APRENDIZAGEM

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FACULDADE KURIOS – FAK
HABILITAÇÃO EM PEDAGOGIA – LICENCIATURA PLENA
MARIA EDILENE ALVES BARRETO
ALFABETIZAR LETRANDO:
UMA PROPOSTA PARA ALFABETIZAR LETRANDO, NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
ALTO SANTO
2017
MARIA EDILENE ALVES BARRETO
ALFABETIZAR LETRANDO:
UMA PROPOSTA PARA ALFABETIZAR LETRANDO, NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Pedagogia, como requisito parcial para obtenção do Certificado do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade KURIOS- FAK sob Orientação da Professora Francisca Taneide Santos de Medeiros.
ALTO SANTO
2017
Monografia apresentada para a Disciplina Orientação do Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia da Faculdade Kuriós, como pré-requisito de Formação. Orientador: Francisca Taneide Santos de Medeiros
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MARIA EDILENE ALVES BARRETO
Data de entrega: _____/_____/______.
ORIENTADOR:
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Professor/Orientador; Taneide Medeiros
Avaliado por:
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Avaliador 1
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Avaliador 2
Conceito geral: _______
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Coordenador Cleison Rabelo 
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me dado saúde e força para superar as dificuldades.
A esta faculdade, seu corpo docente, direção e administração que oportunizaram a janela que hoje vislumbro um horizonte superior, eivado pela acendrada confiança no mérito e ética aqui presentes.
A minha orientadora, pelo suporte no pouco tempo que lhe coube, pelas suas correções e incentivos.
Aos meus pais (in memoria), minha filha, esposo. 
Ao meu sogro Sr. João Alves de Medeiros (Dandoca) in memória.
E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito obrigado.
“Há sempre certo nível de tensão para que novos significados possam fluir. A mesma tensão que desorganiza também organiza, gerando caos ou criatividade, alienação ou sabedoria.”
Rogério Thaddeu
ALFABETIZAR LETRANDO: UMA PROPOSTA PARA ALFABETIZAR LETRANDO, NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
RESUMO
O nosso projeto traz uma proposta para a alfabetização na perspectiva do letramento para o primeiro ano do ensino fundamental. Para a sua realização, a busca por novos embasamentos teóricos foi o nosso passo inicial. E isso foi bastante significativo, pois como futuros pedagogos que em breve seremos, essa é uma temática que nunca ficará esgotada, principalmente para a nossa atuação como docentes da educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental e/ou como coordenadores pedagógicos. Pois o professor que atua em turmas em idade de alfabetização tem sua responsabilidade potencializada. Haja vista que é ele o principal mediador e facilitador da criança com os processos de alfabetização e letramento. Para que isso aconteça além da consciência da importância de seu ofício, ele precisa de conhecimentos específicos, formação continuada e condições dignas de trabalho, para que possa estar organizando um ambiente alfabetizador e desenvolvendo atividades, que contribua para o desenvolvimento da consciência fonológica no processo de aquisição da escrita e da leitura, e a compreensão que as letras/ grafemas organizem-se para representa os sons da fala fonemas e assim sejam significativas para o processo de ensino/aprendizagem, mas também que contribua para a inserção de seus alunos em práticas sociais de leitura e escrita ao longo de suas vidas de forma crítica e ativa. 
Palavras-chave: Alfabetização 1. Letramento 2. Consciência fonológica 3. Professor 4. Ambiente Alfabetizador 5. Ensino/Aprendizagem 6.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	7
1.	O CONCEITO DE INDISCIPLINA	9
1.1.	A INDISCIPLINA ESCOLAR	11
1.2.	O PROFESSOR E A ESCOLA DIANTE DA INDISCIPLINA	12
2. INDISCIPLINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL	16
1.3.	A ESCOLA PRECISA DE PRINCIPIOS E NÃO APENAS DE REGRAS	20
1.4.	O ALUNO NO SEU CONTEXTO SOCIAL	22
1.5.	FATORES INDISCIPLINARES RELACIONADOS AO PROFESSOR	23
1.6.	A INDISCIPLINA E O ALUNO	24
1.7.	A INDISCIPLINA NA FAMÍLIA	24
3. REFLETINDO SOBRE ESCOLA, INDSCIPLINA E ALUNOS	25
3.1.	OS MOTIVOS DA INDISCIPLINA SOBRE A PERSPECTIVA DO ALUNO	28
CONSIDERAÇÕES FINAIS	32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS	34
1. INTRODUÇÃO
Ao abordar questões relacionadas ao processo de alfabetização e letramento, entende-se que são processos indissociáveis que devem caminhar juntos, sendo que alfabetizado é aquele aluno que conhece o código escrito, sabe ler e escrever.
Desse modo, letramento, designa a ação educativa de desenvolver o uso de práticas sociais de leitura e escrita em contextos reais de uso, inicia-se um processo amplo que torna o indivíduo capaz de utilizar a escrita de forma deliberada em diversas situações sociais.
A construção da linguagem escrita na criança faz parte de seu processo geral, se dá como um trabalho contínuo de elaboração cognitiva por meio de inserção no mundo da escrita pelas interações sociais e orais, considerando a significação que a escrita tem na sociedade. 
Podemos entender tal relevância no sentido da participação crítica nas práticas sociais que envolvem a escrita, mas também no sentido de considerar o diálogo entre os conhecimentos da vida cotidiana, constitutivos de nossa identidade cultural primeira, com os conhecimentos de formas mais elaboradas de explicar aspectos da realidade. (GOULART, 2002, p. 52).
	 Atualmente, estamos vivendo em uma sociedade, em que as crianças chegam à Unidade Escolar com diversos tipos de conhecimentos em relação à cultura letrada. É importante que o educador faça o uso da leitura e da escrita, utilizando diversos portadores de textos, que contenham diferentes gêneros textuais, como leitura de anúncios, revistas, jornais, realizações de bilhetes, cartas, para que assim a criança possa se interagir ao mundo letrado, logo no início de sua trajetória escolar.
A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento, a seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no contato com diversos textos e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funções e características sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jornais, revistas, textos publicitários, entre outros, são os modelos que se podem oferecer as crianças para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever. (BRASIL, 1998, p. 151-152). 206 Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 1 (1): 204-218, 2014. 
	
A família também poderá contribuir com as práticas de leitura e de escrita, incentivando o treinamento das crianças em casa, para que ao chegarem à escola, possam desenvolver o trabalho com mais facilidade, recebendo logo no início da aprendizagem o gosto pela leitura e pela escrita.
A proposta de trabalho apresentada neste projeto é de docência nos anos iniciais do ensino fundamento, pretendemos com este projeto levar uma proposta de atividades que contribuam para o processo de alfabetização na perspectiva do letramento no 1º ano do ensino fundamental. 
Sabemos que há parte de nossa população que não possuem um contato significativo com o mundo escrito, que não conhece os materiais de leitura ou conhece muito pouco. E mesmo aqueles que têm a possibilidade de ter acesso aos livros e materiais escritos não os fazem por falta de hábitos e/ou não descobriram o gosto pela habilidade de ler, sendo a leitura um das últimas coisas que o brasileiro gosta de fazer no seu tempo livre, perdendo espaço para hábitos como ver televisão, ouvir música, descansar etc. Esse resultado revela as dificuldades enfrentas por muitos na hora da leitura, por falta de habilidades necessárias que não foram trabalhadas e assim muitas pessoas ao fazer uma leitura leem muito devagar, não compreendem o que leem, não tem paciência paraviria para denunciar a fragilidade da prática do professor, através principalmente, da ausência de planejamento e de organização das aulas, o que poderia, também, denunciar a fragilidade do currículo. Os alunos relatam muito bem essa situação utilizando expressões como: “os professores entram na sala e ficam procurado o que dar naquela aula”, “perguntam onde foi que pararam na última aula”, “as vezes esquecem que tinham marcado prova”.
É interessante perceber que a leitura que os alunos fizeram da indisciplina, na sala de aula e na escola, extrapola a leitura feita por seus professores. Para boa parte dos professores, dos alunos investigados por nós, a indisciplina estaria atrelada ao comportamento dos alunos. Portanto, tais professores tendem a relacionar a indisciplina mais as suas causas, sem atribuirlhes sentidos. Percebemos também que os professores tendem a focalizar mais os alunos individualmente e não o grupo ou os subgrupos de alunos que estão presentes na sala de aula, agindo assim, tais professores ignoram as forças sociais que determinam o comportamento dos alunos. Os alunos, por sua vez, conseguem, tanto atribuir causas para a indisciplina como também, apontar os sentidos da indisciplina, relacionando-os ao trabalho do professor.
A disciplina pode ser compreendida, pelos alunos, com sentidos distintos, em função do espaço onde ocorre: dentro de sala de aula ou fora dela. Quando as expressões de indisciplina ocorrem dentro da sala de aula teriam o sentido de interromper o processo aula ou de afrontar o professor. Poderíamos entender que tais expressões de indisciplina estariam sinalizando algo que precisa ser (re)pensado, (re)feito e (re)significado dentro de sala de aula, sobretudo na dimensão da organização das aulas e do próprio currículo. Fora de sala de aula, as expressões de indisciplina refletiriam conflitos e disputas entre alunos e turmas. Neste caso, os motivos apontados pelos seriam romper com a ordem estabelecida pela escola e gerar conflitos. Embasando o que foi apresentado com relação a compreensão da indisciplina pelos alunos trazemos a contribuição de Estrela (19861 apud AMADO, 2001, p. 112) que afirma que a indisciplina, na escola, teria um caráter defensivo e um caráter ofensivo. O primeiro, visando estabelecer um contraponto diante das situações consideradas, pelos alunos, como pouco interessantes e ou ameaçadoras. O segundo, visando a obstrução da aula, seja por não satisfazer às expectativas do alunado seja simplesmente por se recusarem a cumprir normas estabelecidas.
