DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para
a formação de prossionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela conança
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma
nação soberana, democrática, crítica, reexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas
pessoais e prossionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver
um novo perl prossional, objetivando o aprimoramento para sua atua-
ção no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualicar ainda mais para o magistério nos demais níveis de
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a)
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização.
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua
preparação nessa jornada rumo ao sucesso prossional. Todo conteúdo
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Silvia Cristina da Silva
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especicadamente em partes
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao
seu sucesso prossional.
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Embora o conceito de Educação à Distância não seja novo, é ver-
dade que, com a extensão e a implementação de novas tecnologias no
setor educacional, esse formato assumiu uma nova dimensão, razão pela
qual indivíduos, governos e as instituições voltaram-se, de maneira espe-
cial, para explorar o potencial oferecido pela educação à distância. Inse-
rem-se, nesta unidade, os desaos e oportunidades de ensino a distância
no ensino superior. O autor trabalha em estreita colaboração com os alunos
no ensino a distância há muitos anos e cou interessado pela maneira que
os alunos lidam com os desaos em comparação às oportunidades ofereci-
das pelo ensino a distância. O principal objetivo deste capítulo é investigar
as oportunidades e os desaos do ensino a distância. Nos últimos anos,
tem havido um interesse crescente nessa modalidade, no ensino superior.
Tecnologia; Formação Continuada; Ensino.
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CAPÍTULO 01
ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
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A Universidade na Sociedade __________________________________
O Ensino Superior no Brasil _____________________________________
CAPÍTULO 02
DIDÁTICA E PRATICAS PEDAGOGICAS NO ENSINO SUPERIOR
Didática como Ciência no Ensino Superior ______________________
AMetodologia naDocência Universitária __________________________
Planejamentos do Ensino ______________________________________
Recapitulando ________________________________________________
Recapitulando _________________________________________________
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27
17Ensino Superior: Finalidades ___________________________________
Organização Interna e seu Funcionamento (Ensino, pesquisa e
extensão) _____________________________________________________ 18
CAPÍTULO 03
TECNOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS
Ensino a Distância _____________________________________________ 49
A Metodologia Dialética ________________________________________ 36
Educação Universitária ___________________________________________
AvaliaçãoeAprendizagemnaEducaçãoSuperior __________________
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Ambiente Virtual de Aprendizagem e Tecnologias para o Ensino_
Interações em Sala de Aula EAD e Presencial: o Papel dos Profes-
sores e dos Alunos ______________________________________________
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Desafios do Ensino a Distância _________________________________
Tecnologias eMídias Educacionais _______________________________
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Formação de Professor no Ensino Superior _____________________
Considerações Finais ___________________________________________
Recapitulando __________________________________________________
Fechando a Unidade ____________________________________________
Referências _____________________________________________________
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Abordaremos, nesta Unidade, o ensino superior no Brasil. Até
o nal do século XIX existiam apenas 24 estabelecimentos de ensino
superior no Brasil com cerca de 10.000 estudantes. A partir daí, a ini-
ciativa privada criou seus próprios estabelecimentos de ensino superior
graças à possibilidade legal disciplinada pela Constituição da República
(1891). As instituições privadas surgiram da iniciativa das elites locais e
confessionais católicas (Teixeira, 1969).
O sistema educacional paulista surgiu nessa época e repre-
sentou a primeira grande ruptura com o modelo de escolas submetidas
ao controle do governo central. Dentre os cursos criados em São Paulo,
nesse período, constam os de Engenharia Civil, Elétrica e Mecânica
(1896), da atual Universidade Mackenzie, que é confessional presbite-
riana. Nos 30 anos seguintes, o sistema educacional apresentou uma
expansão considerável, passando de 24 escolas isoladas a 133, 86 das
quais criadas na década de 1920 (Teixeira, 1969).
A partir da Lei nº 4.024/60 – a primeira Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional –, começou a se delinear um modelo fe-
derativo da administração da educação nacional. Nas legislações que
a sucederamatuar no sentido de garantir autono-
mia a cada entidade, devendo, entretanto, criar um conjunto harmônico,
capaz de funcionar com sinergia, evitando as dispersões características
do momento atual (Buarque, 2003).
Zabalza (2004) atribui três funções aos professores universi-
tários: o ensino (docência), a pesquisa e a administração em diversos
setores da instituição. Acrescento ainda a função de orientação acadê-
mica: monograas, dissertações e teses. Novas funções agregam-se a
estas, tornando mais complexo o exercício prossional:
o que alguns chamaram de business (busca de nanciamento, negociação de
projetos e convênios com empresas e instituições, assessorias, participação
como especialistas em diversas instâncias cientícas, etc.). E as relações
institucionais (que são entendidas de diferentes maneiras: da representação
da própria universidade nas inúmeras áreas em que é exigida até a criação
e a manutenção de uma ampla rede de relações com outras universidades,
empresas e instituições buscando reforçar o caráter teórico e prático da for-
mação e, em alguns casos, seu caráter internacional). (Ibidem, p.109).
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Adocência universitária requer a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão. Essa característica integra a produção do conheci-
mento bem como sua socialização. A indissociabilidade direciona-se para
atividade reexiva e problematizadora do futuro prossional. A Articula-
ção dos componentes curriculares e projetos de pesquisa e de interven-
ção, deve levar em conta que a realidade social não é objetivo de uma
disciplina e isso exige o emprego de uma pluralidade metodológica.
A pesquisa e a extensão devem ser inseridas na docência, vis-
to a necessidade de interrogar o que se encontra fora do ângulo imedia-
to de visão. Não se trata de pensar na extensão como diluição de ações
- para uso externo - daquilo que a " universidade produzir de bom. O
conhecimento cientíco produzido pela universidade não é para mera
divulgação, mas é para a melhoria de sua capacidade de decisão.
PLANEJAMENTOS DO ENSINO
O planejamento é essencial para qualquer organização e tam-
bém é a maneira mais segura de atingir metas. Mas também pode ser
um pesadelo institucional quando, em vez de ser um facilitador do tra-
balho, torna-se um obstáculo para o desempenho e o crescimento or-
ganizacional. Basicamente, porque a maioria das pessoas dentro da
universidade não sabe como usá-lo (implementação sem treinamento
adequado), não sabe por que elas precisam usá-lo (falta de comunica-
ção interna) e, pior ainda, não querem usá-lo isto.
Gandin (1997) defende a ideia de que existem planejadores,
executores e avaliadores. Contudo, ele acredita que nesse grupo há
poucos planejadores e muitos executores. Há pessoas dispostas ape-
nas em mandar, estão sempre apontando a direção a ser seguida se-
gundo seu pensamento. O sujeito dotado de consciência crítica, não se
deixa levar por essa situação, ao contrário da pessoa ingênua ou mítica
que vai se deixar manipular.
Planejar não se limita apenas ao ato de fabricar planos, vai
além do colocar ideias no papel, preparar atividade para serem execu-
tadas dentro ou fora da sala de aula. Com o planejamento não se reduz
à elaboração, estende-se também à execução e à avaliação.
Existem fatores mais importantes que determinam o sucesso
do planejamento estratégico no superior. A competência dos funcioná-
rios, a cultura do campus, o orçamento e os regulamentos também são
elementos essenciais que podem ajudar as universidades a cumprir
seus objetivos e - ainda mais importante - a sustentar esse sucesso
a tempo de serem reconhecidos pela sociedade como uma instituição
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fundamental para o bem-estar comum.
O planejamento estratégico é um processo sistemático para
projetar o futuro das instituições de ensino superior. Em geral, espera-se
que o plano estratégico envolva uma abordagem coerente, consistente
e cuidadosa para garantir as aspirações de longo prazo da organização.
De acordo com Santana, (1986. P. 26) o planejamento é dividido
em três etapas: A primeira é a preparação ou estruturação do plano de
Trabalho Docente. Esta etapa é onde o professor prevê como será de-
senvolvido o seu trabalho durante certo período. O professor relaciona
os conteúdos que serão trabalhados e como serão trabalhados, ou seja,
busca uma metodologia adequada, recursos didáticos e tecnológicos que
contribuam para melhor desenvolvimento dos conteúdos. Na sequência
é determinado os objetivos a serem alcançados, viabilizando estratégias
para que no decorrer do trabalho os objetivos sejam atingidos.
A segunda etapa é o desenvolvimento do plano de trabalho,
neste momento as ações que foram organizadas durante a elaboração
do planejamento são colocadas em prática, para que o processo ensino
aprendizagem sejam efetivados.
O trabalho é direcionado e constante por parte do professor,
para que o aluno construa seu conhecimento ou transforme o conhe-
cimento existente passando do senso comum, em um conhecimento
organizado e sistematizado.
A terceira etapa é a do aperfeiçoamento. Esta etapa envolve
a vericação para perceber até que ponto os objetivos traçados foram
alcançados. Neste momento de avaliação é que se fazem os ajustes na
aprendizagem de acordo com os acertos dos alunos e as necessidades
dos mesmos.
Kourgano entre outros autores vem chamando a nossa aten-
ção sobre a necessidade de um estudo sistemático dos problemas didá-
ticos em nível superior. Segundo ele:
“A aplicação do espírito de investigação aos problemas pedagógicos deve
levar cada docente a fazer uma autocrítica, a tomar consciência de suas
responsabilidades, a repensar a maneira como desempenha suas funções
e a fazer experiências pedagógicas que visem aperfeiçoar os diversos tipos
de atividades que caracterizam tais funções, em particular, as voltadas à sis-
tematização e transmissão do saber, sem esquecer das responsabilidades
propriamente educativas. Por esta razão, é particularmente urgente melho-
rar o preparo pedagógico dos docentes... O número de seminários e outras
atividades similares sobre o ensino universitário é pequeno quando compa-
rado com o número de outras iniciativas da mesma natureza dirigidas às
diferentes especialidades da investigação. Como recomenda o “Rapport of
Berkeley”, alguns seminários pedagógicos apropriados aos diferentes tipos
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de disciplinas deveriam formar parte da rotina de cada docente universitário.
Uma das preocupações de tais encontros deveria ser um inventário pedagó-
gico internacional dos melhores métodos já utilizados nos diversos países”
(1972. p. 84).
Uma parte signicativa do planejamento e preparação é o de
realizar pesquisas. O estudo da teoria educacional e o exame das me-
lhores práticas ajudam a denir e moldar o seu próprio ensino, pois
estudar o conteúdo que você ensina em profundidade também ajudará
você a crescer e melhorar seu ensino-aprendizagem, além de poder
aplicá-lo commaior segurança de conhecimento em relação aos alunos.
Como professor, você deve ter o conteúdo que ensina domina-
do. Você deve entender o que está ensinando, por que está ensinando
e deve criar um plano de como apresentá-lo aos seus alunos todos os
dias. Isso acaba beneciando seus alunos. É seu trabalho como pro-
fessor não apenas apresentar as informações, mas apresentar de uma
maneira que ressoe com os alunos e faça com que seja importante o
suciente para que eles desejem aprender. Isso ocorre através do pla-
nejamento, preparação e experiência.
Uma das razões mais importantes para planejar é que o pro-
fessor precisa identicar seus objetivos para a lição. Os professores
precisam saber o que querem que seus alunos possam fazer no nal
da lição que não podiam fazer antes. Aqui estão mais algumas razões
pelas quais o planejamento é importante:
dá ao professora oportunidade de prever possíveis proble-
mas e, portanto, considerar soluções
garante que a lição seja equilibrada e apropriada para a aula
dá conança ao professor
o planejamento é geralmente uma boa prática e um sinal de
prossionalismo
O plano de aula dene “o que” o professor espera alcançar ao
longo da lição e o “como” ele espera alcançá-lo. Geralmente, eles estão
na forma escrita, mas não precisam ser. Professores novos ou inexpe-
rientes podem querer ou ser solicitados a produzir planos muito detalha-
dos - mostrando claramente o que está acontecendo em um determinado
momento da lição. No entanto, em um ambiente de ensino realista, talvez
seja impraticável considerar esses detalhes no planejamento diário.
Diferença entre Planejamento e Estratégia
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O planejamento como conceito, ca entre a missão e os pla-
nos operacionais. E historicamente no ensino superior, tem sido negli-
genciado nas conversas sobre cada um. Uma declaração de missão
institucional diz por que existe uma faculdade ou universidade; esse é
o propósito. Os melhores transmitem ações especícas em relação ao
público-alvo, além de articular resultados.
Por outro lado, em se tratando da diferença, a estratégia é o
caminho a cumprir nessa missão, ou seja, é o plano de jogo que contém
respostas para perguntas-chave, como em quais áreas você se envol-
verá (graduação, pós-graduação; assistência médica, humanidades; ar-
tes liberais, prossionais; local, nacional, global; adulto, idade tradicio-
nal etc.) e como você vai ter sucesso? As operações são as etapas para
implementar a estratégia e, portanto, cumprir a missão. Muitos planos
estratégicos da universidade são principalmente resultados ou ideais
(ou "listas de desejos" não nanciadas),
A Estratégia tem inúmeras denições, e as pessoas que traba-
lham com estratégia em outros contextos, como assistência médica ou
setor corporativo, geralmente discordam de seu signicado. Mas o que
ca claro em muitas denições concorrentes é que a estratégia:
1) é o elo entre a missão e as realidades do mercado compe-
titivo externo;
2) trata de escolhas associadas à direção organizacional e
3) difere das operações.
O problema com muitos planos estratégicos de faculdades e
universidades é que eles não articulam escolhas; eles são internamen-
te, não focados externamente e são confusos pelas operações. Embora
prioridades operacionais importantes sejam frequentemente avançadas
nos planos estratégicos tradicionais - como a criação de um modelo de
negócios nanceiramente sustentável, alavancando a tecnologia ou o
aumento de matrículas -elas não são uma estratégia.
Sendo assim, a estratégia é o objetivo para o qual você execu-
tará essas etapas operacionais. As operações abordam como fazer as
coisas corretamente, enquanto a estratégia é sobre as coisas certas a
serem feitas.
AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
De acordo com Bloom (1982), a avaliação é um método de
adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino
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e aprendizagem; inclui uma grande variedade de evidências que vão
além do exame usual de papel e lápis. É um auxílio para claricar os
objetivos signicativos e as metas educacionais, e é um processo para
determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos mo-
dos desejados; é um sistema de controle de qualidade, pelo qual pode
ser determinada, etapa por etapa do processo ensino-aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem na educação superior, de modo
geral, ainda deveria avançar das práticas focalizadas que Luckesi
(1994) denominou de “vericação da aprendizagem”. A avaliação preci-
sa ser exercida como uma “produção de sentidos”, o que não pode estar
restrito à utilização de instrumentos que apenas explicam o passado.
Além disso, a avaliação precisa guardar relação com as nali-
dades sociais mais amplas da educação, com o que desejamos no futu-
ro. Finalmente, a adesão a uma ou outra forma de avaliação necessita
ser vista também como um ato moral, pois nossas escolhas qualicam
o modo como vemos e interagimos com nossos alunos.
Apesar de ser quase unânime a ideia de que a avaliação é uma
prática indispensável ao processo de escolarização, a ação avaliativa
continua sendo um tema polêmico. Há uma intensa crítica aos procedi-
mentos e instrumentos de avaliação frequentemente usados na sala de
aula, que muitas vezes se fazem acompanhar da sinalização de novas
diretrizes ou de novas propostas de ação. O olhar para essas alterna-
tivas precisa estar atento aos discursos e às práticas para evitar que a
perspectiva técnica continue colocando na sombra a perspectiva ética.
