web aula 4- Diversidade Sociocultural

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PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
Gabriel Godoi
Diversidade sociocultural
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Reconhecer como as variações de cultura, status econômico e origem 
étnica podem gerar necessidades especiais na sala de aula.
  Esclarecer os aspectos da complexidade e dos benefícios de uma 
educação bilíngue.
  Descrever algumas maneiras de promover uma educação multicultural.
Introdução
Neste capítulo, você estudará sobre os impactos que a cultura, o status 
econômico e a etnia podem trazer aos ambientes escolares. Conhecerá, 
também, o processo de construção de um ensino bilíngue e a discussão 
que se faz acerca de sua implementação nas escolas.
Por fim, aprenderá algumas formas de se propor uma educação 
multicultural, que respeite as diferenças e se solidifique a partir delas, 
corroborando com a afirmação de Gadotti (2008, p. 109): “[...] para ser 
emancipatória, a educação precisa considerar as pessoas, suas culturas, 
respeitar o modo de vida dos indivíduos e suas identidades [...]”.
Além disso, perceberá como diferentes culturas podem trazer benefí-
cios para a sala de aula, favorecendo para que os estudantes entrem em 
contato com diferentes pontos de vista, que se conheçam perspectivas 
históricas não hegemônicas que incentivem os alunos a observarem todas 
as opiniões envolvidas, os conflitos históricos, e favoreça o conhecimento 
de movimentos sociais e formas de viver que não são comuns aos alunos.
Dessa forma, pretendemos que você tome contato com as diferenças 
culturais, seus benefícios e desafios, para serem incluídas nas salas de aula. 
Entendemos que os professores são protagonistas dessas mudanças, 
assim como as modificações estruturais e legais do ensino púbico e 
privado em todos os seus níveis.
As diferentes necessidades dos estudantes, 
tendo em vista a cultura, o status econômico 
e a origem étnico-racial no contexto 
da sala de aula
Segundo Santrock (2009), cultura se refere a uma serie de padrões de compor-
tamento, crenças, produções artísticas e modo de pensar de um determinado 
grupo de pessoas. Esses comportamentos são passados de geração à geração 
de forma orgânica, organizando o jeito de enxergar e lidar com o mundo por 
esses indivíduos. No mesmo sentido, Brewer e Campbell (1976) e Campbell 
e LeVine (1968) constataram que pessoas de todas as culturas compartilham 
determinadas tendências comuns quanto ao que acreditam, que são: a) acreditar 
que sua cultura é “natural” e “correta”, enquanto as outras são “estranhas” 
e “incorretas”; b) considerar seus costumes culturais como verdades univer-
sais; c) favorecer seu grupo cultural; d) sentir orgulho de seu grupo cultural; 
e) hostilizar outros grupos culturais.
Comparações entre grupos étnicos demonstram que os indivíduos perten-
centes a esses grupos tendem a ter maneiras distintas de resolver problemas e 
se relacionar entre si: grupos de países como Inglaterra e EUA se comportam 
de maneira mais autônoma, enquanto de países como China e Japão optam 
pelo trabalho grupal (STEVENSON; HOFER, 1999). Essas diferenças foram 
denominadas individualismo e coletivismo.
No individualismo, há uma priorização de valores e objetivos individuais 
(como independência e autonomia). Em contrapartida, o coletivismo prima 
pelos objetivos do grupo, enquanto os objetivos e valores pessoais são secun-
dários (SANTROCK, 2009).
O Brasil, como a maioria dos países das Américas, é formado por um grande 
número de diferentes culturas que habitaram, conquistaram, dominaram ou 
foram escravizadas em nosso território. Dessa forma, a cultura atual é formada 
por um diverso sincretismo de culturas provenientes de mais diferentes crenças, 
comportamentos e hábitos (Figura 1).
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Figura 1. “Operários” (obra de Tarsila do Amaral): mostra as diferentes cores que moldaram 
o Brasil.
Fonte: Blog da Ariana (2010, documento on-line).