A contribuição trazida pela autora anteriormente citada, somada à compreensão que os alunos têm de que a indisciplina ocorre com sentidos distintos dependendo do espaço que ocorre, vem reforçar a noção de indisciplina que consideramos a mais apropriada para analisar as falas dos alunos, ou seja, compreender a indisciplina segundo Amado (2001), como uma transgressão aos princípios, regulamentos, contratos e ordens que estão em discordância com os objetivos do grupo ou da instituição, causado perturbações as relações sociais que ocorrem no seu interior.
Para os alunos é aceitável reagir às práticas que consideram inadequadas e, portanto, tais práticas não seriam expressões de indisciplina, ao contrário, reagir desta forma seria uma demonstração de coragem e um ato de defesa àquilo que entendem como ameaça.
Na fala dos alunos podemos perceber que, uma vez estabelecidas as normas e as regras que nortearão o processo aula, procuram respeitá-las com rigor, desde que as considerem coerentes com aquilo que julgam certo ou errado. Ao transgredir as normas, fazem-no por não compartilhar dos princípios norteadores de sua construção, ou por não participarem de sua construção, ou ainda, por considerarem tais normas, inválidas ou pertinentes, portanto, consideram importante participar da criação das normas, vendo significado, coerência e justiça. Para os alunos, cabe ao professor implementar tais discussões e ações com relação a construção de normas e regras. Além disso, é próprio do professor estabelecer níveis toleráveis de ruído em sala de aula, alternativas de ação quando o trabalho de sala de aula termina antes do planejado e o controle de quem entra ou sai da sala de aula. Quando essas ações são implementadas tendo validação por parte dos alunos, eles, como já dissemos anteriormente, irão respeitá-las com rigor.
Suas falas denotam respeito para com os outros, principalmente, respeito aos professores, sendo o respeito a forma adequada de tratamento entre as pessoas, segundo eles. Condenam expressões de indisciplina nas aulas de professores que consideram “bons”, “legais” e “parceiros”. Demonstram solidariedade e têm noção de companheirismo e de espírito de equipe. Isso fica explicito nos momentos em que emprestam materiais uns para os outros, acobertam atitudes inadequadas dos colegas e respeitam regras de convívio. Percebemos através de nossas observaçõesque as experiências de solidariedade entre os alunos são altamente educativas e, portanto, formativas, na medida em que servem ao seu desenvolvimento social e pessoal. Assim, pode-se inferir que a escola deve deixar espaço para o exercício da solidariedade, já que a autonomia dos alunos se desenvolve na medida em que eles próprios criam e aplicam suas normas e critérios.
Assim sendo, os alunos sugerem como forma de enfrentamento às questões de indisciplina, o diálogo como alternativa apropriada, o que refletiria uma busca de orientação em relação às expectativas dos professores. Fato este comprovado por nós, ao percebermos, nas observações em sala de aula, que os alunos, ao compreenderem, com clareza, o significado do que lhes é solicitado, minimizam os eventos envolvendo expressões de indisciplina na sala de aula, ou até propiciam a normalidade da aula.
Queremos destacar ainda, um aspecto que consideramos importante, o fato de podermos da fala dos alunos, depreender, uma perspectiva sobre indisciplina escolar, que estaria relacionada à produção de desordem. Isso nos é evidenciado nas diversas vezes em que os alunos se referiram à indisciplina como “bagunça”. Mostraram-nos através das falas, que a indisciplina estaria relacionada a dois diferentes níveis de comunicado. Um primeiro nível seria o da indisciplina, como sinalizadora de algo que está incoerente ou que não corresponde às expectativas. Neste caso, poderíamos incluir as normas e as regras que norteiam o processo aula e os trabalhos na escola como um todo. O segundo nível seria o da indisciplina como denunciante de práticas pedagógicas inconsistentes e frágeis. Neste caso, a indisciplina estaria denunciando aulas “desinteressantes”, por conta de um currículo mal trabalhado, bem como falta de planejamento e de organização do professor e da escola em geral. Evidenciamos que a indisciplina se configura enquanto um caráter complexo na medida em que, os alunos não se detêm apenas às causas, ou ao momento que acontece. Eles conseguem perceber outras variáveis, além das causas, atribuindo às expressões significado e sentido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pelo caráter complexo que envolve as questões de indisciplina escolar, muito há por se fazer em termos de pesquisas científicas. Fazendo um levantamento dos trabalhos publicados o número deles ainda está abaixo do que consideramos necessário para dar conta de embasar encaminhamentos, reflexões, planos de ação e outras formas de enfrentamento das questões relacionadas com a indisciplina escolar. A título de exemplo destacaríamos como veia promissora, investigar junto aos alunos possíveis relações entre as expressões de indisciplina e os aspectos das práticas escolares que lhes causam descontentamento ou as possíveis relações entre a indisciplina na escola e a recusa em cumprir expectativas sobre serem sujeitos passivos, ou saber dos alunos em que medida a indisciplina na escola interfere no currículo praticado.
Reforçamos que, não se trata apenas de colocar em evidência o comportamento dos alunos. Seria necessário focalizar todos os aspectos relacionadosao desenvolvimento social e psicológico e que podem ter relação com as práticas educativas oferecida pelas escolas. Com isso, queremos dizer que, o fato de o aluno não acompanhar os estudos e consequentemente não aprender, pode ser o motivo de expressar indisciplina.
Assim, indicamos a necessidade de os cursos de formação de professores contemplarem, de alguma forma, discussões sobre a indisciplina escolar, instrumentalizando seus acadêmicos para tratar das questões de indisciplina que certamente os aguardam nas escolas. E, aos professores em exercício, proporcionar também, através dos programas de formação continuada, tal instrumentalização.
Finalmente, devemos destacar algumas possíveis contribuições deste trabalho para a discussão científica sobre indisciplina escolar. Argumentamos que a leitura da indisciplina escolar na perspectiva de alunos, é capaz de fornecer alternativas de entendimento não somente sobre seus motivos, mas também possíveis elementos para fundamentar formas de condução pedagógica do trabalho com as questões de indisciplina na escola. Além disso, esta abordagem é capaz de fornecer elementos para os educadores ampliarem suas percepções em relação as expressões de indisciplinas na escolas.
Uma outra contribuição reside em fornecer aos educadores, e particularmente ao professores, uma perspectiva capaz de mostrar-lhes o quanto os alunos são capazes de perceber fragilidades nas práticas pedagógicas. Nesse sentido, argumentamos quanto a necessidade dos professores buscarem compreender melhor os motivos da indisciplina, aprendendo a reconhecer as necessidades que suas expressões podem estar comunicando. Finalmente, entendendo que a indisciplina hoje representa um dos principais desafios as escola, concordamos com Garcia (1999) quando afirma que mais que transformar nossas escolas, precisamos reinventá-las.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABDALLA, Vilma. O que pensam os alunos sobre a escola noturna. São Paulo, Cortez, 2004.
AMADO, João da Silva. Indisciplina na aula: regras, tarefas e relação pedagógica. Psicologia, Educação e Cultura, Lisboa, v. 3, n. 1, p. 53-72, 1999. 
AMADO, João da Silva. Interacção pedagógica e indisciplina na aula. Porto: Asa, 2001. 
DE LA TAILLE, Yves. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, J. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. 8. ed. São Paulo: Summus, 1996. p. 9-23.
ESTRELA, Maria. Tereza. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. 3. ed. Porto: Porto, 1992. 
GARCIA, Joe. Indisciplina na escola. Revista Paranaense de Desenvolvimento, Curitiba, n. 95, p. 101-108, jan./abr. 1999. 
GARCIA, Joe. A construção social da indisciplina na escola. In: SEMINÁRIO INDISCIPLINA NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA, 1, 2005. Curitiba. Anais... Curitiba: UTP, 2005, p. 87-93. 
MARQUES, Rui. Saber educar: guia do professor. Lisboa: Presença, 2001. 
OLIVEIRA, Rosimary Lima Guilherme. As atitudes dos professores relacionadas à indisciplina escolar. 2004. 189 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdades de Ciências Humanas, Letras e Artes - Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, 2004. 
RODRIGUES, Nelson. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educação. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1993. TARDIF, Maurice. Saberes docente e formação profissional. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
image1.jpegler, não tem concentração, essas habilidades poderiam ou deveriam ser desenvolvidas durante a vida escolar, e os professores tem um papel importante no desenvolvimento dessas habilidades sendo um mediador do mundo escrito. 
Se compararmos a o surgimento da pratica da escrita com a pratica da oralidade ela pode ser considerada recente, porém com uma importância relevante, pois vivemos em uma sociedade que valoriza mais a escrita em detrimento da fala, pois o que está escrito tende a ser o legal, que segue uma norma padrão.
