Deficiente Auditivo e Surdo: uma reflexão sobre as concepções subjacentes ao uso dos termos

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ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO EDUCACIONAL
Professores, neste encontro estudaremos o texto Deficiente Auditivo e Surdo: 
uma reflexão sobre as concepções subjacentes ao uso dos termos de Ana Dorziat, 
o qual busca uma reflexão sobre os termos deficientes auditivos e surdos, bem como 
as concepções de surdez que estão subjacentes a eles. Tais concepções se constituem 
carregadas de ideologias, relações de poder e interesses sociais, políticos e culturais.
Faz-se necessário questionar qual a importância que atribuímos à perda auditiva 
neste contexto. Não vamos negar que o sujeito surdo não ouve, mas esta não é a 
condição primeira que devemos ter ao pensarmos em uma proposta pedagógica para 
este aluno, pois a perda auditiva é apenas um aspecto de sua subjetividade. Devemos 
levar em consideração a diferença como ponto inicial para uma intervenção pedagógica 
e não a falta e o déficit, pois se acreditarmos na deficiência como o único eixo que 
define a vida do sujeito, não estamos falando de um projeto pedagógico e nem da 
escola como um espaço de aprendizagem. A partir destas considerações, salientamos 
que há outros aspectos essenciais da subjetividade do aluno que só serão conhecidos 
se nos dermos a oportunidade de vê-lo como um sujeito, com interesses, características 
e comportamentos muito próprios.
Deficiente Auditivo e Surdo: uma reflexão sobre as concepções subjacentes ao 
uso dos termos
ANA DORZIAT
Doutoranda em Educação (UFSCar)
Mestre em Educação Especial (UFSCar)
Professora do Departamento de Educação – Campus II (UFPB)
Partindo do princípio de que o modo de designar as pessoas reflete uma visão sobre elas 
e, em muitos casos, concepções preconceituosas frente a determinados fenômenos, considero 
importante explicitar meu ponto de vista sobre os termos usados por profissionais 
especializados, principalmente os da educação de surdos, para se referirem às pessoas que, por 
diferentes motivos, não ouvem. 
Para isso, procurei desenvolver uma reflexão sobre o uso dos termos deficiente auditivo 
e surdo, tal como é encontrado na literatura especializada, deixando transparecer subjacente a 
este último termo uma concepção sócio-cultural do fenômeno. 
O termo deficiente auditivo tem sido largamente utilizado por profissionais ligados à 
educação dos surdos. Behares (1993) critica o uso desta expressão, porque considera que ela 
reflete uma visão médico-organicista. Nela, o surdo é visto como portador de uma patologia 
localizada, uma deficiência que precisa ser tratada, para que seus efeitos sejam debelados. O 
grau de perda auditiva, indicado pelo diagnóstico médico e/ou paramédico, é decisivo no 
encaminhamento educacional e se configura como o mais importante indicador para a previsão 
do desenvolvimento de linguagem. 
Para exemplificar o que foi dito, apresentarei de forma resumida a classificação de 
deficiente auditivo (DA), as características previstas e o atendimento correspondente 
preconizados por Couto (1985:12): 
DA Leve (com perda de 20 a 40 dB): são pessoas consideradas desatentas e distraídas. Por não 
perceberem todos os sons da palavra principalmente a voz fraca e distante, olham sempre para 
o rosto de quem está falando. Costumam pedir para repetir as informações. Essas pessoas 
conseguem adquirir linguagem, naturalmente. Em geral, chegam à escola, podendo concluir os 
estudos sem demonstrar sua deficiência. Algumas demoram um pouco mais para falar 
corretamente, ou falam trocando alguns fonemas. Outras falam bem, mas quando começam o 
aprendizado da leitura e escrita, fazem confusão entre as letras que têm sons semelhantes, 
trocando-as. O atendimento médico indicado é o tratamento clínico ou cirúrgico. Se houver 
dificuldades articulatórias, essas pessoas devem ser atendidas por uma fonoaudióloga; 
DA Média ou Moderada (com perda de 40 a70 dB): para as pessoas compreenderem a fala, é 
necessária uma voz forte, principalmente em ambientes ruidosos. Apresentam atraso de 
linguagem e alterações articulatórias. As dificuldades na compreensão da fala são mais notadas 
quando as frases são complexas, envolvem expressões abstratas e aparecem artigos, 
pronomes, conjunções etc. Observam-se também dificuldades em compreensão de terminações 
verbais e as concordâncias de gênero e de número do substantivo e adjetivo. Geralmente, essas 
pessoas precisam de apoio visual para o entendimento da mensagem. Diante disso, os 
atendimentos indicados são: clínico, cirúrgico, fonoaudiológico e pedagógico especializado. 