Os pesquisadores que se interessam por essa intersecção entre diferen-
tes culturas entendem que é impossível analisar uma cultura inteira apenas 
observando-a, sem colocá-la em contraste com algo mais conhecido. Assim, 
interessam-se muito mais em comparar o que acontece em uma cultura com 
o que acontece em outra ou mais culturas (ROOPNARINE; METINDOGAN, 
2006) do que na simples análise etnográfica dos territórios. Esse campo de 
análise, que propõe a sempre pensar em uma cultura no contraste com outra 
para poder analisá-la de forma mais adequada, foi chamado de campo dos 
estudos interculturais. Estes envolvem tais comparaç õ es entre culturas, 
proporcionando informaç õ es sobre os graus de semelhanç a e discrepância 
entre as pessoas, buscando concluir em qual deles certos comportamentos 
sã o especí ficos a determinadas culturas ou amplamente difundidos entre os 
seres humanos.
Por esse motivo, torna-se cada vez mais essencial que a escola seja um 
ambiente que também reflita a diversidade sociocultural à qual os estudantes 
estão ambientados no seu cotidiano. Quanto a isso, Campos, Grando e Passos 
(2015) entendem que compete à escola esse papel de interlocução entre as 
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diferentes culturas. Isso amplia a capacidade de os estudantes compreenderem 
e modificarem suas realidades, além da própria escola enquanto instituição, 
pois é necessário que o sistema de ensino se adapte à interculturalidade dos 
territórios no qual se insere.
No entanto, vários estudos concordam que a educação proposta no Brasil 
ignora em grande parte a diversidade existente em seus territórios, promovendo, 
assim, uma educação monocultural excludente. Santos (2017) concorda ao 
constatar que ainda se faz presente, nas escolas, o imaginário étnico-racial que 
privilegia a brancura e valoriza as raízes europeias. Essa atuação não possibilita 
aos estudantes se identificarem com os conceitos propostos, principalmente 
as crianças de baixo status socioeconômico.
O status socioeconô mico (SSE) é um eixo de categorização de indi-
víduos em determinados grupos, levando em conta, principalmente, suas 
caracterí sticas econô micas, de moradia, de saneamento básico, educacionais 
e ocupacionais. Santrock (2009) afirma que, nos Estados Unidos, o SSE tem 
implicaç õ es importantes para a educaç ã o, sendo que sujeitos com SSE baixo, 
em sua maioria, não permanecem muitos anos em instituições de ensino e 
tendem a ter menor influência em instituiç õ es da comunidade (como escolas), 
além de recursos financeiros limitados. No Brasil, a situação se mostra ainda 
mais grave: apesar de sua sociedade ser composta por uma ampla diversidade 
de povos e culturas, a desigualdade social e étnico-racial permanece um dos 
maiores problemas apontados no país. 
A desigualdade social também se mostra na infraestrutura das instituições 
presentes nos territórios. Em um local de SSE baixo, as escolas tendem a ser 
mais precárias, tendo pouco acesso a materiais didáticos, computadores e, 
em casos extremos, dificuldade para oferecer refeições adequadas. Spring 
(2006) cita, também, uma diferença no método de ensino e aprendizagem, 
onde escolas de baixa renda primam pela aprendizagem mecânica por meio 
da memorização, enquanto que, nas de rendas mais altas, se estimula o apri-
moramento de habilidades de raciocínio. Também é importante ressaltar que 
as populações com baixo SSE normalmente são compostas por uma maioria 
de pessoas negras, pardas ou indígenas no Brasil. Dessa forma, outro eixo 
importante a se atentar para adequar a educação é a etnicidade de seu território.
Etnicidade diz respeito a uma variedade de caracterí sticas compartilha-
das por um determinado grupo de indivíduos, tais como heranç a cultural, 
nacionalidade, semelhanças fisiológicas, religiã o, dança, música, rituais de 
convivência e lí ngua.