A partir da análise das práticas pedagógicas observados durante os momentos de estagio, principalmente no primeiro ano do ensino fundamental encontramos praticas pedagógicos que não favoreciam o processo de alfabetização e do letramento, com eficácia. 
E isso contradizia todos as aprendizagem que ao longo do nosso curso de pedagogia, nós vínhamos compartilhando e isso nos despertou uma inquietude, de que não poderíamos deixar de apresentar uma reflexão sobre o compromisso, que quando assumimos uma turma principalmente de 1º ano (alfabetização) precisamos ter, de assumir e de realizar com competência o nosso ofício, de contribuir para inserção de nossos alunos no mundo da leitura e da escrita, como sendo o principal mediador e facilitador da interação da criança com o objeto do conhecimento (alfabeto e da linguagem), por meio da própria linguagem, propondo atividades significativas que contribuam para a efetivação do ensino /aprendizagem por meio da interação argumental e da visão crítica do mundo, das coisas que façam parte da realidade e do mundo das crianças. 
Quanto mais contando for oportunizando as crianças com práticas sociais de leitura e escrita, com o uso de matérias concretos, que lhes possibilitem a operacionalização dos conceitos associados aos termos da linguagem oral e escrita e seus signos, letras, silabas, palavras e texto, contribuirão para que conhecimento seja facilitado da perspectiva de alfabetizar letrando. 
Se levarmos em conta que para a criança um ambiente alfabetizador para muitas crianças do Brasil, principalmente as que fazem parte da maioria da população das classes sociais menos favorecidos e que são atendidos nas escolas públicas, a escola é o único espaço que lhes oportuniza o contato com o mundo da leitura e da escrita, a função social da escola e do professor são potencializados, de fazer com que esses alunos usem a leitura e a escrita para se envolverem com as práticas sociais de escrita: leitura e compreensão do mundo letrado: livros, jornais, revistas, gibis, receitas, regras de jogos, bem como compreender as informações contidas em uma conta de luz, na bula de um remédio entre outros. 
Precisamos, portanto, realizar um ensino/ aprendizagem voltados para constituição de alunos ativos, críticos, reflexivos, atuantes e participativos do seu processo de aprendizagem e capaz de atuar sem medo em situações do seu dia a dia que solicitem que haja como leitores e escritores e principalmente como cidadãos brasileiros conhecedores de seus direitos e deveres, sociais, éticos, políticos e morais, com autonomia no exercício das práticas que cultivam os cidadãos letrados.
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
A leitura é uma aventura que nos fascina e convida a um mundo de possibilidades. A leitura sempre deve ser vista como um processo e /ou o meio para realizar projetos que nos ultrapassa. Há na leitura um poder: o de aproximar pessoas, experimentar o ingresso em mundos diferentes e envolver-se em acontecimentos importantes. Do ponto de vista do cérebro humano, a leitura não demanda comandos específicos. Em palavras mais claras, a leitura e a escrita, assim como fala e escrita, não solicitam qualquer capacidade especial ou um desenvolvimento específico do cérebro humano podendo assim ser realizado por todas as pessoas.
Quando observamos as crianças, vemos refletido em suas ações e brincadeiras o mundo em que ela está inserida, o mundo que os adultos apresentam para elas. Ao estabelecer relações com diferentes grupos temos a oportunidade de ampliar nossos conceitos sobre o mundo, além de praticarmos a vida em sociedade. Os grupos sociais dos quais fazemos parte ao longo de nossas vidas, são de grande importância para nossa formação. Dentre esses grupos a escola tem um papel de destaque, pois é um espaço de formação sistemática. Muitas são as aprendizagens adquiridas na escola, principalmente para as crianças de 0 a 7 anos. Sabemos que nessa idade a criança, não faz abstrações com facilidade, mas ela precisa partir do real (concreto) para assimilar e construir seus significados. Com o processo de alfabetização não pode ser diferentes para que o letramento possa acontecer de forma simultânea. No primeiro ano do ensino fundamental a criança tem os primeiros contatos com a língua escrita, é aí então que se inicia o seu processo de alfabetização, já que na educação infantil, as crianças apenas são apresentadas ao mundo da leitura e escrita, que será efetivada somente no primeiro ano do ensino fundamental e as vezes se estendendo por todo o ensino fundamental menor (5º ano).
Ler não é apenas decodificar um código e escrever não é apenas codificar a oralidade (fala). Ao contrário, o ato da leitura e da escrita é, do ponto de vista do cérebro humano, atividades significativas que em nada corresponde a uma atividade mecânica e passiva. Ler e escrever são atos repletos de sentidos. De acordo com Smith (2003, p. 17, grifos do autor), a leitura é uma “[...] atividade construtiva e criativa, tendo quatro características distintivas e fundamentais – é objetiva, seletiva, antecipatória, e baseada na compreensão, temas sobre os quais o leitor deve, claramente, exercer o controle”.
A leitura e a escrita são atos pelos quais o cérebro humano atribui uma finalidade. Assim, esses atos são objetivos porque sempre representa uma intencionalidade do leitor/escritor, sem a qual poderiam se constituir em um ato inútil. É seletiva, pois direcionamos nossos atos para aquilo que desperta o nosso interesse, ou seja, para aquilo que desperta a nossa atenção. Por isso é que vemos/lemos/escrevemos aquilo que afetivamente desperta o nosso interesse. É também antecipatória, pois ao ler/escrever sempre temos um objetivo a ser alcançado, ou seja, define nossos objetivos e expectativas. Assim, concordamos com Smith que a compreensão “[...] é a base, não a consequência da leitura”. O nosso cérebro enfrenta inúmeras dificuldades na compreensão da linguagem oral e escrita. Diante das inúmeras possibilidades, muitas vezes ambíguas, o cérebro pode ficar confuso na compreensão. Isso significa dizer que compreender é a consequência do processamento da informação no cérebro para lidar com as múltiplas possibilidades que a linguagem representa. Por isso, compreender a leitura ou a escrita não é em si um resultado, mas uma forma pela qual o cérebro tenta ordenar, organizar e dar sentido à linguagem nas suas diferentes modalidades.
A escola precisa ser um espaço onde a criança se sinta inserida no mundo da leitura significativa, para que então a alfabetização aconteça paralelo ao processo de letramento, de acordo com Vigotski (1998b)
Se o meio não desafiar, exigir e estimular o intelecto do sujeito, esse processo poderá se atrasar ou mesmo não se completar, ou seja, não chegar a conquistar estágios mais elevados de raciocínio, visto que depende não somente do esforço individual, mas, principalmente das oportunidades que o contexto social no qual este está inserido oferece. Ou seja, “o crescimento intelectual do educando depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem”, (VIGOTSKI, 1998a p. 63). 
A escola deve assegurar aos alunos oportunidades ricas e frequentes propondo atividades desafiadoras, instigando a curiosidade e a pesquisa, promovendo a zona de desenvolvimento proximal, pois “o único tipo positivo de aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia” (VIGOTSKI, 1998a p. 130). 
A escola deveria, então, planejar em vista do progresso, administrandoa progressão das aprendizagens a partir das possibilidades de avanços dos alunos, ou seja, trabalhar com as funções que estão em amadurecimento, com as potencialidades observadas. Seria inútil insistir em atividades que o aluno já domina como também propor desafios que estão muito além das possibilidades de sua compreensão.
Diante do exposto fica percebido que a escola estar deixando acontecer um distanciamento entre a escrita e a oralidade, e é este distanciamento que precisa ser extinto do nosso processo de ensino aprendizagem para que a alfabetização aconteça na perspectiva do letramento. 
Segundo os PCNs (BRASIL, 1998) recomendam que a alfabetização não seja um aprendizado de decodificação e memorização e na tentativa de encontrar novos caminhos trazem novos conceitos (teorias do conhecimento e da aprendizagem, linguística textual, analise do discurso ) mas será que nós depois da publicação do documento solucionamos as nossas duvidas sobre como ensinar a leitura e a escrita e letrar nossos alunos?
Acreditamos que antes de continuarmos nossas reflexões é importante conhecermos um pouco mais o significado do que é alfabetização e o que é o letramento?
O termo “alfabetização” é muito mais familiar que o termo “letramento”. Apesar de ambos relacionarem-se constituem processos distintos , porém complementares. Quando pensamos em alfabetização, temos que pressupor que vivemos numa sociedade grafocêntrica, isto é, uma sociedade centrada na cultura escrita. Partindo disso, ser alfabetizado, além de ser uma necessidade individual do sujeito, é, também, condição indispensável de cidadania. Historicamente, a alfabetização enquanto processo pedagógico constituiu demandas específicas. Hoje, ser alfabetizado, ou seja, saber ler e escrever, tem se mostrado como condição insuficiente às demandas contemporâneas. O sujeito precisa ir além do codificar e decodificar o sistema de escrita. É preciso que ele faça o uso da leitura e da escrita no cotidiano e aproprie-se da função social que reveste essas duas práticas. Dizemos, então, que é preciso letrar-se.