Há vários níveis de relacionamento entre avaliação e aprendiza-
gem. Diversos estudos sobre a avaliação da aprendizagem na educação
superior sugerem a existência de uma relação estreita entre as práticas de
avaliação exercidas pelos professores e os diferentes níveis de desenvol-
vimento dos estudantes no decorrer da graduação. Tais práticas podem
inuenciar, por exemplo, a natureza das experiências de aprendizagem
experimentada pelos alunos, como eles se envolvem com os estudos, que
conhecimentos são importantes e como se veem no ensino universitário.
Logo, analisar a programática da avaliação é primeiramente con-
siderar ações e decisões que ela fundamenta de imediato e que atingem
pessoas bem denidas. Sobre esse ponto deve-se, evidentemente, distin-
guir as situações: a pragmática da avaliação contínua durante o ano esco-
lar remete de início, ao andamento da aula, à progressão no programa, à
manutenção da ordem e, às vezes, à individualização da aprendizagem.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2015 Banca: IF-PA Órgão: IF-PA Prova: IF-PA - 2015 - IF-PA -
Professor - Pedagogia
Sabe-se que a disciplina Didática faz parte dos currículos de Licen-
ciaturas e que ela faz uso de saberes de diversas áreas do conheci-
mento humano sendo, portanto, um conjunto de saberes aparente-
mente constituído e sistematizado. De acordo com Libâneo (1992),
seu objeto é:
(A) O ensino, em sua totalidade.
(B) A educação em geral.
(C) As disciplinas.
(D) Todas as alternativas estão corretas.
QUESTÃO 2
Ano: 2015 Banca: FUNIVERSAÓrgão: Secretaria da Criança - DF Pro-
va: FUNIVERSA - 2015 - Secretaria da Criança - DF - Especialista So-
cioeducativo - Artes Plásticas
Assinale a alternativa que apresenta corretamente as diferenças fun-
damentais existentes entre a didática tradicional e a didáticamoderna.
(A) A didática moderna sustenta a concepção de que o ensinar predo-
mina sobre o aprender, enquanto na didática tradicional o aprender é o
objetivo principal.
(B) A didática moderna reforça a premissa de que o professor ainda é
um ser superior que ensina a ignorantes. Para a didática tradicional, o
educador e o educando constroem o conhecimento em conjunto.
(C) Na didática moderna, por meio dos recursos pedagógicos, o edu-
cando recebe passivamente os conhecimentos. A didática tradicional
deixa a responsabilidade da escolha para o educando.
(D) Para a didática moderna, a mídia e o game, entre outros, colaboram
para tornar a aprendizagem motivadora e envolvente. Para a didática
tradicional, o professor detém o poder do conhecimento.
QUESTÃO 3
Ano: 2015 Banca: VUNESPÓrgão: Prefeitura de Suzano - SP Prova:
VUNESP - 2015 - Prefeitura de Suzano - SP - Professor de Educação
Básica Adjunto
O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como
ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades
de ensino para a aprendizagem de maneira adequada e coerente
com seus objetivos. Nesse sentido, é correto afirmar que
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(A) o ensino deve potencializar a aprendizagem.
(B) a aprendizagem deve se ajustar ao ensino.
(C) as técnicas de ensino fortalecem o professor.(D) a motivação do aluno fortalece a sequência didática.
QUESTÃO 4
Ano: 2019 Banca: CS-UFG Órgão: IF Goiano Prova: CS-UFG - 2019
- IF Goiano - Técnico em Assuntos Educacionais
O trabalho docente é uma das modalidades específicas da prática
educativa mais ampla que ocorre na sociedade, por isso, não pode
ser tratado como atividade restrita ao espaço da sala de aula. A
disciplina que sistematiza e orienta a organização pedagógica é a
didática. Qual o objeto de estudo da didática?
(A) O processo pedagógico
(B) O processo de ensino.
(C) O planejamento de ensino.
(D) O plano de aula.
QUESTÃO 5
Ano: 2016 Banca: FACET Concursos Órgão: Prefeitura de Marca-
ção - PB Prova: FACET Concursos - 2016 - Prefeitura de Marcação
- PB - Professor de Ciências
De acordo com a formação profissional do professor para o traba-
lho didático em sala de aula, há duas dimensões, assinale a alter-
nativa correta que contém as duas dimensões.
(A) A primeira destas dimensões é a teórico-cientíca formada de co-
nhecimentos de losoa, sociologia, história da educação e pedagogia.
A segunda é a técnico–prática, que representa o trabalho docente in-
cluindo a didática, metodologias, pesquisa e outras facetas práticas do
trabalho do professor.
(B) A didática não é a mediação entre as dimensões teórico-cientíca e
a prática docente.
(C) A teórico-cientíca formada de conhecimentos de losoa, sociolo-
gia, matemática e pedagogia. A segunda é a técnico–prática, que repre-
senta o trabalho docente incluindo a didática, excluindo metodologias.
(D) Libâneo (1994, p.3) dene a didática como a mediação entre as di-
mensões teórico-cientíca e a prática docente. Uma envolve desde a lo-
soa a matemática e a outra o trabalho docente excluindo a metodologia.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Partindo do pressuposto que a avaliação diagnóstica é um instrumento
que tem por objetivo identicar elementos que auxiliam o processo de
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construção do conhecimento/ aprendizagem do aluno, especique os
métodos de aplicação da avaliação diagnóstica.
TREINO INÉDITO
Assunto: Avaliação diagnóstica
Assinale a alternativa que indica corretamente o objetivo da avalia-
ção diagnóstica.
a. Identicar habilidades e ainda, competências que o aluno domina
b. Identicar habilidades e ainda, competências que o aluno não domina
c. Identicar inabilidades e competências que o aluno domina
d. Identicar habilidades e ainda, incompetências que o aluno domina
e. NDA
NA MÍDIA
O QUE É AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ACORDO COM AU-
TORES DA PEDAGOGIA
• Luckesi, (1978): a avaliação é denida como um julgamento de valor
sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma toma-
da de decisão.
• Sarrabbi, 1971: a avaliação educativa é um processo complexo, que
começa com a formulação de objetivos e requer a elaboração de meios
para obter evidência de resultados, interpretação dos resultados para
saber em que medida foram os objetivos alcançados e formulação de
um juízo de valor.
• Juracy C. Marques, 1956: é um processo contínuo, sistemático, com-
preensivo, comparativo, cumulativo, informativo e global, que permite
avaliar o conhecimento do aluno.
• Bradeld e Moredock, 1963: a avaliação signica a uma dimensão
mensurável do comportamento em relação a um padrão de natureza
social ou cientíca.
Fonte: Maria Angélica
Data: 2017
Leia na íntegra em: https://canaldoensino.com.br/blog/o-que-e-e-quais-
-os-tipos-de-avaliacao-da-aprendizagem
NA PRÁTICA
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: SUA IMPORTÂNCIA NO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM DO ALUNO
Existem três tipos de avaliação, entre os quais o professor pode optar
por um para aplicar em sua sala de aula: avaliação diagnóstica, ava-
liação formativa e avaliação somativa. A diagnóstica possibilita ao pro-
fessor identicar progressos e diculdades por parte do aluno. Já a for-
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PARA SABER MAIS
Filme: A onda
Peça de teatro: Trabalho: eu topo
Acesse os links: https://youtu.be/AHL2Ltq0TwE
https://youtu.be/cB9yhs9m5T8?t=1
mativa, busca identicar as principais insuciências de aprendizagens
iniciais necessárias para o aprendizado de outros conhecimentos.
Fonte: José Amadeu da Silva Filho, Celeciano da Silva Ferreira, Régia
Maria Gomes Moreira, Sheila Maria Gonçalves da Silva.
Data: 2012
Disponível em:
https://www.editorarealize.com.br/editora/anais/fiped/2012/f7b399b815484
77eec9e94f5cfccffc7_1919.pdf
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ENSINO A DISTÂNCIA
Para entender o que é Educação à Distância, Moran (2009, p.
1) a dene como “[...] o processo de ensino e aprendizagem, mediado
por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/
ou temporalmente”. Salienta, ainda, que é mais conveniente sua aplica-
ção para educação de adultos, por terem mais consolidado a aprendiza-
gem individual de pesquisa. A gura 3 ilustra bem como essa interação
ocorre nos dias atuais.
TECNOLOGIAS E RECURSOS
DIDÁTICOS
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Figura 3 – EAD na Formação Superior de Ensino
Fonte: Voz do Planalto (2019).
Entende-se que não se pode pensar em avanços sociais sig-
nicativos sem que haja acesso às tecnologias, e é a educação online
que vai favorecer a aproximação das mídias por um contingente cada
vez maior de sujeitos, que se tornarão capazes de atribuir-lhes novos
signicados com a transformação de sua visão de mundo. Conforme
arma Guatarri (2008, p.16):
As evoluções tecnológicas, conjugadas a experimentações sociais desses
novos domínios, são talvez capazes de nos fazer sair do período opressivo
atual e de nos fazer entrar nessa era pós-mídia, caracterizada por uma apro-
priação e uma resingularização da utilização da mídia.
O ensino a distância, é uma alternativa de educação, na qual
os principais elementos incluem a separação física de professores e
alunos durante a instrução e o uso de várias tecnologias para facilitar
a comunicação entre aluno e professor. Tradicionalmente, o ensino a
distância tem se concentrado em estudantes não tradicionais, como tra-
balhadores em período integral, militares e não residentes ou indivíduos
em regiões remotas que não podem participar de palestras em sala de
aula. No entanto, o ensino a distância tornou-se uma parte estabelecida
do mundo educacional, com tendências apontando para o crescimento
contínuo, principalmente no Ensino Superior.
O ensino a distância é, por denição, realizado por meio de
instituições; não é um estudo individual ou um ambiente de aprendi-
zado não acadêmico. As instituições também podem ou não oferecer
instruções tradicionais em sala de aula, mas são elegíveis para creden-
ciamento pelas mesmas agências que empregam métodos tradicionais.
A educação a distância, como qualquer outra educação, esta-
belece um grupo de aprendizado, às vezes chamado de comunidade de
aprendizado, composta por alunos, professor e recursos instrucionais -
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ou seja, livros, áudio, vídeo e grácos que permitem ao aluno acessar o
conteúdo da instrução.
Um dos primeiros assessores tecnológicos da educação foi o
slide lanterna (por exemplo, o Lanterna de Linnebach), usada no século
XIX nas aulas de chautauqua e nas escolas de liceu para adultos e em
shows itinerantes de barracas de palestras em todo o mundo para projetar
imagens em qualquer superfície conveniente; esses assessores visuais se
mostraram particularmente úteis na educação de audiências semiletradas.
No início do século XX, as teorias da aprendizagem começaram a se con-
centrar em abordagens visuais da instrução, em contraste com as práticas
de recitação oral que ainda dominavam as salas de aula tradicionais.
Gonzalez (2005) dene que a Educação a distância é uma es-
tratégia de sistemas educativosque irá ofertar a educação a setores ou a
um grupo de pessoas que possuem diculdades de acesso à educação
presencial, complementando os conceitos abordados anteriormente.
O Brasil é pródigo em exemplos de professores muito com-
petentes no uso de tecnologias e educação a distância. Mas, quase
sempre, eles foram vistos como grupos de excêntricos ou visionários,
que se dedicaram às pesquisas nesse campo sem apoio ocial – quan-
do muito, alcançavam a piedosa complacência dos gestores. Algumas
vezes, os grupos que atuavam na área, disputavam entre si, em vez de
unidos, buscarem a sensibilização dos dirigentes. O resultado disso foi
que a educação a distância cou sendo uma ilha em nossas universida-
des e instituições. (MEC, 2003).
Quanto à modalidade de Educação a Distância (EaD), atual-
mente, a denição que se destaca e marca de forma simples e clara, é
encontrada no site do Ministério da Educação (MEC, 2005):
Educação a Distância é a modalidade educacional na qual alunos e profes-
sores estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se necessá-
ria a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. Essa
modalidade é regulada por uma legislação especíca e pode ser implantada
na Educação Básica (educação de jovens e adultos, educação prossional
técnica de nível médio) e na Educação Superior.(BRASIL, 2005).
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM E TECNOLOGIAS PARA
O ENSINO
Segundo Moran (2006), p. 25, a educação online pode ser apli-
cada desde a educação infantil até o ensino superior, contemplando
não só a educação formal, como também a não formal e a educação
corporativa, viabilizando tanto cursos totalmente a distância, quanto se-
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mipresenciais e presenciais:
Uma estratégia pedagógica dinâmica é realizada com programas que sejam
atualizados permanentemente, respondendo ao acelerado ritmo de mudança
da sociedade do conhecimento e do mercado de trabalho atual, superando
assim o anacronismo em que, cedo ou tarde, caem os conteúdos e progra-
mas dos sistemas presenciais.
Como salienta LÉVY (1999), p. 17:
tornam-se necessárias duas grandes reformas dos sistemas de educação e
formação. Primeiro, a adaptação dos dispositivos e do espírito do aprendi-
zado aberto e a distância (AAD) no cotidiano e no ordinário da educação. É
verdade que o AAD explora certas técnicas do ensino a distância, inclusive
a hipermídia, as redes interativas de comunicação e todas as tecnologias
intelectuais da cybercultura. O essencial, porém, reside num novo estilo de
pedagogia que favoreça, ao mesmo tempo, os aprendizados personalizados
e o aprendizado cooperativo em rede. Nesse quadro, o docente vê-se cha-
mado a tornar-se um animador da inteligência coletiva de seus grupos de
alunos, em vez de um dispensador direto de conhecimentos.
Conforme Carvalho et al. (2011), várias são as possibilidades
de se implementar e usar os métodos de ensino EAD. Ementas de disci-
plinas especícas se adequam perfeitamente aos moldes desse tipo de
ensino, de modo que a utilização de recursos computacionais favoreça
o aprendizado quando comparados ao ensino presencial. Muitas ferra-
mentas que teriam diculdades de estarem disponíveis para o aluno em
sala de aula, são acessadas por estes de maneira rápida, através de
aplicativos e softwares.
Diversos recursos virtuais auxiliam na aquisição da informação,
por meio de chats, correio eletrônico, fóruns e plataformas de buscas
como o Google, garantindo assim uma extensa exibilidade do proces-
so de ensino-aprendizagem entre o aluno e o professor. A EAD, em nos-
so país, ganhou novos rumos e contornos a partir da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) e, posteriormente, de
alguns decretos (n°2949, n°2561, n°5622) que detalharam o funciona-
mento desta modalidade de ensino.
E. P. Arruda (2015) ainda relata que o decreto nº 5.622/2005
possibilitou a oferta de cursos à distância em todos os níveis. O referi-
do dispositivo legal, mesmo cercado de cuidados, possibilitou um cresci-
mento incomum a esta modalidade educacional, provavelmente devido a
uma demanda reprimida pela lacuna ocorrida entre 2001 e 2005, período
em que o número de cursos à distância pouco cresceu no Brasil, saltando
de 14 em 2001 para 189 em 2005. Para se ter uma ideia, de 2005 ao ano
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seguinte o número de cursos cresceu para 349, ou seja, quase dobrou.
Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), órgão
do governo federal, para o ano de 2013, mostravam que naquele ano o
número de cursos superiores à distância já ultrapassava 1,2 mil.
Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias é co-
laborar para que professores e alunos nas escolas e nas organizações
transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem.
É ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho
pessoal e prossional do seu projeto de vida, no desenvolvimento das
habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permi-
tam encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se
cidadãos realizados e produtivos (MORAN, 2006).