Sugere-se, adicionalmente, a freqüência à escola regular com acompanhamento e suporte 
anterior de atendimento especializado e de prótese individual; 
DA Severa (com perda de 70 a 90 dB): as pessoas só percebem voz muito forte e alguns ruídos 
do ambiente familiar. Decorrente disso, a compreensão verbal depende do apoio visual e da 
observação do contexto em que se desenvolve a comunicação. A linguagem só é adquirida no 
seu próprio ambiente com orientação. Nesse caso, recomenda-se o uso de prótese individual. 
Além disso, o atendimento indicado é em escola ou classe especializada, para que a linguagem 
básica de compreensão e de expressão sejam adquiridas. A alfabetização pode ser realizada 
antes de ingressar em classe comum, onde devem permanecer com atendimento especializado 
paralelo; 
DA Profunda (perda auditiva superior a 90 dB): O fato de não possuírem informações auditiva 
impede as pessoas identificarem a voz humana. Não adquirem linguagem naturalmente no 
ambiente familiar e não adquirem fala para se comunicarem, devido à ausência de modelo. 
Aconselha-se o uso de prótese individual. O atendimento indicado deve ocorrer na escola ou em 
classe especial, com programas de aproveitamento dos restos auditivos e de aprendizagem de 
leitura labial e da fala. Há previsão de escolaridade mais prolongada. 
Pelo exposto, pode-se notar que, numa visão clínica, os padrões classificatórios não são 
apenas indícios. Constituem-se em mais importantes indicadores para a previsão de 
desenvolvimento da criança surda, tanto em termos lingüísticos como educacionais. São 
negligenciados, ou colocados em segundo plano, outros fatores além do tipo e grau de perda 
auditiva, como os apontados por Cruickshank e Jonhson (1982). Esses autores consideram 
também a idade em que o déficit auditivo foi instalado, se antes ou depois da aquisição da 
linguagem (pré-lingüístico ou pós-lingüístico, respectivamente). Para eles, as estratégias de 
ensino dependem da época em que ocorreu a perda auditiva, porque elas se voltarão para a 
aquisição ou para a conservação dos processos lingüísticos. Esses autores referem-se a outros 
fatores que também poderiam afetar o processo de aprendizagem de pessoas surdas, como a 
inteligência e a áudio-habilidade (capacidade auditiva de aplicar significado ao som), o período 
em que os pais reconhecem a perda auditiva, o envolvimento dos pais na educação das 
crianças, os problemas físicos associados, entre outros. 
Embora os aspectos médico, individual e familiar ampliem o universo de análise sobre o 
fenômeno, Behares (1993) chama a atenção para a necessidade de vê-los sob uma perspectiva 
sócio-cultural. Ele relata como as investigações atuais têm chamado a atenção para a multi-
determinação da surdez e para a adequação do emprego do termo surdo, uma vez que é esta a 
expressão utilizada pelo surdo, para se referir a si mesmo e aos seus iguais. Na perspectiva de 
Behares, é muito importante considerar que o surdo difere do ouvinte, não apenas porque não 
ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais próprias. 
A aceitação do termo surdo como mais apropriado(Sanchez, 1990 e Ferreira Brito, 1993) 
representa, também, uma tentativa de minimizar o processo de estigmatização dessas pessoas, 
processo este amplamente discutido por Goffman (1988), através do qual a audiência reduz o 
indivíduo ao atributo gerador do descrédito social. A expressão surdo, como vem sendo 
empregada, tem favorecido identificar a pessoa como diferente, sendo esta diferença 
particularizada por ser decisiva para o desempenho. 
Neste momento, é importante esclarecer que a limitação auditiva é inegável como um dos 
fatores para a identificação das diferenças individuais. É igualmente inegável, que a necessidade 
de aquisição de um sistema lingüístico próprio (gestual-visual), acarreta conseqüências de ordem 
social, emocional e psicológica que vão além da perda auditiva. Os surdos são possuidores de 
nomes próprios que os identificam como pessoas pertencentes à determinada classe social, 
determinado gênero, à determinada religião, etc., mas, por apresentarem uma forma particular 
de apreensão de mundo e de externalização, devem ser identificados e designados como grupo. 