De um modo muito amplo, podemos dizer que alfabetização é a ação de ensinar/aprender a ler e escrever. Envolve, pois, habilidades muito específicas. Muitos autores colocam que a alfabetização envolve a tecnologia da escrita. Alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar "alfabeto". Causa estranheza o uso do termo "alfabeto", na expressão "tornar alfabeto", não é mesmo? É que dispomos da palavra analfabeto, mas não temos o contrário dela: temos a palavra negativa, mas não temos a palavra positiva. Vamos analisar a etimologia do termo “alfabetização”:
alfabet + iza(r) + ção
ção = sufixo que infotma substantivo
indica ação
alfabetização indica ação de alfabetizar
Do ponto de vista linguístico, ler e escrever é aprender a codificar e decodificar o código alfabético. Em outras palavras mais simples: alfabetizar é a apropriar-se do código escrito. Essa apropriação indica que para aprender a ler e escrever a criança precisa relacionar sons com letras, para codificar ou para decodificar. Concretamente, na sala de aula, alfabetizar significa, didaticamente, ensinar o aluno a ler e escrever para apropriar e compreender o código alfabético. Assim, vamos ver algumas contribuições teóricas acerca da alfabetização. É importante destacar que ler e escrever são processos autônomos, porém complementares. Ler constitui um conjunto de habilidades e comportamentos que envolvem a decodificação de sílabas, palavras, textos e livros. Além disso, esse processo de alfabetização envolve muitos outros conhecimentos inter-relacionados, entre os quais podemos destacar como alguns exemplos: imagem corporal, aspectos neurológicos, autoestima e afetividade. Podemos afirmar que envolve também aprender a segurar num lápis, aprender que se escreve de cima para baixo e da esquerda para direita (linearidade ocidental da escrita), conhecimento dos aspectos topológicos das letras. Em outras palavras, envolve uma série de aspectos técnicos como “[...] parte específica do processo de aprender a ler e a escrever” (SOARES, 2004, p. 15-7).
De acordo com Frago (1993), 
A instituição escolar se acha hoje, em um contexto diferente do tradicional, que realmente possuía uma cultura oral a ser valorizada e na qual apoiar-se (sic). O mundo acadêmico parece não se dar conta desta nova situação. Ignora em geral, as linguagens audiovisuais. Não cultiva a leitura a leitura em voz alta – básica para a linguagem oral – em momentos de perda generalizada da melodia, do ouvido e do tom da fala. Mesmo ainda a literária e projetiva. [...] Todos os aspectos positivos da oralidade foram abandonados, negados e poucos da cultura escrita são adquiridos.
Nossa proposta neste projeto é trabalhar a alfabetização na perspectiva de letramento. Buscarmos fundamentar nossos trabalhos principalmente nos estudos de Magda Soares, Emília Ferreiro e Ana Geberosky, Paulo Freire, Vigotski e nos PCNs (BRASIL, 1998).
“Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade (FREIRE, 2001, p. 34)”.
“Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 1998, p. 22)”.
"Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. Um novo método não resolve os problemas. É preciso reanalisar as práticas de introdução da língua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a elas, e até que ponto funcionam como filtros de transformação seletiva e deformante de qualquer proposta inovadora. Os testes de prontidão também não são neutros. (...) É suficiente apontar que a 'prontidão' que tais testes dizem avaliar é uma noção tão pouco científica como a 'inteligência' que outros pretendem medir (FERREIRO, 1999, p. 87)”.
Contudo, alfabetizar não é só o domínio do código escrito. O professor Artur Morais (2004) nos indica que a apropriação do código não é simplesmente codificar e decodificar, já que a criança precisa compreender como funciona o código, ou seja, o sistema de escrita alfabético. Nesse processo, a criança ativamente “decifra” o “segredo do código”.  Com isso, queremos ressaltar que alfabetizar não é um processo passivo de apenas apropriar-se, mas, ao contrário, existe toda a construção de hipóteses que o sujeito elabora acerca da compreensão do sistema de escrita. Para descobrir esse “segredo” a criança desvenda dois desafios básicos: a análise fonológica e a análise estrutural das palavras.
Agora iremos concentrar nossa atenção no conceito de letramento. Para Magda Soares, letramento é:
O resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais (SOARES, 1998, p. 39).
Podemos pensar o letramento como o uso efetivo da leitura e da escrita no nosso cotidiano. É, portanto, participar ativamente das práticas sociais de leitura e escrita, colaborando com a construção de um projeto de sociedade democrática. Diante dessa colocação, o desafio contemporâneo para a escola é “alfabetizar letrando”. Alfabetizar, na perspectiva do letramento, ou “alfabetizar-letrando” é instrumentalizar e proporcionar às crianças os alunos com o códigoalfabético para que estejam aptos ao seu uso.
Mas, o que devemos fazer: alfabetizar ou letrar? Importante saber é que os processos de alfabetização e letramento são complementares e indissociáveis. Embora sejam complementares, cada um possui sua especificidade. Assim, esclarece a professora Magda Soares:
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita (SOARES, 2004, p. 14).
Entendemos que a alfabetização é a aquisição da tecnologia da escrita, ou seja, é o domínio da leitura e da escrita e da compreensão do sistema de escrita. Mas... o que caracteriza o letramento em relação à alfabetização? Pode alguém ser letrado sem ser alfabetizado? Apresentamos um exemplo para ilustrar essa questão: a pessoa que não sabe ler pode saber fazer uma leitura do nome do ônibus que tem que tomar, do nome do hospital onde tem consulta ou dos nomes dos produtos que vai comprar no mercado. Pensemos ainda naquele sujeito que, apesar de não saber escrever uma mensagem, sabe assinar seu nome ou copiar o nome de um remédio que tenha que usar. Ou alguém que procura outra pessoa que leia ou escreva para ele o que lhe interessa. Essa pessoa pode ser considerada letrada, mesmo em um nivel ou grau baixo, apesar de ser analfabeta.
A palavra letramento ainda não está dicionarizada, porque foi introduzida muito recentemente na Língua Portuguesa, tanto que quase podemos datar com precisão sua entrada na nossa língua, identificar quando e onde essa palavra foi usada pela primeira vez. Parece que a palavra letramento apareceu pela primeira vez no livro de Mary Kato “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística” de 1986. Na verdade, a palavra letramento é uma tradução para o Português da palavra inglesa literacy; os dicionários definem assim essa palavra:
Literacy = the condition of being literate
Litera + cy
Palavra latina = letra – cy: sufixo que indica a qualidade condição ou estado.
Traduzindo a definição acima, literacy é “a condição de ser letrado” - dando à palavra “letrado" sentido diferente daquele que vem tendo em português. Em inglês, o sentido de literate é: educated; especiallyabletoreadandwrite (educado; especificamente, que tem a habilidade de ler e escrever). Literate é, pois, o adjetivo que caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita, e literacy designa o estado ou condição daquele que é literate, daquele que não só sabe ler e escrever, mas também faz uso competente e frequente da leitura e da escrita. Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, portanto, ser alfabetizado, e viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, isto é, ser letrado.
LETRA + MENTO
Forma portuguesa da palavra latina litera.
MENTO: sufixo, indica resultado de uma ação.
Assim, letramento é o resultado da ação de "letrar-se", "tornar-se letrado".  Letramento, no contexto escolar, é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais. Esse estado ou condição torna a pessoa diferente, pois ela adquire um outro estado, uma outra condição. Isso indica que o sujeito letrado passa a ter uma outra condição social e cultural, transformando o seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura, sua relação com os outros, com o contexto e com os bens culturais.
Diante do exposto percebemos que não existe pessoas totalmentes iletradas, porém o que existe são diferentes tipos, niveis ou graus de letramento. 
Na perspectiva de Magda Soares, o que mais especifica o letramento na escola é a imersão das crianças na cultura escrita a partir da participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos de gêneros de material escrito (SOARES, 2004, p. 13). Para Leda Verdiani Tfouni, enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupos de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade (TFOUNI, 1995, p. 20). Outros autores, como Emília Ferreiro, por exemplo, não usam os dois termos. Para ela, os conceitos de alfabetização e letramento significam a mesma coisa, ou seja, um conceito está inserido no outro. O processo de letramento ou cultura letrada não acontece de modo espontâneo, exige mediação da professora e/ou da família, proporcionando aos alunos, de forma constante e significativa, a interação com as práticas sociais de leitura e escrita, isto é, com a cultura escrita em especial a literatura no primeiro ano do ensino fundamental.
Alfabetização e o seu conceito: 
3. envolve o caráter de elaboração da criança sobre si mesma: a criança é um sujeito ativo e constrói hipóteses sobre a linguagem oral e escrita.
4. constitui uma forma de compreender o mundo que a cerca;
5. é uma sintonia com este mundo, o que constituirá fundamentos para aquisições futuras dos Anos Iniciais;
6. alfabetização e letramento são processos que não se iniciam somente na instituição escolar;
7. é a integração com o meio e a percepção do que rodeia a criança;
8. significação: busca de sentido e relação com palavras, enunciados, textos;
9. o aprendizado da língua materna é uma ação anterior à entrada da criança na escola;
10. a sistematização de sua comunicação usando da modalidade escrita e leitura do pensamento do outro por meio de símbolos ideográficos.
2.1. CONCEITUAÇÃO E LETRAMENTO
Nos países desenvolvidos, as práticas sociais de leitura e escrita assumiam um problema relevante no contexto de que a população embora alfabetizada, não denominava as habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita. A discussão tem sido intensa nos últimos anos, em relação aos problemas da aprendizagem inicial da escrita, o domínio precário de competências de leitura e de escrita necessárias para a participação em práticas sociais letradas e as dificuldades no processo de aprendizagem do sistema da escrita.