A educação a distância também deve ser vista como uma for-
ma de respeito ao ritmo e à forma de aprender, já que a conguração da
educação presencial coloca obstáculos ao pleno desenvolvimento do
estilo de aprendizagem do aluno, já que homogeneíza os estudantes —
como se todos aprendessem no mesmo tempo e de modo igual.
No ensino a distância, existem tarefas de leitura e compreen-
são de texto, exercícios que exigem maior raciocínio e atividades de
elaboração de resumos, por exemplo — cada qual exigindo habilidades
cognitivas especícas.
O Ensino Superior a distância deve ser reconhecido e regula-
mentado pelo Ministério da Educação (MEC). Dessa forma, ele cumpre
todas as exigências, seja no conteúdo ou na carga horária, que um cur-
so no formato tradicional. Por isso, não há diferença entre os diplomas.
INTERAÇÕES EM SALA DE AULA EAD E PRESENCIAL: O PAPEL
DOS PROFESSORES E DOS ALUNOS
Embora as práticas de ensino a distância sejam teoricamente
aceitas como um modelo para auxiliar na educação formal, uma pesqui-
sa aprofundada deve ser conduzida sobre as práticas de ambos os sis-
temas de ensino, sendo EAD e presencial, e os efeitos dessas práticas
em estudantes e professores devem ser medido. No ensino a distância,
são importantes o conhecimento e as tecnologias interativas, bem como
a capacidade dos professores e alunos de usar essas tecnologias inte-
rativas. O foco em uma metodologia para educação a distância geral-
mente se torna um foco em tecnologia.
O ensino a distância aberto está agora amplamente disponível
na maior parte do mundo e muitos adultos que trabalham optam pelo
ensino a distância para obter qualicações. Com as prioridades con-
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correntes de trabalho, casa e escola, os adultos em todos os lugares
desejam educação com um alto grau de exibilidade e acessibilidade. A
estrutura do ODL oferece aos alunos a maior exibilidade. Isso lhes dá
controle sobre o tempo, o local e o ritmo de sua educação. No entanto,
aprender a distância não é isento de desaos (Dzakiria, Kasim, Moha-
med & Christopher, 2013).
À medida que os alunos em um ambiente de EAD iniciam o
trabalho de aprendizado, precisam de acesso contínuo a professores,
bibliotecas e outros recursos dos alunos. Os alunos devem ter aces-
so adequado aos recursos apropriados para apoiar seu aprendizado.
A instituição de ensino deve avaliar a capacidade dos alunos de obter
sucesso no aprendizado on-line.
A maioria das instituições de ensino a distância espera que os
alunos interajam principalmente por meio de suas ferramentas tecno-
lógicas on-line prescritas, a m de aprender com sucesso e alcançar o
resultado pretendido. Espera-se que os alunos interajam ativamente on-
-line com outros alunos, professores, universidade,conteúdo e material
de estudo para obter sucesso acadêmico.
A instituição do EAD prescreve o fórum de discussão como
um link para a interatividade on-line entre os alunos e entre o aluno e o
professor. Os professores e o pessoal da administração da universidade
postam informações na página do fórum de discussão, e os alunos são
incentivados a formar grupos de estudo e são lembrados a fazer suas
tarefas para facilitar o aprendizado. As atividades nos fóruns de discus-
são também ajudam os alunos a compartilhar seus conhecimentos e
aprender uns com os outros.
DESAFIOS DO ENSINO A DISTÂNCIA
Um problema secundário na educação a distância é a falta de
comunicação aluno-aluno. As aulas tradicionais geralmente são minis-
tradas em ambientes de grupo, onde os alunos podem aprender e com-
partilhar informações com seus colegas. É certo que a metodologia de
ensino nas formas anteriores de instrução vistas no início do ensino a
distância geralmente não dependia de muita interação ponto a ponto.
No entanto, em várias partes do mundo, assuntos como loso-
a, idiomas e debate foram ensinados com a conança nas interações
ponto a ponto. Sem essa interação, os programas de educação a dis-
tância serviriam apenas como meios de transferência de informações, e
não como uma classe verdadeira.
Para muitos, uma comunidade física de alunos em uma sala
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de aula tradicional é uma fonte importante de motivação, criatividade
e comprometimento com o aprendizado. No entanto, no ensino a dis-
tância, essa comunidade é problematizada porque existe no mundo vir-
tual, pelo qual os alunos são estimulados a participar de atividades de
aprendizado e a um diálogo aberto mediado pela passividade do mundo
virtual. Este ambiente de aprendizagem carece da conexão emocional
e física entre os alunos que é cultivada por meio de comunicação verbal
e não verbal. O processo de aprendizagem, como resultado, é diferente
e, em alguns casos, mais lento.
Na maioria dos dias, nossa motivação e compromisso com o
aprendizado são constantemente testados. Já estive em situações em
que não queria, por toda a minha vida, concluir uma tarefa porque me
sentia exausta e esgotada. Eu só queria dormir e comer. Essa é uma
experiência comum para muitos alunos, especialmente aqueles em um
ambiente de ensino a distância. Ainda, nesse ambiente, os professores
precisam ter o apoio da gerência, para que, por sua vez, possam apoiar
seus alunos através da personalização do curso e da atenção individual.
De preferência, isso deve ocorrer através de videoconferência
ao vivo - ou pelo menos através de e-mails regulares (individuais). Isso
mantém os alunos envolvidos e permite que os professores forneçam
feedback individual e os ajudem a resolver problemas de aprendizagem,
além de oferecer aos alunos uma conexão humana durante o curso.
Duas tendências são observadas na literatura sobre o impacto
da integração de tecnologia na prática pedagógica. A primeira é que,
contrariamente às expectativas, as abordagens de ensino em contextos
de e-learning não estão necessariamente sendo transformadas ou alte-
radas para melhor (Conole, 2007). Em vez disso, há uma persistência
dos modos tradicionais de ensino e, em alguns casos, resistência total
à inovação educacional.
Em um estudo sobre o uso do AVA por professores de uma
universidade na Irlanda, Blin & Munro (2008) descobriram que o uso do-
minante do AVA era para a disseminação de materiais relacionados ao
curso distribuídos anteriormente pela Intranet ou no papel (veja também
Sharpe et al. al., 2006).
Hedberg (2006) cita os resultados da pesquisa indicando que
para a maioria de mais de 20, Com 100 estudantes e 800 funcionários
pesquisados em cinco grandes universidades tecnológicas da Austrália,
o aprendizado on-line signicou o fornecimento de informações on-line
e discussões não moderadas.
Kirkwood, observa que “Apesar do enorme investimento em
infraestrutura por governos e instituições individuais, existem níveis de-
cepcionantes de aceitação, engajamento e desenvolvimento limitado de
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'comunidades de aprendizagem'” em ambos os campus contextos de
aprendizagem e DE (2009, p. 109).
O maior desao para as instituições de ensino em direção ao
ensino a distância é adotar uma visão, políticas e procedimentos singu-
lares para a sua implementação. Em geral, o planejamento do ensino
a distância é focado em questões de orçamento e de pessoal, e não
nas questões pedagógicas críticas do ensino a distância. No entanto, o
ODL é muito mais do que apenas um modo ou método de ensino; é um
campo educacional distinto e coerente, focado em novos métodos de
entrega com uma losoa pedagógica
Desafios enfrentados pelos alunos
Insegurança quanto ao aprendizado devido à razões como
perturbações da vida familiar, irrelevância percebida de seus estudos e
falta de apoio dos empregadores. Não há contato pessoal com profes-
sores e os alunos têm problemas no auto avaliação.
O conteúdo do curso afeta a persistência do aluno e os ma-
teriais do curso mal projetados contribuem para as taxas de desgaste
dos alunos, assim como o sentimento de estar isolado, já relatado por
estudantes da modalidade de ensino a distância, pois eles sentem falta
da colaboração de uma comunidade escolar maior e de uma parte im-
portante de suas vidas sociais.
Desafios enfrentados pelo professor
Interesse e motivação não são fatores de sucesso reservados
apenas para o aluno, mesmo os professores precisam do mesmo. Pro-
jetar material de ensino a distância aumenta a carga de trabalho de
professores, que já possuem material para salas de aula tradicionais.
O corpo docente deve atender às necessidades dos alunos a
distância, sem contato pessoal. O corpo docente pode perceber o en-
sino a distância como uma ameaça à posse do serviço e ao pessoal de
recursos humanos. Os professores têm menos respeito pelos acadêmi-
cos dos cursos a distância. Isso pode ser aprimorado, fazendo com que
os programas a distância tenham um processo de admissão semelhan-
te aos cursos presenciais.
Desafios enfrentados pela universidade / instituição
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As pessoas acreditam que os cursos a distância são inferiores
aos cursos tradicionais e isso reduz a motivação de professores e alu-
nos. Para provar que a crença está errada, as universidades precisam
garantir a qualidade do conteúdo e a oferta desses cursos, compatíveis
com o aprendizado regular em sala de aula, no campus.
Embora as universidades compreendam alguns dos desaos
enfrentados pelos estudantes, elas têm desaos próprios que os impe-
dem de resolver os problemas de alunos e professores. Há conectivi-
dade/rede conável à Internet para transportar grande quantidade de
conteúdo de aprendizado.
Atualmente é difícil encontrar alguém que não tenha feito um
curso on-line. Alunos do ensino fundamental e médio, estudantes de
graduação, pós-graduação, doutorandos e adultos com empregos em
período integral ou em regime de meio período estão procurando pro-
gramas de educação a distância em busca de uma solução de baixo
custo, apoio, exibilidade e estabilidade para sua continuidade.
Alguns dos desaos que os programas de educação a distân-
cia enfrentam incluem a avaliação de alunos, segurança em exames,
suporte a alunos, questões técnicas e conhecimento em informática. No
entanto, com o software de avaliação correto, os programas de educa-
ção a distância podem começar a enfrentar esses desaos um a um.
Por m, o ensino aberto e a distância se transformará gradual-
mente em um campo de aprendizado on-line no futuro. A conectividade
com a Internet e a exibilidade no programa seriam os maiores facilita-
dores do aprendizado on-line.
TECNOLOGIAS E MÍDIAS EDUCACIONAIS
O ambiente digital, baseado na aplicação intensa e ampla de
tecnologia de informação e comunicação, está afetando o processo
educacionalem várias e profundas dimensões. Este efeito pode ser
estudado com base nos seguintes fatos: a educação não é algo que
acontece somente na juventude; o conhecimento tende a tornar-se ob-
soleto exigindo um ambiente que permita o aprendizado contínuo; a
educação e o entretenimento estão convergindo para um mesmo am-
biente; a entrega de instruções educacionais está sendo alterada para
um meio eletrônico e mais informal; e os acessos eletrônicos a bases
de conhecimento estão sendo viabilizados de forma fácil, barata e livre
(KALAKOTA e WHINSTON, 1996).
De acordo com Evans (2002), todo processo educacional diz
respeito à tecnologia. Nesse sentido, a EAD tem se desenvolvido pa-
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ralelamente, juntamente com as tecnologias de comunicação, utilizan-
do meios como o correio, rádio, televisão, telefone e, agora, as novas
tecnologias, chamadas de tecnologias de informação e comunicação
(TICs). Segundo Evans (2002),
“[…] a palavra tecnologia signica mais do que mero hardware ou ferramen-
ta. Tecnologia signica a lógica, compreensão ou ciência do uso de ferra-
mentas particulares, portanto, sons, por exemplo, são as ferramentas da
linguagem (a tecnologia: a lógica, compreensão ou ciência dos sons para
construir palavras e signicados). Portanto, as tecnologias educacionais, são
as maneiras as quais nós entendemos como usar ferramentas particulares,
como a impressa, as salas de aula, os retroprojetores, os computadores,
para propósitos educacionais”. (EVANS, 2002, p.7).
Assim, em termos de representação do conhecimento, pode-
mos pensar nos seguintes meios para ns educacionais:
Áudio
Grácos
Informática
Texto
Vídeo
Dentro de cada uma dessas mídias, existem subsistemas,
como:
áudio: sons, fala
grácos: diagramas, fotograas, desenhos, pôsteres, grate
informática: animação, simulações, fóruns de discussão on-
-line, mundos virtuais.
texto: livros didáticos, romances, poemas
vídeo: programas de televisão, clipes do YouTube, 'cabeças
falantes'
O professor precisa deixar de ser o repassador de conheci-
mento – um computador pode fazer isso e o faz muito mais eciente-
mente do que o professor – e passar a ser o criador de ambientes de
aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelec-
tual do aluno (VALENTE, 1993, p.6).
Masetto (2001, p. 23) explica o que já se pensou a respeito da
tecnologia junto ao sistema educativo:
[...] tempos houve em que se pensou que a tecnologia resolveria todos os
problemas da educação, e outros em que se negou totalmente qualquer vali-
dade para essa mesma tecnologia, dizendo-se ser suciente que o professor
dominasse um conteúdo e o transmitisse aos alunos, hoje, encontramos em
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uma situação que defende a necessidade de sermos ecientes e queremos
que nossos objetivos sejam atingidos da forma mais completa e adequada
possível, e para isso, não podemos abrir mão da ajuda de uma tecnologia
pertinente.
FORMAÇÃO DE PROFESSOR NO ENSINO SUPERIOR
Morosini (2000, p. 12) ao questionar
quem é o professor universitário, no âmbito de sua formação didática [...]
parte-se do princípio de que sua competência advém do domínio da área de
conhecimento, na qual atua”. Nos cursos de licenciatura, dentre as discipli-
nas especícas, uma de notório destaque é a disciplina de Didática. Em Di-
dática, os discentes, futuros docentes, aprendem “técnicas” para o exercício
da docência. A Didática investiga os fundamentos, as condições e os modos
de realizar a educação mediante o ensino.
Na formação de professores, são necessários momentos de dis-
cussão em que haja troca de conhecimentos e de práticas, para que pos-
sam juntos, analisar seus caminhos pedagógicos. Numa prossionalização
docente, não há aulas a serem lecionadas, e sim, momentos de reexão
para analisar como está sendo o trabalho em sala de aula, pois o desen-
volvimento docente se dá por meio da reexão e da avaliação das próprias
práticas. Esse processo possibilita que sejam evidenciados os embriões
para seu aprimoramento e para a formulação de soluções inovadoras.
Segundo Tardif (2002), toda a formação docente não são au-
las, em que os professores viram alunos para aprender a trabalhar, mas
“[...] parceiros e atores de sua própria formação, que eles vão denir em
sua própria linguagem e em função de seus próprios objetivos.
[...] Noutras palavras, o que se propõe é considerar os professores como su-
jeitos que possuem, utilizam e produzem saberes especícos ao seu ofício,
seu trabalho. A grande importância dessa perspectiva reside no fato de os
professore ocuparem, na escola, uma posição fundamental em relação ao
O professor deste século necessita compreender que existem
novos desaos a serem alcançados entre eles identicar o colapso das
velhas certezas, da docência obsoleta orientadas por paradigmas indi-
vidualistas, centralistas e transmissores de verdades absolutas. O pro-
fessor deve ser um prossional diferente, com competências cientíca,
pedagógica e didática e está estruturada de maneira que possa permitir o
docente reetir a prática pedagógica adaptando aos desaos de enfrentar
os novos problemas, conviver com as incertezas, com a transitoriedade
dos conhecimentos e com as situações ambíguas e conituosas.
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conjunto dos agentes escolares: em seu trabalho cotidiano com os alunos,
são eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes esco-
lares. Em suma, é sobre os ombros deles que repousa no m das contas, a
missão educativa da escola. (TARDIF, 2002. p. 228).
