ensino médio aula5

Prévia do material em texto

ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO 
PROFISSIONAL – 
FUNDAMENTOS E 
METODOLOGIAS 
AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Diana Gurgel Pegorini 
 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
Educação profissional tecnológica 
Nesta aula continuaremos falando da educação profissional, agora sobre 
aquela ofertada no Ensino Superior. Neste nível de ensino, a educação 
profissional é ofertada por meio dos cursos tecnológicos, que têm duração de 
aproximadamente dois anos. 
São cursos diferentes dos cursos de bacharelado e de licenciatura 
(abordaremos esse tema em breve). Iniciaremos o Tema 1 falando dos modelos 
de ensino que influenciaram a educação superior no Brasil. 
No Tema 2, discutiremos a criação das universidades no Brasil, 
apresentando um breve resumo de como o processo de implantação das 
universidades ocorreu em solo brasileiro. 
No Tema 3, abordaremos a educação profissional no Ensino Superior; 
pretendemos abordar as políticas, a estrutura, a organização e o funcionamento 
da educação profissional tecnológica. Como de praxe, sempre apresentamos as 
políticas educacionais para o nível de ensino estudado, pois acreditamos que é 
uma forma de você entender como o nível de ensino, sua estrutura, organização 
e funcionamento foram pensados. 
No Tema 4, discutiremos o acesso e a permanência na educação 
profissional, bem como os programas de assistência estudantil existentes, 
sobretudo nas instituições públicas de ensino. O financiamento do ensino 
superior (FIES) e o ProUni também serão discutidos. 
Por fim, no Tema 5, trataremos do Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Superior (SINAES). 
TEMA 1 – OS MODELOS DE ENSINO QUE INFLUENCIARAM A EDUCAÇÃO 
SUPERIOR NO BRASIL 
Pretendemos aqui apresentar os modelos de ensino jesuítico, (francês ou 
napoleônico) e alemão (ou humboldtiano, assim denominado em homenagem 
ao criador da Universidade de Berlim, Wilhem von Humboldt). Estes foram os 
modelos que influenciaram a criação da universidade brasileira, daí a 
importância de seu estudo. 
 
 
3 
1.1 Modelo jesuítico 
Criado pelos jesuítas, o modelo jesuítico era organizado em duas áreas 
de conhecimento: o trivium, que abrangia a gramática, a retórica e a dialética, e 
o quadrivium, que abordava a aritmética, a geometria, a astrologia e a música 
(Anastasiou, 1999). 
O ensino dessas disciplinas seguia um método dividido em duas etapas. 
A primeira, composta pela leitura e interpretação de um texto feita pelo professor, 
chamava-se lectio. Na interpretação de texto, o professor também fazia a 
comparação das ideias com as de outros autores (Anastasiou, 1999). 
Finalizada a primeira etapa, iniciava-se a segunda, denominada questio, 
a qual, como o nome sugere, era a etapa da investigação, ocasião em que 
aconteciam as perguntas didascalus (relacionadas à didática) do professor para 
os alunos e dos alunos para o professor (Anastasiou, 1999). 
Já as quaestiones surgiam em dois momentos: o das indagações e 
questionamentos dos alunos após as explicações do professor, e o das 
disputationes (“debates”), que aconteciam entre professor e alunos e, ainda, 
entre os próprios alunos. 
Os alunos precisavam fazer as reportationes (“anotações”) em seus 
cadernos. Essas anotações seriam estudadas posteriormente, para 
memorização por meio de diferentes exercícios (Anastasiou, 1999). 
Para a memorização dos conteúdos, um importante recurso utilizado para 
a aprendizagem na época, eram realizados dois exercícios bastante específicos: 
1) as reparationes prandii (“repetições do meio-dia/almoço”); e 2) as reparationes 
coenae (“repetições no jantar”) (Pegorini, 2008). 
Era também utilizado o Loci Communes (“comum”), que era um caderno 
para fazer as anotações “de frases significativas, palavras, pensamentos, 
citações etc.” (Pegorini, 2020, p. 130). 
Havia ainda “o recurso da Glosae (espécie de glossário), que consistia em 
se copiar um texto no centro do pergaminho, deixando-se grandes espaços entre 
as linhas para a colocação das palavras mais difíceis – “Glosae Interlinerares 
[“glossário entre as linhas”] – e, nas margens, citações complementares de 
autores antigos” (Anastasiou, 1999, p. 38). 
 