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Mas qual a diferença entre etnicidade e raça? Santrock (2009) define raça 
como um termo desatualizado,que foi suplantado pela ideia de etnia. Raça daria 
conta de uma diferenciação devido a características físicas e biológicas entre 
os sujeitos — por exemplo, a cor da pele, dos cabelos e dos olhos, o formato 
da cabeça, a estrutura óssea do corpo e o biotipo físico. A diferenciação de 
raças é reducionista, se comparada à etnia, e pode propiciar o surgimento de 
preconceitos, ou seja, atitudes, comportamentos ou pensamentos negativos, 
depreciativos e excludentes direcionados a determinados indivíduos, justifi-
cados apenas pela pertença a determinado recorte populacional.
Durante muito tempo, as características étnico-culturais de grupos não 
dominantes foram entendidas como inadequadas e inferiores (MEECE; 
KURTZ-COSTES, 2001). Dessa forma, coube às instituições de ensino adequar 
esses indivíduos aos valores hegemônicos. Devido a isso, é preciso fazer um 
movimento contrário ao anterior, tendo a percepção de que as diferenças não 
são desigualdades, sendo desnecessário abandonar uma cultura em detrimento 
de outra, nem tampouco se fechar em uma mesma cultura
No entanto, não é raro que os educadores, inconscientemente, reproduzam 
preconceitos em algum nível, pois eles estão incrustados no nosso cotidiano. 
Diversos analistas afirmam que os estudantes pertencentes a grupos étnicos 
não hegemônicos assumem uma posiç ã o menosprezada dentro dos sistemas 
educacionais. Refere-se que, especialmente os alunos afrodescendentes e 
provenientes de países latino-americanos pobres, acabam recebendo poucas 
oportunidades dentro da escola, pois são expostos a uma equipe técnica de 
educadores que têm expectativas acadê micas baixas em relaç ã o a eles e en-
frentam estereó tipos negativos de minorias é tnicas.
Isso pode ser entendido pela falta de diversidade étnica entre os pro-
fessores. Santrock (2009) demonstra que 90% dos professores nas escolas 
norte-americanas sã o brancos, nã o latinos, e estima que a porcentagem de 
professores de minorias será ainda menor nos pró ximos anos. Tendo isso em 
vista, Santos (2017) reafirma a importância de refletirmos sobre a formação 
de professores. Pois é a partir das formações de base desses sujeitos que serão 
criadas ferramentas que ajudem a sociedade a superar a visão etnocêntrica 
e monocultural da educação, visando à efetivação de uma educação menos 
excludente e mais humana.
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Souza e Pereira (2013) concordam e complementam, dizendo que a for-
mação deve ser continuada, para que surjam novas práticas que sincretizam 
a realidade dos professores e as exigências básicas da educação dos alunos, 
em concordância com suas vivências. Podemos perceber, portanto, que os 
autores valorizam a formação dos educadores, pois ela é a base fundamental 
na qual os profissionais embasarão suas propostas de aula e de convívio com 
os estudantes. Tente perceber se a sua faculdade tem no currículo cadeiras que 
chamam a atenção para a questão de etnia, status socioeconômico, gênero, 
entre outras marcas culturais. Caso ela ainda não aborde esses temas, procure 
incentivar que seu curso se adapte a esses conceitos ou pense criticamente 
sobre como os conteúdos que você aprende encaixar-se-iam para os indivíduos 
de diferentes origens étnicas.
Finalmente, ao falar sobre a indispensabilidade de um ensino pautado na 
diversidade, é preciso pensar em cursos de formação de professores, que os 
capacite para atuarem em congruência com diferentes contextos. A concepção 
da pessoa como corpo propicia a compreensão de que a produção de conhe-
cimentos e aprendizagens na escola perpassa o contexto sócio-histórico no 
qual se insere e alunos e familiares se forjam corporalmente.