Em continuidade ao pensamento de Pimenta, os novos de-
saos para a docência, o domínio restrito de uma área cientíca do
conhecimento não é suciente. O professor deve desenvolver também
um saber pedagógico e um saber político. Este possibilita ao docente,
pela ação educativa, a construção da consciência, numa sociedade glo-
balizada, complexa e contraditória. Conscientes, docentes e discentes
fazem-se sujeitos da educação. O saber-fazer pedagógico, por sua vez,
possibilita ao educando a apreensão e a contextualização do conheci-
mento cientíco elaborado.
Importância da Formação Continuada
A formação continuada é necessária para o desenvolvimento
prossional dos professores ao longo de toda sua carreira docente, ―
para que estes possam acompanhar a mudança, rever e renovar os seus
próprios conhecimentos, destrezas e perspectivas sobre o bom ensino.
O processo formativo continuado faz com que o docente tenha
confrontos entre o seu modelo pedagógico de referência com o modelo
pedagógico do formador, resultando desse confronto um novo modelo
pedagógico personalizado (Flores, 1999) que é o seu modelo pedagó-
gico ressignicado a partir dos conhecimentos adquiridos durante sua
formação continuada. Partindo do princípio que a formação continuada
perdure durante toda a carreira prossional do docente, esses confron-
tos passarão a fazer parte do cotidiano do professor, já que a educação
e o mundo são dinâmicos, estão em constante transformação.
No processo de Formação Continuada efetivo é contemplar as
três áreas da formação docente: a dimensão cientíca, a dimensão pe-
dagógica e a dimensão pessoal.
A dimensão cientíca volta-se para o desenvolvimento e atua-
lização dos conteúdos a serem ensinados e da forma pela qual o ser
humano aprende. Os professores precisam estar atualizados com os
conteúdos e com às descobertas das ciências. A dimensão pedagógica
se ocupa dos métodos, técnicas e recursos de ensino. Um sem m de
possibilidades metodológicas se apresentam aos professores em fun-
ção do avanço da tecnologia em todas as áreas. A atividade de troca de
experiências através de ocinas e workshops mostra-se bastante ecaz
na concretização dessa dimensão.
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A formação continuada é, segundo Nóvoa,(1991), Freire, (1991)
e Mello, (1994) saída possível para a melhoria da qualidade do ensino,
dentro do contexto educacional contemporâneo; é recente o bastante para
não dispor ainda de mais teorias consistentes, provavelmente, ainda em
processo. É uma tentativa de resgatar a gura do mestre, tão carente
do respeito devido a sua prossão, tão desgastada em nossos dias.
O prossional consciente sabe que sua formação não termina
na Universidade. Esta lhe aponta caminhos, fornece conceitos e
ideias, a matéria-prima de sua especialidade. O resto é por sua con-
ta. "Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente
se faz educador, a gente se forma, como educador, permanente-
mente, na prática e na reexão da prática". (Freire, 1996, p. 58).
A formação continuada de professores não pode prescindir da
dimensão pessoal através de atividades que permitam profundas ree-
xões sobre crenças, valores e atitudes que permeiam a ação docente.
Assim, ainda em acordo com Delors (2003), ao tratar do pro-
fessor e seu fazer explicita que para ser ecaz terá de recorrer a com-
petências pedagógicas muito diversas e a qualidades humanas como
autoridade, paciência e humildade, melhorar a qualidade e a motivação
dos professores deve, pois ser uma prioridade em todos os países. Par-
tindo dessa armação podemos compreender que para bem realizar
suas atividades é necessário que busque novas formas de trabalhar
conteúdos, assim, podendo tornar o cotidiano mais leve.
Em consonância a isso Freire, (1996, p. 43), arma que “na for-
mação permanente dos professores, o momento fundamental é a ree-
xão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou
de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Assim, é necessário
que os docentes saiam do dito comodismo de uma prática constante e
imutável, e (re) planejem suas ações dentro da sala de aula para que
alcance melhor os educandos.
De acordo com Sanmartí (2009) ensinar, aprender e avaliar,
são na realidade, três processos inseparáveis. Portanto, é necessário
sempre repensar a prática pedagógica. É evidente que a necessidade
de avaliação constante por parte dos professores quanto a sua meto-
dologia, da sua maneira de ensinar, se o mesmo está correspondendo
ao resultado nal que é a aprendizagem do aluno. Muitas vezes, o pro-
fessor ca em dúvida quantos aos seus saberes, se estão a altura da
necessidade do estudante e é aí que nota-se a importância da troca de
informações entre a equipe de trabalho.
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Gráco 1 – Evolução do número de matrículas em cursos de graduação, se-
gundo a modalidade de Ensino no Brasil, entre 2003 e 2014.
Fonte: Censo 2014 (ROSINI; FIGUEIREDO; AMARAL, 2016, p. 3)
De acordo com os dados apresentados no Gráco 1, a par-
ticipação da modalidade de ensino a distância aumentou 4,61 pontos
percentuais entre 2008 e 2014. Naquele ano, a quantidade de matrícu-
las no Ensino a Distância (727.961) representava 12,53% do total de
matrículas em cursos de Graduação (5.808.017 – considerando as duas
modalidades). Já no último ano da amostra, os matriculados em EaD
(1.341.842) representavam 17,14% do total (7.828.013). Vale destacar
que foi em 2012 que a EaD atingiu seu primeiro milhão de matrículas.
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Tabela 1 - Sinopses Estatísticas da Educação Superior – Graduação - 2017
Fonte: INEP (2019).
Notas:
(1) Não constam dados de cursos de Área Básica de Ingres-
santes;
(2) Não incluem os docentes que atuam exclusivamente na
Pós-Graduação Lato Sensu;
(3) Corresponde ao número de vínculos de docentes a Institui-
ções de Educação Superior;
(4) Quantidade de CPFs distintos dos docentes em exercício em
cada Categoria Administrativa, podendo um docente estar em duas ou
mais categorias diferentes. O total não é a soma das diferentes categorias.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2018 Banca: CESPE Órgão: IFF Prova: CESPE - 2018 - IFF -
Técnico em Assuntos Educacionais
A educação a distância está entre as modalidades de atuação com
maior índice de crescimento nos últimos anos. Com o surgimento
das novas tecnologias de informação e comunicação, essa modali-
dade de ensino/aprendizagem sofreu modificações que ampliaram
suas vantagens e reduziram suas desvantagens. Entre as possí-
veis desvantagens apontadas pelos especialistas está
(A) a alta relação custo-benefício.
(B) a ausência de comunicação direta.
(C) a baixa sociabilização.
(D) a diculdade de estudo em grupo.
QUESTÃO 2
Ano: 2016 Banca: FUNIVERSA Órgão: IF-AP Prova: FUNIVERSA -
2016 - IF-AP - Técnico em Assuntos Educacionais
Acerca da educação a distância, assinale a alternativa correta.
(A) Nos cursos superiores ofertados na modalidade a distância, as ativida-
des presenciais são optativas de acordo com o projeto de cada instituição.
(B) As universidades estaduais só poderão ofertar cursos superiores a dis-
tância se autorizadas pelos respectivos conselhos estaduais de educação.
(C) A educação a distância poderá ser ofertada na educação básica, na
educação especial, na educação prossional e na educação superior,
inclusive para cursos de mestrado e doutorado.
(D) Os cursos no nível básico a distância nas modalidades de educação
de jovens e adultos, educação especial e educação prossional só po-
derão ser ofertados quando autorizados pelo Ministério da Educação.
QUESTÃO 3
Ano: 2014 Banca: FEPESE Órgão: MPE-SC Prova: FEPESE - 2014 -
MPE-SC - Analista - Pedagogia - Reaplicação
Cada vez mais utilizada no Brasil, a modalidade de Educação a Dis-
tância tem se tornado um instrumento fundamental de promoção
de oportunidades para muitos indivíduos, colaborando assim no
processo de democratização do ensino.
Identifique abaixo as afirmativas verdadeiras ( V ) e as falsas ( F )
sobre essa modalidade.
( ) A Educação a Distância é modalidade educacional efetivada
através da intensa utilização de meios e tecnologias de informação
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e da comunicação, com estudantes e professores, desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
( ) As atividades obrigatórias, compreendendo avaliação, estágios,
defesa de trabalhos ou prática em laboratório, conforme o art. 1°
, § 1° , deverão ser monitoradas, através de câmeras, para que os
professores e demais profissionais da instituição possam analisar
o desempenho dos alunos.
( ) A criação de cursos superiores em direito, medicina, odonto-
logia e psicologia, inclusive em universidades e centros univer-
sitários, deverá ser submetida, respectivamente, à manifestação
do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil ou do
Conselho Nacional de Saúde.
( ) Polo de apoio presencial é a unidade operacional que funciona
exclusivamente no País para o desenvolvimento centralizado de
atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e
programas ofertados a distância.
( ) A matrícula em cursos a distância para educação básica de jo-
vens e adultos poderá ser feita independentemente de escolariza-
ção anterior, obedecida a idade mínima e mediante avaliação do
aluno, que permita sua inscrição na etapa adequada, conforme
normas do respectivo sistema de ensino.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta, de cima para
baixo.
(A) V • V • F • V • F
(B) V • F • V • F • V
(C) F • V • F • V • V
(D) F • F • V • V • F
QUESTÃO 4
Ano: 2016 Banca: FCC Órgão: AL-MS Prova: FCC - 2016 - AL-MS -
Analista em Recursos Humanos
A Educação à Distância − EaD é normatizada pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional e tem, como características bási-
cas, a separação física entre o professor e o aluno e a utilização
de meios técnicos para a comunicação. São tecnologias utilizadas
nas diversas gerações de EaD, usualmente narradas na literatura:
(A) distributivas, interativas e colaborativas.
(B) padronizadas, individualizadase customizadas.
(C) fechadas, compartilhadas e abertas.
(D) segmentadas, integradas e globais.
QUESTÃO 5
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Ano: 2015 Banca: FUNIVERSA Órgão: UEG Prova: FUNIVERSA -
2015 - UEG - Analista de Gestão Administrativa - Pedagogia
A educação a distância (EaD) é um processo de ensino-aprendiza-
gem mediado por tecnologias nas quais professores e alunos es-
tão separados espacial e(ou) temporalmente. Considerando essa
informação, assinale a alternativa correta.
(A) Com a educação a distância, há a possibilidade de interação on-line.
Esse é um processo de mudança uniforme e fácil que depende apenas
da motivação e da vontade das pessoas.
(B) Com o avanço das tecnologias de comunicação virtual, o conceito
de presencialidade se altera, mudando o conceito de curso, de aula, que
passa a existir em um tempo e em um espaço cada vez mais exíveis.
(C) Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), proporcionados pe-
las novas tecnologias de informação e comunicação (TIC), são os úni-
cos meios de realização da educação a distância.
(D) Os cursos oferecidos na modalidade a distância não são os mesmos
daqueles ofertados presencialmente, porque as aulas práticas não po-
dem ser realizadas por meio de ambientes virtuais.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Sabendo que o ensino EAD cresce de maneira signicativa no Brasil,
explique o que é e, ainda, qual a função do AVA.
TREINO INÉDITO
Assunto: EAD
Sobre o significado da sigla AVA, assinale a alternativa correspon-
dente.
a. Ambiente virtual de aprendizagem
b. Ambiente veicular de aprendizagem
c. Ambiente veicular autônomo
d. Ambiente variável de aprendizagem
e. NDA
NA MÍDIA
COMO FUNCIONA O EAD?
O EAD funciona de uma forma prática e simples. Para o ingresso em um
curso EAD, o aluno precisa de um computador com acesso à internet e
conhecimentos básicos de informática. Ao garantir esta primeira parte,
o restante é mais simples ainda. Após a escolha do curso, da instituição
e da aprovação no processo seletivo, faz-se o acesso ao site. Pronto,
surge um ambiente inovador e dinâmico, onde serão disponibilizadas
inúmeras ferramentas, como áreas com conteúdo de aulas, exercícios
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NA PRÁTICA
EAD
A plataforma mais utilizada é a Moodle, por ser gratuita e de software
aberto, mas há outras, como Blackboard e TelEduc. Cabe à instituição
de ensino customizar a plataforma e agregar os recursos necessários.
Ela traz seções para o material pedagógico (como os textos e exercí-
cios), para videoaulas, para transmitir aulas ao vivo, para acessar as
notas de trabalhos e provas, área de suporte técnico e de apoio peda-
gógico, além de outras áreas que a instituição pode criar.
Fonte: Guia do estudante
Data: 2018
Disponível em: https://guiadoestudante.abril.com.br/universidades/ead-
-como-funciona-uma-graduacao-a-distancia/
PARA SABER MAIS
Filme: Entre os muros da escola
Peça de teatro: Sala de aula
Acesse os links: https://youtu.be/GitE0S0Dqkg
https://youtu.be/YUkgXmrFcBQ
e trabalhos.
Fonte: https://www.ead.com.br/blog/o-que-e-ead-1
Fonte: ENADE
Data: Sem data
Leia na íntegra em: https://www.ead.com.br/blog/o-que-e-ead-1
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Para minimizar os desaos enfrentados pelo ensino a distância, o uso
da tecnologia deve ser incentivado. A infraestrutura pode ser atualizada
com a introdução de tecnologia moderna, conexão rápida à Internet,
fornecimento contínuo de energia, segurança, manutenção regular e
administração eciente de ensino a distância.
As universidades a distância devem fornecer um laboratório de informá-
tica equipado com número suciente de computadores e conectado à
Internet rapidamente. Professores e estudantes também devem ter habi-
lidades e conança para usar equipamentos eletrônicos e ter o conheci-
mento necessário sobre o método em que as informações são entregues.
Logo, a tecnologia também pode ser usada para melhorar a qualidade da
educação tradicional, em vez de alterar os métodos de instrução.
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GABARITOS
CAPÍTULO 01
QUESTÕES DE CONCURSOS
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B D D A C
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO
DE
Segundo o artigo 6º da Lei 9235/2017, compete ao CNE:
I - exercer atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento
ao Ministro de Estado da Educação nos temas afetos à regulação e à
supervisão da educação superior, inclusive nos casos omissos e nas
dúvidas surgidas na aplicação das disposições deste Decreto;
II - deliberar, por meio da Câmara de Educação Superior, sobre pedidos
de credenciamento, recredenciamento e descredenciamento de IES e
autorização de oferta de cursos vinculadas a credenciamentos;
III - propor diretrizes e deliberar sobre a elaboração dos instrumentos
de avaliação para credenciamento e recredenciamento de instituições a
serem elaborados pelo Inep;
IV - recomendar, por meio da Câmara de Educação Superior, providên-
cias da Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior
do Ministério da Educação, quando não satisfeito o padrão de qualida-
de para credenciamento e recredenciamento de universidades, centros
universitários e faculdades;
V - deliberar, por meio da Câmara de Educação Superior, sobre a in-
clusão e a exclusão de denominação de curso do catálogo de cursos
superiores de tecnologia, nos termos do art. 101;
VI - julgar, por meio da Câmara de Educação Superior, recursos a ele
dirigidos nas hipóteses previstas neste Decreto; e
VII - analisar e propor ao Ministério da Educação questões relativas à
aplicação da legislação da educação superior.
Parágrafo único. As decisões da Câmara de Educação Superior de que
trata o inciso II do caput serão passíveis de recurso ao Conselho Pleno
do CNE, na forma do art. 9º, § 2º, alínea “e”, da Lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, e do regimento interno do CNE.