 
4 
Sempre, ao iniciar as aulas, acontecia o Lectionem Reddere (“retorno da 
leitura” ou “releitura”), que era uma espécie de retomada dos conteúdos da aula 
ou lição anterior. 
Com os elementos do modelo jesuítico que trouxemos para você até aqui, 
você já consegue separar os elementos centrais que o constituíam: ênfase na 
reprodução e na memorização obtida pela repetição, pela cópia e pela 
transmissão do conhecimento feita pelo professor. Um modelo de ensino, 
portanto, extremamente conservador. 
O professor era figura autoritária, detentor e guardião do conhecimento. 
Por consequência, não podia ser contestado, uma vez que o conhecimento que 
ele dispunha era absoluto. A escola, em contrapartida, era o único local de 
acesso a esse conhecimento. 
O modelo jesuítico iniciado primeiro nas escolas, foi implementado nas 
universidades de forma mais complexa, e recebeu o nome de Método 
Escolástico, cujo significado é “pertencente à escola ou mestre” (Pegorini, 2008). 
“Foi adotado pela Universidade de Paris, passando a ser reconhecido como 
modus parisienses para essa forma de trabalho” (Pegorini, 2008, p. 29). 
1.2 Modelo francês (ou napoleônico) 
Apesar do surgimento das universidades nos países europeus, em 
Portugal ela aconteceu de forma diferente e tardia. Anastasiou (1999, p. 39) 
conta que “nunca os portugueses mostraram queda para as altas especulações 
filosóficas”. E chama atenção para o fato de que “a atividade dos portugueses 
orienta-se para um sentido positivo, para uma forma concreta de pensamento, 
que se afasta e diferencia dos moldes das culturas dos demais países da Europa 
Medieval” (Anastasiou, 1999, p. 39). 
É fundamental destacar essa falta de aptidão e o desinteresse português 
pela pesquisa, pois ela é apontada como decisiva para a escolha pelo modelo 
francês para as primeiras universidades brasileiras, uma vez que esse modelo 
foi julgado o mais adequado para os costumes locais da época (Anastasiou, 
1999). 
Esse desinteresse talvez também explique (pelo menos em parte, pois 
havia outros interesses em jogo) porque a educação superior (e o ensino de 
forma mais abrangente) não era prioridade para os governantes portugueses em 
solo brasileiro. Em relação a isso, Pegorini (2008, p. 20) afirma que “talvez esse 
 
