GEORevisão Uma proposta lúdica com quiz interativo e QRCode para Ensino de Geografia no Ensino Médio

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PROMETEU 1
2
ISSN
Revista On-line: 2175-0920
CONTATO
revistaprometeu@gmail.com
PROJETO DE MEIOS TECNOLÓGICOS
EM EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA
Natal | RN
Ano IV, n. 4, jul./ago./set. 2018
PROMETEU 3
CONSELHO EDITORIAL
Adriano Medeiros Costa, Universidade Federal do 
Rio Grande do Norte, Brasil
Arnon Alberto Mascarenhas de Andrade, Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Cibelle Amorim Martins, Universidade Federal do 
Rio Grande do Norte, Brasil
Dennys Leite Maia, Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, Brasil
Flávia Roldan Viana, Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, Brasil
João Tadeu Weck, Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, Brasil
EQUIPE TÉCNICA
Capa
Ana Beatriz Silva Freire
Página Eletrônica
Jonas Rocha Araújo
Editoração Eletrônica
Ana Beatriz Silva Freire
Jonas Rocha Araújo
POLÍTICA EDITORIAL
A Revista Prometeu é um periódico semestral do 
Centro de Educação da Universidade Federal do 
Rio Grande do Norte. Publica artigos de 
educação interrelacionados com comunicação 
e tecnologias, preferencialmente, resultantes de 
pesquisa científica, relatos de experiências, 
projeto e desenvolvimento de objetos educacio-
nais, comunidades de práticas educativas, tecno-
logias assistivas, práticas inclusivas digitais, 
resumos de dissertações e teses e resenhas de 
livros.
PROJETO DE MEIOS TECNOLÓGICOS EM EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA
Publicação do Centro de Educação e do Laboratório de Tecnologia Educacional
4
 Sumário
• Prometeu: A criação de uma linguagem própria para o suporte digital de 
uma revista científica..........................................................................................6
• Práticas Inclusivas digitais no contexto do atendimento educacional espe-
cializado – interfaces possíveis.........................................................................19
• Rádio E Educação Física: Intervenções Pedagógicas Possíveis..............28
• A contribuição das Metodologias Ativas como recurso didático no Ensino 
Superior.............................................................................................................36
• Os Desafios para Avaliar na Cultura Digital: um diálogo pedagógico e 
computacional...................................................................................................43
• Educação a Distância : análise de experiências formativas através do uso 
das Tecnologias da Infromação e da Comunicação (TIC)................................51
• Reflexões Sobre o Uso das Tecnologias Digitais na Perspectiva de Huma-
nização da Tecnologia.......................................................................................62
• O pioneirismo do Rio Grande do Norte em Educação a distância..........71
• Práticas Educativas Digitais na formação continuada de professores: Um 
relato de experiência com ferramentas colaborativas à aprendizagem............83
• GEORevisão: Uma proposta lúdica com quiz interativo e QRCode para 
Ensino de Geografia no Ensino Médio.............................................................84
• O uso do ambiente digital como ferramenta de continuação do processo 
de ensino aprendizagem nas aulas de Artes Visuais no Atelier de Artes do NAC
..........................................................................................................................85
PROMETEU 5
• As TDIC’s e o ensino de História: experiências de monitoria e de avalia-
ção no ensino superior.......................................................................................86
• Uso de Smartphones no Ensino de Estatística: Práticas de Tratamento da 
Informação no Ensino Fundamental.................................................................87
• O life Canvas no projeto da criação de um canal para docentes no youtu-
be......................................................................................................................88
• Mapeamento das competências digitais dos professores de Educação 
Física de São Paulo: Comunicação, Jogos Digitais e Educação em debate.....89
• Manifesto Literário Poesia Compilada no Ensino de programação de 
computadores: Relato de Experiência...............................................................90
• Formação Docente Em Práticas Inclusivas Digitais: Rede De Saberes...91
• A produção de um audiovisual no contexto de uma instituição de Educa-
ção Infantil........................................................................................................92
• Desvendando o processo de aprendizagem dos estudantes de uma rede 
internacional de ensino.....................................................................................93
• Uso da tecnologia móvel como ferramenta para fomento do protagonismo 
estudantil...........................................................................................................94
• A integração entre metodologias ativas de ensino e uma ferramenta edu-
cacional em um curso superior..........................................................................95
• Aplicação de Sala de Aula Invertida em uma Escola Pública do municí-
pio de Natal/ RN...............................................................................................96
• ComunicaCAL: Um projeto de emancipação política estudantil com au-
xílio da tecnologia da informação e comunicação............................................97
• A usabilidade das ferramentas colaborativas do Google Drive nas práti-
cas pedagógicas docente...................................................................................98
6
Prometeu: A criação de uma linguagem 
própria para o suporte digital 
de uma revista científica1
Adriano Medeiros Costa2 
 Resumo:
 Este artigo tem o objetivo de analisar e 
problematizar sobre o processo de criação da 
Revista Prometeu – Projeto de Meios Tecnológicos 
em Educação Universitária (2008 -2010). Um 
projeto exclusivamente on-line destinado a abordar 
a Educação e suas interfaces com outras áreas 
como Comunicação, Informática, Tecnologias da 
Informação e Artes. Para isso, realizaremos um 
breve histórico do grupo “Estudos e Pesquisas 
em Meios de Comunicação e Educação” (UFRN), 
bem como sobre os percursos percorridos para a 
criação da revista, sobre os quais não seria possível 
tecer considerações sem se abordar o, então, 
campo de publicação das revistas cientificas e 
sobre nossas opções quanto ao Webdesign naquele 
momento existente para o desenvolvimento do 
projeto. Logo em seguida, iniciaremos um relato 
analítico sobre o processo de criação da Revista 
Prometeu. Na qual foi esboçada pela primeira vez, 
até onde se sabe, a iniciativa de se atribuir a outros 
suportes midiáticos (tal como o vídeo) o status de 
produção científica. Ao final, abordaremos o uso 
do podcast por parte da revista, pioneiro no uso 
dessa ferramenta em publicações de tal natureza.
Palavras-chave: Revista científica, ambientes on-
line, tecnologia educacional. 
Um grupo de pesquisa onde se encontram a 
Comunicação e a Educação
Fundada em uma época na qual os grupos 
1 Este artigo se baseia no artigo A Prometeu e o desafio de construção de uma revista científica on-line. In: 
IV Seminário Nacional do EDaPECI (Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e Interculturais), 2011, 
São Cristovão - Sergipe. Anais IV Seminário Nacional do EDaPECI: Dizeres e Fazeres sobre a educação. São Cristóvão - 
SE, 2011. v. 1. p. 572-586.
2 Professor Adjunto do Departamento de Comunicação Social da Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte. Doutorado e mestrado em Educação (PPGEd), na mesma universidade. E-mail: 
adrianomcosta@gmail.com
de pesquisa ainda eram chamados de “bases de 
pesquisas”, a “Base de Estudos e Pesquisas em 
Meios de Comunicação e Educação – ComBase” 
foi constituída em 1993 e é o grupo de pesquisa 
mais antigo do Programa de Pós-Graduação em 
Educação – PPGEd. Este, por sua vez, é o programa 
de pós-graduaçãomais antigo da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. O que 
faz da ComBase o grupo de pesquisa mais antigo 
desta universidade. 
A ComBase foi criada pelo prof. Dr. Arnon 
Alberto Mascarenhas de Andrade, um dos 
pioneiros em nosso país nos estudos e projetos 
sobre tecnologia educacional e educação a 
distância. Pois, seu envolvimento com tais 
temáticas datam do início da década de 70 no 
ensejo da criação do Projeto Satélite Avançado 
de Comunicações Interdisciplinares – SACI. No 
período compreendido entre 1976 - 1979 Arnon 
foi o primeiro diretor geral da TVU quando esta 
passou a fazer parte da UFRN. Foi também um dos 
fundadores do PPGEd (1978). Foi sob sua gestão 
como pró-reitor de extensão universitária (1995 - 
1999) que ele criou dois projetos que até hoje são 
parte da vida acadêmica da universidade, a Mostra 
de Ciência, Tecnologia e Cultura – CIENTEC e 
o projeto Trilhas Potiguares, cujo propósito é 
fazer com que os alunos levem aos municípios 
com menos de 15 mil habitantes do Estado o 
conhecimento que eles adquiriram com o ensino e 
a pesquisa na universidade. O professor Arnon de 
Andrade se aposentou compulsoriamente em 2008. 
Por suas contribuições à universidade e ao país ao 
longo de sua carreira, a UFRN o homenageou em 
PROMETEU 7
2013 ao lhe conceder o título de professor emérito.
No decorrer de sua história a ComBase tem 
a teoria crítica da comunicação e da educação 
como o principio norteador de seus trabalhos e 
atividades. O grupo de pesquisa tem como objeto 
de estudo os meios de comunicação e informação, 
linguagens e uso em educação, tecnologia 
educacional, educação a distância, meios de 
comunicação e cidadania, contemplando os níveis 
de Especialização, Mestrado e Doutorado. Sua área 
de estudos relaciona-se ao debate e as pesquisas 
em torno da relação Educação/Comunicação, 
tema de especial importância nos dias atuais, 
quando se discute na sociedade brasileira a 
presença, influência e inserção de tecnologias da 
comunicação e da informação no ambiente escolar 
e a educação a distância, em seu momento corrente 
centrada demasiadamente nos meios técnicos. A 
reflexão proposta torna-se ainda mais oportuna ao 
contemplar a análise acadêmica de projetos em 
desenvolvimento na área da educação que utilizam 
o rádio, a televisão, o vídeo, o computador e 
a internet como veiculadores e geradores de 
conhecimento na escola. 
Com o advento da chamada “sociedade 
tecnológica” ou “sociedade do conhecimento”, 
o estudo das Tecnologias de Informação e 
Comunicação passou a ser uma necessidade 
para os cursos de Pedagogia, não somente como 
alternativa aos recursos didáticos tradicionais de 
sala de aula, mas também como fonte de análise 
de veiculação, recepção e propagação de uma 
ideologia.
Mesmo o fenômeno da inserção social da 
tecnologia, por si só, já carrega em seu âmago um 
forte viés ideológico. É notório que toda inovação 
produz uma nova exclusão. A escrita criou os 
analfabetos, bem como o computador pessoal e 
a internet criou os excluídos digitais. Fatos que 
deveriam servir como iniciativa à universalização 
do novo acabam por servir às relações de poder 
entre classes e grupos. Shaft (1990, p. 49) descreve 
esse fenômeno contemporâneo:
 
Se o acesso e posse das tecnologias da 
informação e comunicação, tanto em sua forma 
física quanto dos conhecimentos técnicos 
necessários ao seu uso, representam uma 
ampliação das possibilidades a quem os detém, 
é papel da ciência a investigação do processo de 
inclusão/exclusão tecnológica. Portanto, mesmo as 
variações relacionadas aos níveis de disseminação 
das diversas tecnologias nas diferentes classes 
sociais devem ser objeto de preocupações 
científicas por estarem diretamente relacionadas 
ao contexto social aos quais as ciências humanas 
estão hermeticamente vinculadas. Um olhar 
“indiferente” às referidas tecnologias torna-se um 
fator ainda mais preocupante se considerarmos 
que o cinema educativo data da mesma época da 
invenção do cinema; o rádio surgiu no Brasil ligado 
à educação, as televisões educativas já possuem 
mais de meio século e os sistemas de educação à 
distância, públicos e privados, existem também há 
muito tempo. 
Como sintoma desse olhar indiferente, 
apontamos o cenário no qual os cursos de formação 
de professores e de especialistas em educação, na 
sua maioria, mantinham como única ligação com 
os meios tecnológicos uma disciplina chamada 
TAVE (Técnicas Áudio Visuais Aplicadas 
ao Ensino), cujo título escondia o ensino de 
desenho de letras em cartazes e álbuns seriados. 
Na realidade, a falta de professores qualificados 
para o ensino de novas técnicas se associava 
ao preconceito, ainda hoje arraigado, contra a 
utilização de meios de comunicação e informação, 
8
que poderiam substituir o professor em várias 
situações educativas.
Os cursos de Comunicação Social foram 
criados sem vocação para a pesquisa, mesmo 
sobre o jornal - único meio para o qual se formava 
profissionais na maioria das universidades 
brasileiras. A vocação era nitidamente técnica, fato 
esse comprovado a partir do corpo docente desses 
cursos, nos quais profissionais eram convocados 
a ensinar a atividade que praticavam a partir de 
uma formação autodidata. Daí fixou-se a tradição 
de ensinar a fazer sem desenvolver a capacidade 
de questionar o que se faz.
Durante décadas, a universidade se comportou 
como se o rádio, a televisão e, mais recentemente, 
o computador (e suas infinitas possibilidades 
amplificadas pela internet) fossem nada mais que 
simples aparelhos. É difícil de imaginar como seria 
o mundo, e, consequentemente, as relações, sem 
a presença desses, que em nosso atual contexto 
extrapolaram em muito a condição única de meros 
aparelhos.
A partir disso, tornou-se necessária a 
institucionalização de um espaço acadêmico para 
a produção de conhecimentos na área limítrofe 
entre educação, comunicação, informática e 
ciências sociais. Reunindo professores e alunos da 
pós-graduação em Educação, além de professores 
e profissionais da comunicação social e da 
informática. O grupo de pesquisas ComBase vem, 
desde 1993, discutindo a possibilidade de montar 
um projeto integrado de pesquisa que permita o 
desenvolvimento de projetos viáveis para o Rio 
Grande do Norte e que possam desempenhar 
importante papel num processo que vise a uma 
educação inovadora no Estado. Institucionalmente, 
isso só tornou-se possível a partir da sintonia entre 
o Programa de Pós-Graduação em Educação 
3 A revista podia ser acessada através do seguinte endereço: www.prometeu.educ.ufrn.br
e o próprio Departamento de Educação na 
UFRN, assumindo uma política de busca pela 
interdisciplinaridade nos diversos estudos que ali 
se desenvolvem.
O espaço precisa ser institucionalizado e a Base 
de Estudos e Pesquisas em Meios de Comunicação e 
Educação está instituída na perspectiva de articular 
o ensino, a pesquisa e a extensão universitária, 
oferecer disciplinas presenciais e semipresenciais 
em cursos de graduação, pós-graduação, promover 
cursos de extensão e seminários abertos, além de 
desenvolver projetos de sistemas tecnológicos, a 
partir da formulação de soluções teórico-práticas. 
Projeto de desenvolvimento da Revista 
Prometeu
Prometeu3 – “Projeto de Meios 
Tecnológicos em Educação Universitária” é uma 
revista (ISSN 2175-0920) exclusivamente on-
line da ComBase - Base “Estudos e Pesquisas em 
Meios de Comunicação e Educação” do PPGEd 
- Programa de Pós-Graduação em Educação – 
UFRN. Em 2008 o lançamento da publicação fez 
parte das comemorações dos 15 anos do grupo de 
pesquisa. 
Concebida já em tempos onde prevalecia 
a, neste momento dominante, prática do 
“produtivismo acadêmico”, um princípio 
através do qual o ato de publicar para muitos 
pesquisadores é a própria razão para se publicar 
e não a contribuição que se possa dar a um 
campo de conhecimento através da qualidade e 
da relevância do tema, a Prometeu foi planejada 
para difusão cientifica dentrodos parâmetros do 
rigor acadêmico, mas atenta as possibilidades 
oriundas da experimentação quanto aos suportes 
PROMETEU 9
tecnológicos que pudessem proporcionar conteúdo 
em linguagens tecnológicas múltiplas e não apenas 
na versão tradicional de texto escrito. 
Publicada pela primeira vez no trimestre 
dezembro/janeiro/fevereiro de 2008/2009 (Figura 
1), nos meses subsequentes à sua fundação, foram 
publicadas quatro edições da Revista Prometeu: 
Ano I (Nº 0), Ano II (Nº 1), Ano III (Nº 2), Ano III 
(Nº 3). Por razões alheias a vontade e aos esforços 
dos professores e pesquisadores envolvidos em sua 
manutenção, a revista foi descontinuada. Porém, 
oito anos após, ela volta a circular. 
Figura 1 – Primeira página inicial da Revista Prometeu 
(2008)
A Prometeu foi concebida como 
uma publicação on-line devido aos baixos 
custos, gratuidade e facilidade de leitura, 
independentemente do lugar geográfico de acesso, 
como forma de promover uma maior difusão de 
seu conteúdo. Nossa opção por criar uma revista 
que trate exclusivamente da área de Meios 
de Comunicação e Educação foi tomada pela 
crença de que para uma publicação de Educação, 
mesmo sendo dentro de uma determinada área 
do conhecimento, a área é suficientemente ampla 
para que uma revista seja extremamente dispersa 
em relação aos temas possíveis em educação. 
Inclusive, muitas vezes compra-se uma revista 
científica (ou de divulgação científica) por causa 
de um artigo específico, e não pelo conjunto dos 
artigos, especialmente pelo fato de que dificilmente 
temos um foco acadêmico tão amplo quanto a 
amplitude que uma revista mais geral abrange.
Assim, nossa revista desde sempre esteve 
voltada para o estudo da tecnologia da comunicação 
e da informação e suas relações com a educação. 
Nas palavras de seu editor por ocasião do nº 0:
O nome da revista é 
uma sigla para Projeto de Meios 
Tecnológicos em Educação 
Universitária, mas também é 
uma referência ao mito fundador 
da tecnologia e da educação. 
Prometeu representa a vontade 
humana por conhecimento, 
sua captura do fogo é a 
audácia humana pela busca de 
conhecimento e de compartilhá-
lo. Nas representações antigas, 
Prometeu aparece como 
artesão que faz o homem 
materialmente. Este mito pode 
ser relacionado com um tempo 
de despertar, servindo como 
metáfora para refletirmos 
sobre as transformações, 
individuais e coletivas, levadas 
a efeito pelo homem enquanto 
sujeito histórico. Partindo 
desta reflexão, criamos nossa 
Prometeu, espaço que visa 
dar continuidade ao diálogo, 
problematizações e reflexões 
sobre o uso dos meios de 
comunicação na Educação. 
(ANDRADE, 2008/2009, p. 5 
a 6). 
A ressignificação do nome do mito Prometeu 
em uma sigla de mesmo nome que faz referência 
a “Projeto de Meios Tecnológicos em Educação 
Universitária” foi de autoria dos professores João 
Tadeu Weck e, do então coordenador do grupo, 
Arnon de Andrade. Desta forma, 
Com esta referência, 
estamos assumindo uma postura 
10
política pela democratização 
do conhecimento e pela 
submissão desse conhecimento 
à democracia, a paz, a justiça, a 
solidariedade e a confiança no 
futuro. Prometeu nasce com a 
vocação de ser um veículo de 
grupos e pessoas interessadas 
no uso educativo da tecnologia 
da comunicação e informação 
dispersas pelo vasto mundo e 
de ligação com outros veículos 
com os mesmos objetivos. 
(ANDRADE, 2008/2009, p. 6).
Partindo desta reflexão, a Revista Prometeu 
foi criada como um espaço cujo princípio de 
dar continuidade ao diálogo, problematizações e 
reflexões sobre o uso dos meios de comunicação 
na Educação. 
A área de conhecimento que a publicação 
se destina é uma área específica de Educação, 
mas que tem interfaces com outras áreas como 
Comunicação, Informática, Tecnologias da 
Informação e Artes. É por ser uma revista da 
área de Educação, ou seja, das Humanidades, 
que sendo uma revista científica on-line, a 
Prometeu esteve desde sua criação receptiva 
não apenas à publicação de textos científicos, 
ensaios e resenhas, mas também no que diz 
respeito a produções artísticas visuais, sonoras e 
audiovisuais, desde que atendam as exigências 
editoriais de pertinência, cientificidade, qualidade 
literária, posicionamento político. Inclusive, 
por decisão de seu editor, a revista foi também 
pioneira no que diz respeito a ampliar a concepção 
do que se considera uma produção científica, pois 
demos a outros suportes midiáticos (tal como o 
vídeo) o status de cientificidade, pois para Arnon 
de Andrade, tal iniciativa “responde á oferta da 
revista de veicular textos em outras linguagens”. 
(ANDRADE, 2009/2010, p. 5). Algo que contrasta 
4 Grosso modo, usabilidade pode ser traduzida como a facilidade com a qual alguém acha aquilo que quer 
em um ambiente on-line.
com a prática corrente de se apenas transpor para 
um suporte on-line a versão imprensa de uma 
revista cientifica, mudando apenas o suporte, não a 
linguagem com a qual os conteúdos são publicados. 
Replicando uma lógica na qual se desconsidera 
que meios tecnológicos diferentes requerem uma 
“gramática” própria. 
Dessa maneira, procuramos, através de 
uma ação prática, exercitar para além do simples 
discurso a noção ampliada de ciência, abrangendo 
diversas formas de expressão do conhecimento 
humano. 
1.1 Uma revista científica on-line
A edição on-line de uma revista tem um 
processo inverso a edição tradicional impressa, 
pois, ao invés dela chegar aos leitores, os leitores 
é que chegam a ela, de onde eles estiverem. 
Esse processo de encontro com o leitor é uma 
decorrência da revista em rede. Por outro lado, 
também sempre foi nosso interesse aproveitar os 
próprios conhecimentos discutidos e disseminados 
em nosso grupo de estudos e pesquisas para serem 
aplicados na construção da publicação.
Na falta de uma metodologia de avaliação 
melhor, foi adotada na Revista Prometeu, como 
é de praxe nesse tipo de publicação, o processo 
de revisão por pares através de uma Comissão 
Científica. Mas desde o início, foi um objetivo 
tentar superar alguns tabus e barreiras correntes em 
outras publicações on-line do gênero. Por exemplo, 
optou-se também por seguir alguns preceitos de 
usabilidade4 de Jakob Nielsen, priorizando-se 
assim um projeto que tenha uma arquitetura da 
informação (ver apêndice) bem simples e pudesse 
ser considerado esteticamente agradável. Dessa 
PROMETEU 11
forma, para Jakob Nielsen:
Como resultado dessa 
quantidade esmagadora de 
opções e da facilidade de ir 
para outros sites, os usuários da 
web demonstram uma notável 
impaciência e insistência na 
gratificação instantânea. Se 
não conseguirem descobrir 
como usar um website em 
aproximadamente um minuto, 
concluem que não vale a pena 
gastar seu tempo. E saem. 
(NIELSEN, 2000, p. 10).
O projeto que resultou na Revista Prometeu 
era formado por duas partes, isso é, dois ambientes 
on-line distintos: a revista em si, onde estão os 
artigos (no formato pdf), e o site onde a revista 
estava hospedada (em linguagem HTML e Flash). 
Inicialmente, para facilitar a orientação dos leitores, 
nossa ideia era fazer um site que contivesse cada 
edição da revista com todos os seus artigos em 
arquivos únicos em pdf, cada qual correspondendo 
a uma edição da revista. Era o mais lógico e prático 
a ser feito. Mas tal procedimento não foi aceito 
na época pelo pessoal técnico do IBICT - Instituto 
Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia 
(CNPq), que era responsável por avaliar e atribuir 
o número de ISSN à revista. Motivo pelo qual os 
artigos da revista estão em pdf (mas o sumário 
está em HTML), o que tornou o acesso mais 
labiríntico por parte dos leitores, embora fossem 
tomadas por nós todas as medidas possíveis no 
sentido de diminuir os efeitos dessa interrupção da 
continuidade em termos de usabilidade em nosso 
projeto.
É importante em um site - e não há razão 
para que uma revista científica on-line seja diferente 
- que o usuário não se perca na navegação por seu 
conteúdo.Algo que não é possível de fazer nos 
sites de diversas revistas nas quais há problemas 
graves de design, não possuem um padrão em 
termos de tipologia (fontes das letras), como, 
por exemplo, no uso das cores e de fontes não 
padronizadas, links quebrados, ausência de padrão 
no que diz respeito ao uso da cor, links de conteúdo 
que abrem através de janelas pop-up que trazem 
dificuldades para acessar a informação a quem tem 
em seu navegador (browser) um bloqueador de 
janelas pop-up. Há também publicações em que a 
área útil para conteúdo na revista é muito reduzida, 
pois quem a fez optou por usar menus verticais e 
horizontais, quando, na verdade, o mais indicado 
é usar um ou outro. Muitas vezes, o próprio nome 
da revista é outro fator complicador, pois é de 
difícil pronúncia para um público de expressão 
portuguesa e igualmente difícil de ser memorizado 
em se tratando da URL do site no qual a revista se 
encontra. 
No caso da Revista Prometeu, optamos 
naquele momento por fazer referências à cultura 
na qual os que produziam a revista estavam 
inseridos. Sendo assim, todos os links do menu 
principal possuíam uma imagem fotográfica que 
não só retratava uma paisagem local de Natal 
(RN), mas também estava semioticamente ligada 
à função que aquele link do menu desempenhava. 