Apesar do contexto de dificuldades no qual os estudantes de baixo SSE se 
inserem, existem diversas estratégias que podem auxiliar na aprendizagem 
desses alunos. Santrock (2009) exemplifica da seguinte forma:
  nã o exagere na disciplina — busque sempre um equilíbrio adequado 
entre disciplina e liberdade das crianç as;
  priorize a motivação — as crianç as de baixo status socioeconômico 
normalmente não são tão motivadas em seus ambientes familiares, 
portanto devem ser sempre desafiadas;
  procure auxiliar os cuidadores — muitos pais que habitam á reas 
carentes nã o sã o capazes de oferecer muito auxí lio nos estudos de 
seus filhos;
  envolva pessoas talentosas da comunidade — pais que moram em 
á reas carentes podem ser pessoas bastante talentosas, preocupadas e 
responsá veis, de tal maneira que podem surpreender os professores. 
Na maioria das comunidades carentes, há pessoas cuja sabedoria e 
experiê ncia desafiam estereó tipos. Encontre essas pessoas e peç a para 
elas atuarem como voluntá rias, ajudando as crianç as de sua classe na 
aprendizagem, em viagens de estudo e a tornar a escola mais atraente;
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  foque nos pontos fortes das crianç as — muitas dessas crianç as che-
gam à escola com um considerá vel conhecimento nã o revelado, e os 
professores podem tentar descobrir essa riqueza.
Os benefícios e a complexidade de uma 
educação bilíngue
Na perspectiva estadunidense, Santrock (2009) conceitua a educaç ã o bilí ngue 
como eixo de aula que permite o ensino das disciplinas acadê micas para 
crianç as imigrantes em seu idioma de origem, ao mesmo tempo em que ensina 
o idioma do território de forma mais vagarosa. 
No entanto, planejar uma educação que seja primordialmente bilíngue 
é uma das metas da educação básica no Brasil há muitos anos, desde a 
Lei nº 11.161/2005 (revogada pela Lei nº 13.415/2017), que estabelece a oferta da 
língua estrangeira. Não obstante, implementar o ensino bilíngue é um assunto 
que é fortemente debatido dentro dos ambientes acadêmicos.
Vieira-Machado e Lopes (2016) descrevem que há muita complexidade na 
construção de políticas que procuram garantir uma educação bilíngüe, tendo 
em vista situações em que a Língua Brasileira de Sinais, Libras, ganha status 
de primeira língua, e a língua portuguesa escrita, de segunda língua. 
Por um lado, alguns analistas defendem que expor crianças e adolescentes 
a uma nova língua pode trazer diversos benefícios para o desenvolvimento 
sociocognitivo da população, como o melhor desempenho nas áreas de controle 
de atenç ã o, a formaç ã o de conceito, o raciocí nio analí tico, a flexibilidade e 
complexidade cognitiva — além de aumentar os conhecimentos sobre lín-
gua escrita e falada e a competência no discernimento de erros gramaticais 
(BIALYSTOK, 1997). Aprender uma nova língua é mais fácil para crianças 
do que para adolescentes e adultos, embora para os últimos seja mais rápido 
(SANTROCK, 2009). Isso em função da plasticidade cerebral, que é maior 
durante as primeiras fases do desenvolvimento.
Aprender outra língua pode também servir como instrumento de inclusão, 
como propõem os defensores do ensino obrigatório da Língua Brasileira de 
Sinais na educação infantil. Eles entendem que é necessário incluir as pessoas 
surdas de forma mais adequada na sociedade. Assim, trabalhar o bilinguismo 
Português-Libras traria benefícios tanto para os brasileiros que usam Libras 
como sua linguagem natural — assim, podendo receber informações em sua 
língua de origem na escola, aumentando, consequentemente, sua capacidade 
de compreensão dos conteúdos — quanto faria bem para os falantes naturais 
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da Língua Portuguesa do Brasil, pois eles poderiam trocar informações e 
acessar uma parcela da população brasileira que tem um processo de fala 
completamente diferente da maioria dos estudantes (Figura 2).
Figura 2. O ensino de idiomas nas escolas.
Fonte: vectorikart/Istockphoto.com.