 
5 
fato justifique a resistência da Coroa Portuguesa em permitir a criação da 
Universidade no Brasil”. É importante lembrar que havia o medo de que os ideais 
da Revolução Francesa chegassem aqui. 
A adoção do modelo francês inicialmente “ocorreu também pela 
necessidade de importar professores desse país vindos em missão francesa 
para fundar as universidades do Rio de Janeiro e, em especial, de São Paulo” 
(Pegorini, 2008, p. 32). 
O modelo francês, segundo Dias Sobrinho (2002, p. 11), estava alicerçado 
em “uma nova forma de ver e explicar o mundo, ou seja, uma nova racionalidade, 
segundo a qual o saber deveria ser produtivo e objetivo, e sua utilidade seria 
mensurável segundo suas aplicações práticas”. 
Você pode perceber que a ênfase para o modelo francês era o utilitarismo, 
ou seja, o ensino precisava ser útil. E esse era o critério para determinar o que 
precisava ser ensinado e aprendido, visando ao progresso sob a tutela do 
Estado. 
1.3 Modelo alemão (ou humboldtiano) 
O modelo alemão estava alicerçado na pesquisa, e apostava na formação 
para o alcance da formação humana. Os alemães defendiam ainda que isso 
trazia como “consequência a solução dos problemas da vida prática e o 
desenvolvimento para toda a sociedade” (Pegorini, 2020, p. 136). Bem diferente 
do modelo francês, como podemos observar. 
O modelo alemão foi adotado na Universidade de São Paulo, que 
apresentava as seguintes características visíveis: 
preocupação fundamentalcom a pesquisa e com a unidade entre 
ensino e investigação científica; ênfase na formação geral e humanista, 
em detrimento da formação meramente profissional; autonomia relativa 
da universidade diante do Estado e dos poderes políticos; concepção 
idealista e não pragmática de universidade, em detrimento da 
concepção de universidade como prestadora de serviços ao mercado 
e à sociedade; fraco vínculo entre intelectuais e poder político, ou seja, 
ligação não-imediata entre intelligentzia e poder; concepção liberal e 
elitista de universidade; estreita ligação entre a formação das elites 
dirigentes e a questão da nacionalidade. (Paula, 2002, p. 28) 
Dessa forma, conviveram em nosso país os dois modelos de ensino 
universitário: o francês e o alemão. Se o primeiro modelo foi mais fácil ser 
adaptado aqui em função dos costumes locais, o segundo atendia às aspirações 
presentes nas políticas educacionais da época. 
 
 
6 
Pretendia-se que a educação oferecida pelo ensino superior pudesse ser 
“formadora de elites dirigentes com base na constituição de uma Faculdade de 
Filosofia, Ciências e Letras como órgão central do ensino superior e com 
consequente ênfase na formação científica de cunho humanista, não pragmático 
(Paula, 2002, p. 28). 
TEMA 2 – A CRIAÇÃO DAS UNIVERSIDADES NO BRASIL 
A tentativa de criar universidades no Brasil foi feita, segundo Fávero 
(2000) ainda pelos jesuítas, no século XVI, mas a Coroa Portuguesa não 
autorizou a que isso acontecesse na colônia brasileira. Assim, restava aos 
brasileiros, ao finalizar os estudos na colônia, seguir para a Metrópole 
Portuguesa, para a Universidade de Coimbra ou para outras universidades 
europeias. 
Você pode imaginar o que significava em termos de custos, naquela 
época, manter um aluno estudando na Europa. Além do valor dos estudos, havia 
as despesas com moradia, alimentação, vestuário etc. Naturalmente, poucos 
tinham condições de fazer isso; apenas os filhos de famílias mais abastadas, 
como os dos senhores de engenho. Por isso, é correto afirmar que Portugal, com 
a recusa em abrir universidades por aqui, assumia diretamente a formação da 
elite brasileira. 
Em 1789, ocorreu, em Minas Gerais, um movimento separatista, 
conhecido como Inconfidência Mineira ou Conjuração Mineira. Esse movimento 
tinha como objetivo, além da independência de Minas em relação a Portugal – 
pela proclamação de uma república independente de Portugal –, criar uma 
universidade. 
Como você deve saber, essa história teve um fim trágico: a Coroa 
Portuguesa descobriu a revolta, em função da delação de um de seus 
integrantes, e reprimiu o movimento separatista, prendendo os seus líderes. A 
história culminou com o enforcamento de Tiradentes. 
Em 1808, com a vinda da Família Real ao Brasil, criou-se a possibilidade 
da criação de uma universidade brasileira, uma vez que foram instituídas aulas 
de cirurgia e de anatomia (no hospital militar) no Rio de Janeiro, e de Economia, 
na Bahia. Em 1809, com o objetivo de formar médicos e cirurgiões para o 
Exército e Marinha, foram ofertadas aulas de medicina. Em 1817, surgiu o curso 
 