Sendo assim, no link do menu “Apresentação” 
havia uma foto de uma moça à luz de uma fogueira 
que aparentemente conversava com alguém. O link 
“Edições” estava dividido em duas partes, havia a 
Ponte Newton Navarro simbolizando o lócus da 
edição local e um detalhe da Fortaleza dos Reis 
Magos simbolizando o lugar que era o repositório 
das edições passadas. No link “Normas para 
publicação”, havia uma cerca de varas retratadas 
ao longo de uma praia, em uma referência à 
acepção da metodologia que é própria da pesquisa 
científica. No link “Responsáveis” havia uma 
imagem de um monumento ainda existente na 
cidade do Natal que representa os Três Reis Magos, 
12
um de seus símbolos. No link “Downloads” havia 
imagens de nuvens numa alusão ao ato de “baixar”, 
tão comumente usado até os dias contemporâneos 
pelos usuários da internet. Na opção “Links”, que 
se destinava a ser nosso espaço de sugestão de 
outros sites para os leitores da revista, havia uma 
imagem de uma aranha em sua teia, numa alusão 
direta ao significado de “web” (teia) e no link do 
menu “Contato” havia uma imagem bucólica de 
um tronco de árvore que não se sabe se foi trazido 
do mar para a praia ou está na iminência de ser 
levado. Além disso, em cada edição, havia uma 
animação na página inicial em Flash (um recurso 
de webdesign muito sofisticado na época) cujo 
propósito era divulgar periodicamente a cada nova 
edição o conteúdo da revista.
Já naquela época, decidimos que o 
processo de submissão dos artigos à revista 
seria exclusivamente on-line por e-mail, pois 
consideramos que a submissão dos artigos através 
de discos CD-R ou disquetes (como ainda faziam 
naqueles anos algumas revistas impressas e/ou on-
line), era profundamente desnecessário. 
Em seu primeiro número, a Revista 
Prometeu recebeu ao todo 19 artigos e um vídeo 
para submissão à sua comissão científica. Foram 
enviados por pesquisadores da UFRN, Unisinos, 
UFAL, IF-AL, Unesp, UFSC, UFMT, EMBRAPA 
– MG, USP, UNICAMP, UNESP e Universidade 
Federal de Viçosa – MG. Tais números são 
surpreendentes por corresponderem ao primeiro 
número de uma revista exclusivamente on-line 
pertencente a um grupo de pesquisa de uma 
universidade federal de um Estado distante dos 
principais centros de produção cientifica do país. 
5 Cf.: http://www.sciencemag.org/multimedia/
6 Cf.: http://jama.ama-assn.org/misc/audiocommentary.dtl
7 Cf.: http://www.nature.com/podcast/index.html
8 Cf.: http://www.cell.com/cellpress/podcast
1.2 Um podcast (para a inclusão)
Além da edição impressa on-line, a 
Prometeu também oferecia em seu site um podcast 
a seus leitores. Pois, revistas científicas de grande 
repercussão internacional nas áreas de Medicina, 
Biologia e Química como Science5, Jama6, Nature7 
e Cell8 já possuíam podcasts em seus sites. 
Podcast é uma forma de publicação de 
programas de áudio na Internet no formato de 
arquivos MP3 que podem ser ouvidos on-line ou 
baixados para o computador ou leitor de MP3 do 
usuário. Atualmente, é um formato de transmissão 
muito utilizado por diversas pessoas e empresas 
no mundo para divulgar notícias e programação, 
assim como algumas universidades que começam 
a disponibilizar aulas neste formato. Em relação 
aos aspectos técnicos dessa tecnologia e a origem 
do peculiar termo podcast, Ketterl; Mertens, 
Morisse explicam:
A palavra podcast é 
uma combinação da palavra 
broadcast e o nome do popular 
tocador de áudio da Apple 
Computer chamado iPod. Há 
um pequeno mal-entendido 
que implica que um iPod é 
necessário para escutar-se 
um podcast. Na verdade, um 
podcast pode ser usado com 
uma variedade de formatos 
de áudio digital e pode ser 
executado em praticamente 
qualquer tocador de áudio 
ou computador. Mesmo em 
telefone celulares é possível 
se escutar podcasts. O termo 
podcast descreve a produção, 
distribuição e download 
automático de arquivos de 
áudio de quem publica até o 
PROMETEU 13
assinante, pela internet (2006, 
tradução nossa)9.
Para simplificar ainda mais o entendimento 
dessa ferramenta, podemos dizer que o podcast 
é um arquivo de áudio que, ao contrário de uma 
canção, contém um programa, focado, na maioria 
das vezes, em falas.
Além de poder ser baixado como qualquer 
outro arquivo, clicando-se em um link postado 
em site ou blog, o podcast também pode ser 
periodicamente obtido de forma automática 
através de um sistema de RSS10. Nesse sistema, 
que também funciona com o conteúdo em texto 
e imagens de blogs, o usuário pode assinar alguns 
feeds11 de podcasts. A seguir, um programa 
denominado “agregador” acessa periodicamente 
os sites desses podcasts para, havendo alguma 
atualização, baixar automaticamente os episódios 
mais recentes. Assim, o usuário não necessita 
manter-se acessando constantemente os sites em 
busca de atualizações, pois acaba por recebê-las 
instantaneamente sempre que ocorrem.
1.3 Ciência e Oralidade
A ideia de a cada número da revista também 
lançarmos junto um podcast foi no sentido de 
aproveitar um potencial ignorado nas publicações 
científicas nacionais: a oralidade. 
Neste sentido, a oralidade associada 
à tecnologia de áudio digital contribuía para 
reforçar a disseminação do trabalho científico 
na medida em que amplia a utilização da língua 
9 No original: “The term podcasting describes the production and the automatic download of audio data 
from a publisher to a subscriber over the Internet. The word podcast is a combination of the word broadcast and the name 
of the popular audio player from Apple Computer called iPod. It is a bit of a misnomer in that it implies that an iPod-player 
is required to listen to a podcast. In fact, a podcast can be used with a variety of digital audio formats and can be played on 
almost any audio player or computer. Even on mobile phones it is possible to use podcasts. The term podcasting describes 
the production, distribution and the automatic download of audio data from a publisher to a subscriber over the Internet.”
10 Really Simple Syndication. Em tradução livre: “distribuição realmente simples”
11 Recurso de alguns sites que, aliado a um software específico, permite alertar aos visitantes quando há 
conteúdo novo.
falada como suporte a uma exposição social mais 
prática e humanizada de produções científicas. 
Objetivo que é alcançado pela utilização do 
caráter dinâmico e afetivo da voz, envolta em um 
uso também marcado pela praticidade advinda da 
natureza própria do acesso a conteúdos falados em 
detrimento dos escritos.
A importância da oralidade que denota 
a relevância de seu aproveitamento por parte de 
publicações científicas se sustenta também a partir 
da constatação de que, mesmo em sua relaçãocom as tecnologias digitais, a escrita – tida como 
instância principal de registro e produção científica 
- é, antes de qualquer coisa, fala. É fala na discussão 
de sua elaboração, em sua construção conceitual, 
na montagem de suas hipóteses, no debate entre 
pares e nas exposições, pautadas por narrativas. 
Assim, não há como desvincular a oralidade da 
ciência, tornando, portanto, sua não utilização 
um equívoco, mesmo uma omissão, por parte da 
maioria da comunidade científica nacional que 
ainda não se atentou para a relevância do trabalho 
do potencial da oralidade associada ao áudio 
digital nos diversos campos da ciência produzida 
no Brasil.
Uma oralidade de potenciais ainda maiores 
se levarmos em conta a cultura na qual estamos 
inseridos no Brasil, um país onde as mídias 
tradicionais a reforçam maciçamente. Além, por 
razões óbvias, do rádio, também TV e cinema 
trazem consigo uma forte carga verbal. As novelas, 
fenômenos de audiência há anos, possuem ainda 
uma forte influência da mídia radiofônica. 
14
Em um país marcado pela oralidade como o 
nosso, configura-se como insensato o desperdício, 
por parte das publicações científicas, desse 
potencial, ainda mais significativo quando associado 
às facilidades das tecnologias digitais, em especial 
o podcast. Assim, acreditamos que uma revista 
brasileira que utiliza meios tecnológicos deveria 
sempre levar em consideração, quer seja científica 
ou não, de que o público brasileiro é um público 
que tem muito mais desenvolvida a percepção da 
comunicação oral do que a comunicação escrita. 
Isso ocorre por fazer parte da natureza de nossa 
sociedade uma intensa comunicação interpessoal 
presencial, como também faz parte o fato de que 
muito cedo os meios de comunicação polarizaram 
a sua abrangência através da oralidade. Nós 
transitamos da oralidade interpessoal para a 
oralidade eletrônica sem passar pela escrita.
1.4 Prometeu Podcast
O projeto inicial previa que a cada edição 
da Prometeu, uma nova edição do podcast da 
revista abordasse na forma de comentários, relatos 
e entrevistas com os autores os temas referentes aos 
artigos publicados. Assim como os próprios autores 
pudessem responder em áudio a perguntas de 
leitores enviadas por e-mail. Desta forma, visamos, 
não só ampliar os horizontes de nossa revista, mas 
das revistas científicas nacionais como um todo. 
Através desta iniciativa, buscamos fomentar o 
desenvolvimento dessas publicações brasileiras 
através de uma prática a provar que é possível - 
e produtivo - a assimilação das ferramentas de 
áudio digital como suporte à oralidade usada 
em benefício do desenvolvimento da divulgação 
de trabalhos científicos e da interlocução entre a 
comunidade científica brasileira.
12 O Quinteto Armorial foi um importante grupo de música instrumental. Constituído na cidade do Recife na 
década de 70, o objetivo era criar uma música de câmara erudita que estivesse próxima das raízes populares, notadamente 
das tradições populares do nordeste brasileiro. Está intimamente ligado com os preceitos do Movimento Armorial de Ariano 
Suassuna (1927 - 2014)
Como já foi dito acima, o processo de 
construção do Podcast da Prometeu foi inspirado 
nos podcasts de célebres revistas científicas 
internacionais de outras áreas. Todavia, nosso 
projeto não desejava ser apenas uma mera 
transposição adaptada daquilo que já se fazia 
no exterior, mas sim previa um processo de 
reelaboração e ressignificação a partir de nossa 
própria cultura, e não apenas uma assimilação. 
Seria, portanto, uma inovação que se destinava 
a complementar nossa produção e não apenas 
nos submeter no que concerne a paradigmas 
estrangeiros de tecnologia e de linguagem. Algo 
que resultaria em opressão. Tanto é assim, que a 
vinheta de abertura de cada programa era inspirada 
em composições do Quinteto Armorial12.
Dessa forma, o podcast da Revista 
Prometeu, que para acessar bastava que se clicasse 
no link “Downloads” do menu principal, permitia 
não só sua acessibilidade pelas pessoas com 
deficiência visual, como também a acessibilidade 
plena dos brasileiros do ponto de vista de sua 
cultura oral. Uma fase posterior que não chegou a 
se concretizar previa a disponibilização na íntegra 
em áudio dos artigos publicados, no sentido de 
que pudesse se transformar em uma importante 
ferramenta também de inclusão. 
Ao que se sabe, até os dias de hoje, 
passados já 10 anos do lançamento da revista, 
não há outra revista científica de qualquer área 
do conhecimento no Brasil que ofereça, junto 
com a edição da revista, programas em podcast 
aos seus leitores. Incluindo nessa afirmação as 
revistas exclusivamente on-line ou as impressas 
que também possuem um site na internet. Algo 
que só vem a corroborar o entendimento adotado 
PROMETEU 15
nesse artigo de que muitos dos responsáveis pelas 
publicações cientificas acreditam que o mero ato 
de transpor o conteúdo das revistas para um meio 
digital on-line, sem pensar a ressignificação e 
transubstanciação necessárias no que diz respeito 
à passagem do meio em papel para o digital, por 
si só já representa uma atualização tecnológica da 
publicação. Quando, na verdade, se deveria fazer 
um esforço para a criação de novas linguagens.
1.5 O processo de atribuição do ISSN a 
Prometeu
O IBICT - Instituto Brasileiro de 
Informação em Ciência e Tecnologia (CNPq) que 
é responsável pela atribuição do número de ISSN13 
às publicações científicas brasileiras (jornais, 
revistas, anuários, relatórios, monografias seriadas) 
em seus diversos suportes como impresso, online 
ou CD-ROM), tem estimulado desde antes da 
criação de nossa revista a implementação de um 
software gratuito chamado SEER14.
O SEER - Sistema de Eletrônico de 
Editoração de Revistas - é um pacote de softwares 
desenvolvido para a construção e gestão de uma 
publicação periódica eletrônica. Essa ferramenta 
contempla ações essenciais à automação das 
atividades de editoração de periódicos científicos. 
O software SEER foi desenvolvido pelo Public 
Knowledge Project (Open Journal Systems) da 
Universidade da Columbia Britânica, Canadá. 
Dentre tantas vantagens, o sistema de então já 
possibilitava a submissão de artigos, pareceres e 
outros itens de forma on-line, o gerenciamento on-
line para cada etapa da publicação e a indexação 
13 O ISSN - Número Internacional Normalizado para Publicações Seriadas (International Standard Serial 
Number) é o identificador aceito internacionalmente para individualizar o título de uma publicação seriada, tornando-o único 
e definitivo. Seu uso é definido pela norma técnica internacional da International Standards Organization ISO 3297
14 Cf.: http://seer.ibict.br/
15 Modelos pré-formatados onde as funções e design permanece basicamente o mesmo para todos os 
usuários, restando a esse possibilidades de modificações menores de customização.
completa de artigos publicados.
As publicações científicas on-line que 
têm adotado o SEER, passam a disponibilizar 
de forma mais acessível ao leitor as funções de 
cadastro, pesquisa por título, resumo, assunto 
e autor do artigo, o que não é pouco, sobretudo 
para as publicações que não dispõem de uma 
grande equipe técnica para a sua manutenção. 
Mas o grande problema do SEER é que ele, por 
ser um template15, tais como os blogs oferecidos 
gratuitamente, “engessam” a publicação e não 
dão muita margem para inovações em termos de 
possibilidades de design e conteúdo. Sendo assim, 
ao adotar o SEER, os responsáveis pela publicação 
ganham recursos de gestão, mas perdem 
autonomia para decidir sobre como a publicação 
será apresentada a comunidade científica para qual 
ela se destina. Neste sentido, na época de suas 
primeiras edições, os professores e pesquisadores 
envolvidos na construção da revista tiveram que 
insistir com os técnicos do IBICT que se atribuísse 
um número de ISSN à Prometeu, mesmo ela 
estando fora do sistema SEER. Pois, como um 
de nossos princípios norteadores era a liberdade 
quanto àspossibilidades de linguagem e design, 
o sistema iria tornar nossos experimentos difíceis 
de serem desenvolvidos, pois não nos interessava 
apenas a difusão cientifica em si, mas também 
a experimentação com as estruturas da própria 
revista em si.
Conclusão:
Considerando a linha de pensamento aqui 
exposta, o grupo “Estudos e Pesquisas em Meios 
de Comunicação e Educação” do Programa de 
Pós-Graduação em Educação da UFRN faz uso 
16
dos instrumentos possíveis para a disseminação 
de nossa linha de trabalho. Instrumentos dentre 
os quais se destacou nossas vivências quanto ao 
trabalho de construção (2008 - 2010) da Revista 
Prometeu como meio privilegiado de discussões 
entre pares e promoção da ciência de forma 
democrática, crítica e fundamentada. Dentre suas 
inovações, a publicação oferecia a cada edição 
um programa em podcast aos seus leitores, não 
só tirava proveito da oralidade, um potencial 
ignorado pelas publicações científicas nacionais, 
como também oferecia uma ferramenta de inclusão 
educacional. Paralelo a este fim, esboçamos nela 
pela primeira vez, até onde se sabe, a iniciativa de 
se atribuir a outros suportes midiáticos a condição 
de produção científica.
Com a criação da revista, o objetivo era 
incentivar a produção e difusão de trabalhos 
científicos como artigos, ensaios, resenhas, 
produções artísticas visuais, sonoras e audiovisuais 
na área de tecnologia da comunicação e da 
informação e suas relações com a educação. 
Considerando o contexto do nosso país e adotando 
uma postura científica crítica, desde aspectos 
técnicos relacionados à formatação da revista até 
seus critérios de seleção de artigos. Dessa forma, 
buscou-se contribuir com o avanço da ciência e 
educação nos mais diversos campos, deixando de 
lado o conformismo inerente à corrente repetição 
de padrões, pautamo-nos na intenção de ir além 
oferecendo, para isso, contribuições nas mais 
diversas áreas em torno da ciência: design de 
publicações, assimilação de ferramentas digitais, 
novas linguagens, uso da oralidade sublinhada 
pelo potencial do áudio digital, distribuição de 
conteúdo, gerenciamento de artigos e afins. Uma 
prática baseada no questionamento de conceitos 
antigos, na abertura, na maleabilidade, no debate, 
no encontro de pares, enfim, na ciência. Além 
disso, a Revista Prometeu, em seus primeiros anos 
não foi apenas um veículo para difundir a produção 
científica na área, mas, sendo um periódico 
produzido por um grupo cujo interesse de estudo e 
pesquisa é a área dos meios de comunicação e suas 
relações com a educação, a própria elaboração da 
revista, enquanto projeto experimental, é um dos 
objetos de nossos estudos, de nossas preocupações 
e posicionamentos políticos. 
Neste sentido, a Revista Prometeu 
representou uma experiência na qual as 
Tecnologias de Comunicação e Informação foram 
utilizadas para, de fato, inovar quanto à linguagem 
em si e não apenas reproduzir a mesma lógica das 
publicações impressas em suportes de papel. 
PROMETEU 17
Referências
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Entrevistadores: Adriano Medeiros Costa e 
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TOMAÉL, Maria Inês (org.). Fontes de 
informação na internet. Londrina: EDUEL, 
2008.
18
Apêndice
PROMETEU 19
Práticas Inclusivas digitais no contexto 
do atendimento educacional 
especializado – interfaces possíveis
Flávia Roldan Viana1
Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte|Brasil
Jásia Sara de Lima Vasconcelos2
Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte|Brasil
Layse Kelly Santos da Silva3
Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte|Brasil
Resumo
O presente artigo tem por objetivo refletir 
sobre as práticas inclusivas digitais no contexto 
do Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) enquanto estratégia diferenciada de 
aprendizagem, elucidando perspectivas didáticas 
e possíveis interfaces no uso dessas práticas e 
discutindo subsídios para o professor do AEE 
repensar seu fazer docente compreendendo 
os múltiplos aspectos relacionados ao ato de 
aprender e de ensinar nas interações que ocorrem 
no AEE no contexto das diferenças. De caráter 
qualitativo, adotando a modalidade descritiva-
interpretativa, trata-se de uma discussão teórico-
prática reflexiva fundamentada em uma revisão 
de literatura. As discussões mostram como a 
articulação de teorias, métodos, assim como o uso 
das Tecnologias da Informação e Comunicação 
(TDIC) caracterizam os aspectos didáticos que 
envolvem o trabalho desenvolvido nas Salas de 
Recursos Multifuncionais (SRM) e toda a dinâmica 
escolar, o que contribui para a qualidade do ensino 
e consequentemente da aprendizagem dos alunos 
com deficiência.
Palavras-chave: Inclusão. Práticas Digitais. 
1 Doutora em Educação (UFC), 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, flaviarviana.
ufrn@gmail.com
2 Graduanda em Pedagogia, Bolsista 
PROEX/UFRN, Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, saravasconcelos91@yahoo.com.br
3 Graduanda em Pedagogia, Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte, laysekellyufrn@gmail.com
Atendimento Educacional Especializado.
Introdução
O presente artigo é um recorte do projeto 
de extensão “Formação docente em práticas 
inclusivas digitais: rede de saberes”, aprovado 
pelo Edital UFRN/PROEX Nº 010/2017, quetem por objetivo investigar e intervir na prática 
de professores dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental no que tange as práticas inclusivas 
digitais, baseados no modelo de formação 
“ação-reflexão-planejamento-ação”, tendo em 
vista a formação de um grupo de professores do 
Atendimento Educacional Especializado – AEE, 
com características colaborativas.
Estudos realizados por Bahia e Trindade 
(2010), Xavier (2011), Giroto, Poker e Omote 
(2012), Rodrigues (2012), Santarosa e Conforto 
(2015), indicam que as tecnologias educativas 
auxiliam na promoção da inclusão, propiciando 
facilidades que tornam a aprendizagem mais 
dinâmica e interessante.
Nesse contexto, os espaços educacionais 
chamados de Salas de Recursos Multifuncionais 
(SRM), no qual acontece o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), tornam-se 
propícios para o exercício de práticas inclusivas 
digitais.
O AEE, garantido desde 1988 pelo artigo 
208 da Constituição Federal (BRASIL, 1988) e pela 
Resolução CNE/CEB nº 2/2001 (BRASIL, 2001), 
foi instituído legalmente no país pela Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) como 
parte integrante do projeto político-pedagógico 
da escola. Através de estratégias de aprendizagem 
diferenciada docentes que atuam no AEE realizam 
atendimento e acompanhamento pedagógico de 
alunos diagnosticados com deficiência (intelectual 
e/ou sensoriais), alunos com transtornos globais 
20
e alunos com altas habilidades/superdotação que 
devem estar regularmente matriculados no ensino 
regular (BRASIL, 2009).
O Decreto nº 6571, de 17 de setembro 
de 2008, em seu artigo 1º, § 1º e § 2º, considera 
que o AEE seja um “conjunto de atividades, 
recursos de acessibilidade e pedagógicos 
organizados institucionalmente, prestado de 
forma complementar ou suplementar à formação 
dos alunos no ensino regular”, fazendo parte 
da proposta pedagógica da escola, envolvendo 
“a participação da família e a ser realizado em 
articulação com as demais políticas públicas” 
(BRASIL, 2008).
Os alunos com deficiência incluídos no 
ensino regular e que frequentam a SRM são 
acompanhados e atendidos observando-se as 
especificidades de aprendizagem de cada um, com 
uma didática específica (SANTOS et al, 2012), o 
que exige que as atividades desenvolvidas eliminem 
barreiras e lacunas para o desenvolvimento da 
aprendizagem desses alunado.
Dessa forma, os professores são 
responsáveis por criar situações de aprendizagem 
que desenvolvam competências como saber 
buscar e organizar informações, propor soluções 
e relacionar as aprendizagens com o cotidiano, 
associar os novos conhecimentos aos prévios, 
integrar conhecimentos adquiridos, colaborando 
com a inclusão desses alunos na sala de aula 
comum (GOMES, POULIN e FIGUEIREDO, 
2010).
Sendo assim, o professor do AEE deve 
construir a competência didático-pedagógica 
adequada ao desenvolvimento das atribuições 
exigidas, como a
identificação das 
habilidades e necessidades 
educacionais específicas 
dos alunos; a definição e a 
organização das estratégias, 
serviços e recursos pedagógicos 
de acessibilidade; o tipo de 
atendimento conforme as 
necessidades educacionais 
específicas dos alunos. 
(BRASIL, 2010, parágrafo II).
Diante desse quadro, as escolhas didático-
pedagógicas pelo professor do AEE direcionadas 
para a organização do trabalho pedagógico voltado 
para o aluno com deficiência deve ser resultante de 
uma reflexão crítica, contextualizada e envolvida 
com um projeto político-pedagógico que integrem 
a socialização, a aprendizagem acadêmica e o 
desenvolvimento integral dos alunos como sujeitos 
cognoscitivos (SANTOS et al., 2012).
De acordo com Carvalho (2007 p. 67), 
Com esses significados 
podemos considerar o 
atendimento especializado 
tanto do ponto de vista de 
quem o oferece – o profissional 
que se especializa – como do 
ponto de vista do sujeito que o 
recebe e que, como indivíduo, 
é um ser particular, singular 
em seus interesses, em suas 
características pessoais e 
sociais. Servem como exemplos 
– no caso dos profissionais – os 
professores que se especializam 
para trabalhar em educação 
infantil; no Ensino Fundamental 
de primeira à quarta séries; na 
educação de jovens e adultos ou 
no atendimento a cegos, surdos, 
com paralisia cerebral, com 
autismo. E, no caso dos sujeitos 
que recebem o atendimento 
educacional especializado eles 
são os próprios aprendizes, 
valorizados em suas 
particularidades.
Assim, as Tecnologias da Informação 
e Comunicação (TDIC), pelas inesgotáveis 
possibilidades de construção de recursos que 
contribuem para uma aprendizagem inclusiva, 
possuem diversificadas aplicabilidades no âmbito 
PROMETEU 21
do AEE, além de sensibilizar os profissionais 
que atuam nessa área para que suas ações 
didático-pedagógicas sejam orientadas pelas 
potencialidades de seus alunos e não pelas suas 
limitações.