O Brasil sempre recebeu imigrantes de todas as partes do mundo, desde 
os italianos e alemães no Rio Grande do Sul, os holandeses no Nordeste, os 
japoneses em São Paulo e, mais recentemente, a imigração em alta escala de ve-
nezuelanos e haitianos. Somos um dos países que apresenta a maior diversidadeétnico-racial da América Latina. Devido a isso, a educação deve ser pensada 
não apenas em forma de ensinar conceitos básicos de educação e cidadania, 
mas, também, de fazer com que essas diferentes culturas que compõem o povo 
brasileiro possam estar no protagonismo dos estudos, conectando-se entre si e 
com os conteúdos com seu cotidiano, para que os estudantes possam absorver 
a língua da melhor forma possível. Entretanto, por mais que a proposição de 
uma educação bilíngue traga diversos benefícios já pesquisados no desenvol-
vimento cognitivo dos estudantes, a sua implementação nas instituições de 
ensino não é uma tarefa fácil, muito menos óbvia. Muitos analistas entendem 
que os projetos de educação bilíngue ainda não são estruturados o suficiente 
para que os efeitos sejam observáveis.
Estima-se que, para a adição de uma nova língua, as crianças precisam de, 
em média, quatro anos para proficiência em conversação e sete para proficiência 
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em leitura e escrita, considerando-se a língua inglesa (HAKUTA; BUTLER; 
WITT, 2000). Com base nisso, os argumentos contra os programas bilíngues 
se suportam na negatividade de sua brevidade e no pouco aprofundamento, 
em que as crianças, muitas vezes, recebem poucos anos de educação bilíngue, 
embora precisem de mais para desenvolver competência. Diversos analistas que 
também criticam os programas em voga nas redes de ensino contrapõem que, 
em muitos casos, as crianç as imigrantes recebem apenas um ano de educaç ã o 
bilí ngue nos EUA (HAKUTA; BUTLER; WITT, 2000). 
As tentativas de implantação do ensino bilíngue
O bilinguismo é a habilidade de falar dois idiomas. No atual contexto brasileiro, 
a educação bilíngue está atrelada à política nacional de inclusão (VIEIRA-
-MACHADO; LOPES, 2016). Por isso, existem muitas contrové rsias que 
cercam o tema do bilingü ismo, principalmente por envolver os milhõ es de 
crianç as imigrantes, ou de origem étnica diferente do território, em cujos 
lares a língua do país nã o é a primeira da família de origem (ECHEVARRIA; 
GRAVES, 2007). Qual, então, seria a melhor maneira de ensino para essas 
crianç as?
Diversos pesquisadores, atuantes no campo da educação bilíngue, já se posi-
cionaram como apoiadores da educaç ã o com base em dois idiomas, no caso dos 
estudantes que tê m dificuldades para aprender um assunto ensinado em uma 
língua que não compreendem totalmente. Diversos estudos já demonstraram 
que, quando as lí nguas sã o integradas em sala de aula, os alunos aprendem a 
segunda lí ngua mais facilmente, o que permite que participem de forma mais 
integrada das atividades acadêmicas. Todavia, os resultados das pesquisas 
demonstram apenas um apoio comedido a esse ensino. Defensores agora 
reconhecem que, mesmo uma educação em apenas uma língua, pode produzir 
bons resultados, desde que esta seja competente (LESAUX; SIEGEL, 2003).
No Brasil, Vieira-Machado e Lopes (2016) contam que a partir da institu-
cionalização da educação bilíngue, com a emergência da legislação específica 
sobre a Libras (Lei nº 10.436/2002 e Decreto nº 5.626/2005), a equipe técnica 
de educadores foi modificada. Nesse momento, os indivíduos que sabem Libras 
passaram a ocupar os espaços docentes nas escolas. Esses indivíduos eram 
em geral intérpretes das comunidades religiosas ou familiares dos alunos. 