 
7 
de Química, composto de aulas de química industrial, geologia e mineralogia; 
em 1818, foi criado o curso de Desenho Técnico (Saviani, 2010). 
Ainda assim, o ensino superior organizado em universidade só foi criado 
no Brasil em 1920. A primeira instituição criada foi a Universidade do Rio de 
Janeiro, por meio do Decreto n. 14.343, de 7 de setembro de 1920, durante o 
governo de Epitácio Pessoa (Romanelli, 2007). 
A Universidade do Rio de Janeiro era composta pela Escola Politécnica 
do Rio de Janeiro, pela Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, e pela 
Faculdade Nacional de Direito do Rio de Janeiro, conforme o art. 3° do Decreto 
n. 14.343/1920. Já na primeira universidade criada, garantiu-se a sua autonomia 
didática e administrativa, garantia essa assegurada às universidades brasileiras 
mediante muita luta e resistência (Brasil, 1920). 
Outro fato curioso no referido documento é o art. 4°, que afirma ser da 
responsabilidade da Faculdade de Direito do Rio de Janeiro continuar a “prover 
todas as suas despesas exclusivamente com as rendas do respectivo 
patrimônio, sem outro auxílio oficial ou vantagem para os professores além dos 
que lhes são outorgados pelos seus estatutos” (Brasil, 1920, p. 1). 
O modelo de ensino adotado foi o francês, e por vários motivos. Para Dias 
Sobrinho (2002, p. 13), foi porque a universidade “não se preocupava com a 
atividade científica”. Corrobora com isso Paula (2002, p. 62), que afirma que “no 
decreto que cria a Universidade do Rio de Janeiro, a pesquisa sequer é 
vislumbrada. Não havia nenhuma preocupação com a atividade científica como 
uma atividade-fim da universidade”. 
Não podemos nos esquecer de que havia também a questão da facilidade 
de se trazer professores franceses para o Brasil. Isso resolvia um grande 
problema, sem dúvida, de poder dispor de professores preparados e qualificados 
para o trabalho. 
A Universidade do Paraná já havia sido criada antes da Universidade do 
Rio de Janeiro, mas não era considerada como tal em função do Decreto-lei n. 
11.530/1915 do Governo Federal, que estabelecia a abertura de escolas 
superiores apenas em cidades com mais de 100 mil habitantes, exigência essa 
que a cidade de Curitiba (Paraná) não atendia na época (Romanelli, 2007). 
Em 1927, no governo de Washington Luis, surge a Universidade de Minas 
Gerais, ainda sob a influência do modelo francês (Sguissardi, 2004). Para 
Marback Neto e Falcão (2007, p. 72), o período de 1808 a 1931, para o ensino 
 