E é sobre essas aplicabilidades que iremos 
nos debruçar para refletir, a luz de uma revisão de 
literatura, as práticas inclusivas digitais, enquanto 
estratégias diferenciadas de aprendizagem, 
elucidando perspectivas didáticas e possíveis 
interfaces no uso dessas práticas, oferecendo 
subsídios para o professor do AEE repensar 
seu fazer docente compreendendo os múltiplos 
aspectos relacionados ao ato de aprender e de 
ensinar mediadas por essas práticas nas interações 
que ocorrem na SRM no contexto das diferenças.
De caráter qualitativo, adotando a 
modalidade descritiva-interpretativa, trata-
se de uma discussão teórico-prática reflexiva 
fundamentada em uma revisão de literatura.
2. Contextualizando as práticas 
pedagógicas no âmbito do Atendimento 
Educacional Especializado
Conforme esclarecido anteriormente, o 
AEE é oferecido, preferencialmente, nas Salas 
de Recursos Multifuncionais aos alunos com 
deficiência (intelectual e/ou sensorial), transtornos 
globais do desenvolvimento e com altas 
habilidades/superdotação.
Milanez, Oliveira e Misquiatti (2013) 
apontam que o AEE para alunos com deficiência 
precisa ser desvencilhado de rótulos e estigmas 
e deve focar nas potencialidades desses alunos. 
O que implica ao professor do AEE selecionar 
recursos que poderão estimular o desenvolvimento 
cognitivo desses alunos.
As atividades 
desenvolvidas no atendimento 
educacional especializado 
diferenciam-se daquelas 
realizadas na sala de aula 
comum, não sendo substitutivas 
a escolarização. Esse 
atendimento complementa e/
ou suplementa a formação dos 
alunos com vistas a autonomia 
e independência na escola e fora 
dela. (BRASIL, 2008, p.10).
Dessa forma, é essencial que o professor 
do AEE proponha atividades que possam 
favorecer o desenvolvimento de estratégias 
metacognitivas, especialmente, com foco em suas 
potencialidades e respeito as suas limitações, 
mas não subjugando sua capacidade para uma 
participação ativa na construção de seu próprio 
conhecimento e interação com o outro e com o 
ambiente a seu redor. Com objetivos, atividades e 
recursos adequados o professor poderá estimular 
a autonomia, o pensamento, a expressão de ideias 
e a criatividade diante do conhecimento, de seus 
alunos com deficiência.
O professor do 
atendimento educacional 
especializado deve propor 
atividades que contribuam 
para a aprendizagem de 
conceitos, além de propor 
situações vivenciais que 
possibilitem esse aluno 
organizar o seu pensamento. 
Esse atendimento deve se 
fundamentar em situações-
problema, que exijam que o 
aluno utilize seu raciocínio para 
a resolução de um determinado 
problema. (GOMES, POULIN, 
FIGUEIREDO, 2010, p. 08).
Nesse sentido, no contexto do AEE as 
atividades propostas pelo professor aos alunos com 
deficiência devem estimular o conhecimento e a 
autonomia. Esse conhecimento surge na mediação 
22
das atividades, e deve favorecer experiências 
metacognitivas, para que os alunos atribuam 
significado aos conteúdos, e sejam instigados 
a planejar estratégias para resolver a situação-
problema apresentada.Para tanto, o professor 
deve apresentar em sua prática ações mediadoras 
que criem condições de aprendizagem. E as 
tecnologias digitais quando acessíveis podem vir a 
impulsionar novas práticas de empoderamento para 
professores e estudantes, com e sem deficiência 
(SANTAROSA, CONFORTO e VIEIRA, 2014).
O professor do AEE irá atuar como 
mediador e poderá criar essas condições através 
das práticas inclusivas digitais. Sendo assim, ele 
deve agir com intencionalidade e reciprocidade, 
indo ao encontro dos interesses do aluno, gerando 
flexibilidade cognitiva e afetiva, que favoreçam 
a motivação e a disposição para a aprendizagem. 
Logo, poderá focar em atividades que possam 
ser diversificadas, mas que possuam o mesmo 
objetivo. Por exemplo, se ele vai utilizar como 
recurso online o quebra-cabeça, ele pode utilizar 
o quebra-cabeça convencional, o Tangram, o 
Pentaminó, que são extensões do mesmo jogo e 
que possuem o mesmo objetivo.
Com o intuito de analisar as contribuições 
das práticas inclusivas digitais no contexto do 
AEE, a seguir discutiremos os trabalhos de Bahia 
e Trindade (2010), Barros (2011), Cortelazzo 
(2012), Xavier (2011), Giroto, Poker e Omote 
(2012), Rodrigues (2012), Santarosa e Vieira 
(2012) e Santarosa e Conforto (2015). 
3. Práticas Inclusivas Digitais no 
contexto do AEE – Intencionalidade e 
possibilidades – Uma revisão de literatura
 A revisão de literatura abrangendo o tema 
“Práticas Inclusivas Digitais” foi etapa crucial para 
a elaboração do projeto de extensão “Formação 
docente em práticas inclusivas digitais: rede de 
saberes”. Desta forma, a etapa inicial da revisão foi 
a determinação das palavras chaves para a análise, 
refinando a abrangência da pesquisa à temática. A 
delimitação temporal dos documentos foi traçada 
através da cronologia documental, considerando 
os materiais elaborados a partir do ano de 2010 até 
o ano de 2017. A escolha das bases se limitou a três 
bases de pesquisas disponíveis eletronicamente. 
São elas: 
I) Portal de Periódicos da CAPES - CAPES 
Periódicos 
II) Scientific Electronic Library Online - 
Scielo 
III) Google Acadêmico
 Como resultado foram identificados oito 
trabalhos que circunscreviam o foco do projeto 
de extensão, a saber: Bahia e Trindade (2010), 
Barros (2011), Cortelazzo (2012), Xavier (2011), 
Giroto, Poker e Omote (2012), Rodrigues (2012), 
Santarosa e Vieira (2012) e Santarosa e Conforto 
(2015), que discutiremos a seguir.
 A pesquisa de Bahia e Trindade (2010) 
discute o potencial das tecnologias educativas na 
promoção da inclusão a partir de três exemplos da 
utilização de tecnologias educativas promotoras 
dos princípios da inclusão em dois contextos 
diferentes: acadêmico e social. Os autores 
defendem a ideia de que a ação do professor deve-
se basear em quatro princípios inclusivos: 
a crença de que todos 
podem aprender (Vygotsky, 
1962); a crença de que todos 
podem aprender a ajudar-
se a si próprios (Howley, 
Howley & Pendarvis, 1995); 
a oportunidade de escolha 
por parte do aluno numa 
determinada atividade proposta 
pelo professor (Cushing, Carter, 
Clark, Wallis, & Kennedy, 
PROMETEU 23
2009); e, ainda, a valorização 
da individualidade do aluno, 
aceitando-o por aquilo que 
ele é e não por aquilo que ele 
consegue ou não fazer (Bahia, 
2003). (BAHIA; TRINDADE, 
2010, p. 104).
Os autores ainda colocam que o educador 
precisa de apoio para o uso adequado e eficiente 
das tecnologias inclusivas nas intervenções.
Dessa forma, inferimos com a pesquisa 
de Bahia e Trindade (2010) que atuar, como 
docente, nas atividades de complementação 
e suplementação curricular com alunos com 
deficiência, requer a formação do professor da 
Sala de Recursos Multifuncionais para o uso dos 
recursos tecnológicos como ferramenta inclusiva, 
sendo necessário que seja contínua. Além disso, a 
tecnologia educacional por si só não dará conta de 
uma efetiva aprendizagem. O professor deve saber 
qual recurso selecionar para integrá-lo ao objetivo 
da tarefa.
Barros (2011) em sua pesquisa trata da 
possibilidade da teoria de Estilos de Aprendizagem 
ser um caminho para uma prática pedagógica 
inclusiva, a medida em que as bases da teoria 
possibilitam ampliar as formas de aprender a 
partir das competências e habilidades pessoais. De 
acordo com a pesquisadora
Saber o estilo de 
aprendizagem do docente é o 
primeiro passo, conhecer-se 
facilita muito entender os demais 
e saber das dificuldades de 
aprendizagem de cada um com 
base no auto reconhecimento 
o docente conseguirá entender 
sua própria forma didática e 
identificar o porquê algumas 
vezes privilegia uma forma de 
atividade ou uma estratégia 
didática de aprendizagem. 
(BARROS, 2011, p. 222).
Nesse sentido, utilizar a teoria de estilos 
de aprendizagem com os recursos das tecnologias 
da informação e comunicação pode vir a 
potencializar uma prática pedagógica que atenda 
as individualidades.
Xavier (2011) em sua pesquisa buscou 
conhecer as concepções e práticas dos professores 
dos anos iniciais sobre o uso das TDIC em salas de 
aula inclusiva. A autora constatou que as diferenças 
não são, segundo os professores entrevistados, 
motivos para a não-aprendizagem, assim, como, o 
uso das TDIC não o desresponsabiliza do processo 
de ensino e de aprendizagem. Pelo contrário, (re) 
centralizam a ação docente, colocando as TDIC 
a serviço de oportunidades de trabalho para os 
alunos com deficiência e de assumirem uma 
postura reflexiva permanente sobre seu ensino.
Cortelazzo (2012) em sua pesquisa traz 
uma discussão sobre a formação de professores 
para uma educação inclusiva mediada pelas 
tecnologias. A autora, também, discute a 
necessidade do professor apropriar-se do domínio 
das tecnologias da educação para que seja capaz 
de construir formas alternativas de acesso ao 
conhecimento por estudantes com deficiência. Ao 
situar as ambiguidades que se tem na formação 
inicial docente, a pesquisadora afirma que
Se o professor não tem 
ciência do que seja tecnologia 
e de que tecnologias estão 
disponíveis para a educação; 
se ele não utiliza suportes 
tecnológicos além dos 
tradicionais disponibilizados 
nas salas de aula; se ele não é 
usuário das tecnologias digitais; 
como ele poderá saber quais 
são as aplicabilidades dessas 
tecnologias como mediadoras 
no ensino, na aprendizagem, na 
reelaboração de conhecimentos 
existentes, e na construção 
de novos conhecimentos. 
(CORTELAZZO, 2012, p. 99).
24
 As TDIC precisam fazer parte da rotina 
das SRM, integrando-se a um planejamento 
pedagógico efetivo de modo a possibilitar que 
alunos com deficiência possam reconstruir seus 
conhecimentos. Desse modo, o profissional do 
AEE pode, além de utilizar as tecnologias com 
os alunos, orientar os professores da sala de aula 
comum a
utilizar outras 
linguagens (sonora, visual, 
audiovisual) que motivam a 
compreensão dos alunos em 
sua diversidade de estilos de 
aprendizagem. Para os alunos 
com deficiências, por terem 
limitação em uma determinada 
linguagem, essas tecnologias 
podem abrir a possibilidade 
de compreensão, como por 
exemplo, apresentação em 
PowerPoint com texto e 
imagem, com um artefato 
que permite que o aluno cego 
possa ter a descrição dos 
elementos visuais presentes na 
apresentação. (CORTELAZZO, 
2012, p. 116).
Assim, a formação continuada do professor 
do AEE é uma necessidade quando pensamos 
em educação inclusiva, pois permitirá a esse 
profissional reflexão crítica e permanente do seu 
fazer pedagógico, com vistas ao enfrentamento 
dos constantes desafios que se colocam para a 
superação de barreiras e lacunas de aprendizagem 
dos estudantes com deficiência.
Como vemos, o desafio é justamente 
proporcionar uma formação que desenvolva a 
competência profissional. Vale ressaltar que, as 
pesquisas de Xavier (2011) e Cortelazzo (2012) 
contribuíram para a elaboração dos procedimentos 
metodológicos do projeto de extensão “Formação 
docente em práticas inclusivas digitais: rede de 
saberes”, que foramfundamentados no modelo de 
formação de pesquisa colaborativa sugerida por 
Teles e Ibiapina (2009), por compreender que a 
eficácia de uma formação docente continuada deve 
ser capaz de articular processo de investigação 
acadêmica e formação de professores. Além de 
investigar a formação dos professores (inicial 
e continuada) e da sua experiência com práticas 
inclusivas digitais serão realizados estudos 
aprofundados no formato de ciclos de estudo 
com os professores participantes no formato de 
ateliês, tendo como produto final de cada ateliê a 
elaboração de uma prática inclusiva digital.
A pesquisa de Giroto, Poker e Omote (2012) 
discute a construção de práticas pedagógicas 
inclusivas. Os pesquisadores reforçam que 
A capacitação de 
professores não pode limitar-se 
ao aprendizado competente das 
ferramentas das TIC. Ainda, 
precisam estar muito claras 
as metas a serem alcançadas 
com o uso desses recursos. Isto 
requer a necessidade de que 
esses professores compreendam 
efetivamente os princípios 
e propostas implicadas na 
educação inclusiva, construindo 
atitudes genuinamente 
acolhedoras das diferenças 
e favoráveis à inclusão. 
(GIROTO, POKER e OMOTE, 
2012, p. 22).
Nesse sentido, em que pesem os esforços 
para se efetivar políticas públicas que tratam da 
formação docente na área da educação inclusiva, 
o mito do discurso de não estarem preparados 
persiste, impondo-se como barreira atitudinal para 
o enfrentamento do desafio de ensinar alunos com 
deficiência. Nesse contexto, fomentar a parceria 
entre Universidade e Educação Básica pode vir a 
ser um caminho para contemplar as necessidades 
formativas docentes.
Rodrigues (2012) em seu trabalho organiza 
um extenso estado da arte envolvendo as TDIC 
PROMETEU 25
e apresenta um panorama dessas tecnologias em 
tempo de educação inclusiva. De acordo com o 
pesquisador as TDIC “em tempo de Educação 
inclusiva são uma oportunidade para respeitar 
identidades e para criar ambientes de aprendizagem 
em que cada aluno tenha a possibilidade de se 
sentir útil e participativo” (p. 39).
Santarosa e Vieira (2012) discutem 
as experiências vivenciadas pelo Núcleo de 
informática na Educação Especial (NiEE), 
vinculado à Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul (UFRGS) na área da tecnologia assistiva 
em práticas inclusivas para alunos com deficiência 
e atestam os benefícios das tecnologias digitais 
para pessoas com deficiência.
As TDIC são consideradas elementos de 
acesso ao currículo, fazendo “parte do conjunto 
de modificações realizadas para o aluno atingir 
objetivos e conteúdos previstos no programa de 
ensino (SANTAROSA; VIEIRA, 2012), quando 
aliadas ao processo de ensino e aprendizagem e 
com finalidade didática podem, também, contribuir 
no processo de adequação curricular.
Santarosa e Conforto (2015) discutem 
os limites e as possibilidades da relação entre 
estudantes com Transtorno de Espectro Autista 
e dispositivos móveis. De acordo com os 
pesquisadores há problemas de acessibilidade 
tecnológica associada ao dispositivo móvel, 
muitos deles potencializados pelas especificidades 
do Transtorno de Espectro Autista. Entretanto, 
na interação com o tablet foi possível constatar 
a possibilidade de seu uso em diferentes lugares 
e posições, o que é, segundo os autores, uma 
resposta positiva à hiperatividade e para qualificar 
estratégias de mediação pedagógica. Os autores 
colocam que 
Educar a diferença pela 
diferença impõe dificuldades 
para a ação educativa, uma vez 
que, mais do que gerar conflitos 
e percepções equivocadas, 
revela incomensurabilidades 
que extrapolam os limites 
da linguagem e fogem à 
capacidade de compreensão 
do discurso inclusivo 
contemporâneo. A inserção 
escolar e sociocultural ainda se 
concretiza pela moldura cultural 
hegemônica e homogeneizante. 
(SANTAROSA; CONFORTO, 
2015, p. 356-357).
 As TDIC interpelam novas formas de 
atuar no contexto da educação especial/inclusiva e 
contribuem para o reconhecimento das diferenças 
a medida em que proporciona diversificados 
recursos, para atender as diferentes especificidades 
e peculiaridades de estudantes com deficiência.
4. Considerações Finais
 Não há como esgotar todas as discussões 
que envolvem o campo das práticas digitais 
inclusivas. Se nos atermos à natureza da prática 
pedagógica do professor do AEE, certamente, 
não teremos dúvidas da necessidade de uma 
formação contínua. As novas tecnologias, as novas 
descobertas quanto a construção do conhecimento 
por parte dos alunos com deficiência e a troca 
dialógica permanente entre o professor do AEE 
e o professor da sala de aula regular traz novos 
questionamentos e exige constantes reflexões 
sobre o processo de ensino e aprendizagem do 
público-alvo da educação especial.
Assim, ao tratarmos da formação docente 
do professor do AEE a que se pensar na necessidade 
da formação continuada que permita uma reflexão 
permanente sobre o fazer pedagógico com vistas 
ao enfrentamento dos desafios e superação das 
dificuldades.
Consideramos que é inconteste que a 
26
apropriação do uso de práticas inclusivas digitais 
é uma necessidade formativa fundamental aos 
professores do AEE. Isso porque assumimos, 
como os pesquisadores que fundamentaram 
teoricamente este artigo, que as TDIC podem vir 
a ampliar as possibilidades de aprendizagem e 
desenvolvimento de estudantes com deficiência, 
na medida em que proporciona acesso ao 
conhecimento, as informações e aos conteúdos 
curriculares e delineia a probabilidade de 
desenvolvimento do desempenho acadêmico.
As múltiplas estratégias de ensino trazidas 
pela incorporação de práticas inclusivas digitais, 
tais como: uso de tablet na sala de aula, leitura 
e escrita de blogs e/ou redes sociais, interação 
com Objetos de Aprendizagem (OA), uso de 
suportes e linguagens multimídia de natureza e 
aplicação diversas, produção de material didático 
multimodal, uso de recursos tecnológicos digitais, 
vídeos educativos, laptops com sintetizador de 
voz, softwares para comunicação alternativa, entre 
outras, atende as especificidades e peculiaridades 
de aprendizagem do aluno com deficiência. 
Porém, por si só, não garantem a aprendizagem do 
aluno. O professor precisa conhecer, compreendê-
las e saber utilizá-las de forma a promover ações 
pedagógicas que de fato sejam inclusivas. Dessa 
forma, o professor precisa incorporar em sua 
prática a utilização das TDIC, que constituem um 
diversificado conjunto de recursos tecnológicos, 
tais como: Internet para acesso a blogs, chats, redes 
sociais, correio eletrônico, jogos online, objetos de 
aprendizagem; Computadores; TV e rádio digital; 
Telefonia móvel; Tablets; Wi-Fi; Voip; Websites e 
Homepages, entre outros.
Enquanto recurso didático que promove 
o ensino e a aprendizagem ou como instrumento 
diferenciado de avaliação do aluno, as práticas 
digitais inclusivas podem vir a contribuir com a 
superação de barreiras que impedem ou dificultam 
o acesso e aprendizagem do conteúdo curricular 
proposto, por parte de alunos com deficiências.
PROMETEU 27
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práticas de professores do 1º ciclo. (Dissertação). 
Mestrado em Ciências da Educação. Escola Su-
perior de Educação de Lisboa. 292f.
28
Rádio E Educação Física: Intervenções 
Pedagógicas Possíveis
Dianne Sena1
Resumo:
O presente trabalho tem como objetivo 
apresentar o rádio como uma ferramenta 
pedagógica no processo de ensino-aprendizagem 
da educação física. O trabalho faz parte de 
um projeto denominado “Rádio-Escola”, 
desenvolvido pelos docentes da Escola Municipal 
Professor Ulisses de Góis, localizada na cidade do 
Natal/RN. O propósito do projeto é permitir aos 
integrantes usarem a mídia rádio para desenvolver 
pesquisas e realizar produções radiofônicas 
próprias e direcionadas, apresentando-se como 
o canal de informação e entretenimento para os 
conhecimentos da educação física. Diante disso, 
indagamos: como a mídia rádio, pode contribuir 
no processo de ensino-aprendizagem da educação 
física? A metodologia é de natureza qualitativa, 
tipo pesquisa-ação, pelo fato das pessoas 
envolvidas ter papel ativo na realidade em questão. 
O projeto Rádio-Escola visou trabalhar com os 
conhecimentos da educação física e a realidade 
social dos escolares. O rádio apresenta-se como 
ferramenta pedagógica para a aprendizagem dos 
alunos, por ser dinâmico e interativo, e colaborou na 
prática pedagógica dos professores, evidenciando 
um meio de comunicação diferenciado e 
significativo. Consideramos que o projeto 
oportunizou melhoria na qualidade educacional, 
proporcionando desenvolver nos integrantes do 
projeto, opiniões e conhecimentos, sobre a mídia 
rádio e os saberes da educação física, a partir dos 
relatos dos escolares e professores.
Palavras-chave: Rádio. Ensino-
aprendizagem. Educação Física Escolar. 
1. Introdução
Atualmente, com o advento das Tecnologias 
da Informação e Comunicação – TIC e atrelado 
a elas as mídias, no âmbito escolar e social 
originou-se, na última década, a reestruturação das 
atividades de ensino-aprendizagem. As reflexões 
em torno do assunto tecnologia, mídia e educação 
vêm ganhando espaço e sendo aprofundadas 
há vários anos observando e confirmando a sua 
influência na formação do sujeito contemporâneo 
1 .Professora de Educação Física 
da Rede Municipal de Educação do Natal, Professora 
Universitária do Centro Universitário do Rio Grande do 
Norte (UNI-RN) no curso de Educação Física. Mestre do 
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED-UFRN). 
e da prioridade em explorar o assunto diante do 
rápido desenvolvimento das novas tecnologias de 
informação e comunicação (SENA; BURGOS, 
2010).
A mudança foi iniciada com as políticas 
públicas para a inclusão das telessalas (espaços 
para atividades didáticas com áudio e vídeo) e 
ampliada com a implantação dos laboratórios de 
informática no contexto escolar. Com essa prática, 
os saberes ministrados em sala de aula e outros 
espaços escolares ultrapassaram a oralidade e se 
somam às atividades que contemplam vídeos, 
músicas, notícias, hipertextos, animações e jogos, 
que são acessadas por alunos e professores em 
computadores conectados à internet e dispositivos 
móveis (tablets e celulares).
Apesar do crescente uso de novos recursos, 
em especial ligados à informática, existem 
poucos trabalhos na área, principalmente no que 
se refere ao ensino da educação física. Dentre 
várias possibilidades de uso das Tecnologias da 
Informação e Comunicação – TIC e mídias, no 
espaço escolar e nas aulas de educação física 
optou-se por estudar o rádio, que apresenta-se 
como uma ferramenta pedagógica no processo de 
ensino-aprendizagem desse componente curricular 
(SENA; BURGOS, 2010).
A inquietação surgiu a partir da inserção da 
mídia rádio na escola pesquisada, pelo Programa 
Mais Educação. Esta mídia, estava inserida pelo 
programa no macro- campo Cultura e Arte. A 
escola recebeu um kit encaminhado pelo FNDE/
MEC, e a partir disso se organizou e desenvolveu-
se o estudo.
Neste cenário de possibilidades foi 
elaborado um projeto denominado “Rádio-
Escola”, desenvolvido pela professora de 
educação física no Ensino Fundamental, da Escola 
Municipal Professor Ulisses de Góis, localizada 
na cidade do Natal/RN. O propósito do projeto 
foi permitir à professora e aos alunos, usarem a 
mídia rádio para desenvolver pesquisas e realizar 
produções radiofônicas próprias e direcionadas 
para o processo de ensino e aprendizagem dos 
conhecimentos da educação física. 
Sabe-se que o rádio é considerado um 
grande veículo de comunicação de massa. 
Apontado como um propagador democrático, 
que chega às pessoas das mais diferentes classes 
sociais, níveis intelectuais, religiões e outras 
diferenças sociais, tornando possível o acesso à 
informação como também ao entretenimento. 
Atualmente com asinfinidades e 
diversidades de informações, sejam elas verbais 
e visuais no nosso dia a dia, não há como 
continuarmos com a educação voltada apenas para 
livros e apenas pela transmissão do professor na 
escola. As tecnologias, no processo educacional, 
PROMETEU 29
possibilitam a interação, comunicação, 
compartilhamento e produção de conhecimentos 
pelas suas diversas mídias, seja on-line ou off-line.
Outro ponto relevante é que a escola 
não é o único espaço de aprendizagem e que a 
comunicação oferece potencial fonte de elementos 
no desenvolvimento cognitivo com a participação 
ativa dos alunos. O professor tem que considerar a 
vivência do aluno e o conhecimento que o mesmo 
detém, construído a partir do meio em que está 
inserido. E neste momento atual, os escolares 
utilizam-se das diversas tecnologias e mídias, e a 
rádio é uma destas possibilidades.
O foco do rádio na educação está centrado 
nas possibilidades de impacto de seu uso no 
processo de ensino e aprendizagem, não no 
acesso propriamente dito, mas na incorporação 
dessa tecnologia como ferramenta para ensinar e 
aprender. Vislumbrando possibilidades com a mídia 
rádio, citamos Brecht (2007, p. 228) onde o autor 
afirma que “o rádio deve deixar de ser um aparato 
de distribuição para se transformar num aparato 
de comunicação”. Ainda acrescenta “o rádio 
deveria, portanto, sair da esfera do fornecimento 
e organizar o ouvinte como fornecedor” (IDEM, 
p. 229). Neste sentido, as experiências com rádio, 
tem como foco promover o aluno como produtor 
de mídia, não mais apenas como receptor passivo.