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TREINO INÉDITO
Gabarito: A
Justicativa:
A alternativa correta é a letra A, tendo em vista que no artigo 7º da
lei 9235/2017 está disposto que compete ao Inep: I - conceber, plane-
jar, coordenar e operacionalizar: a) as ações destinadas à avaliação de
IES, de cursos de graduação e de escolas de governo; e b) o Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes - Enade, os exames e as
avaliações de estudantes de cursos de graduação; II - conceber, plane-
jar, coordenar, operacionalizar e avaliar: a) os indicadores referentes à
educação superior decorrentes de exames e insumos provenientes de
bases de dados ociais, em consonância com a legislação vigente; e) a
constituição e a manutenção de bancos de avaliadores e colaboradores
especializados, incluída a designação das comissões de avaliação; III
- elaborar e submeter à aprovação do Ministro de Estado da Educação
os instrumentos de avaliação externa in loco , em consonância com
as diretrizes propostas pela Secretaria de Regulação e Supervisão da
Educação Superior e pelos outros órgãos competentes do Ministério
da Educação; IV - conceber, planejar, avaliar e atualizar os indicadores
dos instrumentos de avaliação externa in loco , em consonância com
as diretrizes propostas pela Secretaria de Regulação e Supervisão da
Educação Superior do Ministério da Educação; V - presidir a Comissão
Técnica de Acompanhamento da Avaliação - CTAA, nos termos do art.
85; e VI - planejar, coordenar, operacionalizar e avaliar as ações ne-
cessárias à consecução de suas nalidades. As alternativas B, C e D
estão incorretas, vez que seu texto é o contrário do que vem expresso
no artigo acima mencionado. Já a alternativa E está errada, pois infor-
ma que não há alternativa correta, entretanto, a alternativa “a” dispõe a
veracidade das informações analisadas.
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CAPÍTULO 02
QUESTÕES DE CONCURSOS
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A D A B AQUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO
DE RESPOSTA
• Entrevistas com alunos, ex-professores, orientadores, pais e familiares;
• Exercícios ou simulações para identicar colegas com quem o aluno
se relaciona;
• Consulta ao histórico escolar/cha de anotações da vida escolar do aluno;
• Observações dos alunos, particularmente durante os primeiros dias
de aula;
• Questionários, perguntas e conversa com alunos.
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
Justicativa:
A alternativa correta é a letra A, tendo em vista que é importante obser-
var que, em ambas as possibilidades interpretativas, a avaliação diag-
nóstica é um instrumento da interação pedagógica que tem como foco
parte de um percurso da aprendizagem, visando à delimitação de pontos
de partida e/ou de retomada para o ensino. Para ser qualicada como
diagnóstica, uma avaliação precisa privilegiar os processos de ensino e
aprendizagem e não a indicação de notas, classicações ou hierarqui-
zações. À avaliação diagnóstica caberia contribuir para a identicação
de habilidades e/ou competências que o aluno já domina, auxiliando na
apreensão daquilo que precisa ser ensinado. Na concepção diagnósti-
ca de avaliação, a apreensão de diculdades de aprendizagem, visa à
delimitação de estratégias voltadas à sua superação e não à produção
de classicações ou hierarquias de excelência. As alternativas B, C, D
estão erradas, pois não especica adequadamente a denição de ava-
liação diagnóstica e, por m, a alternativa E está errada, pois diferente
do que dispõe na alternativa em análise, existe veracidade no especi-
cado na alternativa “A”.
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CAPÍTULO 03
QUESTÕES DE CONCURSOS
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C C B A B
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO
DE RESPOSTA
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
Justicativa:
A alternativa “a” está correta, pois o signicado da sigla AVA é ambiente
virtual da aprendizagem que tem por objetivo especíco simular o fun-
cionamento de uma sala de aula. As alternativas B, C, D estão erradas,
pois não especica adequadamente a denominação da sigla e, por m,
a alternativa E está errada, pois diferente do que dispõe na alternativa
em análise, existe veracidade no especicado na alternativa “A”.
O ambiente virtual de aprendizagem é composto por um conjunto de fer-
ramentas disponíveis na internet. É nesta página da internet (ou softwa-
re) que estão dispostos os conteúdos e cursos online. Neste local tam-
bém é permitida a interação dos alunos entre si e com os professores. O
ambiente virtual de aprendizagem e ensino possibilita aos professores o
acompanhamento dos seus alunos. Isso traz para o acadêmico a tutela
em seu aprendizado, essencial para a compreensão do conteúdo.
Fonte: EADBOX
Data: 2016
Disponível em: https://eadbox.com/o-que-e-ambiente-virtual-de-apren-
dizagem/
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ALTHAUS, Maiza Taques Margraf. Ação Didática no Ensino Superior: A
Docência em Discussão. Rev. Teoria e Prática da Educação, v.7, n.1.,
p.101-106, jan./abr. 2004. Disponível em: .Acessado emMarço de 2016.
AMARAL, A. Aula universitária: um espaço com possibilidades interdis-
ciplinares. E: VEIGA, I. Pedagogia universitária: a aula em foco. Campi-
nas: Papirus, 2000.
ANASTASIOU, L. G. C. Estratégias de Ensinagem. In: ANASTASIOU,
L. G. C.; ALVES, L. P. (org.). Processos de ensinagem na universidade:
pressupostos para as estratégias do trabalho em aula. 6. ed. Joinville:
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consolidando num sistema em que o ensino superior cou sob a tutela
da União e o ensino de 1º e 2º graus a cargo dos Estados.
Com a Lei nº 9.394/96, vericou-se uma ampliação do princípio
federativo, aumentando a responsabilidade da administração municipal na
gerência e condução da educação básica da sua população, bem como,
transferindo para os sistemas estaduais a supervisão e a gerência dos
Conselhos Estaduais de Educação sobre as Instituições de Ensino Supe-
rior mantidas pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos municípios.
A formação do professor e a busca pela melhoria na qualidade
do trabalho que realiza vem sendo discutida há algum tempo, mas uma
discussão sistemática sobre o tema é recente e emergiu com mais for-
ça, no cenário nacional, somente na década de 1980. No que concerne
ao ensino superior, o que se propunha, era uma ampla reforma do sis-
tema, substituindo escolas autônomas por universidades, com espaço
para o desenvolvimento das ciências básicas e da pesquisa, além de
formação prossional. Nesse mesmo contexto, insere-se a discussão
sobre a expansão e o papel da educação superior e da docência nesse
nível de ensino (Durham, 2005).
Quando falamos em formação de professores, a primeira coisa
que nos vem à cabeça é a formação de professores para a docência
na Educação Básica. A formação exigida para a docência no ensino
superior tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a
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ser ensinada, sendo este conhecimento prático decorrente do exercício
prossional ou teórico, resultante do exercício acadêmico.
Pouco tem-se exigido dos docentes de ensino superior em termos
de conhecimentos pedagógicos. A cada dia, ampliam-se mais as exigên-
cias de que o professor universitário tenha títulos de mestre e doutor, no
entanto, há ainda um grande questionamento: se esta titulação, damaneira
como vem acontecendo nos cursos stricto - sensu, contribui efetivamente
para a melhoria da qualidade didática do professor no ensino superior.
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A UNIVERSIDADE NA SOCIEDADE
A universidade tem sua origem na da Idade Média. Segundo
Nunes (1979), as Universidades com seus estatutos, organização ju-
ASPECTOS DO ENSINO
SUPERIOR
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Toda sociedade precisa se desenvolver para sobreviver. Na medida
em que o desenvolvimento deve ter por base a sustentabilidade, ele deve
atender às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das
gerações futuras de atender às delas; ele deve ser economicamente eciente,
socialmente equitativo e ecologicamente tolerável. Todavia, ditas necessida-
des nem sempre são econômicas, sociais ou ecológicas. Elas podem
relacionar-se ao conhecimento cientíco, daí a importância da Universidade na
sociedade e seu papel no desenvolvimento nacional.
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rídica e os graus acadêmicos surgiram, espontaneamente, no seio da
cristandade medieval. Nesse sentido, impossível dissociar a criação da
universidade da igreja, no seu contexto instituição, eis que era o grupo
historicamente dominante naquele período, sendo autorizadas por bulas
papais. Seguindo este entendimento, ressalta o autor que o processo
de instrumentalização do conhecimento ocorre quando essa cosmovi-
são dominante, esse ideal de homem – aliado à nobreza – transfere-se
para as instituições de ensino, eis que o currículo das escolas medie-
vais culminava com o estudo da Sagrada Escritura e a convicção de que
só a Bíblia continha a verdadeira e salutar sabedoria.
Não obstante, tornaram-se substanciais para a construção do
conhecimento ocidental porque havia estudiosos nelas preocupados,
prioritariamente, com o desenvolvimento da ciência nos currículos e eram
encontradas nas sete artes liberais, notadamente, Aritmética, Geometria,
Astronomia, Lógica, Gramática, Música e Retórica, responsabilizadas
pela formação prossional nas áreas de Teologia, Direito e Medicina.
O surgimento das universidades modernas datam do período
de 1500-1800, na Europa, o que possibilitou a dissipação do pensamen-
to crítico e acabou por originar o Renascimento e, tempos após, o tarde
o Iluminismo.
A despeito da imprecisão dos registros, historicamente, credi-
ta-se que o início na difusão das universidades pela Europa ocorreu no
século XII, com a fundação da Universidade de Paris. Embora já sem
vínculos com a Igreja (não católicas), necessitavam receber o aval do
clero ou do governo para o funcionamento, dedicando-se originariamen-
te ao ensino da medicina, das leis, da astronomia e da lógica. Em 1700,
as mais conhecidas destacavam-se por divulgar suas revistas cientí-
cas. Considerada a melhor Universidade da Europa e a 1ª melhor uni-
versidade do Mundo, fundada em 1090, Oxford é a universidade mais
antiga de língua inglesa.
Como um lugar também de liberdade, independência e reexão,
a Universidade é um instrumento de mudança que, respeitando os valores
que promove, estimula todas as formas de inovação, sejam elas tecnoló-
gicas ou sociais. Ao fazer isso, presta imensurável serviço à sociedade.
A junção entre o mercado prossional e o universo acadêmico
se faz substancial ao estímulo de prossionais com espírito de inova-
ção, partindo-se da premissa que é a contribuição de vários agentes
econômicos e sociais, com diferentes tipos de informações e conheci-
mentos, permitam a sua materialização.
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No Brasil colônia desenvolveu-se apenas atividades escolares
de catequese de indígenas, conduzidas por sacerdotes Jesuítas, por
quase 300 anos, até 1792, quando veio a ocorrer a expulsão dos Jesuí-
tas do Brasil. Membros de famílias brasileiras abastadas eram enviados
para obter educação em outros países, principalmente Portugal.
O primeiro colégio jesuíta foi fundado na Bahia em 1550, servin-
do de modelo e inspiração para os outros colégios a serem criados pelo
país posteriormente e os cursos oferecidos eram segundo Paim (1987):
Chegava tão-somente ao que hoje se denomina de ensino médio de tipo clás-
sico. Apenas nos colégios de Bahia e do Rio de Janeiro ministrava-se o curso
de artes, intermediário entre o de humanidades e os superiores. Para as carrei-
ras eclesiásticas, entretanto, existiam cursos superiores de teologia e ciências
sagradas, tanto no Colégio Central da Bahia como nos seminários maiores.
Para os que não se destinavam ao sacerdócio só restava o caminho das uni-
versidades europeias. (p. 214)
De acordo com França (2008), foi com a Proclamação da Re-
pública (1889) que a educação começou a ser prioridade para o Estado.
Com o regime republicano, cada Estado da Federação passou a ter
sua própria Constituição, com governos eleitos e forças políticas autô-
nomas. As transformações ocorridas na área educacional durante esse
período foram positivas.
Na Reforma Antônio Carlos (1841), a pesquisa cientíca pas-
sou a ter mais importância. A investigação cientíca era realizada por
institutos de pesquisa sem vínculo com o ensino superior (França, 2008).
A criação do ensino superior no Brasil ocorreu no período Impe-
rial, com a transferência da sede do poder no ano de 1808, época em que
cursos de ensino superior foram instalados no Rio de janeiro e na Bahia
a m de atender a formação das pessoas que compunham as classes
dominantes, para qualica-las ao exercício do poder, formação de espe-
cialistas para a produção de bens, e a formação de prossionais liberais.
Foi criado, em 1808, o curso Médico de Cirurgia na Bahia e no
mesmo ano é instituído no Rio de Janeiro o Hospital Militar, uma escola
Anatômica, Cirúrgica e Médica. Após, tem-se a instalação, na Bahia e
Rio de Janeiro, dois centros médicos cirúrgicos, matrizes das atuais Fa-
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Sda Universidade Federal do Rio de Janeiro e da
Universidade Federal da Bahia. Em 1810, é instituída a Academia Real
Militar na qual se implantou o início da atual Escola de Engenharia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. (Villanova, 1948)
O sistema universitário é composto por instituições públicas
(federais ou estaduais), católicas e privadas. A estrutura compreende
universidades, faculdades e instituições isoladas. O objetivo do ensino
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superior, no Brasil, é implantar ensino, pesquisa e extensão, embora
a pesquisa seja principalmente realizada em instituições federais. As
universidades também oferecem cursos de curta duração em diversas
disciplinas, atendendo a população universitária e a comunidade.
As carreiras do ensino superior são integradas em blocos, como:
Ciências Biológicas e Saúde (Ciências Biológicas e da Saúde);
Ciências Exatas da Terra (Ciências Exatas);
Ciências Humanas e Sociais (Ciências Humanas e Sociais);
Ciências Sociais Aplicadas (Ciências Sociais Aplicadas) e
Engenharias e Tecnologias (Engenharia e Tecnologias).
O Conselho Federal de Educação (CFE) determina o currículo
mínimo e a alocação de tempo para os diferentes cursos. Cada institui-
ção tem a liberdade de incluir assuntos adicionais. No ano de 1998, foi
criado o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), com a nalidade de
avaliar o desempenho do estudante ao m da escolaridade básica, po-
dendo participar do referido exame alunos que estão concluindo ou que
já concluíram o ensino médio em anos anteriores. O Enem é utilizado
como critério de seleção para os estudantes que pretendem concorrer
a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Aproxima-
damente, 500 (quinhentas) universidades já utilizam o resultado desse
exame como critério para selecionar o ingresso no ensino superior, seja
complementando ou até substituindo o vestibular.
Na Constituição de 1988, foi determinado que os empréstimos
estudantis, anteriormente nanciados pelo Fundo de Assistência Social,
seriam alocados a partir dos recursos do Ministério da Educação e ad-
ministrados pela Caixa Econômica Federal. Os empréstimos são usa-
dos principalmente pelos estudantes para pagar as mensalidades em
universidade ou faculdades particulares, que se utilizam de um progra-
ma de nanciamento chamado Financiamento Estudantil (FIES), que foi
criado no ano de 1999.
A pós-graduação já se destacou como uma referência na edu-
cação brasileira. Nos anos 50, por exemplo, as Fundações Ford e Ro-
ckefeller concederam bolsas para levar estudantes brasileiros para os
Estados Unidos para seus estudos de pós-graduação. Fundos foram
concedidos por vários órgãos públicos para nanciar estudos de pós-
-graduação no exterior e internamente, órgão esses nos quais se in-
cluíam a FINEP, FAPESP, CNPQ e CAPES.
Muitas universidades têm seus próprios programas de mestra-
do e doutorado. Os programas de pós-graduação são avaliados e, de
acordo com seu desempenho, recebem recursos públicos em quantida-
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des maiores ou menores para promover pesquisas e pagar bolsas de
estudo para seus alunos.
ENSINO SUPERIOR: FINALIDADES
A educação, acima de qualquer lei que lhe venha a reger, é ma-
téria com disciplina constitucional. A constituição federal (BRASIL, 1988),
elenca a educação como um direito social e, como os demais, tem por
premissa garantir uma melhor condição de vida e trabalho à população.