 
8 
superior brasileiro, é marcado “pelo pragmatismo herdado da reforma na 
Universidade de Coimbra e pouco relação entre ensino e pesquisa [...]”. 
A Universidade de São Paulo (USP), criada em 1934, também foi 
profundamente marcada pelo modelo francês, até em função dos professores 
que lá trabalharam. Em 1935, foram criadas as universidades do Distrito Federal 
(na época, no Rio de Janeiro), e de Porto Alegre. Nas décadas de 1940, 1950 e 
1960, houve a implantação de universidades federais em vários estados 
(Marback Neto; Falcão, 2007). 
De 1937 a 1946 foram criadas várias entidades também de fundamental 
importância para o ensino superior, como o Instituto Nacional de Estudos 
Pedagógicos (INEP), em 1937. 
TEMA 3 – A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO ENSINO SUPERIOR 
A educação profissional no ensino superior é ofertada por meio dos cursos 
tecnológicos. As políticas educacionais para o ensino superior estão também 
expressas nos documentos já apresentados anteriormente: a Constituição 
Federal (CF/88) (1988), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN) (1996), e PNE (Plano Nacional de Educação) (2014-2024). 
Especificamente para o ensino superior, há ainda os seguintes documentos, 
conforme o Quadro 1. 
Quadro 1 – Políticas da Educação profissional e tecnológica 
DOCUMENTO SÍNTESE DO DOCUMENTO 
Decreto n. 5.154, de 23 de 
julho de 2004 
Art. 1°, item III, estabelece que a educação profissional 
poderá ser ofertada na Educação Profissional Tecnológica 
de Graduação (Brasil, 2004b). 
Lei n. 11.741, de 16 de julho 
de 2008 
Art. 39, propõe a integração das ações da educação 
profissional e tecnológica nos “diferentes níveis e 
modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da 
ciência e da tecnologia” (Brasil, 2008, p. 1). 
Decreto n. 9.235, de 15 de 
dezembro de 2017 
Art. 15, as IES serão credenciadas como: “I - faculdades; II 
- centros universitários; e III – universidades” (Brasil, 2017, 
p. 4). 
Fonte: Elaborado com base em Brasil, 2004b; 2008; 2017. 
Ao longo desta aula continuaremos a apresentar as legislações e, por 
consequência, as políticas da educação profissional e tecnológica. 
Quanto à estrutura, o ensino superior e a pós-graduação estão 
estruturados conforme apresentado no Quadro 2. Lembrando de que o ensino 
 
 
9 
superioré ofertado após a conclusão do Ensino Médio ou equivalente, para 
alunos a partir dos 17 anos e, a pós-graduação, é ofertada após o ensino 
superior. 
Quadro 2 – Estrutura do ensino superior e pós-graduação 
 Tipo Duração Objetivos 
Ensino 
superior 
Cursos 
tecnólogos 
(trata-se dos 
cursos de 
educação 
profissional 
tecnológica) 
De 2 a 3 anos 
São os cursos para atendimento mais 
imediato das necessidades do mercado 
de trabalho e para atuação em áreas 
mais específicas. 
Ex.: Tecnologia em Massoterapia. 
Licenciaturas De 3 a 5 anos 
São cursos destinados para a formação 
acadêmico-profissional de professores. 
Ex.: Licenciatura em Pedagogia. 
Bacharelado De 3 a 6 anos 
São cursos destinados para uma 
formação mais ampla que os tecnólogos, 
por exemplo. Ex.: Bacharel em Direito. 
Pós-
graduação 
Lato sensu 
360 horas 
mínimas (duração 
em torno de 1 ano 
e meio) 
Lato sensu significa em “sentido amplo”. 
É todo curso realizado após a graduação, 
proporcionando aperfeiçoamento em área 
específica do saber ou profissão. 
Ex.: curso de especialização em 
Psicopedagogia Clínica e Institucional. 
Stricto sensu 
Pode ser dividido 
em três níveis: 
Mestrado: 18 a 
24 meses 
Doutorado: 24 a 
48 meses 
Pós-doutorado: 
6 meses a 6 anos 
(varia conforme o 
país e a pesquisa 
a ser realizada) 
Stricto sensu significa “sentido 
específico”. 
São cursos que oferecem capacitação 
mais longa e imersão na pesquisa que 
precisa ser realizada. Como resultado 
desta pesquisa, os alunos produzem uma 
dissertação (para mestrado), ou uma tese 
(para doutorado). 
No Brasil, no ensino superior, as entidades que exercem as funções de 
regulação, supervisão e avaliação são: Conselho Nacional de Educação (CNE); 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP); 
e a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES). O 
Ministro da Educação é a autoridade máxima do sistema federal de ensino e, 
consequentemente, da educação (Brasil, 2017). 
A organização da oferta dos cursos da educação profissional e 
tecnológica é realizada por eixos tecnológicos1. Para o Curso Superior de 
Tecnologia (CST) foi criado o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de 
Tecnologia, muito semelhante ao Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. Trata-
 