Observa-se que o uso do rádio pode ser 
voltado para as diferentes práticas didáticas tais 
como: a produção de textos, criação e edição de 
áudios e no estudo e pesquisa de temas norteadores, 
para elaboração de um roteiro, porém cabe ao 
professor ampliar o olhar para a exploração de 
suas potencialidades para o processo educacional.
O rádio hoje é utilizado como 
veículo propagador de informações, música, 
entretenimento e conteúdos educativos. Através 
do rádio é possível se conectar com um mundo 
que está ao nosso alcance em tempo real. Então 
por que não utilizar esta mídia tão antiga e ao 
mesmo tempo tão envolvente para possibilitar 
a aprendizagem dos alunos?. Diante disso, 
indagamos: como a mídia rádio pode contribuir 
no processo de ensino-aprendizagem da educação 
física no ensino infantil?. 
A partir deste questionamento, o estudo 
objetiva apresentar o rádio como uma ferramenta 
pedagógica no processo de ensino-aprendizagem 
nas aulas educação física no Ensino Infantil.
Acredita-se que as novas tecnologias, tendo 
como ênfase o rádio no ambiente educacional e nas 
aulas de educação física promovem e possibilitam 
a interação dos alunos com a construção e análise 
do conhecimento, permitindo que os escolares 
do ensino fundamental compreendam melhor os 
conteúdos da educação física.
Justificamos nosso trabalho pela 
importância do tema para os alunos, professores, 
onde a escola e o processo educativo, necessitam 
se articular com as novas demandas da sociedade 
que perpassa hoje pela evolução das tecnologias 
e sua disseminação e espalhamento em todos 
os ambientes, socais, educacional, infância, 
mercadológico, culturais, econômico, etc. 
Outro ponto relevante é apresentar, refletir 
e problematizar, dentro do âmbito escolar, sobre as 
informações veiculadas pelas mídias, que na maioria 
das vezes servem para adquirir determinadas 
informações, como também são usadas como base 
teórica e científica para os alunos e professores. 
Observamos que é necessária uma compreensão, 
reflexão, atualização e apreensão dos saberes 
da educação física, que são transmitidos pelas 
diversas mídias, direcionado para os professores, 
alunos e comunidade escolar, apresentando que 
as intervenções reflexivas e dialógicas sobre as 
informações que se apresentam nas mídias.
Na próxima seção apresentaremos o 
contexto escolar frente às tecnologias e às mídias
2. O contexto escolar frente às tecnologias 
e às mídias
No ambiente escolar observamos as 
inúmeras possibilidades do professor desenvolver 
suas atividades e aulas, objetivando aprendizagem 
dos escolares. Contudo, no tocante ao uso das 
TIC e das mídias, essas estratégias metodológicas 
ainda são mínimas e tímidas, devido à não 
capacitação dos professores, a quantidade de 
material inexistente ou mínima no contexto das 
escolas públicas, a complexidade no manuseio, 
entre outros fatores. 
Sabe-se que atualmente esta realidade 
vem mudando em alguns contextos escolares, por 
interesses individuais dos professores, dos setores 
educacionais, por meio de projetos escolares 
em parcerias com empresas públicas e privadas, 
com caráter educacionais, que buscam atender às 
demandas, visando inovações pedagógicas.
Neste último caso, há capacitações 
de professores e gestores da rede municipal 
de ensino, como o oferecido pelo Núcleo de 
Tecnologia Educacional de Natal (NTE Natal)2. 
Contudo, diante das limitações, ocorrem 
trabalhos e pesquisas nestas capacitações, com 
direcionamento para a melhoria do processo de 
ensino aprendizagem. Observamos que neste 
âmbito, os conhecimentos apresentados, a partir 
das tecnologias e mídias, a ênfase é dada nos 
2 .Setor de Tecnologia e Desenvolvimento 
de Pessoas. Núcleo de Tecnologia Educacional de Natal. 
 Secretaria Municipal de Educação da cidade do 
Natal. Disponível em: http://natal.rn.gov.br/sme/paginas/
ctd-611.html. Acessado em: 29 julho 2017
30
métodos de ensino e instrumentos utilizados nas 
atividades desenvolvidas pelos professores. 
Desta forma ocorre interseções entre 
os saberes dos professores e os conhecimentos 
ministrados, apresentando-se novas metodologias, 
organizações didáticas, novas formas de ministrar 
as aulas e reconstruções dos métodos de ensino, 
com adaptações da prática pedagógica de cada 
professor.
Sendo assim, viemos apresentar um 
trabalho desenvolvido no contexto escolar, 
utilizando a mídia rádio, direcionado a expor 
novas metodologias, a reconstrução de uma prática 
pedagógica organizada pelos professores e alunos 
de uma escola pública.
3. O rádio no contexto escolar e possíveis 
intervenções pedagógicas
 O rádio e suas intervenções na forma de 
ensinar em algumas escolas, não é algo novo. 
Segundo Assumpção (2008, p. 53), 
na década de 80, 
algumas escolas brasileiras 
já trabalhavam a interface 
comunicação e educação na 
sala de aula, com a intenção de 
incentivar os seus alunos para a 
construção do conhecimento e 
da cidadania de forma interativa 
e dialógica.
Hoje com a popularização da internet e 
de suas mídias, evidenciamos uma mudança no 
cenário educacional brasileiro, já que a utilização 
dos meios de comunicação, impressa e/ou on-
line (virtual), pelos computadores e dispositivos 
móveis na escola, se constituem como instrumentos 
pedagógicos para a aquisição do conhecimento. 
Partindo dessa premissa, sabemos que 
os professores se deparam com o desafio de 
acompanhar esse ritmo, na busca por uma 
integração dos saberes curriculares com a cultura 
extra-escolar dos alunos. Estes transpõem as suas 
práticas sociais para a sala de aula, nas quais se 
mostram impregnadas por estímulos publicitários, 
modelos organizacionais e modismos, fato que 
gera a valorização das mídias virtuais e dos 
seus dispositivos como sendo os elementos 
indissociáveis para a comunicação e a melhoria da 
educação.
No entanto, o uso das mídias na educação 
deve ser desmistificado e acompanhado 
como apoio técnico no processo de ensino-
aprendizagem, porque o que vale ressaltar, de fato, 
no processo educacional, é a expansão e interação 
das tecnologias de forma simbólica no âmbito de 
acesso e avanço social.
A junção da educação com a mídia precisa 
ser entendida como um elemento de apoio e não 
como o seu fundamento. A equipe pedagógica 
escolar precisa estar capacitada, atualizada e 
conectada com o desenvolvimento tecnológico 
da sociedade, além de conhecer o momento 
idealde inserir as mídias nas atividades de 
ensino-aprendizagem. Já os alunos precisam de 
orientação e direcionamentos diante da quantidade 
e de qualidade das informações em suas vidas, 
condicionando seu pensar, agir, sentir para um uso 
consciente das mídias.
A partir deste entendimento, 
compreendemos que as informações veiculadas 
pela mídia rádio têm a possibilidades de alcançar 
um grande número de pessoas, em determinando 
espaço; é um meio que apresenta-se com menor 
exclusão social, tem a capacidade de acompanhar 
o ouvinte onde quer que ele esteja; seu custo é 
menor que as demais mídias, entre outros fatores.
Segundo Pereira et al. (2001, p. 2)
a escola, para além de 
seus muros, pode ter no rádio 
um grande aliado: este, dentro 
do processo sociocultural, ao 
transmitir informações, ao 
conferir significados aos fatos, 
ao possibilitar a formação 
de opiniões oferece outras 
alternativas ao indivíduo, 
caracterizando-se como agente 
de educação; e a escola não deve 
desconhecer tais possibilidades.
No tocante o rádio oportunizar alternativas 
para os indivíduos formar opiniões num contexto 
sociocultural, o autor Bertolt Brecht (2007) afirma 
que o rádio para exercer sua função social, ele 
deve, antes de tudo, permitir que o ouvinte seja 
parte do processo de produção da informação, e 
não apenas seu receptor. 
Neste direcionamento, observamos 
o potencial que a rádio tem no contexto 
escolar, e assim entendemos que a pesquisa 
desenvolvida, envolvendo alunos e professores, 
foi uma oportunidade de trabalhar os saberes e 
conhecimentos da disciplina Educação Física no 
Ensino Infantil, utilizando o rádio como ferramenta 
PROMETEU 31
pedagógica.
A mídia rádio chegou à escola em 2013, por 
meio do Programa Mais Educação, fazendo parte 
do macrocampo Cultura e Arte deste programa, e a 
mesma recebeu um kit encaminhado pelo FNDE/
MEC, que possibilitou a instalação e inserção 
desta mídia. Após a instalação dos equipamentos 
da rádio na escola, as atividades realizadas durante 
todo o ano de 2013, resumiam-se em: veicular 
músicas no intervalo de aulas, estas escolhidas 
pelos alunos; e espaço informativo de uso da 
direção e coordenação da escola. 
No início do ano de 2014 foi realizada uma 
reunião e apresentou-se à comunidade escolar, 
alunos e professores, possibilidades de utilização 
da rádio por todos da escola e não somente 
pela direção e coordenação. Nesta reunião foi 
estruturada uma equipe composta por professores 
e gestores, objetivando organizar e elaborar ações 
e atividades utilizando a rádio. 
Neste ano, os componentes desta equipe, 
efetivamente, foram os professores das disciplinas: 
Geografia, Inglês, Arte, Ciências, Português e 
Educação Física. Estes ficaram responsáveis por 
elaborar um projeto que tivesse o objetivo de 
não só apresentar o conhecimento técnico do uso 
da mídia rádio mas também através dela fosse 
desenvolvida uma leitura crítica das informações 
que eram veiculadas por ela, e que a partir desta 
compreensão os alunos pudessem criar seus 
próprios conteúdos dos diversos componentes 
curriculares. Informamos que as disciplinas: 
História, Ensino Religioso e Matemática não 
participaram deste projeto porque os professores 
não quiseram se envolver.
Desta forma, surgiu o projeto “Rádio-
Escola” em 2014, pensado e idealizado pelos 
professores, e tendo como coordenador geral 
um professor de Geografia da Escola Municipal 
Professor Ulisses de Góis. A escolha deste 
professor se deu por ele lecionar numa universidade 
particular da cidade de Natal, no curso de 
Comunicação Social e, nas suas disciplinas, 
abordar e desenvolver trabalhos com as mídias.
No decorrer do ano de 2014, as atividades 
com o uso da rádio, da direção e coordenação, 
continuaram, já que, em paralelo, foram oferecidas 
pelos alunos do curso de Comunicação Social, 
oficinas para os professores e alunos envolvidos no 
projeto escolar. Foram realizadas reuniões e nelas 
os docentes envolvidos receberam orientações 
técnicas e didático-metodológicas que abordavam 
as funções da rádio e suas possibilidades; os 
objetivos do uso da rádio para os professores, 
escola e alunos; estratégias de utilização da 
rádio; atividades e metodologia que podiam ser 
desenvolvidas com a rádio; propostas de roteiro 
e como elaborar e avaliações e sugestões. Após 
as oficinas, constituiu-se uma reunião para cada 
profissional destacar as possibilidades de trabalhos 
com esta mídia, integrando sua disciplina, o projeto 
pedagógico da escola, sua prática pedagógica e os 
alunos. 
No início de 2014 foi feita a mobilização 
e planejamento do projeto pelos professores. Em 
paralelo, no ano corrente, foram realizadas as 
oficinas e durante esse período o rádio foi sendo 
usado pelos professores e alunos para diversas 
atividades e para pôr em prática os projetos 
individuais e as atividades coletivas.
Neste âmbito, a disciplina Educação 
Física, apresentou a seguinte indagação: como a 
mídia rádio pode contribuir no processo de ensino-
aprendizagem da educação física no Ensino 
Fundamental? 
Neste sentido, foi apresentada uma 
proposta objetivando expor, ampliar e aprofundar 
os conhecimentos e informações da educação 
física através da mídia rádio. A temática abordada 
foi a Copa do Mundo de Futebol no Brasil. Esse 
tema foi escolhido pelo momento esportivo que o 
Brasil estava vivenciando já que estava a meses 
deste mega-evento, por ser um tema de interesses 
dos alunos e por ser objeto de estudo da educação 
física. 
No tocante a Copa do Mundo de Futebol, 
sabe-se que este ocasionou mobilização nos 
mais diversos setores, como: social, político, 
econômico, cultural, educacional, meios de 
comunicação, entre outros. Por ser um megaevento 
de repercussão mundial, apresentou-se como fator 
influenciador e transformador da realidade dos 
brasileiros, envolvendo-os direta e indiretamente. 
Teve sua divulgação pelos diversos formatos de 
mídias: impressa, virtual, digital, auditiva, visual, 
entre outros. Sabemos que as mídias favorecem 
um país que sedia um megaevento, tanto de forma 
positiva como negativa.
A intenção da educação física foi permitir 
os alunos usarem a mídia rádio para desenvolver 
pesquisas, ser um canal de comunicação e 
informações, e realizar produções radiofônicas 
próprias e direcionadas sobre os conhecimentos 
da área. A partir daí iniciou-se o planejamento de 
um projeto que se adequasse à realidade social 
da comunidade, à prática da escola, ao projeto 
político pedagógico, às demandas educacionais e 
principalmente aos anseios dos alunos. 
4. Caminho metodológico
A instituição envolvida na pesquisa é a 
Escola Municipal Professor Ulisses de Góis, que 
fica localizada na Zona Sul da cidade do Natal/
RN e atende a alunos da Educação Infantil, 
Ensino Fundamental e EJA (Educação de Jovens 
e Adultos) tendo, aproximadamente, 800 alunos 
atualmente frequentando. 
32
A rádio chegou em outubro de 2013 através 
do Programa Mais Educação e funcionava apenas 
para veicular músicas e informativos da direção 
e coordenação da escola. No início de 2014, 
foram realizadas as oficinas para os alunos e os 
professores, e em paralelo, o projeto foi planejado 
e executado.
O projeto foi de caráter qualitativo, sendo 
usado a pesquisa-ação como base metodológica. 
Esse tipo de pesquisa foi usado pelo fato de as 
pessoas envolvidas terem papel ativo na realidade 
em questão. Desta forma a pesquisa-ação, apoiada 
pelos autores Thiollent (2011), Esteban (2010), 
Tripp (2005) e Santos e Moretti-Pires (2012), 
possibilitou estruturar o projeto para a temática 
trabalha, que foi o megaevento Copa do Mundo 
de Futebol de 2014, direcionando as ações para 
o processo reflexivo dos alunos. O diálogo com 
a pesquisa-ação proporcionou um entendimento 
sobre a mídia rádio, os conhecimentos do tema, o 
planejamento das atividades e etapas, e o processo 
de ensino/ aprendizagem da educação física. 
Esteban (2010, p.167) afirma que na 
pesquisa-ação “pretende-se, fundamentalmente,propiciar a mudança social, transformar a realidade 
e levar as pessoas a tomarem consciência de 
seu papel nesse processo de transformação”. A 
pesquisa-ação envolve, de forma geral e dinâmica, 
um plano de ação, com acompanhamento 
e controle, baseado em objetivos e o relato 
concomitante desse processo.
Organizamos um plano de ação para 
ser desenvolvido por três meses com os 
sujeitos da pesquisa. Estes foram dez alunos 
do 4º ano e dez alunos do 5º ano do Ensino 
Fundamental, e a professora de Educação Física. 
Os alunos envolvidos foram num total de vinte 
e foram escolhidos por fazerem parte do Ensino 
Fundamental e do Programa Mais Educação, como 
também ter participado da oficina de rádio. 
Todos os envolvidos participaram das 
oficinas durante três meses e ao final foram visitar 
duas emissoras de rádio de órgãos públicos e 
referência na cidade de Natal/RN.
No tocante às oficinas, os integrantes 
envolvidos no projeto de Educação Física, 
conheceram sobre a origem e o percurso histórico 
do rádio no Brasil e no mundo; a sua estrutura 
no que se refere aos equipamentos; as funções 
de um radialista; e o processo tecnológico que 
possibilitou a evolução do rádio ao longo da sua 
história. Relacionado às funções do radialista, 
eles conheceram que no contexto de uma rádio 
existem o repórter, o redator, o editor, o pauteiro, 
o coordenador artístico/musical de programação, 
o operador de áudio ou sonoplasta e o locutor. 
A função locutor apresenta-se em seis tipos: 
anunciador (textos comerciais); apresentador-
animador (conduz programas); comentarista 
esportivo; locutor esportivo (narrador de jogos); 
noticiarista (lê as notícias) e entrevistador.
Na primeira etapa, a professora iniciou 
as atividades com os alunos, realizando pré-
definição da função de cada um tendo como 
critério o desempenho nas oficinas e o interesse 
pessoal deles. Foi apresentado o tema central das 
atividades da disciplina: Copa do Mundo de Futebol 
no Brasil – 2014. Esse tema foi abordado porque 
já estava sendo estudado nas aulas de Educação 
Física desde o ano de 2013 e com continuidade 
no ano letivo de 2014. Então, todos conheciam o 
tema e já estavam familiarizados pelo momento 
esportivo do país.
Após este momento, a professora 
apresentou o desenvolvimento das primeiras 
atividades, realizadas no laboratório de informática 
da escola, sob sua supervisão. As atividades 
foram: 1) pesquisa sobre o tema Copa do Mundo 
de Futebol; 2) pesquisa sobre quais são os meios 
de comunicação; 3) pesquisa sobre quais meios 
de comunicação e formatos (impresso, televisivo, 
on-line, digital, virtual, visual, auditiva), em 
especial nas emissoras de rádio da cidade, estavam 
divulgando informações sobre Copa do Mundo de 
Futebol no Brasil.
Neste projeto tivemos a ajuda dos alunos 
de graduação de Comunicação Social, e da regente 
do laboratório. Essa atividade foi realizada em 
dois encontros devido à grande quantidade de 
informação sobre a temática. Algumas aulas 
foram realizadas em sala e outras no laboratório de 
informática pela necessidade de usar o computador. 
Os temas das aulas, foram: a história e origem da 
Copa do Mundo de Futebol, as antigas e atuais, 
a história do futebol no mundo e no Brasil, os 
critérios de escolha dos times e do país-sede da 
Copa, os locais dos jogos pelo Brasil, curiosidades, 
jogadores brasileiros e internacionais, os legados 
materiais e imateriais da Copa do Mundo de 
Futebol, a mídia rádio na divulgação da Copa do 
Mundo de Futebol, entre outros.
A segunda etapa, com um roteiro já 
organizado pela professora, foi definir quais 
informações e saberes, a partir da pesquisa, seriam 
veiculados na rádio da escola. Os alunos e a 
professora decidiram por apresentar curiosidades, 
notícias atuais, vinhetas, datas dos jogos, os 
países que jogariam, informações sobre a seleção 
brasileira (jogo, dias, horários).
Após esta definição, seguimos para a 
terceira etapa, que foi definir o horário, dias e 
tempo de veiculação das informações da Copa. 
Ficou definido, a partir de uma reunião com o 
coordenador geral do projeto, a direção da escola e 
a professora de Educação Física, que a veiculação 
seria todos os dias da semana, no intervalo das 
PROMETEU 33
aulas, e o tempo de transmissão seria de cinco 
minutos para a disciplina Educação Física. O 
intervalo de aulas na escola tem um tempo total 
de vinte minutos, e ficou acordado que as demais 
disciplinas teriam cinco minutos cada.
Pela temática e atual cenário esportivo 
no Brasil (em que seriam vivenciados, meses 
posteriores, a Copa do Mundo de Futebol,), 
a Educação Física foi a única que ficou com 
a possibilidade de usar a rádio todos os dias 
da semana. Nas três primeiras semanas foram 
disponibilizados cinco minutos do tempo total 
do intervalo, na quarta semana, passou para dez 
minutos, já que as disciplinas Arte e Ciências 
teriam encerrados suas atividades e a proximidade 
do megaevento no país.
Neste período, todos os alunos alternaram 
e intercalaram as funções dentro da rádio 
possibilitando cada um conhecer todas, como 
também ter a percepção de responsabilidades, 
necessidades e importância das funções de um 
radialista.
Informamos que pelo trabalho ter um trato 
metodológico na pesquisa-ação, as etapas foram 
pré-definidas e no decorrer do seu desenvolvimento 
surgiram alterações de alguns momentos e 
etapas para que pudesse atender as demandas 
dos alunos e da professora. Como foi citado, as 
pessoas envolvidas na pesquisa têm papel ativo na 
realidade em questão, possibilitando um processo 
reflexivo dos sujeitos.
As atividades foram finalizadas uma 
semana antes do início da Copa. Foi realizada 
uma exposição pelos alunos de outras turmas, suas 
atividades e a turma do 4º e 5º ano apresentaram 
as informações por meio dos áudios elaborados 
pelos alunos da escola, junto com os alunos da 
graduação.
Pelas pesquisas, observações, estudos, 
debates e veiculações das notícias pudemos 
perceber que os alunos e a professora foram 
favorecidos pela mídia rádio durante todo o 
projeto.
Ao final, foi aplicado um questionário 
e alguns alunos preferiram falar a escrever. O 
objetivo de realizar as perguntas foi de identificar 
como a rádio colaborou na sua aprendizagem 
sobre os conhecimentos da educação física. As 
perguntas dos questionários foram: 1) O que você 
aprendeu de conhecimentos da educação física 
no projeto “Rádio-Escola”? 2) Qual momento 
do projeto foi mais motivante e de aprendizagem 
para você? 3) No final do projeto quais foram as 
suas produções e de que forma você transmitiu 
essas suas informações? Informamos que os 
alunos de graduação ajudaram na aplicação dos 
questionários.
De uma maneira geral, nas repostas da 
primeira pergunta, todos os alunos relataram 
que a rádio favoreceu aprender sobre a Copa do 
Mundo de Futebol, como também aprender sobre 
os países que estavam participando da competição 
que eles não conheciam, as cidades que estavam 
sendo realizadas os jogos e curiosidades sobre a 
modalidade. Responderam que já haviam escutado 
rádio, mas sem o objetivo de buscar informações, 
mas visando apenas escutar músicas. Eles passaram 
a escutar mais as rádios da cidade e aprenderam 
que na internet tem várias rádios on-line.
Na segunda pergunta, os alunos foram 
unânimes em informar que o momento mais 
motivante foi a visita nas rádios, onde eles 
puderam conhecer e ver como é uma emissora 
de rádio e como funciona. Que eles aprenderam 
como funciona, de forma geral, as rádios, e 
puderam conhecer e aprender sobre as diversas 
funções dentro da rádio. Um aluno relatou que 
o momento mais motivante foi quando ele pode 
falar na rádio da escola, todo o assunto que tinha 
estudado e pesquisado e que ficou surpreso pelos 
colegas reconhecerem sua voz no momento da 
transmissão.
Na terceira pergunta percebemos que 
os alunos conseguiram evoluir quanto aos 
seus conhecimentos e amadurecimento sobre a 
disciplina. Modificando a ideia de que educação 
física é sójogar futebol e queimada, passando a 
conhecer sobre os megaeventos e como os aspectos 
políticos e econômicos envolvem um evento 
esportivo. Nos relatos, os alunos apresentaram 
que a mídia rádio é pouco conhecida, e como 
não tem imagens, alguns não conseguem passar 
muito tempo escutando e que as rádios não têm 
informações para crianças, só adultos. Algumas 
informações eles não compreendem quando 
escutam as rádios da cidade. 
Um aluno relatou que, para ele, um 
momento bom foi que as vinhetas que todos 
produziram ficaram engraçadas, e isso o motivou 
a fazer áudios gravados pelo celular e enviar para 
colegas e familiares sobre temas esportivos e sobre 
outros assuntos, como por exemplo, a programação 
dos dias e horários dos jogos da seleção brasileira 
de futebol que seriam veiculados pela televisão e 
pelo rádio. 
Uma aluna relatou a importância da fala 
e que quando escuta notícias pelo rádio, precisa 
prestar mais atenção do que quando assiste 
televisão. E que se a pessoa não souber falar bem 
e sem pressa, as informações não são entendidas 
por quem ouve. A aluna informou quando passou 
a escutar as informações pela rádio, ela conseguiu 
entender melhor as falas dos professores em sala, 
já que sua audição ficou mais aguçada. 
Uma aluna relatou que o bom da mídia 
rádio é que você fala e sua imagem não aparece 
34
em nenhum lugar, só sua voz que é identificada 
ficando sua imagem “escondida”. Para quem tem 
vergonha de aparecer em público, a mídia rádio é 
boa.
Desta forma, a fala dos alunos apresenta 
uma nova forma de perceber, compreender e 
entender as mídias no seu processo educacional. 