Segundo leciona Moraes (2009):
Direitos sociais são direitos fundamentais do homem, caracterizando-se
como verdadeiras liberdades positivas, de observância obrigatória em um
Estado Social de Direito, tendo por nalidade a melhoria de condições de
vida aos hipossucientes, visando à concretização da igualdade social, e são
consagrados como fundamentos do Estado democrático, pelo art. 1º, IV, da
Constituição Federal. (p. 195).
As normas que não são auto executáveis exigem providências
legislativas ulteriores para sua aplicabilidade. Assim explicava Rui Bar-
bosa (apud BONAVIDES, 2012):
Não há, numa Constituição, cláusulas a que se deva atribuir meramente o
valor moral de conselhos, avisos ou lições. Todas têm a força imperativa de
regras. Muitas, porém, não revestem dos meios de ação essenciais ao seu
exercício, os direitos, que outorgam, ou os encargos, que impõem: estabe-
lecem competências, atribuições, poderes, cujo uso tem de aguardar que a
Legislatura segundo seu critério, os habilite a exercer. A Constituição não se
executa a si mesma: antes requer a ação legislativa, para lhe tornar efetivos
os preceitos (p. 216).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
(BRASIL, 1996) ressalta, em seu conteúdo, a gura do educando como
sendo a de maior relevância na atividade educacional, dispondo que a
educação, na condição de dever da família e do Estado, possui inspira-
ção nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
Estabelece nalidades especícas, a saber:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito cientíco e do
pensamento reexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores prossionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cientíca, visando o de-
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senvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, cientícos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e prossional
e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do co-
nhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em parti-
cular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade
e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pes-
quisa cientíca e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação
básica, mediante a formação e a capacitação de prossionais, a realização
de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão
que aproximem os dois níveis escolares. (art. 43).
A última nalidade foi inserida pela Lei nº 13.174/2015 (BRA-
SIL, 2015), contudo, se contradiz ao que foi estabelecido nos artigos 10
e 11, porquanto a oferta adequada de educação básica, compreenden-
do a educação infantil e os ensinos fundamental e médio, é atribuição
legal dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
A Educação superior contempla tão somente a educação esco-
lar, sendo justicável por conter objetivos especícos e voltados para a
cultura de transformação, trabalhando conhecimentos, atitudes e valo-
res. Em síntese, é uma educação destinada a aperfeiçoar competências
voltadas ao mundo do trabalho, além da perspectiva de pesquisa.
ORGANIZAÇÃO INTERNA E SEU FUNCIONAMENTO (ENSINO,
PESQUISA E EXTENSÃO)
De acordo com a Constituição Federal (BRASIL, 1988), as uni-
versidades gozam de autonomia didático-cientíca, administrativa e de
gestão nanceira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indisso-
ciabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (art.207, caput). Nesse
contexto, cabe a elas a criar, organizar e extinguir cursos; elaborar es-
tatutos; atribuir graus, expedir e registrar diplomas; xar currículos de
cursos e seus programas; xar o número de vagas; celebrarcontratos,
acordos e convênios; administrar rendimentos; programar pesquisas e
atividades de extensão; contratar e dispensar de professores; denir
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planos de carreira.
A LDB dene que as universidades são instituições pluridiscipli-
nares de formação dos quadros prossionais de nível superior, de pes-
quisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano. E ainda, que
devem atender a três requisitos: um terço do corpo docente com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado; igual percentual enquadrado em
regime de tempo integral; produção intelectual institucionalizada.
A avaliação é considerada fundamental. Nesse sentido, dispõe
que se deve buscar a implementação de processos com vistas à melho-
ria do ensino e à qualidade, sob a responsabilidade da União, assegurar
processo de avaliação de instituições em todo território nacional.
Pelo Decreto n.º 3.860 (BRASIL, 2001), o Ministério da Edu-
cação é órgão responsável pela coordenação da avaliação de cursos,
programas e instituições de ensino superior. A avaliação de cursos e
instituições de ensino superior está sob a organização e execução do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).
O último Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(Enade), a que submetidos os formandos dos cursos de graduação,
foi aplicado pela instituição no ano de 2017. Das 2.066 instituições de
ensino superior em avaliação, apenas 34 – o equivalente a 1,6% do to-
tal – obtiveram a nota máxima, em uma escala que varia de 1 a 5. Das
instituições restantes, 278 receberam notas 1 ou 2, cando abaixo do
limite de qualidade estabelecido pelo Sinaes.
Figura 1 - Instituições por faixa do IGC 2017
Fonte: UOL (2018)
À legislação permitiu-se uma maior exibilização do ensino su-
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perior, ao ceder espaço à iniciativa privada, resultando posteriormente
na edição do Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, regulamentando
o ensino a distância não presencial – EaD, sob o credenciamento e au-
torização do MEC.
O contexto socioeconômico do mundo globalizado exige a pro-
ssionalização, fazendo surgir também a especialização, como fruto da
integração com as inovações e tecnológicas que se apresentam em
constante movimento:
...a ampliação da demanda também é resultante de outras forças, como a
necessidade de aquisição de competências essenciais para enfrentar um
mercado de trabalho instável e cada vez mais seletivo e excludente, as trans-
formações no conteúdo das ocupações e nas prossões, trazendo de volta
para os bancos escolares uma população adulta, as facilidades que o desen-
volvimento das tecnologias de informação e comunicação apresentam para
o campo do ensino em termos de aumento da capacidade de atendimento
das instituições (estimulando as experiências com ensino a distância) e, nal-
mente, no campo cultural, a combinação de todos estes vetores que incidem
sobre os anseios e expectativas dos estudantes e de suas famílias: “em cada
faixa de renda familiar, um número maior de jovens aspira a prosseguir seus
estudos além do secundário” (Porto e Régnier, 2003, p. 17).
A representação da UNESCO, no Brasil, articula permanente
diálogo com o poder público, universidades e instituições de ensino e
pesquisa e, em decorrência dessa parceria com o CNE – Conselho Na-
cional de Educação, publicou, em 2012, uma coletânea de artigos sob o
título de “Desaos e perspectivas da educação superior brasileira para a
próxima década 2011/2020”, assentando que o compromisso social da
universidade com o avanço do conhecimento e com a inovação precisa
alcançar as suas salas de aula de graduação e pós-graduação.
O processo de ensino-aprendizagem não pode desvincular-
-se dos processos de investigação acadêmica e, por consequência, é
necessário que seja compreendido como um desao à inovação. Os
meios tecnológicos contemporâneos viabilizam essas relações em no-
vas bases, mas o desao é maior ainda:
O sentido da relação educação-comunicação vai além das possibilidades
oferecidas pelas mídias contemporâneas e dos níveis segmentados dos sis-
temas educacionais atuais. Ultrapassa a tentativa de ordenação dos conte-
údos escolares e a profusão/confusão dos dados disponíveis em múltiplas
bases. O ato comunicativo com ns educacionais realiza-se na ação precisa
que lhe dá sentido: o diálogo, a troca e a convergência comunicativa, a par-
ceria e as múltiplas conexões entre as pessoas, unidas pelo objetivo comum
de aprender e de conviver (Kenski, 2008).
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Para ns de estatística, o Ministério de Educação do Brasil de-
ne que as instituições de Ensino Superior estão classicadas da se-
guinte forma:
Públicas (federais, estaduais e municipais);
Privadas (podendo ser comunitárias, que incluem em sua
entidade mantenedora representantes da comunidade; confessionais,
que atendem a uma orientação ideológica; lantrópicas, que prestam
serviços à população, em caráter complementar às atividades do Esta-
do e particulares).
De acordo com Decreto nº 5.773 (BRASIL, 2006), faculdades e
centros universitários são entidades com enfoque na oferta de gradua-
ção, mediante a supervisão do Ministério da Educação (MEC), enquan-
to as universidades possuem mais autonomia e ofertam, não apenas
graduação, mas também pesquisa e extensão.
Figura 2 - Estrutura da Educação Brasileira
Fonte: SlideShare (2011)
A graduação: são cursos que conferem o diploma do ensino
superior, com duração média de 4 a 5 anos e oferece a maior quanti-
dade de conhecimento teórico e prático. Uma vez concluído, é possível
fazer cursos de pós-graduação e MBA. As formas de ingresso são atra-
vés de vestibular, Enem e Sisu.
Oferecem a titulação de:
Bacharelado: forma prossionais e pesquisadores para o
mercado de trabalho;
Licenciatura: forma professores para o ensino fundamental
e médio;
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Tecnólogo: cursos com tempo de duração menor se compa-
rados ao bacharelado e licenciatura, que forma prossionais em áreas
especícas do mercado.
Existem formas de conseguir cursar a graduação com descon-
to. São elas:
Quero Bolsa (bolsas de estudo sem processo seletivo);
Prouni (bolsas de estudo para os melhores no Enem);
Fies (nanciamento para os melhores no Enem).
Não há dúvidas de que a educação superior possui considerável
relevância no currículo de um indivíduo, quer em razão da exigência do
mercado ou de trabalho, quer pelo próprio desenvolvimento pessoal. Con-
tudo, ocorrem circunstâncias em que um curso de bacharelado no formato
tradicional possa não atender às expectativas e necessidades apresen-
tadas. Enquanto a graduação tradicional possui foco mais amplo em ele-
mentos teóricos e conceituais, a tecnológica privilegia o desenvolvimento
de competências prossionais, de acordo com as demandas do mercado.
Uma das vantagens dos cursos superiores de tecnologia é a
redução no tempo em o aluno faz uma graduação e garante lugar no mer-
cado de trabalho. Os tecnólogos foram pensados para atender à deman-
da por mão de obra qualicada dos mais diversos setores da economia
brasileira. Em apenas dois anos e meio de estudos, em média, é possível
a obtenção de um diploma de nível superior e, com maior perspectiva,
uma vaga de emprego tão logo ocorra a conclusão e a formatura.
A especialização é um curso de pós-graduação lato sensu
que informa, atualiza e capacita o prossional que está no mercado de
trabalho. Diferentemente da graduação, generalista por excelência, a
especialização dene habilidades técnicas especícas a determinado
tema, com programas nas mais diversas áreas de conhecimento, sendo
recomendado aos alunos que almejam seguir uma carreira acadêmica,
quer lecionando ou atuando em projetos, pesquisas, etc.
Segundo o Ministério da Educação (MEC), as pós-graduações
também incluem os cursosdesignados como MBA (Master Business
Administration). É um curso lato sensu voltado para quem quer aprimo-
rar conhecimentos de administração e obter uma visão aprofundada e
global do mundo corporativo, sendo geralmente procurado por empre-
sários, executivos e gestores. Com duração mínima de 360 horas, ao
nal do curso, o aluno obterá certicado e não diploma. São abertos a
candidatos diplomados em cursos superiores e que atendam às exigên-
cias das instituições de ensino, consoante a LDB. As aulas à distância
não devem exceder 20% da carga horária.
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Neste curso o prossional vai aprender como administrar uma
empresa, que poderá ser seu negócio próprio ou trabalhar em um gran-
de grupo. O MBA é um curso oneroso, e varia de acordo com a maté-
ria escolhida, a escola, a duração e a qualidade do mesmo. Existe um
ranking anual onde são apresentadas as melhores escolas e universi-
dade de MBA no mundo, sob o título de "Global MBA Ranking".
O MEC permite que os cursos latu sensu sejam ministrados
em cursos presenciais ou à distância, de modo que o certicado será
o mesmo, tanto para quem frequentou uma instituição física como para
quem concluiu o ensino a distância (cursos online).
O mestrado é um curso analítico e de pesquisa. O mestrado
tradicional é voltado para áreas de interesse acadêmico e é conside-
rado um passo para quem tem interesse em seguir a carreira docente.
Atualmente, já é possível encontrar o mestrado prossional, que tem
como foco a formação de prossionais com uma visão analítica, co-
nhecimentos teóricos e atuação prática sobre uma determinada área. A
duração é de cerca 24 meses, exigindo pesquisa consistente que será
transformada em uma dissertação sobre um tema especíco, trabalho
que será defendido, ao nal do curso, por uma banca rigorosa.
Para se candidatar a uma vaga de mestrado, seja no Brasil ou
em outro país, é comum ao processo seletivo a realização das seguin-
tes etapas:
1. Inscrição
2. Provas
3. Currículo acadêmico e prossional
4. Pré-Projeto ou Memorial
5. Entrevista Resultado
Para conseguir um bom curso, e bolsa de estudos, o candidato
deve apresentar ótimo histórico escolar e, de preferência, ter realiza-
do, durante a graduação, programa de iniciação cientíca. A prova de
prociência em inglês geralmente apresenta características peculiares
e as instituições que preparam os testes, com o objetivo de fazer uma
triagem efetiva entre os candidatos, inserem estruturas complexas de
gramática e interpretação de textos de nível avançado.
Além de assistir às aulas, cabe ao aluno reservar o seu tempo
para a leitura e participação em palestras, conferências e congressos. O
estudante é acompanhado por um orientador, que o introduz num grupo
de pesquisa já desenvolvida pela instituição, ajuda-o a selecionar as dis-
ciplinas e acompanha a redação da dissertação de conclusão do curso.
O Doutorado é o passo seguinte ao mestrado, denominado
PhD, Doctor of Philosophy. É um grau acadêmico conquistado por quem
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demonstra a capacidade de desenvolver novo conhecimento cientíco.
Enquanto no mestrado o estudante tem contato com os principais cami-
nhos teóricos e a produção intelectual, no doutorado ele vai dedicar-se
ao trabalho de criar conhecimento e adicionar novas descobertas ao
que é discutido na academia. A duração de um doutorado é de 4 a 5
anos, com uma carga horária de aulas bem reduzida, já que a maior
parte do trabalho é realizar as leituras necessárias, pesquisar e escre-
ver a tese, geralmente com dedicação de modo exclusivo.
É permitido cursar o doutorado após a graduação, sem passar
pelo mestrado, caso a instituição de ensino considerar relevante a proposta
de pesquisa do candidato a aluno. Na maioria das instituições, contudo, a
preferência é que se tenha o título de mestre. A seleção inclui análise do
currículo, aprovação do projeto de pesquisa e entrevista. Pode haver uma
prova de conhecimentos especícos e gerais. Os programas mais concei-
tuados exigem o domínio de, pelo menos, dois idiomas estrangeiros.
A extensão universitária é um meio de interação que deve exis-
tir entre a universidade e a comunidade na qual está inserida. É uma
espécie de ponte permanente entre a universidade e os diversos se-
tores da sociedade. Funciona como uma via de duas mãos, em que a
Universidade leva conhecimentos e/ou assistência à comunidade, e re-
cebe dela inuxos positivos como retroalimentação tais como suas reais
necessidades, seus anseios, aspirações e também aprendendo com o
saber dessas comunidades.
Ocorre, em realidade, uma troca de saber, em que a universi-
dade também aprende com a comunidade sobre os valores e a cultu-
ra dessa comunidade. Assim, a universidade pode planejar e executar
as atividades de extensão respeitando e não violando esses valores e
cultura. Por meio da Extensão, a universidade inuencia e também é
inuenciada pela própria comunidade, signicando dizer que permite
uma troca de valores entre a universidade e o meio.
Além dos cursos de graduação e pós-graduação, a Universi-
dade oferece, também, cursos de formação, capacitação e qualicação
para o público, bem como elabora e administra projetos sociais e am-
bientais articulados para a comunidade. Outra função social importante
da Universidade é a elaboração e articulação de políticas públicas por
meio da participação em fóruns, consultorias e núcleos especícos de
atuação. Assim, além da sua importância como geradora de políticas
públicas, a Extensão Universitária deve servir como instrumento de in-
serção social, aproximando a academia das comunidades adjacentes.
