-se em fatores biológi­
cos. Estes de que falaremos agora fundam-se na própria ativi­
dade dos educandos e dependem quase sempre da sua adesão 
consciente. Mais do que os outros, eles são fruto das condi­
ções específicas da vida escolar e deixam ver com maior clareza 
o mecanismo das formas infantis e juvenis de sociabilidade. 
No seu estudo — descurado pelos educadores — encontra o 
sociólogo um interesse excepcional, pois eles exprimem as várias 
maneiras pelas quais pode manifestar-se esta sociabilidade.
Notemos de início que as associações de educandos depen­
dem em boa parte da idade. Assim é que as etapas iniciais 
da idade escolar se caracterizam por acentuada instabilidade 
social — os agrupamentos esboçando-se e desfazendo-se ao sabor 
das circunstâncias, sem envolver as mais das vezes adesão pro­
funda dos seus membros. A partir de certo momento, todavia, 
o imaturo tende a se associar, encontrando no grupo um ponto 
de referência para a sua atividade.
Estas considerações contribuem para esclarecer a divisão 
que se deve estabelecer entre associações infantis e juvenis de 
caráter mais ou menos vago, e as que se organizam realmente 
com uma estrutura definida. Na vida escolar encontramos uma 
gama extensa de ambas, desde os agrupamentos fluidos de 
brinquedo até as sociedades secretas e os grêmios literários, 
dotados de hierarquia, finalidade durável, divisão de funções.
Poderíamos classificar as associações escolares em 3 tipos 
principais: a) recreativas, b) intelectuais, c) cooperativas.
a) Os grupos de brinquedo, as tertúlias, são tipos difusos 
de associação recreativa; os teams esportivos são tipos 
organizados. A Psicologia tem dedicado aos grupos 
lúdicos uma atenção que ainda não encontrou na So­
ciologia o devido eco. Os estudos de formação e 
desenvolvimento da sociabilidade aí estão para prová-lo.
Com efeito, toda a teoria e prática da ‘‘escola ativa” nas 
suas várias modalidades implica o conhecimento e o reco­
nhecimento da importância dos grupos infantis, sobretudo os
116 E D U C A Ç A O E S O C I E D A D E
de jogo. A visão algo abstrata de um educando idealmente 
isolado, com que R ousseau deu início, no Emílio, à grande 
revolução da Pedagogia moderna, sucedeu, no decurso do 
século xix — graças talvez à prática froebeliana — um sentido 
mais apurado da vida grupai da criança, que veio encontrar 
em nossos dias a devida sistematização.
b) São intelectuais os agrupamentos constituídos em vista 
do aprendizado e cultivo geral da inteligência. De 
tipo difuso, os grupos de colegas, que se unem para 
repetir e esclarecer a matéria; de tipo organizado, os 
grêmios e academias. Essas, com função que se pode­
ria dizer para-escolar, ou de extensão escolar. Aque­
las, constituindo parte integrante do aprendizado e 
prolongando a atividade da sala de aula, que deste 
modo penetra superfícies mais amplas da inteligência 
e da sensibilidade, de vez que os alunos se agrupam 
aí segundo afinidades mais estreitas, a fim de penetrar 
na matéria proposta em bloco à sua turma escolar.
c) São cooperativos — à falta de melhor nome — os 
agrupamentos cujos membros, voluntariamente asso­
ciados, concorrem para uma finalidade comum, que, 
sendo embora de benefício pessoal, é definida segundo 
o interesse geral do grupo. Interesse que pode ser o 
prestígio, privilégio, prazer, subversão, mas se subor­
dina a princípios mais ou menos definidos de auxílio 
mútuo.
São agrupamentos cooperativos de tipo difuso os círculos 
de fumantes, as arruaças, as conjurações visando a transgres­
sões de toda espécie. São de tipo organizado as sociedades 
secretas, igualmente com as mais variadas