Segundo Belloni (2012, p. 17) “ao interferir nos 
modos de perceber o mundo, de se expressar sobre 
ele e de transformá-lo, estas técnicas modificam o 
próprio ser humano”. Portanto, faz-se necessário 
refletir sobre a presença dos meios de comunicação 
em nossas vidas para que deles possamos nos 
apropriar de forma crítica e criativa. Para que 
tenhamos discernimentos de escolher quais mídias 
são mais apropriadas às nossas necessidades 
pessoais e coletivas, quais usos desejamos dar a 
cada uma ou quais usos pretendemos evitar.
5. Considerações Finais
O rádio apresenta-se como ferramenta 
pedagógica para a aprendizagem dos alunos, 
por ser dinâmico e interativo. É notório que ele 
colaborou na prática pedagógica dos professores, 
evidenciando um meio de comunicação 
diferenciado e significativo. Consideramos que 
o projeto oportunizou melhoria na qualidade 
educacional proporcionando desenvolver, nos 
integrantes do projeto, opiniões e conhecimentos 
sobre a mídia rádio e os saberes da educação física, 
a partir dos relatos dos escolares.
Entendemos que a mídia rádio 
oportunizou aos alunos a compreensão, difusão 
e aprofundamentos dos conhecimentos sobre a 
temática Copa do Mundo de Futebol, perspectivando 
novas possibilidades interpretativas por eles e pela 
comunidade escolar, no tocante ao esporte futebol. 
Por parte da professora, a mídia rádio 
possibilitou alicerçar a busca de novos sentidos 
para as tarefas educacionais da educação física, 
compreendendo que a formação de um espectador 
crítico e sensível é uma nova tarefa que ela precisa 
se apropriar e desenvolver nas suas aulas. Devemos 
compreender que a mídia rádio vai para além 
da transmissão de informação, e que dentro do 
processo educacional, ela pode ser potencializada 
para o ensino e a aprendizagem.
Pelos relatos dos alunos o projeto 
proporcionou um olhar crítico sobre as 
informações veiculadas, como o seu conhecimento 
e compreensão sobre as possibilidades de produção 
de notícias, e transmissão para um grande número 
de pessoas. A rádio alterou substancialmente 
a forma dos alunos se comunicarem e se 
posicionarem sobre assuntos diversos, os times de 
futebol e suas curiosidades, entre outros saberes. 
Compreendemos como é importante haver, dentro 
das escolas, espaços de reflexão, onde o aluno 
possa conhecer, refletir, criar e produzir suas 
opiniões sobre diversos assuntos, objetivando um 
entendimento geral do que o envolve, dentro e 
fora da escola. 
Neste estudo, perspectivamos fazer 
com que os alunos fossem participantes das 
atividades da rádio na escola, objetivando torná-
los comunicadores responsáveis, como também 
leitores, ouvintes e telespectadores qualificados, 
críticos e questionadores. Para isso, os alunos 
foram estimulados a pesquisar sobre o tema, 
nos diversos meios de comunicação e formatos 
(impresso, televisivo, on-line, digital, virtual, 
visual, auditiva), em especial, nas emissoras de 
rádios da cidade, fazendo-os refletirem sobre as 
notícias e informações.
Nos estudos realizados sobre o uso de 
rádio nas aulas de educação física não foram 
encontrados trabalhos referentes a esta mídia, 
a partir deste componente curricular. Desta 
forma, compreendemos ser relevante este início 
de trabalho que tem como objetivo colaborar 
na formação dos alunos para que se tornem 
multiplicadores dos processos de comunicação e 
que a perspectiva é de produções midiáticas para a 
web-rádios e podcast para publicá-los na internet, 
em redes sociais e blogs.
PROMETEU 35
Referências
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proposta para o ensino de primeiro grau. São 
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dução metodológica. Educação e Pesquisa, São 
Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005. 
36
A contribuição das Metodologias Ativas como 
recurso didático no Ensino Superior
Cristiane Clébia Barbosa1
O artigo aborda o uso das metodologias 
ativas como recurso didático para a promoção 
da autonomia dos alunos do ensino superior, 
buscando perceber através de uma revisão 
bibliográfica, a importância desse recurso e do 
papel do professor universitário no processo 
ensino-aprendizagem, que passa daquele que 
ensina para o que faz aprender e também aprende. 
Visto que as práticas docentes universitárias atuais 
tem sido alvo de diversos questionamentos, reflexo 
de uma sociedade globalizada e informatizada, 
são exemplificadas estratégias de ensino com uso 
de metodologias ativas de aprendizagem. Diante 
do contexto, buscamos apresentar estratégias 
de ensino utilizando metodologias ativas de 
aprendizagem que provoquem uma reflexão crítica 
e possíveis experimentos, no sentido de ampliar 
registros e discussões que sirvam como recurso 
didático na formação do aluno e na atuação do 
professor em sua prática docente.
Palavras-chave: metodologias ativas; 
ensino-aprendizagem; ensino superior.
Introdução
É perceptível, entre todos os envolvidos 
no processo formativo, que muita coisa mudou no 
âmbito educacional, o aluno mudou, as instituições 
de ensino tentam mudar no mesmo ritmo e no meio 
desse processo está o professor, na expectativa de 
que essas mudançasfaçam diferença no processo 
ensino-aprendizagem.
A evolução tecnológica, junto às mudanças 
sociais, faz com que os alunos estejam cada vez 
mais impacientes, aguardando uma aprendizagem 
significativa e contextualizada, com isso não se 
1 Graduação em Licenciatura em Computação. Pós-Graduação em Gestão Estratégica da Tecnologia e 
Sistemas de Informação. Cursando Pós-Graduação em Tecnologias Educacionais. Docente do Centro Universitário do Rio 
Grande do Norte (UNI-RN). E-mail: cristianeclebia@gmail.com
sentem motivados para assistir as aulas, porque 
os métodos tradicionais de ensino e aprendizagem 
não conseguem atender as suas necessidades 
impactando no desempenho acadêmico e no 
aumento da evasão.
A Microsoft realizou, em 2015, uma 
pesquisa, no Canadá, com 2 (duas) mil pessoas 
para avaliar sua capacidade de concentração. 
Os entrevistados responderam perguntas e 
participaram de jogos online. Outros 112 (cento 
e doze) voluntários realizaram exames de 
eletroencefalogramas para monitorar sua atividade 
cerebral. Segundo os pesquisadores, a capacidade 
de concentração dos humanos está sendo reduzida 
por impacto dos dispositivos portáteis e das mídias 
digitais. No ano 2000, a capacidade de atenção 
humana era, em média, de 12 (doze) segundos. 
Em 2013, essa capacidade caiu para 8 (oito) 
segundos. Para os especialistas, isso não significa 
que estamos ficando menos inteligentes, mas que 
agora desempenhamos várias tarefas ao mesmo 
tempo (BBC Brasil, 2015). A pesquisa revela que 
o tempo de concentração diminuiu e, com isso, o 
aluno almeja experimentar novos estímulos, ou 
seja, estão cada vez mais facilmente distraídos.
Os métodos tradicionais, que 
privilegiam a transmissão de informações pelos 
professores, faziam sentido quando o acesso 
à informação era difícil (MORAN, 2015). As 
tecnologias, principalmente a Internet, tem 
gerado transformações que não foi possível 
com nenhum outro meio de comunicação. Na 
Internet, não apenas se ler, mas escreve, participa 
colaborativamente, superando todas as barreiras 
de idade, cultura e até mesmo distância geográfica, 
possibilitando novas soluções e perspectivas e, 
com essas transformações vem também novas 
PROMETEU 37
exigências sobre antigas habilidades. Nesse 
cenário, a educação tem que se adaptar às novas 
necessidades e, principalmente, assumir um papel 
de destaque nesse processo.
No novo contexto educacional os alunos 
não se contentam mais com o que (FREIRE, 2008) 
chamou de educação bancária, onde o professor 
deposita os conteúdos e os alunos apenas recebe 
o que lhe é depositado, memoriza e depois repete. 
Para que as mudanças façam a diferença 
no processo ensino-aprendizagem é preciso 
uma transformação cultural através de discussão 
com professores e alunos enquanto participantes 
do processo, empoderamento do professor por 
meio de implementação de projetos pilotos 
e formação continuada, revisão da proposta 
pedagógica, comprometimento dos alunos e, 
também, transferência do foco do professor para 
o aluno, o que (FREIRE, 2008) considera uma 
educação libertadora ou problematizadora, onde 
os alunos são autores do seu próprio aprendizado 
e os professores, também responsáveis, mas como 
mediadores, desafiando, provocando e não apenas 
depositando os conteúdos. 
Mesmo diante de tantos avanços 
tecnológicos e científicos, o modelo de aula 
continua predominantemente oral e escrito, assim 
como os recursos utilizados. Quando mudam, 
ganham uma nova forma por meio da utilização 
de instrumentos audiovisuais, mas os alunos 
continuam a receber os conteúdos passivamente 
e totalmente produzidos pelos professores. 
(CAMARGO; DAROS, 2018)
O objetivo deste artigo não é trazer a 
solução, mas apresentar estratégias possíveis 
que se apresentam como uma alternativa para a 
aprendizagem significativa e atenda as demandas 
e desafios que a educação tem imposto atualmente, 
onde ensinar e aprender já não é igual ao de algum 
tempo atrás, mas algumas mudanças são possíveis 
com a adoção das Metodologias Ativas. 
Metodologias Ativas
As metodologias ativas baseiam-se em 
modos de desenvolver o processo de aprender, 
através de experiências reais ou simuladas com o 
objetivo de resolver os desafios da prática social 
ou profissional em contextos diferenciados. 
(CAMARGO; DAROS, 2018). Essa estratégia 
de ensino, centrada no estudante, promove a 
autonomia do aluno como principal responsável 
pelo processo ensino-aprendizagem e o professor 
passa a ser um orientador, proporcionando uma 
aprendizagem significativa.
Metodologias ativas envolve métodos e 
técnicas que estimulam a interação aluno-professor, 
aluno-aluno, aluno-conteúdo e aluno-recursos 
didáticos. Para (MASETTO, 2010), são situações 
de aprendizagem planejadas pelo professor com 
a parceria dos alunos pressupondo maior e mais 
efetiva interação entre alunos e professores, onde 
ocorre troca de ideias e experiências de ambos os 
lados.
Para (BEHAR, 2009) está ocorrendo uma 
passagem da Sociedade Industrial, que privilegia 
a cultura do ensino, para uma Sociedade em Rede, 
que dá ênfase à cultura da aprendizagem. Na 
Sociedade em Rede, aprender caracteriza-se por 
uma apropriação do conhecimento que se dá numa 
realidade concreta.
Utilizar metodologias ativas é uma 
possibilidade de transformar as tradicionais aulas 
expositivas em experiências de aprendizagem mais 
vivas e significativas para os alunos da cultura 
digital, cujas expectativas em relação ao ensino, 
a aprendizagem e ao próprio desenvolvimento e 
formação são diferentes do que expressavam as 
38
gerações anteriores. (BACICH; MORAN, 2018)
Existem diversas estratégias de utilização 
das metodologias ativas possíveis de conduzir os 
alunos a uma aprendizagem significativa. Cabe ao 
professor conhecê-las e dominá-las de acordo com 
sua criatividade, bom senso e prática, para atingir 
os objetivos educacionais.
Aplicações de Metodologias Ativas no 
Ensino Superior
Os professores do ensino superior 
estão sendo cada vez mais cobrados, seja pelas 
instituições de ensino ou pelos alunos, para 
desenvolver aulas que substituam as formas 
tradicionais de ensino por metodologias ativas de 
aprendizagem.
O desafio e a maior dificuldade do docente 
do ensino superior não é o conteúdo e sim a 
metodologia, porque não consegue abordá-lo de 
forma adequada possibilitando a aprendizagem. 
É preciso que o professor aproxime o conteúdo 
da realidade de vida dos alunos, envolvendo-os 
e comprometendo-os com o tema estudado. Para 
(BACICH; MORAN, 2018, p.4) as metodologias 
ativas “dão ênfase ao papel protagonista do 
aluno [...] em todas as etapas do processo, 
experimentando, desenhando, criando, com 
orientação do professor”.
Reorganizar o currículo é parte da 
solução, mas também é imprescindível formar 
o docente em práticas de ensino que promovam 
aprendizagem ativa. As metodologias ativas, 
podem ser um recurso didático que favoreça de 
forma significativa e eficaz, o processo ensino-
aprendizagem.
Os autores (BACICH; MORAN, 2018), 
(CAMARGO, DAROS, 2018), (BERGMANN; 
SAMS, 2012), (FILATRO; CAVALCANTI, 2018) 
e (LEAL; MIRANDA; CASA NOVA, 2018) 
citam, como exemplos de metodologias ativas as 
estratégias ou procedimentos didáticos em que o 
protagonismo seja conferido aos alunos, como:
Aprendizagem Baseada em Problemas 
(ABP) ou Problem-Based Learning (PBL): o 
sucesso dessa estratégia depende da qualidade 
do problema estudado, que pode apresentar di-
ferentes graus de estruturação, dependendo das 
habilidades que o professor pretende desenvolver 
nos alunos.
Aula expositiva dialogada: a pergunta 
é a ferramenta dessa estratégia de ensino, pois 
a partir de tal problematização, professores e 
alunos, aprendentes de um mesmo processo, 
interagem para a construção do conhecimento e 
transformação da realidade.
Aulas online: modalidade de Educação a 
Distância (EaD) que utiliza os recursos da inter-
net para que professor e aluno possam interagir 
e essa interação pode ser de forma síncronaou 
assíncrona. 
Aulas práticas: coloca o aluno em con-
tato com o mercado para estimulá-lo a observar, 
conhecer e resolver os diferentes problemas que 
se apresentam na realidade.
Brainstorming: estimula e incentiva a 
criatividade para gerar ideias ou soluções e é uti-
lizada quando se desconhece o problema, assunto 
ou desafio, objetivando esclarecer e buscar mais 
informações sobre o tema através da exposição 
espontânea de ideias, sem julgamento ou críticas, 
depois é feito uma análise para resolução do pro-
blema.
Debate: proporcionam entre alunos e 
professores, o surgimento de uma pluralidade de 
pontos de vista no espaço de ensino-aprendiza-
gem.
Design thinking: estratégia criativa e 
prática centrada no trabalho colaborativo, desen-
volvida a partir da colaboração, parte do enten-
dimento das necessidades de outros, por meio da 
geração rápida de ideias, para a criação de solu-
ções inovadoras.
Ensino híbrido: programa educacional 
formal no qual o aluno aprende, pelo menos em 
parte, por meio do ensino online, com algum ele-
mento de controle do estudante sobre o tempo, o 
lugar, o caminho e o ritmo.
Estudo de caso: apresenta um proble-
ma a ser solucionado e faz-se necessário, antes, 
identificar o problema, analisar evidências, de-
PROMETEU 39
senvolver argumentos lógicos, avaliar e propor 
soluções.
Filmes: ao produzir os filmes, os alunos 
se colocam diante de cenários reais, mesmo que 
em um contexto de ficção, pois permite a intera-
ção entre o mercado de trabalho e ciência.
Gamificação: utilização de técnicas de 
jogos colaborativos e individuais com desafios, 
recompensas, de caráter competitivo que permite 
ser trabalhado com uma diversidade de conteúdos, 
com etapas e habilidades bem definidas se tornam 
cada vez mais presentes nas diversas áreas de 
conhecimento e níveis de ensino.
Grupo de Verbalização/Grupo de Ob-
servação (GV-GO): consiste na análise de um 
tema sob a coordenação do professor, em que 
os alunos são divididos em dois grupos, um de 
verbalização (GV) e outro de observação (GO), 
visando desenvolver competências e habilidades 
críticas no aluno, estimulando a participação 
ativa por meio da partilha de ideias e facultar um 
ambiente propício a discussão e reflexão de no-
vos assuntos.
Investigação e pesquisa: promover um 
estreitamento da relação entre teoria e prática, 
contribuindo para a formação de profissionais 
mais dinâmicos e criativos, demanda cada vez 
maior no mundo do trabalho. 
Mapas Conceituais e Mapas Mentais: 
são diagramas que ilustram ideias e que são úteis 
para memorizar conteúdos e registrar de forma 
inteligente e que permita revisões rápidas.
Peer Instruction (Instrução por Pares): 
se desenvolve a partir da aplicação de testes con-
ceituais, que promovem o debate entre os alunos, 
instigando-os a exporem suas ideias acerca do 
conteúdo trabalhado em sala de aula.
Realidade Aumentada em materiais 
didáticos: incorporadas em livros didáticos via-
bilizam a sobreposição de objetos virtuais que 
podem ser lidos por softwares instalados em 
computadores, smartphones e tablets.
Sala de Aula Invertida (Flipped Clas-
sroom): uma das estratégias do ensino híbrido, 
em que os alunos assistem as aulas expositivas, 
através de vídeos, em casa e fazem as atividades 
em sala de aula. Ao assistir as aulas em vídeos 
é possível pausar o conteúdo, fazer anotações 
e assistir quantas vezes for necessário até com-
preender o assunto. 
Seminário: contribui de forma significa-
tiva para o desenvolvimento de habilidades como 
comunicação, planejamento, trabalho em equipe 
e pesquisa, além de ser aplicável tanto em con-
teúdos teóricos, quanto em conteúdos práticos, 
desde que alinhado a objetivos educacionais. 
Storytelling: criação e contação de his-
tórias escritas ou faladas representadas em dado 
contexto, mediante a criação de personagens que 
são enquadrados em uma determinada situação, 
desafio ou problema que se busca resolver.
Team-Based Learning (TBL): envolve o 
gerenciamento de equipes, a realização de tarefas 
de preparação e aplicação conceitual, o feedback 
e a avaliação entre os pares (alunos).
Visita técnica: os alunos conhecem os 
processos de funcionamento de uma empresa, 
troca experiências com profissionais, reforçando 
e ampliando os conteúdos ministrados em sala 
de aula, além de oportunizar o desenvolvimento 
prático daquilo que foi aprendido.
As estratégias não precisam ser aplicadas 
isoladamente, é possível mesclar estratégias, por 
exemplo, aula expositiva com debates, além de 
produção e interação entre alunos, onde a mediação 
é feita pelo professor.
Segundo (BACICH; MORAN, 2018) as 
pesquisas atuais da neurociência comprovam que 
o processo de aprendizagem é único e diferente 
para cada ser humano, que cada pessoa aprende 
o que é mais relevante e o que faz sentido para si, 
gerando conexões cognitivas e emocionais. 
A utilização de metodologias ativas 
favorece a autonomia do aluno, despertam a 
curiosidade e estimulam tomadas de decisões 
individuais e coletivas, mas, conforme explica 
(CAMARGO; DAROS, 2018) é importante lembrar 
que, independentemente da implementação da 
estratégia, toda prática educativa deve ter caráter 
intencional e requer planejamento e sistematização. 
As estratégias pedagógicas podem seguir 
um padrão ou estrutura didática, conforme 
apresenta (CAMARGO; DAROS, 2018):
Introdução: apresentar a estratégia, obje-
tivos e benefícios.
Competências: habilidades e competên-
40
cias a serem desenvolvidas nos alunos.
Sequência didática: passo a passo da 
aplicação.
Recomendações: outras formas de apli-
cação ou perspectivas complementares.
Exemplo: imagem exemplificando o re-
curso ou emprego da estratégia.
 As características das Metodologias Ativas 
são apresentadas por (BARBOSA; MOURA, 
2013):
1. Demandam e estimulam a participação do 
aluno envolvendo-o em todas as suas dimen-
sões: sensório-motor, afetivo-emocional e 
mental-cognitiva.
2. Respeitam e estimulam a liberdade de esco-
lha do aluno frente aos estudos e atividades 
propostas, atendendo múltiplos interesses e 
objetivos.
3. Valorizam e adotam a contextualização do 
conhecimento, imprimindo um sentido de 
realidade e utilidade nos estudos e atividades 
desenvolvidas.
4. Estimulam as atividades em grupos, possi-
bilitando as contribuições formativas do tra-
balho em equipe.
5. Promovem a utilização de múltiplos recur-
sos culturais, científicos, tecnológicos provi-
denciados pelos próprios alunos no mundo 
em que vivemos.
6. Promovem a competência de socialização 
do conhecimento e dos resultados obtidos 
nas atividades desenvolvidas.
É notável que o envolvimento do aluno 
em relação a novos conhecimentos é condição 
essencial para ampliar suas possibilidades de 
exercitar a liberdade e a autonomia na tomada 
de decisões em diferentes momentos do processo 
ensino-aprendizagem.
Podemos destacar como vantagens e 
benefícios do uso das metodologias ativas: 
aprendizagem colaborativa e significativa, 
reflexão crítica sobre a experiência, maior 
apropriação do aluno no processo ensino-
aprendizagem, desenvolvimento de capacidade 
para autoaprendizagem, favorecimento de uma 
maior retenção do conhecimento, ambiente de 
aprendizagem estimulante, currículo integrado e 
interdisciplinar, trabalho em equipe, entre outros. 
As metodologias ativas, segundo 
(MORAN, 2015) “são pontos de partida para 
avançar para processos mais avançados de reflexão, 
de integração cognitiva, de generalização, de 
reelaboração de novas práticas”.
São muitas as possibilidades de utilização 
das metodologias ativas, com potencial de levar 
os alunos a uma aprendizagem autônoma. Diante 
deste cenário, há necessidade de conhecer qual 
ou quais delas se aplicam com melhor atuação 
na prática em sala de aula, que contribua para 
a formação crítica do aluno e que atenda às 
necessidades educacionais.
Considerações Finais
Para que as metodologias ativas causem 
o efeito desejado, é necessário que todos os 
envolvidosno processo educacional assimilem 
as estratégias, no sentido de compreendê-las, 
acreditando em seu potencial como recurso 
pedagógico e tenham disponibilidade intelectual e 
afetiva para trabalharem conforme a proposta, já 
que são muitas as condições exigidas do próprio 
professor, dos alunos e do cotidiano educacional 
que podem dificultar ou mesmo impedir esse 
propósito.
Utilizar uma só estratégia de ensino, com o 
uso de metodologias ativa,s pode não ser possível 
atingir a todos os alunos na conquista de níveis 
complexos de pensamento e de comprometimento 
em suas ações, por isso, a necessidade de se buscar 
diferentes alternativas que se complementem 
e contenham, em sua proposta, as condições 
PROMETEU 41
de provocar atividades que estimulem o 
desenvolvimento de diferentes habilidades dos 
alunos.
Portanto, cabe ao professor, organizar-
se, para obter o máximo de benefícios das 
metodologias ativas para a formação de seus 
alunos. Nesse contexto, os professores do ensino 
superior precisam inovar e buscar novas formas 
para aplicar novas estratégias de ensino na sua 
prática docente.
Inovar, para (CAMARGO; DAROS, 2018, 
p.5) 
acarreta uma nova 
prática educacional com 
finalidade bem estabelecida, 
mas é necessário que 
essas mudanças partam de 
questionamento das finalidades 
da própria experiência 
educacional, como aspecto 
promotor da reflexão-ação 
docente, ou seja, a inovação 
como um processo, e não como 
fim em si mesma.
Nesse sentido, para que se garanta o 
processo de inovação, o professor do ensino 
superior deve se comprometer em encontrar 
a sua identidade docente e desenvolver novas 
habilidades para exercer o papel de orientador da 
aprendizagem na cultura digital em que vivemos 
cercados por informações desestruturadas, 
divergentes e de fácil acesso.
O papel do professor, nessa perspectiva, 
ganha um status ainda mais relevante, ao 
mesmo tempo em que se lhe acrescentam novas 
responsabilidades.
Evoluir nos processos de ensino e 
aprendizagem é sinal de respeito a sociedade e 
uma resposta dos educadores às mudanças sociais. 
Mudar o discurso é fácil, difícil é implementar a 
mudança necessária para melhorar a educação. 
Portanto, pensar na utilização das metodologias 
ativas, como estratégia de ensino, é pensar 
no aluno e no futuro do ensino superior. Uma 
aprendizagem ativa promove uma sociedade ativa 
e proativa, com alunos que participam e produzem 
colaborativamente. 
42
Referências Bibliográficas
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dologias ativas para uma educação inovadora: 
uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: 
Penso, 2018.
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39, n.2, p.48-67, maio/ago. 2013.
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BEHAR, Patrícia Alejandra. Modelos 
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A sala de aula inovadora: estratégias pedagó-
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São Paulo: Saraiva Educação, 2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimi-
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LEAL, Edvalda Araujo; MIRANDA, 
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Castro. Revolucionando a sala de aula: como 
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reimpressão. São Paulo: Atlas, 2018.
MASETTO, Marcos. Metodologias 
Ativas e o Processo de Aprendizagem na Pers-
pectiva da Inovação . São Paulo: Congresso 
Internacional PBL. São Paulo: 2010.