O artigo 207 da Constituição, ao preceituar que "...as universida-
des obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão", propõe que as universidades sejam conduzidas, associando
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e integrando as atividades de ensino, extensão e pesquisa de maneira
que se complementem, para bem formar seus prossionais universitários.
Como detém o conhecimento, o transmite, por meio do ensino,
aos educandos. Através da pesquisa faz aprimorar os conhecimentos en-
tão existentes, são produzidos novos saberes. Pelo ensino, são condu-
zidos esses aprimoramentos e os novos conhecimentos aos educandos.
Por meio da extensão, é fomentada a difusão, socialização e democra-
tização do conhecimento, bem assim, das novas descobertas à comuni-
dade. A Extensão também propicia a complementação da formação dos
universitários, dada nas atividades de ensino, com a aplicação prática.
De maneira geral, as universidades têm um departamento espe-
cíco para gestão das atividades e projetos de extensão universitária. Ali,
os alunos podem obter informações sobre tudo que está sendo realizado
pela instituição nesse sentido e, inclusive, candidatar-se para participar.
Todos os projetos de extensão universitária são coordenados
e acompanhados por professores e prossionais das respectivas áreas
do conhecimento a qual se destinam. Qualquer aluno universitário pode
participar das atividades de extensão; dependendo do projeto, há, inclu-
sive, a possibilidade de receber uma bolsa-auxílio. Os requisitos para se
candidatar variam bastante e dependem de cada projeto. Dentre outras,
podemos elencar as seguintes ações de extensão:
- Cursos, palestras e conferências;
- Cursos de ensino a distância;
- Cursos de verão, ou sazonais;
- Colônia de férias;
- Viagens de estudo;
- Campus avançados;
- Associações de ex-alunos;
- Apresentações musicais, teatrais e feiras;
- Programas e eventos culturais e esportivos;
- Universidades volantes;
- Escolas e hospitais utuantes, etc.
Seu caráter mais prático, naturalmente, funciona para enrique-
cer o currículo de quem participa e serve de base para eventualmente
conseguir uma vaga de estágio ou em uma iniciação cientíca. Existem
projetos de extensão que complementamo ensino em algumas unidades.
Faculdades de engenharia mecânica, como exemplo, não con-
tam com aulas aprofundadas de automobilística ou aeronáutica, mas
possuem grupos de extensão ligados às competições da SAE de fabri-
cação de automóveis ou aviões de rádio controle, o que ajuda os alunos
envolvidos a direcionarem seus estudos para essas áreas.
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Com base nessa diretriz conclui-se que a educação superior
tem como um de seus princípios formar cidadãos conscientes, capazes
de contribuir ativamente para melhoria de nossa sociedade. Para que
isso ocorra, as Universidades, segundo a legislação, deve estar apoia-
da sobre o tripé, ensino, pesquisa e extensão, que juntos constituem o
eixo fundamental da Universidade Brasileira e de forma alguma pode
ser compartimentado (Moita; Andrade, 2009).
Infelizmente, os dados mostram que muitos pós-graduados es-
tão sem um lugar no mercado de trabalho. Mesmo os mais bem qua-
licados prossionais têm diculdades para encontrar um emprego no
país. Por isso, não é exagero armar que o Brasil está formando mes-
tres e doutores para o desemprego. A frase é de Silvio Meira, profes-
sor do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE) e da Escola de Direito do Rio da FGV. Os números demonstram
isso friamente: enquanto no mundo a taxa de desocupação desse grupo
gira em torno de 2%, por aqui, a média é de 25%. Os mestres estão em
situação ainda pior: 35% fora do mercado de trabalho (Soares, 2019).
Pesquisa promovida pelo Centro de Gestão e Estudos Estra-
tégicos (CGEE, do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Co-
municações), publicada em 2014, consta que já havia 445.562 mestres
titulados contra 293.381 empregados. Neste mesmo intervalo, forma-
ram-se 168.143 contra 126.902 empregados.
Segundo o último levantamento organizado pela Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes, do gover-
no federal), no ano de 2017, foram titulados no país 50.306 mestres,
21.591 doutores e 10.841 no mestrado prossional. Segundo a asses-
soria, nos últimos anos, a Capes tem mantido o orçamento em cerca de
R$ 4 bilhões, e o número de bolsas seguiu estável. Logo, a título de úl-
tima informação, são 93,5 mil bolsistas na pós-graduação no Brasil e no
exterior, número que também tem se mantido estável nos últimos anos.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2014 Banca: COSEAC Órgão: UFF Prova: COSEAC - 2014 -
UFF - Técnico em Assuntos Educacionais
Na década de 1990, frente aos desafios que se impunham no final
do século XX, a universidade enfrentava crises que demonstravam
a necessidade de reforma. As crises são:
I da hegemonia.
II da legitimidade.
III institucional.
IV de infraestrutura.
Dentre as afirmativas acima descritas:
(A) somente I e II estão corretas.
(B) somente I, II e III estão corretas.
(C) todas estão corretas.
(D) somente II e III estão corretas.
QUESTÃO 2
Ano: 2014 Banca: FUNDEP (Gestão de Concursos) Órgão: IF-SP
Prova: FUNDEP - 2014 - IF-SP - Professor - Pedagogia
Considerando-se as reflexões de Silva Júnior e Sguissardi (2001) so-
bre a educação superior no Brasil, analise as seguintes afirmativas.
I. Ocorreu uma mercantilização do saber e do ensino superior nas
últimas décadas.
II. A qualidade dos cursos está relacionada à dedicação de prefe-
rência integral do corpo docente e aos altos níveis de qualificação
profissional.
III. A autonomia universitária é vista como indissociável da demo-
cracia interna dos Institutos de Ensino Superior.
A partir dessa análise, conclui-se que estão CORRETAS
(A) I e II apenas.
(B) I e III apenas.
(C) II e III apenas.
(D) I, II e III.
QUESTÃO 3
Ano: 2017 Banca: CCV-UFC Órgão: UFC Prova: CCV-UFC - 2017 -
UFC - Psicólogo - Escolar e Educacional
A Educação Superior tem como finalidade central a formação para
a vida em sociedade, o que implica em uma inserção ativa de seus
indivíduos no sentido de transformá-la, para superar as limitações
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que lhe impedem de ser um espaço de crescimento coletivo e indi-
vidual. Analise as proposições abaixo e marque a opção incorreta.
(A) Podem ser considerados tipos de intervenção da Psicologia Escolar
no ensino superior uma assessoria ao Plano de Desenvolvimento Insti-
tucional (PDI) e aos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs).
(B) O processo educativo tem como objetivo norteador colocar-se como
instrumento de organização, reorganização e ressignicação de valores
e conceitos que permitirão aos estudantes uma atuação consciente e
intencional no contexto em que estão inseridos.
(C) Podem ser consideradas dimensões de intervenção institucional da
Psicologia Escolar na Educação Superior a gestão de políticas, progra-
mas e processos educacionais na IES. Também as propostas pedagó-
gicas e funcionamento do curso e o perl do estudante.
(D) Embora se apresente a importância do campo de atuação da Psico-
logia Escolar nas IESs, seu reconhecimento como importante colabora-
dora diante dos atuais desaos que enfrentam é praticamente inexisten-
te nos principais centros urbanos brasileiros.
QUESTÃO 4
Ano: 2015 Banca: COMPERVE Órgão: UFRN Prova: COMPERVE -
2015 - UFRN - Técnico em Assuntos Educacionais
Leia as afirmações a seguir, relacionadas ao funcionamento das
instituições da educação superior.
I O ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo,
duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo.
II Antes de cada período letivo, as instituições devem informar aos
interessados os programas dos cursos e demais componentes
curriculares.
III Os cursos de graduação, no período noturno, devem ter padrões
de qualidade diferentes do período diurno.
IV Nas instituições públicas de educação superior, o professor fica
obrigado ao mínimo de quatro horas semanais de aula.
Das afirmações, estão corretas
(A) I e II.
(B) I e IV.
(C) II e III.
(D) III e IV.
QUESTÃO 5
Ano: 2010 Banca: IFC Órgão: IFC-SC Provas: IFC - 2010 - IFC-SC -
Professor - Geografia
Tendo por base a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
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assinale a alternativa INCORRETA sobre a formação dos profissio-
nais da educação:
(A) A formação de prossionais de educação para administração, pla-
nejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a edu-
cação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida,
nesta formação, a base comum nacional.
(B) A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em univer-
sidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal.
(C) A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prá-
tica de ensino de, no mínimo, duzentas horas.
(D) Os institutos superiores de educação manterão cursos formadores
de prossionais para a educação básica, inclusive o curso normal supe-
rior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para
as primeiras séries do ensino fundamental.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Sabendo que a lei federal de número 9235/17 dispõe sobre o exercício das
funções de regulação, supervisão e avaliação das instituições de educação
superior e dos cursos superiores de graduação e de pós-graduação no sis-
tema federal de ensino, especique quais são as funções do CNE.
TREINO INÉDITO
Assunto: INEP
Assinale a alternativa correta que indica adequadamente uma das
funções do INEP.
a. conceber, planejar, coordenar e operacionalizar as ações destinadas
à avaliação de IES, de cursos de graduação e de escolas de governo;
b. conceber e planejar, apenas as ações destinadasà avaliação de IES,
de cursos de graduação e de escolas de governo;
c. conceber, apenas as ações destinadas à avaliação de IES, de cursos
de graduação e de escolas de governo;
d. conceber e operacionalizar, apenas as ações destinadas à avaliação
de IES, de cursos de graduação e de escolas de governo;
e. NDE
NA MÍDIA
DECRETO Nº 9.235, DE 15 DE DEZEMBRO DE 2017
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O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere
o art. 84, caput , inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto
no art. 9º, caput , incisos VI, VIII e IX, e no art. 46, da Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996, na Lei nº 9.784, de 29 de janeiro de 1999, na
Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004.DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO
SISTEMA FEDERAL DE ENSINO
Art. 1º Este Decreto dispõe sobre o exercício das funções de regulação,
supervisão e avaliação das instituições de educação superior - IES e
dos cursos superiores de graduação e de pós-graduação lato sensu,
nas modalidades presencial e a distância, no sistema federal de ensino.
§ 1º A regulação será realizada por meio de atos autorizativos de fun-
cionamento de IES e de oferta de cursos superiores de graduação e
de pós-graduação lato sensu no sistema federal de ensino, a m de
promover a igualdade de condições de acesso, de garantir o padrão de
qualidade das instituições e dos cursos e de estimular o pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas e a coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino.
Fonte: BRASIL
Data: 2017
Leia na íntegra em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2017/Decreto/D9235.htm
PARA SABER MAIS
Filme: Sociedade dos poetas mortos
Peça de teatro: Vida de professor
Acesse os links: https://youtu.be/l7L5rve1IEA
https://youtu.be/uASK8hkxHDE
NA PRÁTICA
EDUCAÇÃO INFANTIL: LEGISLAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Dados preliminares mostram que 75% das professoras que responde-
ram à pesquisa disseram alfabetizar seus alunos, o que nos leva a infe-
rir que há uma preocupação em preparar as crianças para o ensino fun-
damental, o que não constitui, segundo a LDB, nalidade da educação
infantil. Um aspecto interessante apresentado nos resultados é que a
preocupação em alfabetizar está presente mesmo entre as professoras
que possuem formação em Pedagogia.
OLIVEIRA, Maria Izete de. Educação infantil: legislação e prática pe-
dagógica. Psicol. educ. São Paulo, n. 27, p. 53-70, dez. 2008. Dis-
ponível em .
Acesso em 27 mar. 2025.
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DIDÁTICA COMO CIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
A dialética aplicada à metodologia cientíca, tem a nalidade
de analisar, de modo crítico, os acontecimentos descritos através de
um fenômeno, de forma mais aprofundada, descrevendo o fenômeno e
suas causas e suas consequências, a m de entender a realidade em
sua totalidade.
Nesse sentido, através do método dialético podemos rever o pas-
sado diante dos acontecimentos ocorridos no presente, facilitando o ques-
tionamento sobre o futuro em relação aos repetidos assuntos estudados.
Considerada uma ciência que estuda os saberes necessários
á prática docente a Didática é um dos principais instrumentos para a
formação do professor, pois é nela que se baseiam para adquirir os en-
DIDÁTICA E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NO ENSINO
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sinamentos necessários para a prática. De acordo com Libâneo (1990,
p. 26) “a didática trata da teoria geral do ensino”. Como disciplina é
entendida como um estudo sistematizado, intencional, de investigação
e de prática (LIBÂNEO, 1990).
Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et al, diz que:
A didática, como área da pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As recentes
modicações nos sistemas escolares e, especialmente, na área de forma-
ção de professores conguram uma “explosão didática”. Sua ressignica-
ção aponta para um balanço do ensino como prática social, das pesquisas e
das transformações que têm provocado na prática social de ensinar (2013,
p.146).
No entendimento de Luzuriaga (2001), a Didática originaria-
mente signicou a arte de ensinar. Durante muito tempo, ensinou-se
conforme certas regras e normas, porém estas tinham mais um caráter
empírico, pessoal ou procediam da tradição de modelos ou da habilida-
de pessoal. Somente a partir do século XVII, Comenius estabeleceu a
Didática sobre as bases gerais, denominando precisamente de Didática
Magna, que era uma espécie de manual escrito em um livro elaborado
com a pretensão de ensinar tudo a todos. A Didática Magna foi a prin-
cipal obra de Comenius, que compreendia não apenas os métodos e
regras de ensinar, mas também a totalidade ação educativa.
Segundo Gil (2010, p.2) didática é a “arte de ensinar”. Ele se-
gue citando Comenius, que armava que didática é a “arte de ensinar
tudo a todos” e Masetto, que diz que didática “é o estudo do processo de
ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados”. Falando
acerca de didática Libâneo diz:
A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto,
no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se
relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos de garantir aos
alunos uma aprendizagem signicativa. Ela ajuda o professor na direção e
orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe segu-
rança prossional. (LIBÂNEO, 2002, p.5).
A palavra Didática refere-se à ordem, clareza, simplicação e
costuma, portanto, também conotar rigor, bitolamento, limitação, qua-
dratura. Se ela adquiriu signicados negativos, supõe-se que a origem
deles esteja na práxis, ou seja, no exercício regular da Didática, em
todos os níveis de ensino, seria responsável pelo seu desprestígio ou
má fama. Realmente, muitos manuais de Didática estão cheios de itens
e subitens, regras e conselhos: o professor deve, o professor não deve
e cam, portanto, muito próximos dos receituários ou listagens de per-
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missões e proibições, tentando inutilmente disfarçar o seu vazio atrás
de excessivo formalismo.
A Didática associa-se à ciência desde o momento em que os
homens passaram a questionar, de forma exaustiva, todas as formas
possíveis de se ensinar algo a alguém. De modo que, ela passou a es-
tar presente quando o homem organizou a maneira de transmitir seus
conhecimentos ao exercitar uma prática pedagógica – uma Didática.
Libâneo (2007) aponta que a Didática tem como objeto de es-
tudo o processo de ensino, nalidades, pedagogias, condição e meios
de direção e organização do ensino e aprendizagem, pelos quais se as-
seguram a mediação docente de objetivos, os conteúdos e os métodos
para atingir a efetivação da assimilação dos conhecimentos.