Na metade da década de 1980 no Brasil vários pesquisadores que trabalhavam com as práticas de uso da língua escrita sentiram falta de um conceito que se referisse a esse aspecto sócio- histórico do uso da escrita associadas à palavra alfabetização. 211 Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 1 (1): 204-218, 2014.
No Brasil o movimento se deu em despertar para a importância e necessidade de habilidades para o uso competente da leitura e da escrita tem sua origem vinculada à aprendizagem inicial da escrita desenvolvendo-se basicamente a partir do questionamento do conceito de alfabetização. Em meados de 1980 se dá a invenção do termo letramento no Brasil, tornou-se foco de participação e discussão nas áreas da educação e da linguagem o que se evidência no grande número de artigos e livros voltados para o tema.
Além da alfabetização, este conceito de tema interdisciplinar do âmbito social, cognitivo e linguístico sendo este o letramento, é um processo amplo que torna o indivíduo capaz de utilizar a escrita de forma deliberada nas situações sociais. Letramento é a palavra e conceito recente, introduzido na linguagem da educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas. Seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassam o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível da aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, peloprocesso de alfabetização. (SOARES, 2004, p. 20).
O novo assunto de pesquisa sendo essas as práticas sociais refletiam as transformações nas práticas letradas tanto dentro ou fora da escola, houve a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas de ler e de escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. 
O termo letramento se deu por caminhos diferentes daqueles que explicam a invenção do termo em outros países, no Brasil à discussão do letramento surge sempre enraizada ao conceito de alfabetização, em que os dois processos devem caminhar juntos. Através do Letramento, passou-se a entender que, nas sociedades contemporâneas, era insuficiente o mero aprendizado das “primeiras letras”, e que integrar-se socialmente, envolve também “saber utilizar a língua escrita nas situações em que esta é necessária, lendo e produzindo textos”.
Essa nova palavra o Letramento veio para designar essa nova dimensão da entrada no mundo da escrita, que se constitui de um “conjunto de conhecimentos, 212 Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 1 (1): 204-218, 2014. Atitudes e capacidades necessários para usar a língua em práticas sociais” (VAL, 2006, p. 13). 
O letramento abrange o processo de desenvolvimento e o uso dos sistemas de leitura e escrita na sociedade, desse modo, se refere a um conjunto de práticas, que vem modificando a sociedade. Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno, designa práticas de leitura e escrita. A entrada da criança no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever; precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita apropriar-se do hábito do sistema de escrita. 
Assim as alterações no conceito de alfabetização nos censos demográficos ao longo das décadas permitiam identificar uma progressiva extensão desse conceito. A partir do conceito de alfabetização que vigorou até o censo de 1990, aquele que declara o saber ler e escrever, sendo aquele que exerce a prática de leitura e escrita ainda que trivial.
Nas séries iniciais, a criança, sem ser alfabetizada, é apropriada em funções e no uso da língua escrita, essas são crianças letradas sem serem alfabetizadas. Pode-se letrar antes de alfabetizar ou o contrário, essa compreensão é o grande problema das salas de aula e explica o fracasso do sistema de alfabetização na progressão continuada. Deve haver uma especificidade, aprendizagem sistemática sequencial, de aprender, não é possível ensinar a ler e escrever, ou qualquer coisa em educação, sem um método. 
O letramento não é só de responsabilidade do professor de língua portuguesa ou dessa área, mas de todos os educadores que trabalham com leitura e escrita, cada educador, é responsável pelo letramento em suas diferentes áreas de estudo. O letramento, é o uso que se faz da língua escrita com toda sua complexidade, em práticas sociais de leitura e escrita, é aquele indivíduo que sabe ler e escrever, e que usa socialmente a leitura e a escrita, que pratica e responde adequadamente às demandas sociais. (SOARES, 2001, p 39-40). 213 Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 1 (1): 204-218, 2014.
Pode ser considerado letrado mesmo quem não seja alfabetizado, na medida em que ao participar de contextos de letramento utiliza estratégias orais dos conhecimentos construídos sobre a língua que se escreve, mesmo sem saber ler e escrever conhece a estrutura da língua escrita. Para que uma criança entre no mundo da escrita, é necessário passar por dois processos interdependentes, e indissociáveis, a aquisição do sistema convencional de escrita, sendo esse a alfabetização e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita sendo essa o letramento. 
O letramento é conhecido como um estudo de quem exerce práticas sociais de leitura e escrita de quem participa de eventos em que a escrita é integrante no processo de interpretações, interações, atitudes e competências discursivas e cognitivas que trás um diferenciado estado de inserção em uma sociedade letrada. Desse modo, o presente artigo relata uma ampla compreensão da importância do educador trabalhar com as práticas de letramento, sendo estas práticas de leitura e escrita, a qual é necessária para entender a ação educativa de desenvolvimento do seu uso, para ir além do apenas ensinar ler e escrever. Assim a criança começará a entender qual é a função que os diferentes gêneros textuais irão tratar e compreendê-los através da leitura, compreensão e interpretação.
Acerca do Letramento
A ação de aprender e ensinar o código alfabético (as relações entre letras e sons) deve ser anterior ao contato com o material escrito. Esse contato pode e deve ser proporcionado na Educação Infantil: folheando, manuseando, olhando ilustrações, um conhecimento e reconhecimento que se faz pelos sentidos, pela afetividade e pelo aspecto cognitivo.
Na escola é preciso criar um ambiente alfabetizador,com um planejamento, do ponto de vista metodológico, consiste em criar um ambiente no qual as crianças em fase de alfabetização pudessem usar a língua escrita, mesmo antes de dominar “a primeiras letras”. A organização do ambiente alfabetizador proporciona à criança o contato com a língua, sua utilização nas práticas sociais. Esse contato oportuniza significação e função à alfabetização e favorece a exploração, por parte da criança, do funcionamento da língua escrita. Podemos resumir em algumas palavras, o ambiente alfabetizador é aquele que favorece o contato com a língua escrita e os seus usos sociais. Portanto, ele cria um contexto de cultura escrita com o objetivo de disponibilizar a familiarização com a escrita e a interação com diferentes tipos, gêneros, portadores e suportes textuais.
O ambiente onde se dá a prática educativa de alfabetização e letramento interfere favoravelmente ou não nos resultados desses processos. Assim sendo, do ponto de vista pedagógico, a sala de aula não pode ser concebida somente como um lugar destinado a abrigar alunos e professores durante o trabalho de alfabetização e letramento. Ela é, antes de tudo, um meio educativo, isto é, há a intencionalidade do trabalho pedagógico alfabetizador. Diante dessa colocação, esse ambiente deve ser construído, planejado, organizado a partir das necessidades dos sujeitos que o ocupam a partir da participação conjunta dos alunos e do professor.
Porém, não podemos confundir ambiente alfabetizador com salas e paredes repletas de informações, alfabetos e trabalhos realizados pelas crianças. Esse ambiente é muito mais do que isso, pois contempla comportamentos, atitudes, usos e reflexão sobre a língua nas suas mais variadas manifestações. As paredes da sala de aula servem como murais para exposições das atividades desenvolvidas pelos alunos e também de cartazes elaborados pelos professores. Nas salas de alfabetização, expor o alfabeto é fundamental.
Todas as situações de comunicação nas quais há a necessidade do uso da escrita compõem a criação desse ambiente. Entre os exemplos, podemos destacar: leitura e interpretação da regra de um jogo, escrita de uma carta ou bilhete, de um convite ou de uma receita. Essas são tarefas que tradicionalmente as crianças e os professores realizam fora da sala de aula, mas que podem ser partilhadas com as crianças em atividades de exploração dos diferentes usos da escrita e da leitura. Entre as estratégias para o planejamento e a organização de ambientes alfabetizadores está a proposta de criação dos cantos temáticos como espaços preparados com materiais livros, revistas, maquetes etc. com a finalidade de proporcionar momentos de pesquisa, investigação e descobertas. Mudar a posição das carteiras é uma forma de adequar a sala de acordo com o tema da aula e proporcionar um aproveitamentomelhor. Se você vai contar uma história ou fazer um debate, a melhor posição é fazer um círculo, pois os alunos poderão participar e dar opiniões, permitindo que todos se vejam. Enfim, a criança aprende a ler lendo, a escrever escrevendo num ambiente alfabetizador “vivo” que permita ler o mundo com sentido, função, sentimento, criação, tendo uma professora que ensina de verdade, compreende a indissociabilidade e a especificidade da alfabetização e do letramento e conduz o processo com atividades didáticas que promovem de fato a aprendizagem.
Ao nos referirmos aos processos de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, é imprescindível estudar as questões metodológicas pelas quais os educadores organizam o seu trabalho pedagógico. Essa discussão é necessária, pois muito se fala que a alfabetização e o letramento dependem do emprego de bons métodos de ensino. A questão metodológica na organização desses processos é fundamental, mas é preciso ressignificar o próprio conceito de método no contexto específico da aprendizagem da leitura e da escrita.
Vamos apresentar reviver alguns aspectos dos métodos de alfabetização que foram utilizados na história da alfabetização no Brasil. Os teóricos classificam os métodos de ensino em dois grandes grupos, baseados nos princípios psicológicos neles envolvidos: os sintéticos e os analíticos. Outros admitem ainda um terceiro grupo, o dos analíticos-sintéticos ou mistos, resultantes da combinação dosdois processos.