1 Sugerimos consultar Pegorini, 2020, p. 146 e Brasil, 2016. 
 
 
10 
se de um guia com as informações sobre os profissionais tecnólogos e um 
instrumento disciplinador para a oferta dos cursos. 
TEMA 4 – ACESSO E PERMANÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL 
TECNOLÓGICA 
O Governo Federal criou o Programa Nacional de Assistência Estudantil 
(PNES) com o objetivo de garantir a permanência dos alunos nos cursos e a sua 
conclusão. Trata-se de uma política inclusiva e compensatória e é, portanto, uma 
política de Estado redistributiva, conforme estudamos anteriormente. As políticas 
compensatórias se justificam em função da enorme desigualdade social que se 
mantém perversamente em nosso país. 
O critério estabelecido pelo programa para o recebimento da assistência 
estudantil é o estudante possuir renda familiar igual ou inferior a 1,5 salário-
mínimo per capita, e estar regularmente matriculado em uma universidade 
federal (Brasil, 2012). Como quem recebe esse benefício são os alunos 
socialmente mais vulneráveis, os benefícios do PNAES concentram-se nas 
seguintes áreas: “moradia estudantil, alimentação, transporte, atenção à saúde, 
inclusão digital, esporte e apoio pedagógico” (Brasil, 2022, p. 1). 
Apenas para que você saiba, programa semelhante também é ofertado 
para os cursos técnicos, com o mesmo objetivo de garantir a permanência dos 
alunos e a conclusão dos cursos. O Programa de Assistência Complementar ao 
Estudante (PACE) também possui os mesmos critérios de acesso ao benefício, 
e suas ações também se concentram nas mesmas áreas de atuação do PNAES. 
A única diferença é que no PACE o estudante precisa estar regularmente 
matriculado em um curso técnico de uma rede de ensino federal. 
Com relação aos programas de assistência ao estudante, Pegorini (2020, 
p. 79) afirma que eles são exitosos, mas “infelizmente não é possível atender a 
todos os alunos que necessitariam de auxílio. Os alunos selecionados são, 
portanto, os mais pobres dentre os pobres”. 
Também contribui para o acesso e a permanência do estudante a criação 
do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), que surgiu em 1999 para 
substituir o Programa de Crédito Educativo (PCE). Ele é destinado a “subsidiar 
as mensalidades de cursos de graduação de estudantes regularmente 
matriculados em IES privadas avaliadas positivamente nos processos 
conduzidos pelo governo” (Pegorini, 2020, p. 152). 
 
 
11 
O Programa Universidade para Todos (ProUni) é outro programa 
governamental que possibilita ao estudante de baixa renda o acesso e a 
permanência no ensino superior, tanto na rede pública, como na privada. Esse 
programa é destinado a alunos que possuem renda familiar per capita máxima 
de até três salários-mínimos. 
TEMA 5 – SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 
(SINAES) 
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) foi 
instituído pela Lei n. 10.861/2004 com o objetivo de “assegurar processo 
nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de 
graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes” (Brasil, 2004). 
Suas finalidades são “a melhoria da qualidade da educação superior, a 
orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia 
institucional e efetividade acadêmica e social [...]” (Brasil, 2004). Em função 
disso, busca avaliar as Instituições de Ensino Superior (IES) em suas dimensões 
de ensino, pesquisa e extensão. 
Os indicadores de qualidade da educação superior para 2019 são: I - 
Conceito Enade; II - Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado 
e Esperado (IDD); III - Conceito Preliminar de Curso (CPC); e IV - Índice Geral 
de Cursos Avaliados da Instituição (IGC) (Brasil, 2020). 
Os indicadores de qualidade da educação superior se utilizam também de 
fontes como: I - Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade); II - 
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem); III - Censo da Educação Superior; e 
V - Avaliação dos programas de pós-graduação stricto sensu da Coordenação 
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) (Brasil, 2020). 
O SINAES traz como consequência para as IES aumento significativo da 
burocracia, pois há a necessidade da produção de inúmeros documentos. Os 
principais são: Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), Planejamento 
Estratégico (PE), Projeto Pedagógico de Curso (PPC) e Avaliação Institucional 
(AI). Sem mencionar a necessidade de criação e manutenção de uma Comissão 
Própria de Avaliação (CPA). 
 