Nesse contexto, devemos ter cuidado com uma tendência à redução da noção 
de inclusão à presença de intérpretes em escolas, à contratação obrigatória de 
professores surdos e ouvintes bilíngues, bem como à expansão das matrículas 
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de surdos nesses espaços. A inclusão necessária deve ser capaz de propiciar 
maiores possibilidades de criação de espaços escolares bilíngues capazes de 
potencializar as discussões na direção de uma política de respeito às diferenças 
e à sua história, e, para além, facilitar a inclusão de todos os estudantes que 
não utilizam a língua do território como a principal, no caso dos imigrantes 
e refugiados de guerra.
Por fim, Santrock (2009) salienta que tirar conclusõ es muito amplas e 
preditivas sobre a eficá cia da educaç ã o bilí ngue é difí cil — os programas 
pesquisados variam consideravelmente dependendo de fatores como o nú mero 
de anos a que os estudantes são expostos a esse tipo e educação, a forma que 
a instruç ã o é passada, a qualidade do ensino para além da educaç ã o bilí ngue, 
os professores, a equipe técnica da escola, as características intrínsecas da 
turma — por exemplo, variáveis de cultura, o status socioeconômico e a 
etnicidade de seus componentes.
O Brasil regulamenta o ensino da diversidade cultural nas escolas por meio de leis 
como a nº. 10.639/2003 e a nº. 11.645/2008. Elas tornam obrigatório o ensino da cultura 
e história dos povos originários indígenas e negros no currículo escolar brasileiro. 
Embora os objetivos das políticas de reparação, reconhecimento e valorização da 
história e cultura afrodescendentes no Brasil sejam priorizar a multiculturalidade do 
ensino, não foram atribuídas ferramentas específicas que viabilizassem essas práticas 
pedagógicas no dia a dia. Isto é, as prefeituras propõem e implementam políticas mais 
gerais que dificilmente propiciam o alcance dos objetivos ou diluem a sua eficácia 
(BRASIL, 2003, 2008).
Como promover uma educação multicultural?
Educaç ã o multicultural se refere à proposta educacional que prioriza a diver-
sidade étnico-racial e inclui regularmente as perspectivas de diversos grupos 
culturais. Os defensores da implementação desse modelo de educação entendem 
que crianç as pertencentes a grupos étnicos não hegemônicos e marginalizados 
devem ser habilitadas pelas instituições de ensino. A educaç ã o multicultural 
benefi ciaria todos os estudantes, promovendo, dessa forma, a eliminação das 
diferenças de desempenho escolar entre o alunos de grupos étnico-raciais 
minoritários (SANTROCK, 2009; CAMPOS; GRANDO; PASSOS, 2015). 
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O termo habilitar é entendido, no campo da educação, como sendo a 
proposta de capacitar os estudantes em níveis intelectual e de competiç ã o 
(SANTROCK, 2009). A habilitação desses estudantes tem como objetivo 
aumentar a possibilidade de indivíduos de grupos étnicos não hegemônicos 
se inserirem no mercado de trabalho, proporcionando oportunidades iguais 
a toda a sociedade.
 O ensino multicultural, quanto disciplina a ser ensinada, deve levar em 
conta questões como status socioeconômico, etnicidade e gênero, tendo como 
diretriz a justiça social. Dessa forma, os objetivos a serem focados são redução 
de preconceitos e pedagogia de equidade. A redução de preconceitos seria 
a supressão de visões estereotipadas do outro, enquanto que a pedagogia de 
equidade se caracteriza pela transformação do ensino, incorporando mate-
riais e estratégias de aprendizagem mais apropriadas para o manejo tanto de 
meninos quanto de meninas, nos diversos grupos étnicos.
Existem diversas propostas educacionais que visam à diminuição da dife-
rença acadêmica entre os alunos. A seguir, listamos algumas dessas possibi-
lidades que os educadores podem tentar implementar em suas salas de aula.