Os métodos sintéticos subdividem-se em:
a) alfabético: o aluno aprende as letras isoladamente, liga as consoantes às vogais, formando sílabas; reúne as sílabas para formar as palavras e chega ao todo (texto);
b) fonético ou fônico: o aluno parte do som da letras, une o som da consoante ao som da vogal, pronunciando a sílaba formada;
c) silábico: o aluno parte das sílabas para formar palavras.
Métodos Analíticos
Os métodos analíticos subdividem-se em:
a) palavração: este método parte da palavra. Existe aqui a preocupação de que vocábulos apresentados tenham sequência tal, que englobam todos os sons da língua e as dificuldades sejam sistematizadas gradativamente. Depois da aquisição de determinado número de palavras, formam-se as frases;
b) sentenciação: esse método parte da frase para depois dividi-la em palavras, de onde são extraídas os elementos mais simples: as sílabas;
c) conto, estória (global): esse método é composto de várias unidades de leitura que apresentam começo, meio e fim. Em cada unidade, as frases estão ligadas pelo sentido para formar um enredo, havendo uma preocupação quanto ao conteúdo que deverá ser do interesse da criança.
Métodos Mistos ou Ecléticos
O método eclético seria o analítico-sintético, ou sintético-analítico. Tem como característica as atividades simultâneas de análise e síntese, compor e decompor (ou vice-versa) no âmbito de uma lição, a partir da qual os alunos são levados a analisar, comparar e sintetizar, simultaneamente, até se familiarizarem com os elementos da linguagem e dominar o mecanismo da leitura.
Qualquer que seja o método escolhido, deve ser observado um envolvimento sistemático dos alunos com a escrita em muitas situações sociais, o reconhecimento da dimensão fonológica da língua é indispensável para a aquisição da base alfabética.
Quando pensamos num ambiente alfabetizador, imaginamos, para a criança, um ambiente alegre, repleto de letreiros, embalagens, jornais, revistas, livros para que ela tenha acesso ao mundo da escrita. É inegável que a criança brinca, independente nenhum incentivo para iniciar uma brincadeira. O educador no planejamento e construção do ambiente alfabetizador pode criar ambientes lúdicos com materiais escritos significativos ao universo infantil para que as crianças vivenciem o letramento de maneira intencional.
Brincar no processo de alfabetização e letramento integra as atividades e deve fazer parte do trabalho pedagógico. Para a criança, ela está apenas brincando, mas o educador, profissional teoricamente sofisticado, esse brincar é dotado de muitos significados e promove o desenvolvimento e a aprendizagem da criança. De acordo, com Piaget, os jogos fazem parte do ato de educar, num compromisso consciente, intencional e modificador da sociedade; educar ludicamente não é jogar lições empacotadas para o educando consumir passivamente. Antes disso é um ato consciente e planejado, é tornar o indivíduo consciente, engajado e feliz no mundo (WAJSKOP, 1995, p. 63).
Várias são as formas de brincar e, em todas elas, existe o processo de criatividade e construção. O brinquedo proporciona o aprender-fazendo e brincando. Por meio de jogos e brincadeiras, a criança pode aprender novos conceitos, adquirir informações e até mesmo superar dificuldades de aprendizagem.
A criança frente a situações lúdicas desenvolve o funcionamento do pensar e alcança níveis de desempenho que só por meio da estimulação e do brincar são atingidos. É essencial que a criança brinque. Brincando, cantando, se expressando, contando, brincando com as histórias ou simplesmente ouvindo-as, ela estará se desenvolvendo como um ser integral. Brincar em sala de aula proporciona momentos ricos em interação e aprendizagem, auxiliando tanto os professores como as crianças no processo de ensino e aprendizagem. Por meio do brincar há criação, imaginação, antecipação e inquietação. Assim, ela transforma, levanta hipóteses e traça estratégias para a busca de soluções.
Entendemos que utilizar uma proposta que privilegie o brincar (brincadeiras, jogos, histórias, dramatização e manifestações artísticas) atraia, motive e, acima de tudo, convoque a criança a participar. Esta participação espontânea faz com que ela se torne uma “pesquisadora” consciente do objeto de ensino, objeto que nós professores colocamos ao seu alcance. Desta forma, gerenciamos o aprendizado à medida que escolhemos o que colocamos à disposição desta pesquisa, o conteúdo que julgamos ser importante e estar no momento adequado para a criança aprender. Consideramos que o brincar deva ocupar um espaço central na educação das crianças e, entendemos que o professor é figura fundamental para que isso aconteça, criando os espaços, oferecendo material e partilhando das brincadeiras.
Se, para criança, a escrita é uma atividade complexa, o jogo, ao contrário, é um comportamento ativo cuja estrutura ajuda na apropriação motora necessária para a escrita. Ao lado das atividades de integração da criança à escola, deve-se promover a leitura e a escrita juntamente, utilizando-se para isto a dramatização, conversas, recreação, desenho, música, histórias lidas e contadas, gravuras, contos e versos. O jogo, se convenientemente planejado, é um recurso pedagógico eficaz para a construção do conhecimento sistemático. Três aspectos, por si só, justificam a incorporação do jogo nas aulas: o caráter lúdico, o desenvolvimento de técnicas intelectuais e a formação de relações sociais.
Os jogos fornecem um suporte metodológico importante pois, por meio deles, os alunos podem criar, pesquisar, brincar e aprender. Quando a criança brinca, ela o faz de modo bastante compenetrado, nesse momento, ela não está preocupada com a aquisição do conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou física, mas, é nesse momento que ocorre a aprendizagem. Conforme Silveira Barone (1998, p. 2):
[...] os jogos podem ser empregados em uma variedade de propósitos dentro do contexto de aprendizado. Um dos usos básicos e muito importantes é a possibilidade de construir-se a autoconfiança. Outro é o incremento da motivação. [...] um método eficaz que possibilita uma prática significativa daquilo que está sendo aprendido. Até mesmo o mais simplório dos jogos pode ser empregado para proporcionar informações factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e competência.
Porém essa perspectiva não é tão fácil de ser adotada na prática. Podemos nos perguntar: como? O bom uso de jogos em aula requer que tenhamos uma noção clara do que queremos explorar ali e de como fazê-lo. Questões práticas quantoà implantação dos jogos e quanto à regularidade com que o jogamos também precisam ser discutidas para que possamos tirar pleno proveito do jogo como recurso pedagógico e instrumento de trabalho. Os enfoques são variados em relação ao jogo, mas todos concordam em que o jogo é um fenômeno da mente, sendo visto como uma atividade que pode ser expressiva ou geradora de habilidades cognitivas gerais e específicas. A competitividade na hora do jogo também tem uma finalidade didática específica, trabalham ainda o saber perder e o querer ganhar:
· Saber perder, porque não se ganha sempre e é preciso fazer a aprendizagem da perda e do luto que a envolve, o reconhecimento da superioridade dos lances do ganhador, de que não sou o dono da verdade o tempo todo e que paradoxalmente, até perdendo, aprendo tanto jogando que mesmo perdendo o jogo ainda posso sair ganhando.
· Querer ganhar, porque neste mundo competitivo em que vivemos é preciso aprender com as perdas ou fracassos. Que lições posso tirar daí? O que meu adversário fez que lhe valeu a vitória? O que deveria ter feito para ter tido performance melhor? Aprender a ganhar eticamente!
A partir da construção e da vivência em ambientes lúdicos com materiais escritos, a criança poderá ter a oportunidade de apresentar um comportamento de letramento. A grande contribuição da construção desse ambiente é a possibilidade de proporcionar o contato com a leitura e a escrita de maneira contextualizada, divertida e, acima de tudo, com possibilidade de transformação.
As metodologias de ensino, por si mesmas, não são suficientes para assegurar resultados positivos, pois dependem sempre do professor, de sua sensibilidade para interpretar as necessidades dos alunos – particularmente daqueles que apresentam dificuldades no processo de aprendizagem
Dessa forma devemos conceber a alfabetização e o letramento como dois processos de ensino e aprendizagem diferentes, porém simultâneos e inseparáveis. Propiciando ao mesmo tempo a aquisição da leitura e da escrita e a inserção na cultura escrita é possibilitar à criança a compreensão do sistema escrito no uso das práticas sociais, culturais de leituras oralidade e escrita, bem como dos procedimentos nelas envolvidos.
De acordo com SOARES (2003)
[...] a alfabetização se desenvolve no contexto de por meio de práticas sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é em dependência da alfabetização.
	Já para Emília Ferreiro não usa os dois termos, para ela os conceitos de alfabetização e letramento significam a mesma coisa, ou seja, um conceito está inserido no outro.
"Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. Um novo método não resolve os problemas. É preciso reanalisar as práticas de introdução da língua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a elas, e até que ponto funcionam como filtros de transformação seletiva e deformante de qualquer proposta inovadora. Os testes de prontidão também não são neutros. (...)(FERREIRO, 1999, p. 87)”.
Acreditamos, portanto que se aprende a ler e escrever com melhor qualidade de forma democrática, letrando-se e alfabetizando-se em um ambiente escolar que promova ao aluno ler com compreensão, com sentido com criação. E o professor como mediador deste processo precisa compreender a não separação as especificidades da alfabetização e do letramento. Que consiga portanto alfabetizar letrando e letrando alfabetizar.
3. PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE ENSINO
3.1. TEMA E LINHA DE PESQUISA
Ao abordar questões relacionadas ao processo de alfabetização e letramento, entende-se que são processos indissociáveis que devem caminhar juntos, sendo que alfabetizado é aquele aluno que conhece o código escrito, sabe ler e escrever. Desse modo, letramento, designa a ação educativa de desenvolver o uso de práticas sociais de leitura e escrita em contextos reais de uso, inicia-se um processo amplo que torna o indivíduo capaz de utilizar a escrita de forma deliberada em diversas situações sociais. 
A construção da linguagem escrita na criança faz parte de seu processo geral, se dá como um trabalho contínuo de elaboração cognitiva por meio de inserção no mundo da escrita pelas interações sociais e orais, considerando a significação que a escrita tem na sociedade. Podemos entender tal relevância no sentido da participação crítica nas práticas sociais que envolvem a escrita, mas também no sentido de considerar o diálogo entre os conhecimentos da vida cotidiana, constitutivos de nossa identidade cultural primeira, com os conhecimentos de formas mais elaboradas de explicar aspectos da realidade. (GOULART, 2002, p. 52). 
Atualmente, estamos vivendo em uma sociedade, em que as crianças chegam à Unidade Escolar com diversos tipos de conhecimentos em relação à cultura letrada. É importante que o educador faça o uso da leitura e da escrita, utilizando diversos portadores de textos, que contenham diferentes gêneros textuais, como leitura de anúncios, revistas, jornais, realizações de bilhetes, cartas, para que assim a criança possa se interagir ao mundo letrado, logo no início de sua trajetória escolar. 
A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento, a seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no contato com diversos textos e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funções e características sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jornais, revistas, textos publicitários, entre outros, são os modelos que se podem oferecer as crianças para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever. (BRASIL, 1998, p. 151-152). 206 Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro-SP, 1 (1): 204-218, 2014. 
A família também poderá contribuir com as práticas de leitura e de escrita, incentivando o treinamento das crianças em casa, para que ao chegarem à escola, possam desenvolver o trabalho com mais facilidade, recebendo logo no início da aprendizagem o gosto pela leitura e pela escrita.
 O objetivo desse artigo é compreender a importância do alfabetizar letrando e a necessidade em desenvolvê-las nas séries iniciais, além de identificar o papel que as práticas de letramento desempenham em relação aos indivíduos que iniciam a trajetória escolar. 
Ao trabalhar o tema relacionado com práticas de leitura e escrita, é possível entender a necessidade em ocorrer eventuais atividades que dizem respeito ao trabalho realizado com crianças que estão inseridas nas séries iniciais. É um momento de extrema importância para que o educador desenvolva as práticas de leitura e escrita no convívio escolar, o contato com diversos portadores de textos, o entendimento dos textos pelas crianças irá incentivar a desenvolverem a prática de adentrar no mundo letrado com mais facilidade. Assim, as crianças estarão sendo preparadas para conhecerem o mundo que as rodeiam, assimilando a maneira correta de compreender o código e refletir sobre ele
O nosso projeto de Ensino em Educação é de docência nos anos iniciais do ensino fundamento. Que traz a temática: Alfabetizar Letrando: Uma Proposta para Alfabetizar Letrando, no primeiro Ano do Ensino Fundamental. Pretendemos com este projeto levar uma proposta de atividades que contribuam para o processo de alfabetização na perspectiva do letramento para o 1º ano do ensino fundamental. 
Optamos por essa linhade pesquisa exatamente por acreditarmos na importância dessa é uma temática que nunca ficará esgotada, principalmente para nós como futuros pedagogos que em breve seremos e para a nossa atuação como docentes da educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental e/ou como coordenadores pedagógicos. Sabemos que muitas já foram às pesquisas e trabalhos desenvolvidos em relação à alfabetização e o letramento, como podemos verificar ao longo do nosso curso de pedagogia, onde muitas foram às disciplinas que abordavam essa temática, porém, somos sabedores que está longe de se esgotar o tema. É preciso ainda aproximar a teoria da pratica escolar que acontece no interior das nossas escolas. E que o professor alfabetizador precisa compreender e exercitar a analise fonológica e estrutural das palavras levando o aluno a compreender o que e como a escrita representa. Apresentando práticas de leitura e escrita com sentido e significado. Favorecendo a entrada dos pequenos alunos do 1º ano como leitores, na cultura escrita. Com atividades que exijam mediação e intencionalidade didática por parte de nós professores, com atividades simples, mas, que proporcionam a intenção constante e significa dos alunos com diferentes suporte e gêneros textuais em práticas diárias de leitura e oralidade, que despertam nas crianças o gosto de ler e ler por prazer e assim desenvolver o hábito da leitura que irá leva - ló a níveis cada vez mais elevado de alfabetização e letramento, pois ela fará o uso dos conhecimentos adquiridos em sua vida cotidiana em práticas sociais que está criança seja submetida.
3.2. JUSTIFICATIVA
Por acreditamos que a aprendizagem significativa de uma criança precisa de um meio desafiador que exija e estimule o intelecto do aluno. E que o processo de alfabetização precisa acontece dentro da perspectiva do letramento, caso o contrário esse processo poderá se atrasar ou mesmo não se completar já que não depende somente do esforço individual dos alunos, mas, principalmente das oportunidades que o contexto em que a criança está inserida oportuniza a ela. O espaço escolar precisa assegurar a criança em idade de alfabetização oportunidades ricas e frequentes com atividades desafiadoras, que estimulem a curiosidade e a pesquisa e que façam sentido, que lhes seja familiar. 
 E o professor é o elemento principal para que essa mediação de alfabetização e letramento aconteça de forma simultânea, ou seja consiga alfabetiza letrando e letrando alfabetizar. Não é só copiando e/ou decorando letras, codificando e decodificando que a criança vai aprender a ler e escrever. Para a apropriação do sistema alfabético é indiscutível a importância de se propor ao aluno atividades que favorecem a reflexão da sonoridade/silaba das palavras e analise estrutural para a reflexão da composição das letras nas palavras. As atividades de analise fonológicas são essências para que a criança compreender que a escrita representa os sons das palavras e atividades estruturais para que ela compreenda como a escrita representa. Sabemos que a língua é um sistema que se estrutura no uso e para o uso escrito e falado sempre em um contexto significativo, com atividades que contemple a oralidade, a leitura e a escrita. 
Assim o professor precisa propor aos seus alunos atividades de analise estrutural: que possibilitem ao aprendiz descobrir como escrita se organiza: a arrumação das letras/grafemas no “interior” nas palavras, que façam os alunos compreender como as letras/grafema se organizam para representar os sons de fala e de maneira análoga propor aos alunos atividades de analise fonológica que os façam compreender que a escrita representa os sons da fala, que as letras/grafemas são faladas/ sonorizadas como fonemas. 
3.3. PROBLEMATIZAÇÃO
A partir da realidade observada durante o período de observação do estágio realizados ao longo da nossa graduação em pedagogia, constatamos que a maioria das crianças copiam da lousa com um bom domínio da coordenação motora, porém sem fazer nenhuma correspondência dos grafemas com os fonemas. E isso ao nosso ver acontece pelo fato da maioria dos Professores não estimularem essa relação, pois durante a nossa observação percebemos que eles apenas copiavam na lousa sem conversar com as crianças sobre o que estava escrevendo, depois cobrou que as crianças apenas copiassem sem trabalhar a leitura. E também durante os trabalhos coma a matemática ela não propôs situações concretas. Ao nosso entender a escrita e a matemática trabalhadas dessa forma não são significativas. Por isso optamos por uma proposta de intervenção de alfabetizar letrando.
3.4. OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Apresentar uma intervenção para a prática pedagógica no 1º ano do ensino fundamental e compartilha experiências para aprimorar os processos de alfabetização na perspectiva do letramento de forma a tornar a aprendizagem mais eficaz e significativas para as crianças.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
· Levar o Professor do 1º ano do ensino fundamental a perceber a necessidade de se trabalhar com as crianças em um contexto significativo e concreto;
· Favorece ao aluno a prender que as letras representam os sons da fala e introduzir nos alunos a compreensão da relação grafema/fonema.
· Reforçar a importância da leitura no desenvolvimento da inteligência, evidenciando sempre a possibilidade de ler com prazer;
· Ressaltar a responsabilidade que nós professores alfabetizadores precisamos assumir de sermos mediadores de um contexto que represente as práticas sociais de leitura e escrita de modo que seus alunos de forma simultânea sejam alfabetizados e letrados. 
3.5. CONTEÚDOS
3.6. A INDISCIPLINA NA FAMÍLIA
A importância da colaboração escola-família é notória, pois, quando as famílias participam da vida escolar, torna-se mais fácil a integração dos alunos e melhora a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Há estudos que comprovam que o envolvimento dos pais está positivamente correlacionado com os resultados escolares dos alunos. 
A parceria e a cumplicidade com os pais dos alunos, seus familiares, melhora consideravelmente a imagem da escola e o seu vínculo com o entorno. Esse envolvimento representa que a educação está se realizando com sucesso, apoiada no binômio escola-família uma vez que não se aprende só na escola. 