Apesar da discussão de como ensinar e como sistematizar o
ensino ter sido uma preocupação dos educadores desde que se orga-
nizou a relação pedagógica, a Didática é considerada uma teoria do
ensino apenas a partir do século XVII:
a história da Didática está ligada ao aparecimento do ensino – no decorrer do
desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências - como atividade
planejada e intencional dedicada à instrução.[...] Na chamada Antiguidade
Clássica ( gregos e romanos) e no período medieval também se desenvol-
vem formas de ação pedagógicas, em escolas, mosteiros, igrejas, universi-
dades. Entretanto, até meados do século XVII não podemos falar de Didática
como teoria do ensino, que sistematize o pensamento didático e o estudo
cientíco das formas de ensinar (LIBÂNEO, 1994, p. 54- 55).
Não há dúvidas sobre a complexidade do trabalho docente fren-
te às atribuições que lhe são exigidas. Neste contexto Veiga (2006, p. 2),
menciona que a “[...] docência universitária exige a indissociabilidade entreensino, pesquisa e extensão, faz parte dessa característica integradora a
produção do conhecimento bem como sua socialização”.A indissociabilida-
de aponta para a atividade reexiva e problematizada do futuro prossional.
A autora salienta, ainda, que formar professores universitários
implica compreender a importância do papel da docência, proporcio-
nando um aprofundamento cientíco aliado ao conhecimento pedagógi-
co, que os capacite a responder questões fundamentais da universida-
de como instituição social, uma prática social que implica as ideias de
formação, reexão, e crítica.
Com os levantamentos que são realizados ao longo dos cur-
sos ca claro as deciências na formação do professor universitário. É
comum que a maioria das críticas nesses cursos em relação aos profes-
sores refere-se à falta de didática, por essa razão muito professor vem
realizando cursos de didática do ensino superior.
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A prática pedagógica no Ensino Superior passa por diversos de-
saos, visto que, precisa sempre articular ensino, pesquisa e extensão
e, por outro lado, a ausência de preocupação explícita das autoridades
educacionais com a preparação de professores para o Ensino Superior.
As autoridades acreditam que o corpo discente das escolas superiores
é constituído por adultos, não precisando tanto de dedicação quanto no
corpo discente do ensino básico, constituído por crianças e adolescentes.
Os alunos do ensino superior, por já possuírem uma “personalidade for-
mada” e por saberem o que pretendem, não exigiriam de seus professo-
res mais do que competência para transmitir os conhecimentos e para sa-
nar suas dúvidas, caso esse muito controverso quando posto em prática.
Segundo ALTHAUS (2004), a ação didática no ensino superior
é pautada pelas tensões enfrentadas no cotidiano universitário e conso-
lida-se pelo o que é inerente à extensão: “A autêntica ação de estender
o conhecimento, via extensão universitária, operacionaliza-se por meio
de umas práxis dialética (mediadora entre universidade-sociedade-uni-
versidade) de produção/reprodução crítica do conhecimento” (RAYS,
2003, p.3). Segundo BORBA e SILVA ([s.d]):
Quando nos referimos às necessidades dos estudos didáticos dirigidos ao
ensino de nível superior, a sua aplicação e investigação aos problemas pe-
dagógicos deve levar cada docente a fazer uma autocrítica e a tomar cons-
ciência de suas responsabilidades, e principalmente buscar a melhor forma
de desempenhar suas funções e por sua vez fazer experiências pedagógicas
que vise aperfeiçoar os diversos tipos de atividades que caracterizam tais
funções, em particular podemos citar as voltadas à sistematização e trans-
missão do conhecimento, sem deixar em segundo plano ou de lado as res-
ponsabilidades propriamente educativas.
Frente a esse cenário, Cunha, Brito e Cicillini (2006) armam que
a formação pedagógica para o professor da educação superior é quase
inexistente e isto recai na grande diculdade de o docente enfrentar os
desaos de sua prossão. Assim, evidenciamos que o professor da atuali-
dade precisa alargar seu repertório de conhecimentos, visto que ter o título
acadêmico apenas não garante uma atuação qualicada em sala de aula.
A “Didática do Ensino Superior” volta-se para aos alunos dos
cursos de graduação e pós-graduação, com o objetivo de analisar, mi-
nuciosamente, e reetir sobre o panorama da educação nacional, a m
de capacitar os docentes e interessados em atuar nas áreas de ensi-
no, pesquisa ou gestão, sendo possível uma melhor compreensão das
competências, habilidades e atividades necessárias para atuação no
ensino. A partir dessas disposições, Nóvoa (2009) recomenda fatores
importantes para alicerçar programas de formação de professores:
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• A formação de professores precisa articular teoria e prática, a
partir da análise de situações concretas do cotidiano escolar, à procura
de um conhecimento pertinente na reelaboração desse conhecimento,
traduzindo um processo de inovação;
• É relevante que a formação de professores passe para “dentro
da formação”, isto é, ser conduzida e planejada pelos próprios professo-
res, de forma que os principiantes aprendam com os mais experientes;
• A formação de professores necessita valorizar o trabalho em
equipe, pois a reexão e o trabalho coletivo transformam-se em conhe-
cimento prossional, instigando processos de mudança e práticas con-
cretas de intervenção.
• A formação precisa incentivar os professores a darem visi-
bilidade social ao seu trabalho, a aprenderem a se comunicar com o
público, “a ter uma voz pública, a conquistar a sociedade para o trabalho
educativo, comunicar para fora da escola” (NÓVOA, 2009, p. 43).
Considera-se a docência, independentemente do nível de en-
sino em que ela aconteça, uma ação humana. Reconhecer a dimensão
humana da docência é admitir e assumir que ela se constitui históri-
ca e socialmente e, por conseguinte, a formação é parte integrante da
identidade prossional do professor; é a “humana docência, onde ser
educador é ser o mestre de obras do projeto arquitetado para sermos
humanos”. (NÓVOA, 2009)
Veiga (2006) defende a formação do futuro professor univer-
sitário articulando conhecimento da área especica e conhecimentos
pedagógicos para que eles possam compreender e realizar, efetiva-
mente, um trabalho que contemple a indissociabilidade entre o ensino,
a pesquisa e a extensão, condição, segundo a autora, indispensável à
atividade reexiva, problematizadora e inerente à docência.
Faz parte dessa característica integradora a produção do co-
nhecimento bem como sua socialização. Articula componentes curricu-
lares e projetos de pesquisa e de intervenção, levando em conta que a
realidade social não é objetivo de uma disciplina, e isso exige o empre-
go de uma pluralidade metodológica.
Ainda que pese, as discussões e proposições advindas de inú-
meras pesquisas, as entrevistas com os pós-graduandos que tinham expe-
riência docente no ensino superior evidenciaram que eles se consideravam
pouco capazes de articular o ensino, a pesquisa e a extensão nas institui-
ções públicas de ensino superior onde trabalhavam, em função das inú-
meras exigências administrativas, burocráticas e, principalmente nas ins-
tituições da rede particular, pois o trabalho docente é exclusivo ao ensino.
Contudo, o que ca evidenciado, no mais das vezes, nesses
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processos de capacitação, ainda é uma didática pautada no domínio
que o professor tem da sua área de formação e especialização. Os
próprios concursos de ingresso à carreira universitária exigem este do-
mínio, embora tal prociência no conhecimento cientíco não garanta a
sua tradução adequada em saber acadêmico, por parte do aluno e da
comunidade. E, sem negar a importância desse conhecimento, conside-
ramos que a didática universitária precisa ir além disso.
A METODOLOGIA NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA
AMetodologia nos dá juízos de realidade, e a Didática nos dá juí-
zos de valor. Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos. Juí-
zos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas. A partir dessa
diferenciação, concluímos que podemos ser metodologistas sem sermos
didáticos, mas não podemos ser didáticos sem sermos metodologistas,
pois não podemos julgar sem conhecer. Por isso, o estudo da Metodologia
é importante por uma razão muito simples: para escolher o método mais
adequado de ensino precisamos conhecer os métodos existentes.
Para efetivação do ensino e aprendizagem deve-se destacar que
é muito importante a interação do aluno e professor. Além disso, é possível
ocorrer uma relação dialética, na qual o papel do professor e do aluno se
unam e estimulem a aprendizagem, através das tarefas contínuas dos su-
jeitos, de tal forma que o processo interligue o aluno ao objeto de estudo.
Assim, espera-se do professor:Que tenha conhecimento de várias técnicas ou estratégias, bem como o do-
mínio do uso destas para poder utilizá-las em aula; Que desenvolva capa-
cidade de adaptação das diversas técnicas, modicando-as naquilo que for
necessário para que possam ser usadas com aproveitamento pelos alunos
individualmente ou em grupos; Que, pelo conhecimento e domínio prático de
muitas técnicas e por sua capacidade de adaptação das técnicas existentes,
se torne capaz de criar novas técnicas que melhor respondam às necessida-
des de seus alunos. Anal, técnicas são instrumentos e como tais podem ser
criadas por aqueles que vão usá-las (MASETTO, 2012, p. 103).
A METODOLOGIA DIALÉTICA
Sobre a metodologia dialética entende-se o conhecimento não
pode ser transferido, porém construído nas suas ligações com o outro e
com o mundo. Nesse diapasão:
Quando o estudante se confronta com um tópico de estudo, o professor pode
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esperar que ele apresente, a respeito do mesmo, apenas uma visão inicial,
caótica, não elaborada ou sincrética, e que se encontra em níveis diferencia-
dos entre os alunos. Com a vivência de sistemáticos processos de análise
a respeito do objeto de estudo, passa a reconstruir essa visão inicial, que
é superada por uma nova visão, ou seja, uma síntese. A síntese, embora
seja qualitativamente superior à visão sincrética inicial, é sempre provisória,
pois o pensamento está em constante movimento e, consequentemente, em
constante alteração. Quanto mais situações de análises forem experiências,
maiores chances o aluno terá de construir sínteses mais elaboradas. O cami-
nho da síncrese para a síntese, qualitativamente superior, via análise, é ope-
racionalizado nas diferentes estratégias que o professor organiza, visando
sistematizar o saber escolar. É um caminho que se processa no pensamento
e pelo pensamento do aluno, sob a orientação e acompanhamento do pro-
fessor, possibilitando o concreto pensado. (ANASTASIOU, 2005, p. 09, grifos
no original).
Uma metodologia na perspectiva dialética baseia-se em ou-
tra concepção de homem e de conhecimento. Entende o homem como
um ser ativo e de relações. Assim, entende que o conhecimento não é
"transferido" ou "depositado" pelo outro (conforme a concepção tradi-
cional), nem é "inventado" pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas
sim que o conhecimento é construído pelo sujeito na sua relação com
os outros e com o mundo.
Isso signica que o conteúdo que o professor apresenta pre-
cisa ser trabalhado, reetido, reelaborado pelo aluno, para se consti-
tuir em conhecimento dele. Caso contrário, o educando não aprende,
podendo, quando muito, apresentar um comportamento condicionado,
baseado na memória supercial.
O professor, ao organizar sua aula e propor uma avaliação,
tem que considerar as etapas que o aluno irá percorrer, a partir de sua
vivência social, de seu conhecimento prévio. Esse processo tem que ser
entendido de forma dinâmica e não estática ou como um ritual burocráti-
co que todos devem, necessariamente, cumprir, tendo como parâmetro
um modelo ideal. Assim, a teoria dialética do conhecimento nos aponta
que o conhecimento se dá, basicamente, em três grandes momentos: a
Síncrese, a Análise e a Síntese.
A mobilização para o conhecimento – a síncrese da teoria
dialética - procura estabelecer um vínculo inicial entre o aluno e o objeto
de estudo através de uma provocação, de uma pergunta instigadora.
Vasconcellos (2002) acredita que realizar uma tarefa sem saber o por-
quê é uma situação típica do trabalho alienado que acaba por exigir do
aluno memorização e não inteligência. Nesta etapa, é preciso resgatar
a realidade concreta do aluno, seja ela coletiva ou pessoal e considerar
que os alunos já possuem uma concepção, ainda que não cientíca,
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sobre o conteúdo abordado.
Vasconcellos (2002, p. 39) considera que “o papel especíco
do educador não se restringe à informação que oferece, mas exige sua
inserção num projeto social (...) para que o educando possa continuar
autonomamente a elaboração do conhecimento”. Neste processo, cabe
ao professor provocar a abertura para a aprendizagem e colocar meios
que possibilitem e direcionem esta etapa.
Uma metodologia dialética poderia ser expressa através de
três grandes momentos que, na verdade, devem corresponder mais a
três grandes dimensões ou preocupações do educador no decorrer do
trabalho pedagógico, já que não os podemos separar de forma abso-
luta, a não ser para ns de melhor compreensão da especicidade de
cada um. Como superação da metodologia tradicional, exige-se pois:
• Mobilização para o Conhecimento.
• Construção do Conhecimento.
• Elaboração da Síntese do Conhecimento.
A mobilização se coloca como um momento especicamente
pedagógico, em relação à teoria dialética do conhecimento, uma vez que
esta supõe o interesse do sujeito em conhecer. De modo geral, na situa-
ção pedagógica este interesse tem que ser provocado. Visa possibilitar o
vínculo signicativo inicial entre sujeito e o objeto ("approche"), provocar,
acordar, desequilibrar, fazer a "corte". O trabalho inicial do educador é
tornar o objeto em questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito.
Aqui é necessário todo um esforço para dar signicação inicial, para que
o sujeito leve em conta o objeto como um desao. Trata-se de estabele-
cer um primeiro nível de signicação, em que o sujeito chegue a elaborar
as primeiras representações mentais do objeto a ser conhecido.
Construção do Conhecimento é possibilitar o confronto de co-
nhecimento entre o sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar
no objeto, compreendê-lo em suas relações internas e externas, captar-
-lhe a essência. Trata-se aqui de um segundo nível de interação, onde o
sujeito deve construir o conhecimento através da elaboração de relações
o mais totalizantes possível. Conhecer é estabelecer relações; quanto
mais abrangentes e complexas forem as relações, melhor o sujeito estará
conhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifração,
na construção da representação mental do objeto em estudo.
Elaboração da Síntese do Conhecimento é ajudar o educando
a elaborar e explicitar a síntese do conhecimento. É a dimensão relativa
à sistematização dos conhecimentos que vêm sendo adquiridos, bem
como da sua expressão. O trabalho de síntese é fundamental para a
compreensão concreta do objeto. Por seu lado, a expressão constante
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dessas sínteses (ainda que provisórias) é também fundamental, para
possibilitar a interação do educador com o caminho de construção de
conhecimento que o educando está fazendo.
Acreditar que tais notas ou conceitos possam, por si só, explicar
o rendimento do aluno e justicar uma decisão de aprovação ou retenção,
sem que sejam analisados o processo de ensino-aprendizagem, as con-
dições oferecidas para promover a aprendizagem do aluno, a relevância
deste resultado na continuidade de estudos, é, sobretudo, tornar o pro-
cesso avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as possibilidades
de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimen-
tos sobre aprendizagem e ensino. (ZACHARIAS, s/d, p.2).
De uma forma geral, o método dialético está aplicado de uma
forma mais presente nas ciências humanas, que buscam entender de
uma forma mais intensa o porquê, para quê e como os fatos se apresen-
tam, e como o seu acontecimento se torna uma questão de interesse
cientíco e social (DINIZ; SILVA, 2008).
EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA
Um conjunto de normas tem de ser formulado para regular esse
sistema, aplicando-se a todas as universidades, públicas ou privadas,
e incorporando todas as universidades que fazem parte do sistema de
produção do conhecimento superior, como institutos de pesquisa, em-
presas, hospitais, repartições públicas e entidades de formação de nível
superior. O sistema brasileiro deve