No link a seguir você tem acesso a uma palestra na qual são mostradas algumas 
possibilidades de se pensar a multiculturalidade da prática educativa.
https://goo.gl/zv4YSx 
Práticas possíveis para a sala de aula
O programa Quantum, desenvolvido pela Fundação Ford, nos Estados Unidos, 
em 1995 (CARNEGIE CONCIL ON ADOLESCENT DEVELOPMENT, 
1995) tratou-se de uma experiência estadunidense na qual os estudantes eram 
assessorados por mentores particulares e recebiam um benefício em dinheiro 
ao se aplicarem em determinadas atividades. Para ter acesso ao programa, 
exigia-se que os estudantes realizassem determinadas atividades fora do seu 
período de aula, as quais poderiam ser:
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https://goo.gl/zv4YSx
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  atividadesacadê micas fora do perí odo escolar, podendo incluir leitura, 
redaç ã o, matemá tica, ciê ncias, estudos sociais, monitoria a colegas e 
informá tica;
  participação em serviç os comunitá rios no território, incluindo monitoria 
de alunos de primeiro a quarto ano, limpeza das redondezas e trabalho 
voluntá rio em hospitais, casas de repouso e bibliotecas;
  atividades de conhecimento cultural e desenvolvimento pessoal, in-
cluindo testes de aptidão, conhecimento sobre os cursos de formação 
superior que melhor se encaixam com seu perfil, habilidades para a 
vida, como cozinha e cálculo, planejamento familiar e de carreira.
A avaliaç ã o final do programa Quantum constatou que 63% dos alunos 
que contavam com mentores concluí ram o ensino mé dio, contra apenas 42% 
dos estudantes que não fizeram parte do programa; 42% dos estudantes que 
contavam com mentores estavam matriculados num curso superior, contra 
apenas 16% dos outros alunos; os estudantes que não participaram do programa 
Quantum também dependiam duas vezes mais da assistê ncia social do que o 
grupo acompanhado de mentores; o í ndice de detenç õ es també m era maior 
entre os estudantes não participantes.
A educadora Nieto (2005), ao descrever práticas que auxiliam a multicul-
turalizar a escola, deu as recomendações a seguir.
  A escola, sua equipe técnica e o currículo pedagógico devem ser cla-
ramente contra qualquer tipo de discriminação sócio-racial e, também, 
devem propiciar um espaço seguro para que os estudantes possam 
discutir sobre esses temas.
  A educaç ã o multicultural deve fazer parte intrínseca da escola, desde 
o currículo, os quadros de avisos, nos refeitó rios, as reuniões de pais 
e mestres, até suas atitudes fora de sala de aula. Assim sendo, todo o 
estudante deve ser exposto à multiculturalidade. Isso inclui fazer com 
que todos sejam bilí ngues e estudem diferentes perspectivas culturais. 
  Os estudantes devem conseguir problematizar e ter conscientização 
acerca de suas próprias culturas. Isso envolve torná -los mais capacitados 
para analisar culturas e mais atentos aos fatores histó ricos, polí ticos 
e sociais que moldam sua visã o sobre cultura e etnicidade. A meta é 
de que, ao serem expostos a essas discussões, os alunos se motivem a 
trabalhar por justiç a econô mica e polí tica.
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Conhecer a comunidade onde a escola está situada e de onde provêm os 
alunos é muito importante para se criar um currículo pedagógico que faça 
sentido para aqueles estudantes e melhore o entendimento da bagagem é tnica 
e cultural deles.
Santrock (2009) também dá algumas dicas de como os professores podem 
atuar de forma a promover uma educação multicultural em suas salas de aula. 
Ele cita alguns tópicos relevantes, os quais são apresentados a seguir.
  O ensino culturalmente relevante é um aspecto importante da educaç ã o 
multicultural — ou seja, deve buscar conexões entre os conteúdos de 
aula e os cotidianos fora da escola da origem dos alunos.
  A abordagem de recursos do conhecimento fala que os professores e 
educadores devem fazer visitas às residências dos alunos, no intuito de 
desenvolver relacionamentos sociais com seus familiares e aprender mais 
sobre a origem cultural e é tnica deles — isso ajuda a melhor incorporar 
esse conhecimento em suas aulas. 