MORAN, José. Mudando a educação 
com metodologias ativas. Coleção Mídias Con-
temporâneas. Convergências Midiáticas, Educa-
ção e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II. 
Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres 
Morales (Orgs.). PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 
2015.
PROMETEU 43
Os Desafios para Avaliar na Cultura Digital: 
um diálogo pedagógico e computacional
1Adja Ferreira de Andrade
2Bruno Santana da Silva
 Resumo
A avaliação na Cultura Digital é um processo com-
plexo que aterroriza uma parte dos professores e 
exige novas competências. A avaliação deve levar 
em consideração diversos elementos como o siste-
ma didático, o currículo, os atores, a metodologia 
e as ferramentas didáticas. Estes elementos estão 
mutuamente relacionado e indissociáveis. Este 
ensaio traz uma reflexão sobre os desafios da ava-
liação e traz a necessidade de aproximação dos cri-
térios de usabilidade pedagógica e computacional, 
a fim de criar um modelo mais sistêmico, quali-
tativo e formativo de avaliação apoiado por fer-
ramentas e sistemas de avaliação automatizadas. 
Para que a avaliação cumpra sua função de aferir 
as dificuldades, analisar e diagnosticar o percurso 
cognitivo dos alunos e progredir rumo aos objeti-
vos propostos ela precisa ser ressignificada, para 
não ser traduzida como mero instrumento de clas-
sificação quantitativa.
Palavras-chave: avaliação pedagógica, avaliação 
da Interação, Cultura Digital.
1 Doutora em Informática na Educação- 
UFRGS. Docente do Instituto Metrópole Digital da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). 
Mail: adja@imd.ufrn.br.
2 Doutor em Informática PUC-RIO. 
Docente do Instituto Metrópole Digital da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Mail: bruno@
imd.ufrn.br.
1-Introdução
 Para iniciar nosso diálogo sobre o que Ava-
liação na Cultura Digital é necessário descrever o 
que entendemos como avaliação e quais as dificul-
dades que enfrentamos ao lidar com o tema. Ratifi-
camos a tese de Luckesi (1995) de que avaliar não 
é equivalente a medir quantitativamente o desem-
penho do aluno.
O modelo de avaliação que costumamos in-
troduzir no nosso sistema educacional presencial, 
geralmente baseado em planos de estudos, progra-
ma, conteúdos e grades curriculares, induz a um 
tipo de pedagogia rígida e pouco favorável a uma 
abordagem construtivista, diagnóstica e sistêmica 
de ensino-aprendizagem e por consequência afeta 
a avaliação. 
Estabelecer um Modelo de avaliação Peda-
gógica na Cultura Digital é ainda um desafio não 
alcançado. Há inúmeros problemas relatados pelos 
alunos “professores ensinam de um jeito e cobram 
de outro”, “a avaliação do professor é sempre mui-
to subjetiva”. Geralmente, os relatos reafirmam 
que o professor foca no ensino e não na avaliação 
da aprendizagem; e poucos utilizam um processo 
avaliativo formativo, baseado em atividades, pro-
blemas, uma espécie de Abordagem Baseada em 
Projetos.
Buscando inspirações Pedagógicas, Almei-
da e Valente (2011) esclarecem que a avaliação 
formativa vai além das avaliações em que apenas 
se atribuem uma nota. Assim, atribui à avaliação o 
caráter processual e reflexivo, fornecendo ao aluno 
informações sobre seu processo de aprendizagem, 
o que permite ao professor acompanhar o aluno e 
orientá-lo para superar suas dificuldades.
Para discutirmos a questão da avaliação, 
sobretudo na Cultura Digital, devemos levar 
44
em consideração diversos elementos, o sistema 
didático, o currículo, os atores, a metodologia e as 
ferramentas didáticas. A complexidade do processo 
avaliativo, nos relembra que há elementos que 
estão mutuamente relacionado e indissociáveis. 
Para Organizar um Currículo, precisamos pensar 
quais as competências desejadas? Para pensar 
na metodologia, precisamos pensar como seria 
o modelo de gestão e execução das atividades? 
Para propor atividades é necessário pensar o 
que se deseja comomodelo de aprendizagem? E 
Finalmente como Avaliar o Processo sem utilizar 
as Ferramentas e Interfaces apropriadas?
Como defende Perrenoud (2002), há uma 
dificuldade de determinar uma lógica dos objetivos, 
o que se espera que os alunos tenham aprendido 
e saibam no final do curso. Como descrever com 
precisão as aprendizagens e o nível de domínio 
desejados, quais as aquisições mínimas? Será 
que podemos estabelecer objetivos núcleos e 
competências aos alunos? A proposta é que os 
objetivos sejam colocados como “balizas”, isto é, 
pontos de referência que permitam acompanhar 
o progresso de aprendizagem dos alunos. Diante 
de tantas dificuldade, defendemos a necessidade 
investir nas TICS (tecnologia de informação e 
comunicação), que sirvam como apoio diagnóstico 
e regulativo das dificuldades.
No novo modelo de ensino-aprendizagem 
presencial mediado pelas TICS, há uma mudança 
na sua relação pedagógica, fruto do surgimento 
de metodologia mais ativas; no novo modelo de 
avaliação não seria diferente! A avaliação na cultura 
digital requer organizar o trabalho avaliativo 
cuidadosamente, gerenciar os dispositivos, 
organizar os percursos individuais e colaborativos 
dos alunos de forma criteriosa. 
Já sabemos que avaliação não pode estar 
dissociada do processo de ensino-aprendizagem. 
Um processo deve regular o outro. E para que 
a avaliação seja formativa, deve haver um 
cuidado com o design educacional do ambiente, 
basicamente a definição da arquitetura pedagógica 
do ambiente. Esta fase deve ser desenvolvida 
por uma equipe constituída por profissionais 
com experiência em tecnologias educacionais, 
especialista do domínio e metodologia.
 Avaliar Pedagogicamente deve ser um 
processo de análise de diversos Requisitos 
pedagógicos: Identificação do público-alvo; 
Definição dos objetivos pedagógicos; Definição 
da área de conhecimento Definição da subárea; 
Definição do conteúdo; Definição das estratégias 
de ensino-aprendizagem Definição dos tipos 
de tarefas (aprendizagem de conceitos, solução 
de problemas, desenvolvimento de projeto, 
construção de conhecimento, fórum de discussões 
etc.). Definição das Atividades Colaborativas: 
(coordenação de atividades, tomada de decisão, 
brainstorming etc.). No contexto do ambiente 
de aprendizagem a proposta pedagógica deve 
promover autonomia e reflexão crítica.
2- Aproximação entre a abordagem Computa-
cional e Pedagógica
 Na literatura, diversos trabalhos buscam 
fazer esta aproximação entre a avaliação 
computacional e pedagógica. No ano 2000, 
(Pinto e Cybis, 2000) fez um Estudo Teórico 
foi elaborado sobre as Técnicas de Avaliação de 
Software Educacional. Resgatando o método 
Reeves de avaliação envolvendo critérios 
como epistemologia, papel do erro, filosofia 
pedagógica, psicologia subjacente, controle do 
aluno, etc. Posteriormente, estudos dos autores 
Rocha (2001) e Oliveira (2001) identificam as 
PROMETEU 45
características que um software educacional 
precisa apresentar na visão dos professores.
 O trabalho de Reategui, Boff e Finco 
(2010), define diretrizes para guiar o processo de 
avaliação de objetos de aprendizagem, buscando 
descrever os critérios de avaliação com relação 
a aspectos técnicos e pedagógicos: Explicitar 
claramente um objetivo pedagógico, Priorizar o 
digital, Prover auxílio aos usuários, Proporcionar 
interatividade, Proporcionar interação, ou 
seja, permitir ações entre os usuários (alunos, 
professores, tutores, etc.), Fornecer feedback 
constante e ser autocontido, ou seja, o objeto deve 
ter foco em um determinado assunto.
Em 2013, Araújo e Aranha elaboram um 
framework conceitual para apoiar a instrumentação 
da avaliação formativa da aprendizagem em jogos 
digitais. Trazendo contribuições para área de games 
e simultaneamente para avaliação formativa.
Em 2016 foi desenvolvido o excelente 
trabalho (Mattos, 2016) sobre Avaliação de 
software educacional nas escolas do Município 
de Natal, contribuindo para a concepção e 
desenvolvimento de instrumentos para certificação 
de qualidade de um software.
No trabalho de Silva (2017), foi feito a um 
estudo sobre Usabilidade técnica e usabilidade 
pedagógica e a estreita relação entre eles. O autor 
aborda diversos critérios de avaliação como: 
apoio a organização do ensino e estudo; apoio 
ao processo de aprendizagem e tutoria; apoio 
ao desenvolvimento de competências; (Silius, 
et al, 2003 apud Silva, 2017). Além do Controle 
pelo aluno; atividade; aprendizagem colaborativa; 
orientação à meta; motivação; avaliação, 
flexibilidade e feedback. (Nokelain, 2016 apud 
Silva 2017)
Já Araújo (2017) Baseou seu trabalho 
na compreensão de experiência do usuário e 
de suas técnicas de medição, principalmente 
Experience Sampling Method (ESM) levando ao 
desenvolvimento de uma plataforma para avaliar 
as experiências dos alunos.
 Na área de Interação Humano Computador 
(Barbosa e Silva, 2010), a avaliação consiste 
em verificar como um design preenche as 
necessidades dos usuários. O objetivo é detectar 
o grau de satisfação, motivação e as dificuldades 
no uso do ambiente assim como o tipo de suporte 
dado durante as interações. Esta fase é de extrema 
importância para dar retorno a equipe pedagógica 
e técnica que idealizou o ambiente e dessa forma 
sugerir modificações e atualizações para versões 
futuras. Segundo (Dix et al, 1998) os objetivos 
da avaliação são: avaliar a funcionalidade do 
sistema; avaliar as experiências dos usuários 
da interação e seu impacto (aprendizagem, 
usabilidade, satisfação, engajamento, respostas 
emocionais, etc.); identificar problemas 
específicos com o design (resultados inesperados, 
ambiguidades, inconsistências) e propor melhorias 
na interface. Algumas das abordagens de IHC 
citadas em (Preece et al 2005) são brevemente 
descritas, visto que algumas delas possuem uma 
estreita aproximação com a questão pedagógica.
 Inicialmente podemos citar a Teoria da 
Atividade inspirada nas ideias de Vygotsky e 
Leontjev, ela é usada como um framework para 
estudar diferentes formas da práxis humana, onde 
os níveis individual e social estão interligados. 
Uma atividade é vista como uma unidade básica 
de análise, um tipo de contexto sócio-histórico 
ou fenômeno coletivo. Durante a análise da 
atividade procura-se avaliar o sujeito individual 
ou coletivo que interage com um objeto e relações 
que são culturalmente mediadas pela tecnologia 
(ferramentas ou instrumentos).
 O Modelo GOMS é utilizado para descrever 
46
como especialistas realizam tarefas rotineiras. 
Objetiva medir a performance dos usuários em 
termos de tempo de execução. objetivos de alto 
nível, no qual é decomposto em uma seqüência 
de unidades de tarefas que serão decompostas em 
operadores básicos:- goals, conjunto de metas, 
objetivos que expressam o que o usuário deseja 
realizar com o software; operadores, são as 
ações básicas que o usuário deve realizar, 
podem ser atos cognitivos, perceptuais, 
motores ou a combinação deles; métodos, são os 
procedimentos para alcançar o objetivo. 
Ex: mover o mouse para o início da frase, 
pressionar botão, etc. E finalmente regras 
de Seleção ou escolha dos métodos quando há mais 
de um método disponível (estrutura de controle).
 A Cognição distribuída implica em 
examinar a maneira como as pessoas trabalham 
juntas para resolver um problema; o papel 
do comportamento verbal e não-verbal e os 
mecanismos de coordenação e comunicação 
utilizados, visando detectar como o conhecimento 
é compartilhado e acessado. Assim como Piaget 
e Vygotsky trouxeram uma preocupação com a 
aprendizagem colaborativa, a relação mediada por 
signos e instrumentos. A área de IHC também se 
preocupa com a cognição distribuída mediada 
pela interface.
 O Percurso Cognitivo Proposto por P. 
Polson (apud in Preece et al 2005) e propõe a 
uma análise da interface através da exploração. 
O processo de execução envolve percorrer 
uma tarefa e anotar potenciais problemas de 
usabilidade. É maisútil para pequenas partes do 
sistema, pois a técnica envolve tempo e trabalho e 
tem um foco limitado. Como resultado, a técnica 
cria uma “história” em forma de registro sobre 
quais passos estão bem projetados pelo designer 
e sua facilidade de uso. Esta técnica também se 
assemelha ao método clínico piagetiano que visa 
identificar a partir de uma atividade, ação sobre 
um objeto, quais são os estímulos assimilados, 
quais os desequilíbrios (erros e dificuldades) até 
chegar a um processo de acomodação e tomada de 
consciência. 
 Além dos métodos citados acima, 
há ainda métodos de Avaliação Empírico, 
envolvendo usuários para a coleta de dados, que 
são posteriormente analisados pelo especialista 
para identificar problemas na interface. Em 
especial são destacados dois métodos: testes de 
usabilidade e Comunicabilidade. Os testes de 
usabilidade são utilizados quando existe 
uma implementação real do sistema (protótipos, 
cenários, etc.). A técnica utiliza usuários reais, 
envolve avaliar o desempenho dos usuários na 
realização de tarefas e medir quantitativamente 
cada um dos fatores de usabilidade. “O propósito 
do teste é avaliar o sistema e não o usuário” (Rocha, 
2000, pg. 205). Criam-se tarefas específicas para 
testar a eficácia da interface e verificar se os 
usuários atingem os objetivos desejados. Os testes 
podem ter dois fins: ajudar no desenvolvimento 
ou avaliar a qualidade da interface. Os testes 
são controlados pelos avaliadores e retornam ao 
designer em forma de relatórios de desempenho e 
de erros.
 Já os testes de Comunicabilidade (Leite, 
1999 apud Barbosa e Silva 2010) simula a 
comunicação do usuário para o designer, buscando 
identificar os pontos do sistema que não foram bem 
comunicados pelo designer ao usuário. Os testes 
de comunicabilidade também geram medidas 
quantitativas para avaliar os problemas mais 
freqüentes, de interação e usabilidade do produto. 
No entanto, estes testes fornecem também uma 
avaliação qualitativa da interface, à medida que 
identificam pontos de ruptura da comunicação 
PROMETEU 47
entre designer e usuários. Como a identificação é 
feita através das interjeições potenciais do usuário, 
ela informa ao designer o que foi que o usuário 
não entendeu, e dá indicadores de que tipo de 
informação precisa ser alterada ou acrescentada 
para que ele entenda.
 Da mesma forma que ocorre na abordagem 
pedagógica, as avaliações de interface podem ainda 
ser classificadas como formativas ou somativas. 
As formativas são aquelas que são feitas durante 
o processo de design, permitindo que identifique 
e conserte um problema de interação antes que 
a aplicação seja terminada, ou até mesmo antes 
de ser implementado. As somativas, por sua vez, 
avaliam o produto já terminado.
 Se o Modelo de Interação Humano 
Computador já está bem consolidado, ainda 
estamos buscando aproximações com o modelo 
de avaliação pedagógica. Quais recursos ou 
estratégias podemos utilizar para criar um modelo 
de avaliação pedagógica formativa na cultura 
digital?
 Inicialmente, faz-se necessário uma fase de 
planejamento, organização do trabalho, definição 
de estratégias metodológicas, agrupamento e a 
regulação do trabalho do aluno. Por exemplo, 
poderia ser proposto o agrupamento em pares, 
apoio de um aluno com alguém mais experiente 
durante a atividade; poderia ser incentivado a 
formação de grupos heterogêneos; orientação de 
alunos para outras atividades, mais adequadas, 
no seio do mesmo grupo; ou até mesmo o 
encaminhamento do aluno a um outro grupo.
 Em sua segunda fase, poderia ser 
estabelecido pontos de reflexão do erro, que 
possibilite a depuração e análise; esta fase poderia 
ser um processo de metacognição do aluno e 
tomada de consciência sobre suas dificuldades.
 Finalmente, a terceira fase do modelo seria 
o monitoramento das progressões individuais, isto 
é a trajetória de cada aluno, no que concerne às 
suas condutas, análise de causas e possibilidades 
que possam intervir e redirecionar sua trajetória na 
disciplina ou curso.
 Estamos consciente que estabelecer um 
modelo de avaliação formativa e colaborativa é 
algo que traz dificuldades de planejar e executar 
ao professor, dados ao número de alunos no 
ensino presencial, dados a falta de capacitação 
ou de recursos. Como bem sabemos, o processo 
de colaboração é algo complexo de estabelecer, 
manter e de avaliar. Porque a colaboração 
envolve o engajamento dos participantes, esforço 
coordenado para a solução de um problema 
conjunto. 
 Durante a aprendizagem formativa 
colaborativa pode ocorrer diversos processos 
cognitivos como a Resolução de Problemas, 
Tomada de Decisão, Negociação, Raciocínio e 
Criatividade (Sternberg, 2000). A preocupação é 
investigar se estes processos podem ser avaliados 
e vistos como competências do aluno dentro da 
perspectiva de avaliação formativa, qualitativa e 
sistêmica.
 Uma competência que poderia ser avaliada, 
por exemplo, a capacidade de resolução de 
problemas, envolve a identificação do problema, 
definição e representação, construção de 
estratégias, organização da informação, alocação 
de recursos, monitorização e resolução. Durante 
esse processo de buscar a solução de um problema 
é necessário fazer escolhas, avaliar opções e fazer 
julgamentos até realizar a tomada de decisão. 
Normalmente, em situações mais complexas, 
onde ocorrem discordâncias ou discrepâncias de 
opiniões, pode ocorrer ainda negociações. Além 
disso, a realização de atividades colaborativas 
permite ao estudante desenvolver múltiplos 
48
percursos e isto envolve diversas estratégias de 
raciocínio. 
 Ainda no quesito habilidades, Delors 
(1999) ressalta algumas competências desejáveis 
para os cidadãos do século XXI, às quais se 
referem a aprender a: conhecer, ser, conviver e 
fazer. Em sua análise, o autor complementa sobre 
a importância de desenvolver também outras 
habilidades como resolver problemas, trabalhar 
em equipe e autorregular seu aprendizado.
 Na cultura digital deseja-se investigar 
e avaliar, além dos fatores acima citados, a 
criatividade, isto é o processo de produzir alguma 
coisa que seja original e de valor. Tais indícios de 
criatividade, podem ser observados nos aspectos 
como a produção de respostas apropriadas e 
inesperadas, conhecimento amplo do domínio e 
relação entre domínios.
 A avaliação no ensino presencial, torna-se 
um problema devido ao grande número de alunos 
por turma, ao foco geralmente nos resultados e 
não no processo de aprendizagem. Para facilitar 
o processo avaliativo, a Taxonomia de Bloom 
(1983) divide a avaliação em vários critérios. Os 
critérios Cognitivos: Conhecimento, compreensão, 
aplicação, análise, síntese e avaliação. Afetivos: 
Receptividade, reação, valorização, organização, 
caracterização em função de um valor ou de um 
conjunto de valores; Psicomotores: percepção, 
predisposição, resposta orientada, resposta 
mecânica, resposta complexa evidente. Além de 
Conhecimento e Compreensão.
 O processo de avaliação digital, por 
ser mediado por tecnologias colaborativas, 
precisa estar atento para observar e analisar 
o desenvolvimento das competências que 
são ressaltadas com o trabalho colaborativo: 
planejamento, comunicação, análise e síntese das 
informações e o uso adequado das ferramentas 
tecnológicas (wikis, blogs, chats, fóruns, jogos 
digitais multiusuário, etc) que dão suporte ao 
ensino quer seja presencial, ou à distância.
 Com o intuito de fazer uma avaliação 
coerente com o processo de ensino-aprendizagem, 
é fundamental propor tarefas que estejam em 
conformidade com os objetivos que se quer 
alcançar; fornecer aos estudantes feedback de 
forma contínua; comunicar aos estudantes as regras 
que serão utilizadas para avaliação; incentivar 
os estudantes na realização das atividades e 
interpretar as performances dos estudantes através 
de ferramentas computacionais e técnicas de 
análises de dados.
3- Avaliação Formativa Automatizada é 
Possível?
 Há váriasplataformas digitais disponíveis 
na internet como Socrative, Kahoot, Quizlet, 
Quizizz, Quizalize, GoFormative, Nearpod, 
EdPuzzle, Google Forms e Plickers que se 
propõem a transformar a avaliação formativa 
em um processo automatizado e em tempo real, 
auxiliando o professor na geração e interpretação 
de dados referentes ao processo de ensino e 
aprendizagem dos alunos.
Uma proposta de plataforma digital que 
adiciona à avaliação formativa elementos de 
gamificação foi desenvolvida por Araújo e Aranha 
(2013). O framework concebido pelos autores tem 
função de “sistematizar o processo de avaliação de 
modo que respostas, competências e habilidades 
dos alunos sejam coletadas e analisadas para 
subsidiar as ações pedagógicas do professor” 
(Araújo e Aranha, 2013, p. 415). O modo de 
avaliação proposto possui três etapas: a coleta de 
dados, a análise dos dados e a tomada de decisão. 
PROMETEU 49
Para cumprir essas etapas, o framework possui 
quatro componentes que funcionam dentro de um 
processo cíclico: instrumentação, coleta, análise e 
regulação.
 Uma das finalidades da avaliação formativa 
automatizada é tornar a tarefa de avaliar a 
aquisição de conhecimento em áreas diversas mais 
estimulantes para o aprendiz e mais factível para o 
professor. Para o aprendiz, ela é mais estimulante 
porque diversifica as atividades, permitindo 
aos alunos olharem para um problema ou uma 
situação por diversos ângulos, além de contemplar 
os mais diferentes perfis de aprendizagem. Para o 
professor, ela se torna factível porque automatiza o 
processo de coleta e análise de dados relacionados 
ao desempenho de seus alunos no processo de 
aprendizagem que, se fossem feitos manualmente 
pelo professor, seria um trabalho exaustivo.
 A avaliação formativa tem como objetivo 
fornecer feedback para o professor acerca do 
processo de aprendizagem dos alunos. Para isso, 
é necessário que as plataformas de avaliação 
formativa forneçam dados e informações relevantes 
para a análise e tomada de decisão do professor 
para que ele adote as ações corretivas necessárias. 
A maioria das plataformas fornecem dados 
quantitativos como pontuação total (somatória de 
todos os pontos conseguidos em cada pergunta 
do jogo), porcentagem de acertos, tempo gasto 
para responder cada pergunta e porcentagem 
de alunos que acertaram cada pergunta. Dessa 
forma, o professor dispõe de recursos suficientes 
para realizar as intervenções necessárias nesse 
processo. Essas mesmas atividades de avaliação 
formativa, quando feitas manualmente, são, 
segundo Araújo e Aranha (2013, p. 413), “maçantes 
para os aprendizes e têm uma logística difícil para 
o professor”.
4- Conclusões
 Avaliar na Cultura Digital é uma aborda-
gem de cunho sistêmico, qualitativo e Formativo. 
Pode ser entendida como o processo que exige a 
integração pedagógica e de sistemas visando diag-
nosticar se determinado caminho adotado pelo 
aluno é adequado e em que medida ele é adequado, 
ajudando-o a analisar o próprio caminho, fazendo 
as correções de rumo e pensando sobre novas tra-
jetórias.
A avaliação é um processo complexo que 
aterroriza uma parte dos professores e exige novas 
competências, ferramentas e metodologias. Mas, 
também estamos conscientes, como defende Per-
renoud (2002) “ Ferramentas adequadas e sofisti-
cadas não servem para nada se as competências 
dos professores não são suficientes”.
Popham (2014) afirma que, a avaliação 
formativa busca diagnosticar as necessidades de 
aprendizagem dos alunos, monitorar o progresso, 
prover feedback (para ambos os alunos e professo-
res), auxiliar o professor a planejar o processo de 
ensino e auxiliar os alunos a planejar o curso de 
sua aprendizagem.
 Durante este ensaio sobre avaliação na cul-
tura digital inferimos que as categorias referentes a 
avaliação perpassam outros elementos do sistema 
educacional: Interação; Conteúdos; Tecnologias; 
Métodos, etc. Estes processos estão interligados 
e afetam diretamente o processo avaliativo. En-
quanto professores, temos o desafio de efetivar um 
processo avaliativo de forma pedagógica, constru-
tiva e inovadora. Mas, para isso é urgente um novo 
modelo de formação de professores que coloque 
a tecnologia como aliada; crie projetos integrando 
a tecnologia; integre a tecnologia com metodolo-
gias inovadoras de ensino e como instrumento de 
pesquisa. Embora seja esta a percepção desejada, 
sabemos que ela representa apenas um estágio 
50
inicial de consciência que, se não amparada por 
ações continuadas, inserção no currículo das licen-
ciaturas e cursos de pedagogia, pode redundar em 
nenhum avanço.