A escola é a instituição especializada da sociedade para oferecer oportunidades educacionais que garantem a educação básica de qualidade para todos, nela aprende-se a aprender, porém para aprender o aluno deverá ser estimulado por um meio ambiente favorável, e é justamente na família que os alunos adquirem e aperfeiçoam modelos de comportamento que são exteriorizados na sala de aula. Outro ponto a se considerar em termos indisciplinares é a eficiência dos grupos, como causas externas a indisciplina; ele exerce uma importância relevante no processo de socialização e aprendizagem dos jovens, principalmente no que se refere a comportamentos apresentados pelos jovens que são resultados de processos de imitação de alguns membros do grupo. 
Nas sociedades em que os grupos familiares estão desagregados, é comum, que este espaço é cada vez preenchido, por estes grupos de jovens, levando-se em consideração as afinidades a partir de interesses e motivações diversas presentes na turma.
3. REFLETINDO SOBRE ESCOLA, INDSCIPLINA E ALUNOS
A indisciplina escolar não é um fenômeno estático, está evoluindo nas escolas (GARCIA, 1999). É como nos apresenta Amado (1999, p. 25): “quando falamos de indisciplina, não falamos de um mesmo fenômeno, mas de uma diversidade de fenômenos por detrás de uma mesma significação”. Diante disso, nos propomos neste item refletir sobre a escola já que é ali que a indisciplina é construída (GARCIA, 2005). 
E, também, refletindo sobre a escola pode-se conhecer melhor seus atores sociais, especialmente os alunos, pois são eles que ajudam a tecer o sentido de indisciplina, presente no contexto escolar.
Analisando a história da educação, quando do advento da sociedade moderna, verificamos que as funções relacionadas àEducação, até então de responsabilidade das famílias, da igreja e da comunidade, foram sendo transferidas para uma instituição criada pela sociedade – a escola. Portanto, foi o desenvolvimento histórico da humanidade que fez surgir a necessidade de se criar e de se manter essa instituição especializada em fornecer às pessoas as informações mínimas e a preparação adequada à vida social.
 Vemos, então, que ao longo da sua história, a escola vem assumindo cada vez mais características próprias, envolvendo desde aspectos relacionados com a comunidade onde está inserida, com os valores morais e éticos preservados por ela, configurando-se uma instituição onde as condições histórico-sociais são determinantes. O que se espera da escola é que a mesma prepare os indivíduos para a vida política, social e para o trabalho, desenvolvendo suas habilidades. Segundo Rodrigues (1993), a escola deve ser um lugar de novos conhecimentos, possibilitando a articulação dos diversos interesses dos variados setores da sociedade. Outro aspecto relevante e que está relacionado com a função da escola e sua importância para a sociedade reside no fato de que a escola passou a ser um importante instrumento de transmissão do legado civilizacional, vivenciando momentos simultâneos de criação-conservação, de tradição-inovação. 
Quando isso tudo acontece com equilíbrio pode-se afirmar que a escola cumpre sua finalidade, passando a ser instrumento e espaço onde as sociedades encontram para proporcionar educação, passando, então, a ser um instrumento de cultura (MARQUES, 2001, p. 17). Complementando, Estrela (1992) afirma que a primeira e principal função da escola seria, naturalmente, a de transmitir a cultura. Para aquela autora, as outras funções desempenhadas pela escola como a função política de preparar para a democracia, a função social e a função de preparar para o mercado de trabalho articulam-se com a função natural e principal que é a transmissão da cultura. Ao refletirmos sobre a escola como instrumento de cultura, nos reportamos para o aspecto da construção da cultura escolar. Na medida em que vai se institucionalizando através de normas, regulamentações e interpretações a cultura escolar, vai sedo incorporada e vivenciada pelo coletivo escolar. Assim, a cultura na percepção dos seus sujeitos, tais como os alunos, pode fornecer pistas importantes sobre temas relevantes como a indisciplina escolar.
Ao ingressarem na escola, os alunos entram em contato com a cultura própria dessa instituição, são influenciados por ela e podem influenciá-la também. No caso da indisciplina escolar, parece-nos que ela se manifesta no contexto da transmissão cultural. 
Os alunos, muitas vezes, resistem à cultura escolar, tentado impedir, não só o trabalho da escola, como o trabalho da cultura em si. Essa resistência pode ser entendida como uma fonte de indisciplina, tal como nos sugere Amado (2001). Para aquele autor, a escola passa a ser um local de confronto ativo, onde os alunos resistem a valores que se opõem aos seus, aos do seu grupo, dando origem ao que ele denomina de contracultura. E a indisciplina poderia ser compreendida como “resistência”. Considerando a legislação educacional vigente, almeja-se a formação de um aluno crítico, através do preparo para a cidadania. 
E, que esse aluno seja capaz de intervir sobre a realidade que se apresenta, além de prepará-lo para o trabalho. Todavia, o que se apresenta, muitas vezes, que exercitar o pensamento crítico dentro da escola, pode resultar em conflitos. 
Os professores, de modo geral, não estão preparados ou não gostam de lidar com alunos que recorrem à contestação como forma de expressão. Torna-se difícil para a escola, sobretudo, para os professores, compreender que o aluo contestador é membro de uma sociedade que avançou muito na superação de uma cultura de repressão e que não se conforma com aulas “pouco interessantes”, descontextualizadas e baseadas em relações autoritárias. Segundo Garcia (1999) esse descontentamento dos alunos precisa ser analisado para além do rótulo de indisciplina, e ser pensado com expressão de uma consciência social em formação. 
Entendemos que, se a escola não avançar, sobretudo, aceitando que os alunos exercitem o senso de cidadania, preparando-os para pensar e resolver conflitos, teremos alunos inaptos a participar de importantes momentos onde são solicitados posicionamentos frente às questões sociais e pedagógicas que norteia o trabalho da escola, sobretudo, as relacionadas ao currículo escolar. 
O desenvolvimento social do aluno e sua formação integral passaram, pois, a ser prioridades no cotidiano escolar, trazendo mudanças à relação professor-aluno, e à visão do que é escola hoje, e da própria noção de indisciplina, e de suas implicações e sentidos. Sabe-se que a escola acolhe alunos de diferentes origens, social, cultural, étnica ou econômica, abrigando uma população heterogênea, sem contar as disparidades cognitivas e afetivas entre o alunado (TARDIF, 2002, p. 129). Apesar disso, segundo Marques (2001), a escola deve dar aos alunos as competências básicas e a cultura geral, comuns a todas as ocupações nas sociedades tecnologicamente desenvolvidas (p. 37). E são esses alunos que, na medida em que avançam em sua escolaridade, constroem suas perspectivas com relação à escola e também com relação à indisciplina escolar.
Um número considerável de estudos já foram realizados considerando a perspectiva dos alunos sobre a escola e sobre a indisciplina escolar. A partir de tais estudos observmos que os alunos constroem visões sobre a escola, falam, criticam, deixam transparecer a vontade que possuem de que a escola seja melhor, que ensine mais, de um jeito mais agradável e diferente. Suas falas refletem o desejo de serem ouvidos, de participarem nas decisões e nos planejamentos. A escola que lhes proporcionar e permitir tais participações, será a melhor, a mais agradável, a diferente. Segundo aquela autora, em momento algum os alunos deixam transparecer que a escola não é importante, embora deixem transparecer que não é “essa” a escola que desejam. Compreendemos que os alunos, através, de suas perspectivas, ajudam a compreender muitas situações que ocorrem no cotidiano escolar, dentre elas, as ligadas à indisciplina escolar.
É relevante tentarmos conhecer as perspectivas dos alunos sobre a indisciplina escolar, pelo fato de que, ao falarem, os alunos ressaltarão aspectos do conceito, das causas e dos envolvidos com a indisciplina, dos possíveis encaminhamentos e das intencionalidades que estão por detrás das expressões de indisciplina, sendo capazes de mostrar a relação entre as expressões e as razões da indisciplina na escola.
3.1. OS MOTIVOS DA INDISCIPLINA SOBRE A PERSPECTIVA DO ALUNO
Iniciamos este item explorando uma noção central articulada neste trabalho, o conceito de perspectiva. Uma maneira de compreender a noção de perspectiva reside em relacioná-la com as experiências de vida de uma pessoa. Particularmente em nossa pesquisa, perspectiva inclui aspectos significativos do que os alunos trazem consigo das experiências com as situações de indisciplina na escola, o entendimento deles sobre o que é indisciplina, suas causas, os possíveis encaminhamentos, quem está envolvido, os significados e as intencionalidades que envolvem as expressões de indisciplina. Assim, a totalidade dessas variáveis constitui então a perspectiva sobre a indisciplina. E foi conhecendo a perspectiva de um grupo de alunos sobre a indisciplina que percebemos os motivos e sentidos da indisciplina para eles.
Através da análise dos dados da pesquisa pudemos constatar a legitimidade da indisciplina para os alunos. Eles, de fato, conseguem atribuir um motivo e um significado para as expressões de indisciplina. Quando relatam as expressões de indisciplina, seja na sala de aula ou fora dela, os alunos expõem os motivos que os levam a agir daquela maneira. Percebemos ainda, através das falas, que o significado atribuído por eles seria de natureza pedagógica, ou seja, que a indisciplina