 
 
12 
NA PRÁTICA 
Como você pode perceber, alguns problemas atuais do ensino superior e 
nas universidades brasileiras são antigos. Por exemplo, o questionamento do 
ensino superior gratuito nas universidades federais e o seu financiamento. 
Há uma pressão dos organismos internacionais e de parte da sociedade 
para que o ensino superior deixe de ser ofertado de forma gratuita. Utiliza-se 
com frequência os seguintes argumentos: 
1. O Estado deveria utilizar os poucos recursos da educação para a 
educação básica, e não usar esses recursos para o ensino superior. 
2. A educação básica ofertada de forma integrada com a formação 
profissional gratuitamente seria o suficiente para ser oferecido para todo 
o cidadão brasileiro; a partir disso, os custos deveriam ser 
responsabilidade do estudante para cursar o ensino superior. 
3. Os custos são maiores em universidades públicas; por que o Estado não 
deixa isso nas mãos das empresas privadas? 
A questão é que as universidades privadas não oferecem o mesmo 
serviço que as públicas. São as públicas as responsáveis pela condução de 
muitas pesquisas brasileiras. E não é sóisso: muitas delas só acontecem em 
função do financiamento público. Como o custo de realizar e manter pesquisas 
científicas é muito elevado, dificilmente as universidades privadas poderiam 
realizar esse serviço. 
É importante lembrar que, na área da saúde, são as universidades 
públicas que mantêm hospitais que prestam serviço para a comunidade. Do 
ponto de vista do estudante, é nas universidades públicas que ele pode ser 
acolhido com um programa federal de assistência estudantil, possibilitando-lhe 
não apenas o acesso ao ensino, como a sua permanência. São programas que 
ofereciam moradia, alimentação, transporte etc. 
Queremos chamar sua atenção acerca de como o neoliberalismo impõe 
para as áreas sociais (saúde, educação e segurança) os mesmos princípios de 
mercado: maximização do lucro, lei da oferta e da procura, recompensar o capital 
(investidores), relação custo-benefício etc. 
De modo que a pergunta é: Esses princípios de mercado deveriam 
também ser válidos para o estabelecimento de políticas para as áreas sociais? 
 
 
13 
FINALIZANDO 
Como você pôde constatar, os três modelos de ensino para o ensino 
superior aqui apresentados são bastantes diferentes. Em cada um deles é 
possível perceber que a concepção de ensino é muito diversa. 
Para os jesuítas, o ensino era reprodução, memorização, repetição e 
cópia. Para o modelo francês, o ensino precisava ser produtivo, objetivo, útil e 
mensurável; por fim, para o alemão, o ensino tinha relação com a formação 
humana, sendo direcionado para o cotidiano da vida prática, buscando o 
desenvolvimento de toda a sociedade. 
É revelador como a concepção de ensino diz muito sobre as intenções 
pedagógicas que cada modelo defendia. Você deve perceber que, mesmo no 
contexto atual, ainda é possível perceber a influência dos três modelos na 
educação brasileira. 
 