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PROMETEU 51
Educação a Distância : análise de experiências 
formativas através do uso das Tecnologias 
da Infromação e da Comunicação (TIC)
 
Dr. Arnon Alberto Mascarenhas de Andrade1
Dra. Maria Dalvaci Bento2
Resumo 
O presente artigo é resultado da análise de 
quatro pesquisas realizadas na Base de Estudos e 
Pesquisas em Comunicação e Educação (ComBase) 
do Programa de Pós-Graduação em Educação 
(PPGEd) da Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte (UFRN) sob orientação e coordenação de 
pesquisadores da base citada. Os corpora dessas 
pesquisas se referem ao exame da oferta de dois 
cursos, pelo Ministério da Educação do Brasil, 
dentro de dois programas institucionalizados: TV 
Escola e ProInfo, com vistas à ampliação qualitativa 
e quantitativa do uso e dos resultados desses 
programas. Os cursos denominados “TV na Escola 
e os Desafios de Hoje” e “Mídia na Educação”, 
ambos foram oferecidos na modalidade EaD 
para todo o Brasil para professores de Educação 
Básica (da Educação infantil ao Ensino Médio). 
Foram examinados aspectos relacionados com 
o “design” (planejamento e implementação) dos 
cursos, produção de materiais, e recepção de aulas 
e materiais pelos professores/estudantes. 
Palavras-Chave: Educação a Distância; 
Formação Docente; Tecnologias da Informação e 
da Comunicação.
1 Doutor em Educação pela Universidade 
de Caen (França) e Professor Emérito da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte. arnon_andrade@uol.com.
br
2 Doutora em Educação pela Federal do 
Rio Grande do Norte. Professora formadora do Núcleo de 
Educação a Distância e Tecnologias da Secretaria de Estado 
da Educação e da Cultura do Rio Grande do Norte. dalbebr@
yahoo.com.br
 
Introdução
(A Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte – UFRN – é uma das poucas universidades 
brasileiras a ter, desde 1972, um Canal aberto de 
TV (TV-Universitária, operada pelo INPE)), a 
primeira emissora de TV do Estado do Rio Grande 
do Norte, na época, um dos menos desenvolvidos 
estados brasileiros. A UFRN, também na década 
de 70, participou junto com o (INPE) Instituto 
Nacional de Pesquisas Espaciais e a Secretaria 
de Educação do Estado do Rio Grande do Norte, 
de um importante experimento de tecnologia 
educacional no Ensino Fundamental, denominado 
projeto SACI – Satélite Avançado de Comunicações 
Interdisciplinares. Findo o Projeto Saci, foi criado 
o Sistema de Teleducação do Rio Grande do Norte 
– SITERN – para adaptar o ambiente do SACI às 
prioridades da Secretaria de Educação do Estado. 
Em1978, a UFRN implantou um curso de 
Mestrado em Educação, que teve a “Tecnologia da 
Educação” como sua primeira área de concentração 
de pesquisa. Na mesma direção, em 1983, foi 
criada a Oficina de Tecnologia Educacional, hoje 
com a denominação de Laboratório de Tecnologia 
Educacional – LTE –, tendo incorporado as 
novas tecnologias digitais. Finalmente, a Base de 
Estudos e Pesquisas em Educação e Comunicação 
(ComBase), criada nesse mesmo ano de 1983, foi 
o espaço em que se desenvolveram muitos projetos 
de ensino, pesquisa e extensão universitária. 
Com a ampliação do número de doutores e a 
implantação do curso de doutorado em 1995, 
a ComBase se consolidou e « Comunicação e 
Educação » se tornou uma “Linha de Pesquisa” 
dentro do Programa de Pesquisa e Pós Graduação 
em Educação (PPGEd/UFRN). 
52
A Educação Básica no Brasil tem avançado 
muito nos últimos 12 anos, mas a situação anterior 
era tão dramática que qualquer esforço poderá 
se tornar vão, se não contarmos com o uso das 
Tecnologias da Informação e da Comunicação 
(TIC) para manter o ritmo das mudanças até 
hoje ocorrido, no sentido de formar, atualizar e 
aperfeiçoar professores. A educação através do 
uso dos meios digitais é a única via que permite 
a quantidade, a qualidade, a rapidez e o alcance 
necessário para atingir, com segurança, grande 
parte das metas estabelecidas no Plano Nacional 
de Educação (PNE), 2014-2024. 
Neste artigo estamos, portanto, alertando 
os gestores em educação no Brasil, sobre a 
imprescindível produção de estudos e pesquisas, 
bem como sobre os avanços já realizados e que 
estão ausentes da maior parte de cursos e sistemas 
em Educação a Distancia (EaD), implantados no 
país. 
Também foram estudados cursos oferecidos 
a distância pelo citado Ministério, destinados a 
formação continuada para professores de todo o 
território nacional, em seus aspectos de seleção 
de alunos, infraestrutura para recepção, materiais 
didáticos e tecnologias utilizadas, tutoria, 
avaliação e resultados. Uma dessas pesquisas 
consta na dissertação “Uma visão local de um 
projeto nacional: o curso Mídias na Educação” 
que examina o citado curso, do governo federal, 
direcionado a formação continuada de professores 
da educação básica de todo o país. Dado às 
diferenças sociais, econômicas e culturais, 
foi constatado que o curso apresenta lacunas 
decorrentes de seu planejamento. 
A pesquisa é apresentada na tese “Educação 
a Distância e material didático: um estudo sobre o 
curso Mídias na Educação”, em que se concluiu 
que o material didático e sua descontextualizarão 
não levavam os professores participantes do 
curso a utilizar as tecnologias digitais em sala de 
aula, objetivo principal do curso. Também foram 
encontradas contradições entre as teorias de 
referência e a abordagem definida pela rotina de 
estudos e que precisou de complementação. 
Já a pesquisa apresentada na dissertação 
“TV Escola: um canal educativo que não é 
‘sintonizado’ pela escola”, trata sobre o curso 
“TV na Escola e os Desafios de Hoje”, oferecido 
por um consórcio de Universidades, capitaneado 
pela Universidade de Brasília, para professores da 
educação básica de todo o Brasil e que utilizou o 
modelo tradicional da EaD, centrada no conteúdo 
e nos meios técnicos de distribuição. O trabalho 
analisou um exemplo do interior do Rio Grande 
do Norte em que por iniciativa dos coordenadores 
pedagógicos de uma escola, os professores 
participantes do curso, através da “recepção 
organizada”, obtiveram resultados diferenciados 
na avaliação final. 
E outra pesquisa desenvolvida resultou na 
tese “Ler televisão: limites do curso TV na escola 
e os desafios de hoje em Sergipe” em que foram 
examinadas quatro edições do curso com erros 
de edital de convocação, de construção da rotina 
do curso, de subdimensionamento da função do 
tutor, distanciamento entre proposta e condução 
e, finalmente, com avaliação prejudicada pelas 
exigências políticas de “custo/efetividade”. 
Ao realizarem tais investigações, os 
pesquisadores do grupo de pesquisa “Educação 
e Comunicação” constataram que ocorreram 
sérios problemas no gerenciamento e na 
operacionalização, principalmente por priorizar 
a quantidade em detrimento da qualidade, pela 
fragmentação do trabalho docente, pela falta 
de contextualização do material didático, não 
correspondendo às expectativas de aprendizagem. 
PROMETEU 53
Outras conclusões apontam que as ações 
desencadeadas para que os cursos a distância 
aconteçam são, em sua maioria, ações estratégicas 
ou instrumentais, uma vez que elas são impostas 
pelo sistema e controladas por ele 
Tanto do curso “A TV-Escola e os Desafios 
de Hoje” quanto o curso “Mídias e Educação” 
tratam de Tecnologia educacional – o primeiro 
trata do uso do “audiovisual” em sala de aula 
embora Televisão cinema vídeo e fotografia fossem 
ainda analógicos e ainda não completamente 
convergentes, a linguagem audiovisual se mantém 
após a “onda digital”. O “Mídia e Educação” 
utilizou as plataformas Moodle e EProinfo 
inteiramente digitais. 
As Pesqusias
Na pesquisa “Uma visão local de um 
projeto nacional: o curso Mídias na Educação” 
(2011), estudou-secomo se deu a implementação 
do curso Mídias na Educação – curso de formação 
continuada para professores da Educação 
Básica – produzido pelo Ministério da Educação 
na modalidade a distância oferecido pelas UFRN e 
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte 
(UERN). Essa pesquisa examinou o planejamento 
do curso com a finalidade de contribuir para 
o “desenho” de outros cursos projetados para 
situações semelhantes. 
Contribuíram com essa pesquisa, trinta e 
quatro (34) professores da educação básica pública 
do Estado do Rio grande do Norte que participaram 
do curso como estudantes. Procurou-se identificar 
as variáveis relacionadas com perfil de alunos, 
ambiente virtual utilizado, à organização dos 
encontros presenciais, aos conteúdos e atividades, 
à tutoria e à evasão, ao mesmo tempo se verificava 
as mudanças necessárias para melhorar a 
implementação do curso. 
Foi constatado que mesmo com as 
facilidades proporcionadas pelo uso da internet, 
muitos participantes do curso tiveram problemas 
iniciais para frequentá-lo, devido aos poucos 
conhecimentos em informática e em decorrência 
dos ambientes de aprendizagem serem pouco 
intuitivos. As dificuldades se estenderam aos 
encontros presenciais, devido, pelo tempo curto dos 
encontros, o grande número de alunos por turma e 
poucos computadores para realizar o treinamento 
com o ambiente virtual de aprendizagem – AVA. 
Em relação aos conteúdos e às atividades, os 34 
estudantes (agentes da pesquisa) apontaram o 
excesso como um problema, considerando que o 
curso é realizado em serviço e o tempo é pouco 
para as leituras de muitos textos e a realização de 
diversas atividades ao mesmo tempo. Além disso, 
informaram que algumas atividades apresentaram 
orientações confusas e não enfatizaram a relação 
teoria-prática. Nesse contexto, alguns alunos 
ainda enfrentam o problema de falta de retorno 
das atividades a ser dado pelo tutor. Há tutores que 
se ausentam do curso sem comunicar aos alunos o 
motivo. Todos esses problemas convergiram para 
a desistência ou uma potencial evasão do curso. 
Os dados mostraram que a desistência e a 
evasão dos alunos representam um problema para 
as instituições que ofertaram o curso, pois o número 
de desistentes e evadidos, juntos, corresponde a 
mais de 60% dos inscritos. 
Essa investigação teve como aporte teórico 
as contribuições de Paulo Freire e Habermas por 
defenderem o diálogo para o estabelecimento da 
comunicação entre os seres humanos. Entende-
se que nos cursos à distância (como em qualquer 
outro), o diálogo deve se fazer presente em todas 
as fases do desenvolvimento das ações realizadas. 
Para Freire (1985), a comunicação implica numa 
54
reciprocidade que não pode ser interrompida. O 
que caracteriza a comunicação é o diálogo. Para 
Habermas (1987), só há comunicação, quando há 
dois ou mais interlocutores mediados por atos de 
fala. Desta forma, o que caracteriza e qualifica 
uma ação comunicativa são os mecanismos 
de coordenação da ação que ela envolve. E é a 
linguagem que conduz as pessoas envolvidas em 
uma determinada situação para o entendimento. 
As ações executadas para que o curso 
acontecesse e os professores participassem foram, 
na maior parte, ações estratégicas ou instrumentais, 
uma vez que elas são impostas pelo sistema (e 
controladas por ele) aos participantes do curso e 
estes não são ouvidos em nenhum momento do 
processo. Nesse contexto, o diálogo tão enfatizado 
por Freire e Habermas não tem ocorrido com a 
frequência necessária. 
As reclamações dos participantes do curso 
quanto ao AVA em que está hospedado, a divulgação 
e o processo de inscrição do curso, o excesso de 
conteúdos e de atividades, os encontros presenciais, 
a tutoria e a evasão não têm sido considerados no 
sentido de aprimorar a implementação do curso 
pelas instâncias responsáveis – Ministério da 
Educação e universidades. Numa ação dessas, o 
estabelecimento de negociações, acordos entre as 
partes envolvidas é essencial. 
A ação comunicativa deveria permear todo 
o processo de elaboração do curso, bem como sua 
implementação. As relações dialógicas entre os 
parceiros envolvidos nesse processo educativo 
deveriam ser estabelecidas, pois teria contribuído 
para que todos pudessem ouvir e ser ouvidos, já que 
este pressupõe um trabalho de equipe. Identificou-
se que a ruptura do diálogo se faz presente em todas 
as instâncias envolvidas com o curso. O diálogo, 
pela sua própria natureza, envolve colaboração, 
cooperação, participação democrática, interação. 
Assim, não se pode conceber um curso como as 
Mídias na Educação sem que esses pressupostos 
estejam evidenciados. 
 Já a pesquisa “Educação a Distância e 
Material Didático: um Estudo sobre o Curso 
Mídias na Educação” (2013) questionou a 
centralidade dos materiais, veículos de conteúdos 
disciplinares, sua produção e sua inserção em 
cursos de formação de professores a distância. 
A intenção dessa investigação foi subsidiar as 
universidades no sentido de repensarem a forma 
de elaboração de material didático para cursos de 
formação de professores a distância, tendo como 
base o material didático do curso de extensão para 
formação de professores a distância “Mídias na 
Educação”. A produção de material didático para 
cursos a distância é importante, particularmente 
porque os materiais impressos ainda são a principal 
fonte de informações das disciplinas de conteúdo. 
É também o material impresso a principal 
mediação entre o estudante e o tutor. O material 
impresso é a ligação entre os interlocutores e está 
relacionado diretamente ao processo educacional 
já que é o mundo apresentado através de símbolos, 
de atos da fala, das diversas linguagens. Por isso, 
para à produção do material didático, é relevante 
se ater inicialmente ao perfil dos alunos, mas 
também atentar-se para a coerência dos objetivos 
propostos, a natureza do conteúdo e o desempenho 
final esperado e cobrado na avaliação.
 Ao elaborar as atividades do curso, 
identificou-se que os especialistas descuidaram-
se em relação ao pressuposto fundamental da 
formação continuada, que é o estabelecimento da 
relação teoria-prática. Os textos não sugerem a 
transferência dos conceitos para a prática docente 
dos professores/estudantes. Não se pode esquecer 
que o curso faz parte de um programa nacional 
de formação continuada de professores. Esses 
PROMETEU 55
problemas no material didático do curso Mídias 
na Educação, quanto ao aspecto pedagógico, não 
permitem que o professor/estudante redimensione 
sua prática no sentido de integrar as mídias. 
A perspectiva assumida pela coordenadora 
da pesquisa decorreu de sua experiência de 
professora, tutora em várias situações, autora de 
materiais impressos, que reconhece a função do 
material impresso - a mediação entre os diversos 
agentes no diálogo do processo educativo. 
A pesquisa foi desenvolvida em quatro 
etapas. Na primeira etapa, foi feita uma análise dos 
módulos do curso com o propósito de identificar 
aspectos no material do curso que têm dificultado 
o uso das mídias – pelos professores participantes 
do curso – na prática pedagógica. A partir daí, 
procurou-se discutir sobre a forma como está 
sendo elaborado o material didático para cursos 
de formação de professores a distância. Nesse 
momento, começou a segunda etapa da pesquisa, 
em que foram propostas atividades complementares 
para o curso – mesmo reconhecendo que elas não 
garantiriam essa integração, mas que possibilitariam 
a sua ocorrência. A essência dessa proposta foi à 
inclusão de práticas que os professores/estudantes 
realizam com seus alunos (os fóruns), e em que 
discutem as atividades realizadas com os alunos 
e as atividades com orientações voltadas para a 
reflexão sobre a prática docente a serem publicadas 
pelos professores/estudantes na ferramenta virtual 
“diário de bordo”. Na terceira etapa, deu-se a 
implementação da proposta de complementação 
das atividades durantea 5ª edição do curso que 
objetivou estimular os professores/estudantes – a 
integrarem as mídias em sua prática docente. Na 
quarta etapa, foram analisados os fóruns em que 
os professores discutem as atividades que foram 
desenvolvidas com seus alunos e os diários de 
bordo desses professores. 
Os resultados da pesquisa apontaram que 
na elaboração do material didático, é essencial 
a proposição de situações/atividades em que 
os professores/estudantes possam estabelecer 
a relação entre a teoria e a prática e isso pode 
começar pelo levantamento dos conhecimentos 
prévios dos alunos acerca dos temas a serem 
abordados, o que possibilitará a aprendizagem 
significativa. Desse modo, a aproximação entre a 
teoria e a prática levam os professores/estudantes 
a repensarem sua prática, além de começarem 
a transformá-la durante o curso. Além disso, 
outros problemas que dificultam essa integração 
foram identificados, como os meios técnicos na 
escola serem insuficientes (ou inexistentes), sem 
manutenção e muitos deles sem conexão com a 
internet; há, ainda, problemas quanto à organização 
escolar, que não destina tempo para a formação do 
professor; além da falta de cultura tecnológica dos 
professores e gestores. A investigação mostrou que 
o material didático para um curso que se propõe 
a discutir a utilização pedagógica das mídias na 
educação deve conter elementos como: exploração 
das diversas linguagens utilizadas na prática; 
partir das experiências que os alunos trazem do 
contexto em que vivem; pelo desenvolvimento 
de atividades em que os alunos possam interagir 
uns com os outros; por meio da contextualização 
de atividades; pela compreensão de que o diálogo 
é fundamental num processo de formação de 
competências docentes em que afeto e ética são 
tão importantes e pelo entendimento de que para 
apresentar um novo conteúdo, é necessário levar 
em conta os conhecimentos prévios dos alunos 
com vistas a uma aprendizagem significativa. 
Por fim, a pesquisa revela que o material 
didático do curso Mídias na Educação não propôs 
a articulação entre a teoria e a prática, trazendo 
problemas para a efetivação da integração de 
56
mídias. Os professores/estudantes têm problemas 
concretos para integrar as mídias em sua rotina 
escolar.
 Outra pesquisa desenvolvida no PPGEd/
UFRN foi “A TV Escola: um Canal Educativo 
que não é ‘Sintonizado’ pela Escola” (2004) e 
teve como objetivo principal analisar se o curso 
de extensão “TV na Escola e os Desafios de Hoje” 
mudava a concepção que os professores tinham do 
Programa TV Escola. A pesquisadora investigou 
como os professores faziam uso do Programa 
TV Escola o qual é destinado à capacitação, 
atualização e aperfeiçoamento de professores de 
Ensino Fundamental e Médio da rede pública. 
 O curso TV na Escola e os Desafios de 
Hoje foi criado pela Universidade Virtual Pública 
do Brasil – UniRede – em parceria com o MEC 
e tinha como propósito capacitar profissionais de 
instituições públicas de Educação Básica para 
aprimoramento do uso, no cotidiano escolar, 
dos recursos proporcionados pelas tecnologias 
da informação e da comunicação com ênfase 
na comunicação audiovisual. Para a pesquisa, 
utilizou-se da 1ª edição do referido curso. 
A referida pesquisa foi motivada 
principalmente por constatação de que 95% das 
escolas do município do Natal não sintonizavam 
o canal da TV Escola – canal educativo do MEC – 
porque os equipamentos não estavam devidamente 
instalados para tal fim. Por essa razão, quando 
foi lançado o curso de extensão TV na Escola e 
os Desafios de Hoje, acreditou-se que seria o 
momento adequado para capacitar os professores 
que trabalhavam nas salas de leitura das escolas 
municipais de Natal. Porém essa ação foi 
interrompida devido a uma reforma administrativa 
na Prefeitura de Natal, a qual fechou o setor onde se 
desenvolvia o trabalho da leitura no espaço escolar 
e, também, a exibição dos vídeos relacionados 
aos conteúdos do curso. As escolas também não 
dispunham dos equipamentos para captação e 
gravação das séries/programas veiculados pela 
TV Escola. Por causa desse problema, optou-se 
por acompanhar outro grupo de professores que 
cursou a 1ª edição do curso, porém localizados no 
município de Parelhas/RN. 
Os dados para a pesquisa foram coletados 
por meio da aplicação de três questionários 
entre o período de abril/2001 a agosto/2002. O 
primeiro questionário foi aplicado ao final do 
estudo do Módulo I e o segundo, ao término do 
curso, contendo questões abertas e fechadas. Tais 
questionários tiveram como objetivos: traçar 
o perfil do grupo de professores integrantes da 
pesquisa; realizar um diagnóstico de como a escola 
vinha se apropriando do Programa TV Escola; 
identificar a relação estabelecida entre os alunos 
e a coordenação do curso na Universidade Federal 
da Paraíba – UFPB; além de colher informações 
sobre o funcionamento do curso. Já o terceiro e 
último questionário – com questões abertas – foi 
aplicado para diagnosticar se o curso “TV na 
Escola e os Desafios de Hoje” havia mudado a 
concepção que os professores tinham do Programa 
TV Escola.
 A pesquisa mostrou que na 1ª edição do 
curso de extensão “TV na Escola e os Desafios 
de Hoje” foi dada ênfase aos aspectos teóricos e 
práticos da comunicação audiovisual, restringindo 
o Programa TV Escola a um recurso didático-
pedagógico a ser utilizado com os alunos. O 
objetivo principal do Programa de contribuir para 
a capacitação, o aperfeiçoamento e a valorização 
dos professores e que se desse na própria escola, 
como previsto na proposta de criação, só aparece 
no Módulo I em sua 4ª Unidade.
A matrícula inicial do curso foi de 2.040 
alunos para serem atendidos por 15 tutores, o 
PROMETEU 57
que representa 136 alunos por tutor dentro de sua 
carga horária semanal de 20h. O grande número de 
alunos dificultou a assistência que deveria ser dada 
pelo tutor, pois as horas previstas só dariam para 
atender os cursistas, uma vez por semana, durante 
8 minutos e sem intervalos entre as ligações. 
Por outro lado, a falta de um planejamento mais 
elaborado fez com que, da matrícula inicial de 
2.040 professores, apenas 233 concluíssem os 
três módulos do curso. Do grupo de professores 
do município de Parelhas/RN que participaram 
da pesquisa, não houve desistência. O diferencial 
desses professores foi que, por iniciativa própria, 
reuniam-se para discutir os textos contemplados 
nos módulos do curso e realizar as atividades. 
 A pesquisa também revelou que o curso “TV 
na Escola e os Desafios de Hoje” não conseguiu 
atingir seu objetivo principal que era fazer melhor 
uso da TV Escola nas atividades pedagógicas. 
Assim sendo, as escolas continuam sem destinar 
espaço/tempo para discutir o que é veiculado, 
além de dispor de um número insuficiente de 
equipamentos para uso sistemático. Além disso, 
por falta de equipamentos tecnológicos para que se 
registre aquilo que é produzido pela própria escola, 
professores e alunos são meros consumidores 
de vídeos produzidos por terceiros. A situação é 
mais delicada quando os professores afirmam 
que os vídeos que há em sua escola (gravados da 
programação da TV Escola) não são coerentes com 
os conteúdos que estão sendo trabalhados com os 
alunos. Essa é uma demonstração de que grande 
quantidade de vídeos veiculados pela TV Escola 
são produzidos em outros países, apresentando 
realidades completamente diferentes daquelas 
em que os alunos das escolas públicas brasileiras 
estão inseridos e, portanto, não possibilitam fazer 
uma relação com os conteúdos desenvolvidos nas 
referidas escolas. 
 Por fim, a pesquisa revelou que o curso 
subsidia os alunos (professores/estudantes do 
curso) em relação aos recursos audiovisuais no 
ensino, uma vez que está direcionado à formação de 
professores na linguagem audiovisual. No entanto, 
os professores continuam com dificuldades de 
incorporar o Programa TV Escola a sua prática 
docente porque não há uma organização na escolapara sua recepção. 
O curso TV na Escola e os Desafios de 
Hoje também foi objeto de estudo da pesquisa 
“Ler Televisão: Limites do curso TV na Escola 
e os Desafios de Hoje em Sergipe” (2008). O 
objetivo dessa pesquisa foi detectar que tipo de 
leitura crítica dos textos culturais produzidos pela 
televisão, os profissionais da educação básica da 
rede pública de ensino do Estado de Sergipe – que 
concluíram todos os seus três módulos do citado 
curso – realiza. 
A pesquisa originou-se de inquietações, mas 
também de experiências vividas em que o interesse 
foi voltado para a televisão, o que é veiculado 
por ela, a forma como as pessoas se apropriam 
de seu conteúdo, as possibilidades e os limites, a 
relação televisão e educação, experiência pessoal 
de não uso da televisão por um período, entre 
outros. A experiência na tutoria do referido curso 
favoreceu a busca pela compreensão da crítica à 
mídia televisiva por professores que frequentaram 
o curso. A partir dessa experiência, também se 
percebeu que os problemas que ocorreram durante 
a primeira edição do citado curso poderiam 
influenciar em resultados negativos no sentido de 
não contribuir para que se efetivasse uma leitura 
crítica da mídia televisiva. 