O uso da expressão surdo, neste sentido, revela uma amplitude social que situa a perda 
auditiva apenas como um fator, aos níveis médico e terapêutico, no contexto de vida da pessoa 
surda, sem ocupar uma posição tão significativa para o seu desenvolvimento individual e grupal. 
O emprego do termo deficiente auditivo, ao contrário, tem coincidido com a utilização de 
procedimentos que visam ajustar os surdos aos padrões lingüísticos mais aceitos e valorizados 
na sociedade, envolvendo tratamentos e/ou atendimentos sistemáticos de fala oral. Os estudos 
que usam a referência surdo têm procurado abrir um espaço social para essas pessoas, 
respeitando suas especificidades. Buscam a identidade social dessas pessoas entre os seus, 
sua legitimação como comunidade lingüística diferenciada. 
Esta concepção de surdez em que fundamento as minhas reflexões, questionamentos e 
análises vêm ao encontro da visão de educação que defendo, de um processo que possibilita a 
reflexão crítica sobre a realidade social e sobre as regras pré-estabelecidas. A escola ideal é, 
neste paradigma, aquela que sabe lidar com as diferenças, respeita-as, não de maneira 
condescendente, mas entendendo que é preciso saber lidar com racionalidades distintas, e, 
desse modo, seja capaz de contribuir para a construção de sociedades mais justas e 
harmoniosas. 
O uso do termo está, também, circunscrito às pessoas que, por possuírem um déficit 
auditivo, apresentam dificuldades em processar informações lingüísticas pela vias de acesso 
mais comum e criam, por isso, identidade lingüística e cultural própria, como sugerido por Sacks 
(1990). A maioria dos pesquisadores definem essas pessoas como surdos severos ou profundos. 
Pelo exposto anteriormente, não concordo com a identificação dos surdos circunscrito a padrões 
classificatórios. 
Ao invés disso, acredito que é preciso considerar que as dificuldades em processar 
informações lingüísticas pela via de acesso mais comum (a audição) têm negado aos surdos um 
ensino sistemático, por um longo período da história. O ensino exige, além de recursos 
educacionais complementares, atenção especial à sua diferença, concretizada com o uso da 
língua de sinais em todo o âmbito escolar e, ao mesmo tempo, requer a preservação e o 
desvelamento de formas próprias de entender o mundo da cultura surda. 
Portanto, mesmo entendendo que a simples mudança de termos nem sempre implique 
em mudança de concepção, alerto para a necessidade de se dar mais atenção para o conteúdo 
ideológico das palavras, porque elas podem ser um indicador importante para o entendimento do 
homem e da realidade que o cerca. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BEHARES, Luis Ernesto. Nuevas corrientes en la education del sordo: de los enfoques clínicos a los 
culturales - Cadernos de Educação - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 1993. 
BOUVET, Danielle. The path to linguage: bilingual education for children - Philadélphia: Multilingual Matters, 
1987 
COUTO, Álpia Ferreira. Conceito de Deficiência auditiva - In: A.F. Couto, A.M. Costa et all - Como 
compreender o deficiente auditivo - Rio de Janeiro: Rotary Clube do Rio de Janeiro. Comissão de Assistência 
ao Excepcional: EXPED, Expansão Editorial, 1985. 
CRUICKSHANK, William. M. e JOHNSON, G. Orville. A educação da criança e do jovem excepcional - 
tradução Leonel Vallandro, 2 ed., Porto Alegre: Globo, 1982. 
FERREIRA BRITO, Lucinda. Integração social & educação de surdos - Rio de Janeiro: Babel editora, 1993. 
GOFFMAN, E. Estigma - Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1982. 
SACKS, Oliver. Vendo vozes - Rio de Janeiro: Imago, 1990. 
SANCHEZ, Carlos G. M. La increible y triste historia de la sordera - Caracas: CEPROSORD, 1990. 
Questões norteadoras para reflexão e discussão em grupo:
1- Quais as concepções de surdez implícitas nas terminologias deficiente auditivo e surdo?
2- Os alunos surdos são vistos na escola a partir de uma perspectiva clínica ou sócio-cultural? 
Comente.
Bom estudo a todos!!