 
 
 
14 
REFERÊNCIAS 
ANASTASIOU, L. das G. C. Universidade brasileira: adoção de modelos e suas 
decorrências. Revista de Administração Educacional, Recife, v. 1, n. 3, p. 37-
56, jun. 1999. 
BRASIL. Catálogo nacional de cursos superiores de tecnologia. Brasília: 
MEC, 2016. Disponível em: 
. 
Acesso em: 8 fev. 2022. 
BRASIL. Decreto n. 14.343, de 7 de setembro de 1920. Diário Oficial da União, 
Rio de Janeiro, Seção 1, 10 set. 1920, p. 15115. Disponível em: 
. Acesso em: 8 fev. 2022. 
BRASIL. Decreto n. 5.154 de 23 de julho de 2004b. Diário Oficial da União, 
Brasília, DF, 26 jul. 2004. Disponível em: 
. 
Acesso em: 8 fev. 2022. 
BRASIL. Decreto n. 9.235, de 15 de dezembro de 2017. Diário Oficial da União, 
Brasília, DF, 18 dez. 2017. Disponível em: 
. Acesso em: 8 fev. 2022. 
BRASIL. INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira. Resumo técnico do Censo da Educação Superior 2019. Brasília: 
INEP/MEC, 2021. Disponível em: 
. Acesso em: 8 
fev. 2022. 
BRASIL. Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004a. Diário Oficial da União, Brasília, 
DF, 15 abr. 2004. Disponível em: 
 
 
15 
. 
Acesso em: 8 fev. 2022. 
BRASIL. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Diário Oficial da União, Brasília, 
DF, 17 jul. 2008. Disponível em . Acesso em: 8 fev. 2022. 
BRASIL. Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012. Diário Oficial da União, 
Brasília, DF, 30 ago. 2012. Disponível em: 
. 
Acesso em: 8 fev. 2022. 
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Assistência Estudantil 
(Pnaes). Disponível em: . Acesso em: 8 fev. 
2022. 
BRASIL. Portaria n. 429, de 2 de julho de 2020. Disponível em: 
. Acesso em: 8 fev. 2022. 
DIAS SOBRINHO, J. Prefácio. In: PAULA, M. de F. A modernização da 
universidade e a transformação da intelligentsia universitária: casos USP e 
UFRJ. Florianópolis: Insular, 2002. p. 9-16. 
FÁVERO, M. de L. de A. Universidade do Brasil: das origens à construção. Rio 
de Janeiro: UFRJ, 2000. 
MARBACK NETO, G.; FALCÃO, I. R. Gestão e avaliação institucional. In: EYNG, 
A. M.; GISI, M. l. (Org.). Políticas e gestão da educação superior: desafios e 
perspectivas. Ijuí: Unijuí, 2007. p. 137-160. 
PAULA, M. de F. A modernização da universidade e a transformação da 
intelligentzia: casos USP e UFRJ. Florianópolis: Insular, 2002. 
PEGORINI, D. G. As relações existentes entre as políticas de avaliação 
institucional e as políticas de formação continuada dos professores do 
ensino superior. 124f. Dissertação (Mestrado em História e Políticas de 
Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2008. 
Disponível em: 
. Acesso em: 8 fev. 2022. 
 
 
16 
PEGORINI, D. G. Fundamentos da educação profissional: política, legislação 
e história. Curitiba: InterSaberes, 2020. (Série Processos Educacionais). 
PEGORINI, D. G. Políticas inclusivas e compensatórias da educação básica: 
programa nacional de assistência estudantil no Instituto Federal do Paraná. In: 
SILVA, A. J. N. da (Org.). Educação: atualidade e capacidade de transformação 
do conhecimento gerado. Ponta Grossa: Atena, 2020. p. 70-74. 
ROMANELLI, O. de O. História da educação no Brasil: 1930/1973. 31. ed. 
Petrópolis: Vozes, 2007. 
SAVIANI, D. Histórias das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. rev. Campinas: 
Autores Associados, 2010. (Coleção Memória da Educação). 
SGUISSARDI, V. A universidade neoprofissional, heterônoma e competitiva. In: 
MANCEBO, D.; FÁVERO, M. de L. de A. (Org.). Universidade: políticas, 
avaliação e trabalho docente. São Paulo: Cortez, 2004. p. 33-52.