  A educaç ã o centrada em aná lise de problemas é outra característica 
essencial da educaç ã o multicultural, pois os alunos são estimulados 
a problematizar sistematicamente questõ es que envolvem equidade 
e justiç a social — isso implica em maior contato dos estudantes com 
seus valores, assim como na possibilidade de análise de alternativas e 
consequê ncias de suas atitudes. 
A sala de aula quebra-cabeç a é uma prática educativa que envolve ter 
estudantes de diversas origens culturais, socioeconômicas e étnicas, realizando 
cooperativamente diferentes partes de determinada atividade acadêmica para 
alcanç ar um objetivo comum. 
Contato pessoal positivo com outros alunos de diferentes origens cultu-
rais, projetos curriculares com enfoque em questões étnicas, grupos mistos 
de trabalho e educadores e diretores incentivadores e aliados ajudaram a 
melhorar as relações entre indivíduos (FOREHAND; RAGOSTA; ROCK, 
1976). Ao conversar sobre questões pessoais, preocupações, interesses, etc., 
os estudantes tendem a aumentar o reconhecimento do outro como indivíduo, 
ao invés de pertencer a um grupo apenas. Com essa aproximação, há uma 
descoberta importante para o relacionamento interpessoal e o rompimento de 
barreiras étnicas — mesmo com diferentes origens, as pessoas compartilham 
sentimentos, esperanças, preocupações.
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Para o aumento da empatia com relação aos outros, os estudantes precisam 
adquirir perspectiva. Proporcione práticas, exercícios e projetos que os façam 
entrar em contato e colocar-se a partir da perspectiva de outras culturas — isso 
ajuda a combater o preconceito e aumenta a flexibilidade cognitiva. 
O pensamento crí tico sobre as relações interétnicas e a inteligê ncia emo-
cional refletem positivamente na redução do preconceito em relação aos 
outros. Em contrapartida, aqueles estudantes que apresentam pensamento 
mais raso acerca dessas questões, em geral, são também mais preconceituosos. 
Quando se aprende a fazer perguntas e pensar nas questões de forma crítica, 
substituindo a resposta automática que posterga o julgamento, os estudantes 
se tornam menos preconceituosos e mais abertos. 
Algumas ferramentas que podem ajudar a reduzir, lidar ou, até mesmo, 
eliminar seu preconceito são: 
  trabalhar com imagens de crianç as de diversos grupos culturais e é tnicos — 
por meio da seleção de textos e histórias para os alunos també m refle-
tiram essa diversidade multicultural;
  priorizar materiais didáticos que valorizem e dissertem acerca do en-
tendimento cultural e é tnico — por meio do uso de dramatizaç ã o para 
ilustrar papé is e famí lias nã o estereotipados de diversas origens;
  ajudar os estudantes a desconstruir as ideias estereotipadas que têm 
de determinadas culturas — por meio da criação de uma regra rígida 
e clara na qual não serão toleradas nenhuma brincadeira de mau gosto 
ou exclusão de qualquer estudante devido à sua etnia;
  conversar com os pais sobre a importância da educação multicultural 
na sociedade — por meio da ajuda na compreensão das origens dos 
preconceitos e das ideias estereotipadas para que eles também possam 
promover uma educação multicultural em seus domicílios.
Para aumentar a tolerâ ncia, promova discussões seguras para todas as 
opiniões e permita que seus alunos expressem as suas perspectivas culturais 
sobre determinados temas, salientando que o consenso sempre é a melhor 
estratégia.
A escola e a comunidade devem ser vistas como uma equipe. A melhor 
maneira de se ter acesso aos estudantes, à sua cultura e ao seu cotidiano é 
fazendo com que a escola se torne parceira da comunidade. Dessa forma, 
os estudantes vão se sentir mais motivados para aprender, pois conseguirão 
enxergar onde os conteúdos vistos em sala de aula podem ser aplicados no 
seu dia a dia.
Diversidade sociocultural14
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diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de 
ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. 
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e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Edu-
cação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 
5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; 
revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento 
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