Para o desenvolvimento da investigação, 
foi proposto o seguinte questionamento: diante 
da necessidade atual de se compreender com 
criticidade o papel que desempenham os media 
58
na orquestração do mundo globalizado, que tipo 
de leitura crítica da linguagem audiovisual é 
capaz de realizar um profissional da educação que 
participou de um curso dessa natureza? Na busca 
por resposta, foram analisados os três módulos do 
curso, realizadas entrevistas e questionários com 
10 (dez) professores/estudantes – que participaram 
do curso – a respeito das abordagens de uma 
mesma temática em dois telejornais distintos, sem 
perder de vistas as opiniões dos tutores sobre as 
condições em que foram realizadas 4 (quatro) 
edições consecutivas do curso no Estado de 
Sergipe e nem as relações concretas estabelecidas 
entre os professores/estudantes e o audiovisual no 
cotidiano de casa e do trabalho. Esses participantes 
da pesquisa foram selecionados considerando 
os seguintes critérios: tivesse um representante 
de cada uma das dez Diretorias Regionais de 
Educação (DRE); que contemplasse representantes 
das quatro edições do curso; maior número de 
representantes da edição/edições mais sucedidas; 
e todos esses dez professores/estudantes tivessem 
concluído o curso. 
Três tutores, também, participaram da 
pesquisa, sendo que um deles fez parte do grupo 
de tutores da primeira edição do curso; outro que 
participou da segunda; e um terceiro que participou 
da terceira e quarta edição do curso. Com estes 
tutores, foi utilizada a técnica de pesquisa entrevista 
semiestruturada com o intuito de identificar 
as principais dificuldades enfrentadas durante 
a edição do curso em que atuou como tutora; 
percepções que já tinham, mas principalmente as 
que construíram a respeito de cursos a distância e 
qual o resultado positivo alcançado no fim de cada 
edição do curso.
A investigação expôs muito mais 
inquietações e indagações do que apresentou 
respostas sobre o objeto de pesquisa. Nessa 
perspectiva, o curso TV na Escola e os Desafios de 
Hoje no Estado de Sergipe teve sérios problemas 
em sua execução e um deles diz respeito à falta 
de formação dos tutores para conduzir cursos 
à distância, concretizados pelos resultados em 
termos quantitativos e qualitativos durante as 
quatro edições. O número elevado de cursistas por 
tutores aliado a esse despreparo dos profissionais 
contribuíram para resultados insatisfatórios. O 
despreparo foi também relacionado à equipe que 
organizou o curso, tendo em vista que deu a mesma 
atenção para realidades completamente diferentes 
conforme se verifica nas diversas regiões do Brasil.
Mesmo ocorrendo nas duas primeiras 
edições do curso a evasão de quase 90% dos 
cursistas, não foi feito um redimensionamento do 
curso de forma que pudesse evitar esse problema. 
A falta de autonomia da equipe que conduzia o 
curso no sentido de propor alterações revela que 
tal equipe apenas executa ações impostas, o que é 
ruim para o sistema educacional. A utilização de 
100 cursistas por tutor nas quatro edições mostra 
que houve pouca preocupação em minimizar o 
problema da evasão no curso. 
O distanciamento de equipes que elaboram 
o curso da realidade em que o curso acontece, 
de fato, ocasiona problemas motivados por não 
considerar o contexto no qual os participantes do 
curso estão inseridos. Indiscutivelmente os ajustes 
deveriam ter sido feitos sempre quando fossem 
oferecer uma nova edição do curso a partir de uma 
avaliação da edição anterior.
A pesquisa também revelou que deveria ter 
havido um investimento na formação dos tutores de 
forma que pudessem ter uma compreensão maior 
de como se dão os estudos e a condução deles 
em cursos à distância. Os tutores, quando estão 
preparados, contribuem mais com a qualidade 
do ensino, pois é preciso ter compromisso com 
PROMETEU 59
a aprendizagem, ao mesmo tempo reconhece-
se que são necessárias as condições para a boa 
execução da tutoria. Ao priorizar a qualidade do 
curso, reduz-se o número de cursistas por tutores 
e evita coagir os tutores a levarem os cursistas a 
permanecerem no curso a qualquer preço, como 
ocorreram durante as quatro edições do curso no 
Estado de Sergipe. 
Ao considerar a temática do curso 
– direcionada para o Programa TV Escola – 
percebeu-se que não correspondeu às expectativas 
vislumbradas. Dessa forma, identificou-se que o 
citado curso não favoreceu a dinamização da TV 
Escola. A maioria dos entrevistados, durante a 
pesquisa, mostrou pouco interesse no uso vídeos. 
Por exemplo, esses professores em sua prática 
pedagógica, quando fazem uso de vídeos – sempre 
de forma esporádica –, normalmente não são da 
grade da TV Escola. Alguns até desconhecem os 
vídeos veiculados pelo canal. Porém é importante 
destacar que a TV Escola é um canal fechado, o 
que significa que muitos professores e alunos não 
têm acesso em suas residências. Na escola, por sua 
vez, o acesso é comprometido principalmente por 
falta dos equipamentos de recepção do canal, tais 
como televisor e antena parabólica (com receptor). 
Para a reprodução dos vídeos veiculados, era 
preciso um aparelho de videocassete.
A pesquisa apontou que a leitura realizada 
pelos professores/estudantes a respeito da mídia 
televisiva é feita a partir do senso comum, não 
correspondendo ao que se esperava ao terem 
concluído o curso TV na Escola e os Desafios de 
Hoje. As falhas deste curso também se estenderam 
a problemas gerenciais e operacionais no que 
se refere à modalidade a distância, realçando 
um número alto de cursistas por tutores, sem 
considerar que o mais importante é a qualidade do 
curso, como, por exemplo, o material didático, a 
formação dos tutores, turmas organizadas de forma 
que os tutores tenham condições de acompanhar 
satisfatoriamente, entre outros. 
Em síntese, o curso não ofereceu subsídios 
para que encaminhasse os cursistas do Estado 
de Sergipe a uma leitura da crítica da mídia 
televisiva. Para essa tarefa, uma das atividades 
seria a produção de um audiovisual, porém o 
curso só ofereceu aspectos teóricos, sem fornecer 
elementos que permitissem o exercício prático. 
Sendo assim, os professores que participaram 
do curso e, consequentemente da pesquisa, não 
demonstraram compreender o processo de leitura 
crítica da mídia televisiva, tão necessária de ser 
inserida nas atividades escolares. 
Considerações Finais
As investigações realizadas mostraram 
a necessidade de se ter um novo olhar para a 
produção de cursos à distância, destinados à 
formação continuada de professores. É preciso 
pensar que temos diferenças e desigualdades 
enormes entre as regiões do país, entre os estados 
da federação e entre os municípios, embora 
tenhamos mais traços culturais em comum que 
outrospaíses com extensão territorial semelhante. 
Essas diferenças e desigualdades nos apontam para 
ações menos uniformes e a maior flexibilidade 
quanto a intervenções locais, dentro, é claro, de 
um planejamento entre os entes envolvidos na 
produção, na oferta e no gerenciamento dos cursos. 
É bom notar que as diferenças e 
desigualdade são projetadas nos indivíduos em 
termos de cultura e condição econômica e social. 
Dessa forma, a definição das características dos 
cursos, dos materiais, da tecnologia utilizada, 
dos modos possíveis de recepção, da clareza dos 
objetivos dos mais amplos aos mais pontuais, todo 
60
o sistema deveria ser marcado com o diálogo até 
a formação de redes sociais, comunidades virtuais 
duráveis, agregadas pelo interesse de resolver 
problemas concretos nas suas áreas de atuação. 
Vimos ainda, nos estudos comentados 
nesse artigo, que é muito elevado o número de 
situações que a ação instrumental, a informação, a 
instrução predominam sobre a ação comunicativa, 
o diálogo, a educação. O tutor, elo humano de 
ligação com os estudantes, que poderia favorecer 
a nova sociabilidade que as tecnologias digitais 
oferecem, é, entretanto, considerado uma figura 
menor dentro de grande parte dos sistemas que 
operam com EaD. Levando em consideração as 
dimensões continentais do Brasil, com marcantes 
diferenças regionais, não se pode deixar passar as 
variáveis intervenientes daí decorrentes. 
Muitas situações conflituosas são 
relacionadas com o gerenciamento dos cursos 
em cada unidade da federação ou mesmo em 
cada município, já que as primeiras cinco séries 
do ensino fundamental estão sob administração 
municipal e os municípios são muito desiguais 
entre si – os professores têm carga-horária 
diferentes e, portanto, disponibilidades 
diferentes; os professores têm diferentes graus 
de familiaridade com equipamentos, ambientes 
de aprendizagem ou programas; o tutor que é 
uma personagem indispensável, na maior parte 
dos cursos, dada a diversidades de situações 
que exigem intervenções muito personalizadas, 
poderia solucionar a maior parte dos problemas, 
mas não é tratado como um profissional com 
formação específica e com vínculo de emprego 
permanente. Eles, os tutores, são selecionados entre 
alunos de cursos de pós-graduação para trabalhos 
temporários, são contratados para vinte horas 
semanais, salários irrisórios, sem perspectivas de 
carreira e são encarregados dos contatos com um 
número excessivamente grande de alunos. Regra 
geral recai sobre eles a “culpa” das desistências, 
evasões e reprovações. Achamos, portanto, que 
a institucionalização do papel do tutor, uma 
formação adequada, uma carreira, melhores 
condições de trabalho e melhor remuneração eles 
poderiam protagonizar o diálogo entre os que 
produzem, oferecem e gerenciam os cursos e os 
professores-alunos e suas comunidades escolares. 
Uma maneira de estabelecer como 
parâmetros, para uma educação formadora, os 
princípios de Paulo Freire. Em outro estudo, 
a recepção, deixada a critério do professor 
estudante, foi assumida pela escola e os estudantes 
se reuniam para a recepção organizada do curso, 
permitindo a discussão, a comparação entre 
interpretações de cada tema, de cada solução, 
proporcionando, através do diálogo, resultados 
melhores e mais duradouros, dado o caráter afetivo 
do avanço socializado. Fizeram mais do que eles 
mesmos esperavam: fizeram vídeos, discutiram 
programas e se tornaram visíveis nacionalmente. 
A “recepção organizada” motiva, cria novas fontes 
de informação, problematiza, contextualiza e une 
naturalmente a teoria e a prática. 
Foi, também, estudado a produção de 
materiais, particularmente textos e foi percebido 
que a produção de materiais não cria um saber 
comum entre os produtores de conteúdo, revisores 
e pedagogos. Redigir sob a forma de diálogo lembra 
a tentativa da TV de simular uma espontaneidade 
inexistente entre a câmara e o apresentador/
ator. O diálogo entre dois sujeitos apresenta 
particularidades que nunca mais se repetirão 
em outro momento com outros interlocutores. 
Assistir um diálogo ainda é melhor que ler um 
”script” de um diálogo, mas em ambos, falta a 
vivência insubstituível da participação e do caráter 
interpessoal da experiência. 
PROMETEU 61
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62
Reflexões Sobre o Uso das Tecnologias 
Digitais na Perspectiva de 
Humanização da Tecnologia
João Tadeu Weck1
Carla Giovana Cabral2
Adja Ferreira Andrade3
 Resumo
 Neste artigo pretendemos refletir sobre o 
uso das tecnologias digitais na perspectiva do que 
estamos denominando humanização da tecnologia, 
embebidos/as, especialmente, nos ensinamentos 
de Paulo Freire e, em certa medida, Habermas, 
que defendem uma aliança entre educação, 
autonomia e emancipação na formação dos 
sujeitos. A proposta metodológica envolveu uma 
pesquisa bibliográfica dos trabalhos relacionados 
pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Meios de 
Comunicação e Educação, do Centro de Educação 
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(COMBASE/CE/UFRN).
Palavras-chave: Diálogo, Autonomia, 
Emancipação e Educação.
1. Introdução
 As tecnologias digitais intensificaram 
sua presença e tem impacto significativo na 
aprendizagem. As metodologias empregadas, 
concepções de uso, questões sobre o privilegio 
1 Doutor em Educação (UFRN) e Professor 
do DPEC/CE/UFRN. virtualweck@gmail.com
2 Doutora em Educação Científica e 
Tecnológica (UFSC) e Pós-Doutora em História das Ciências 
sob a Ótica do Gênero (UFSC). Professora da Escola de 
Ciências e Tecnologia/UFRN. carla.gio.cabral@gmail.com
3 Doutora em Informática na Educação- 
UFRGS. Docente do Instituto Metrópole Digital da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). 
Mail: adja@imd.ufrn.br.
do conteúdo e descaso com a ação comunicativa 
provocam inquietudes no tocante às lacunas que 
se constituíram em torno da problematização 
da mediação forjada pelas tecnologias entre os 
sujeitos imersos em processos educativos. 
O determinismo tecnológico é uma versão 
capitalista da ideia de progresso científico técnico 
alavancada pela nova visão de mundo deflagrada 
com o advento da ciência moderna no século XVII. 
Essas prerrogativas insuflam uma visão otimista 
sobre as tecnologias como fenômeno social, quer 
sejam supostamente capazes de oferecer mais 
tempo para as pessoas realizarem atividades fora 
do âmbito do trabalho produtivo, tornarem-se 
um caminho “natural” para o desenvolvimento 
e garantir amplo bem-estar social, por exemplo, 
(MIRANDA, 2002, p. 24). Desse modo, são 
percebidas, na ausência de um processo formativo 
crítico, como estandartes de benesses em larga 
escala e com vasta abrangência social. 
 Essa visão embute uma série de problemas, 
desde a redução do conhecimento prático ao 
teórico e o seu caráter “objetivo, racional e livre 
de valores externos à própria ciência, ou seja, 
neutros” (GARCÍA, CEREZO e LÓPEZ, 2004, 
p. 2), à ideia instrumentalista, a partir da qual 
tecnologias “são simples ferramentas ou artefatos 
construídos para uma diversidade de tarefas” 
(Idem, 2004, p. 3). Ou, como disse Heidegger: 
“A concepção corrente de técnica, segundo a 
qual ela é um meio e um fazer humano, pode, por 
isso, ser chamada de determinação instrumental 
e antropológica da técnica” (2007, p. 376).4 Esse 
caminho nos levaria a pensar que os aparatos 
tecnológicos, em decorrência de sua “neutralidade” 
e significado instrumental, garantiriam o sucesso 
4 Muito embora essa afirmação de Martin 
Heidegger tenha sido feita na década de 1950, consideramos 
que ela é ainda válida contemporaneamente, ou seja, essa 
concepção instrumentalista permanece.
PROMETEU 63
das aprendizagens e que bastaria renovar essas 
tecnologias constantemente, modernizá-las, para 
manter esse padrão de bons resultados. 
 Nos entrelaçamentos desses significados 
determinista e utilitarista da tecnologia deixa-se 
entrever uma racionalidade instrumental, segundo 
HABERMAS (1968), 
Porque a racionalidade 
desse tipo só se refere à correta 
eleição entre estratégias, 
à adequada utilização de 
tecnologias e à permanente 
instauração de sistemas (em 
situações dadas para fins 
estabelecidos), ela subtrai o 
entrelaçamento social global 
de interesses em que se 
elegem estratégias, se utilizam 
tecnologias e se instauram 
sistemas, a uma reflexão e 
reconstrução racionais. Essa 
racionalidade estende-se, além 
disso, apenas às situações de 
emprego possível da técnica 
e exige, por isso, um tipo de 
acção que implica dominação 
quer sobre a natureza ou sobre 
a sociedade. A acção racional 
dirigida a fins é, segundo a sua 
própria estrutura, exercício de 
controles. (Habermas, 1968, p. 
46)). 
 Citando Marcuse, Habermas considera 
que a razão técnica é também ideologia e que 
determinados fins e interesses não são aferidos 
à técnica posteriormente ao seu projeto/design, 
mas embutem-se na sua própria construção, 
constituindo-se em um projeto histórico-social, 
projetando o que uma certa sociedade e os 
interesses nela dominantes pensam em fazer 
com as pessoas e as coisas (MARCUSE, 1965, 
apud HABERMAS, 1968, p. 46-47). A partir 
desta reflexão, o que podemos ponderar quanto à 
educação?
 A incorporação da racionalidade 
instrumental implica na “eliminação da diferença 
entre práxis e técnica, tornando a relação entre 
os membros da comunidade escolar impessoal” 
(MÜHL, 2011, p. 1040). Segundo esse autor, no 
contexto escolar, isso interferiria no significado 
e abrangência da esfera cultural, reduzida a 
planejamento administrativo, o que levaria “a 
escola a perder sua vinculação com o mundo da 
vida, deixando de ser um contexto de construção 
comunicativa dos conhecimentos e dos valores 
próprios da vivência de alunos e professores”. 
Ou seja, a escola perde 
a possibilidade de tornar-se 
um espaço público, em que 
os indivíduos desenvolvem a 
racionalidade do saber de forma 
participativa e aprofundam 
a solidariedade humana e 
a autonomia individual na 
convivência democrática entre 
todos. Ao invés de um espaço 
público de aprendizagem da 
convivência humana, torna-se, 
predominantemente, um lugar 
de aquisição de habilidades 
e de informações técnicas 
necessárias para a inserção do 
indivíduo no sistema do poder 
e do dinheiro. (MÜHL, 2011, p. 
1040).
 No caminho desse mesmo raciocínio, e 
com base no mesmo autor, encontramos o perigo 
de que a educação desenvolva um papel ideológico 
que comprometa a perspectiva epistemológica que 
explicita o processo histórico-social, tratando os 
conhecimentos de forma neutra (MÜHL, 2011, p. 
1040-1041). 
 Quais seriam os pressupostos 
epistemológicos e pedagógicos capazes de 
inverter essa lógica e conceber espaços de efetiva 
autonomia, conquista cultural e transformação 
dos sujeitos? Como os sujeitos podem, ao se 
apropriarem de linguagens, transformarem suas 
64
visões de si e do mundo, na direção de um projeto 
de sociedade humanizadora? De que educação 
estamos falando? 
 A adotar um processo reflexivo, cabe 
superar visões que, em um extremo, situam a 
técnica de modo instrumentalista e, por outro, 
superestimam as ferramentas, alienando os sujeitos 
dos processos sociais, situando o homem na sua 
inserção em seus dois mundos, como afirma Paulo 
Freire (2003): o mundo da natureza e da cultura. 
Esses são dois aspectos da cultura humana, que 
podem se integrar ao homem de maneira dialógica.
 Acreditamos que as tecnologias digitais, no 
contexto da sociedade tecnológica informacional, 
podem propiciar espaços colaborativos, 
participativos e convergentes, dependendo da 
abordagem metodológica empregada e das 
concepções de uso. Referimo-nos ao uso das 
tecnologias digitais para melhor organizar as 
ações dos sujeitos nos processos de produção do 
conhecimento, a um emprego dessas tecnologias 
de forma crítica, buscando criar ambientes que 
efetivamente constituam um espaço de interação, 
exploração e construção criativa do aluno.
2. Diálogos
O grupo de Estudos e Pesquisas em Meiosde Comunicação e Educação – COMBASE foi 
criado em 1978 como uma das primeiras linhas 
de pesquisas do recém- criado Programa de Pós 
Graduação em Educação da UFRN, com o objetivo 
de desenvolver estudos na intersecção Educação – 
Comunicação.
Tendo em Paulo Freire um dos seus 
principais suportes teóricos, as dissertações e teses 
apresentadas por pesquisadores filiados ao grupo 
utilizaram o conceito de Diálogo apresentado por 
esse pensador, na perspectiva de um processo 
libertador, emancipatório dos indivíduos em 
relação à incorporação e uso das Tecnologias 
da Informação e Comunicação em cenários 
educacionais formais.
Para FREIRE (2011:45) “O diálogo é este 
encontro dos homens, mediados pelo mundo, para 
pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação 
eu-tu”. Esta definição nos remete diretamente à 
realidade da sociedade (e, por extensão da escola) 
brasileira. As TIC (inicialmente com o rádio, 
posteriormente a televisão e atualmente estas 
convergidas no computador ligado à internet), há 
décadas vem provocando impactos e mudanças 
nos indivíduos, independente da classe social.
Tais impactos chegam à escola de forma 
direta (pela presença de diferentes tecnologias 
trazidas por políticas públicas) e de forma indireta, 
a partir das referências e influências que tais 
aparatos provocam.
 A proposta de buscar fomentar espaços 
escolares dialógicos a partir da ação – reflexão, 
utilizando as TIC como mediadoras, tem o intuito 
de possibilitar aos indivíduos reflexão sobre o 
papel das diversas tecnologias presentes em seu 
meio e a incorporação destas como ferramentas de 
expressão ou nas palavras de FREIRE (2011: 45) 
“o diálogo se impõe como caminho pelo qual os 
homens ganham significação enquanto homens”.
Partindo do princípio do diálogo, os 
pesquisadores Sandra Mara de Oliveira Souza, 
Sebastião Faustino Pereira Filho, Eugenio Paccelli 
Aguiar Freire e João Tadeu Weck construíram 
pesquisas em nível de mestrado e doutorado 
utilizando o diálogo como conceito chave.
 Iniciamos nossa discussão pelo trabalho 
de mestrado de Sandra Mara de Oliveira Souza, 
que partiu do diálogo como condição essencial 
para a plena efetivação da Comunicação. Para isso 
PROMETEU 65
fez uso do diálogo em duas dimensões: por um 
lado, no encontro de subjetividades; por outro, na 
ação. Para a referida autora, “o diálogo não seria, 
portanto, um pensar para, mas, um “pensar com””.
Tal pensar se fez em conjunto com 
professores da rede municipal de ensino da cidade 
de Parnamirim (cidade que compõe a região 
metropolitana de Natal, que é a capital do Estado 
do Rio Grande do Norte), na perspectiva de refletir 
e elaborar um vídeo que abordasse questões 
históricas e multiculturais presentes no referido 
município.
 Nessa perspectiva, a pesquisa desenvolvida 
(que, metodologicamente transitou entre a 
etnometodologia e elementos da Pesquisa Ação e da 
Pesquisa Participante), abordou o aparato midiático 
na mesma perspectiva de Gomes (2012,p.200) que 
afirma que “os dispositivos midiáticos são sistemas 
de relações entre tecnologias, linguagens e práticas 
sociais que se configuram como espaços e modos 
de interação”. Ao realizar uma “alfabetização” da 
linguagem audiovisual e sequente apropriação, 
a autora permitiu aos pesquisados desvelarem 
as questões de produção, assim como modificar 
o sentido das apropriações que estes faziam das 
mensagens televisivas.
O audiovisual como dispositivo 
para a pesquisa-intervenção nos/com os 
cotidianos das redes educativas opera como 
um disparador/desencadeador de sentimentos, 
sensações,significações e experiências estéticas 
partilháveis que, problematizados em rodas de 
conversas e/ou no entrelaçamento com diferentes 
redes de saberes-fazeres, tanto nos espaços-
tempos da recepção como da produção, engendra 
a negociação de sentidos em relação ao que nos 
toca, ao que nos afeta, ao que nos agencia, ao que 
nos constitui.
Homens e mulheres, 
ao longo da história, vimo-
nos tornando animais deveras 
especiais: inventamos a 
possibilidade de nos libertar 
na medida que nos tornamos 
capazes de nos perceber 
como inconclusos, limitados, 
condicionados, históricos. 
Percebendo, sobretudo, 
também, que a pura percepção 
da inconclusão (...) não basta. 
É preciso juntar a ela a luta 
política pela transformação do 
mundo.(FREIRE,1994,p.100).
Conhecer, compreender e utilizar as TIC 
numa perspectiva de “ferramentas de expressão” 
em contextos escolares possibilitou ao grupo 
de professores da rede pública de Parnamirim 
questionar modelizações e engendrar outros modos 
de relacionar-se com o mundo e de se constituir, 
para além daqueles hegemonicamente fixados 
conforme os interesses do capital, dos mercados e 
veiculados pelas mensagens midiáticas.
A mediação promovida pela produção 
midiática do vídeo promoveu segundo a proposta 
Freireana uma práxis pedagógica, expressa como 
a dialética entre o contexto teórico e o contexto 
concreto, e permitiu o uso da tecnologia numa 
abordagem sócio-cultural. Pode-se afirmar que 
a práxis pedagógica efetivou-se na sua plenitude 
porque houve uma estratégia de aprendizagem, 
utilizando-se dos meios através dos quais os 
objetivos educacionais foram trabalhados. É 
nesta perspectiva que faz sentido relacionar as 
escolhas e uso de soluções tecnológicas com as 
características, perfil dos estudantes, objetivos 
educacionais, conteúdos disciplinares e contextos 
culturais. Acredita-se que o devir pedagógico, 
as tarefas de aprendizagem, devem partir o mais 
possível de problemas reais, permitindo que 
o indivíduo aja sobre as coisas e/ou sobre os 
conceitos. 
 Neste processo de mediação entre 
professor e aluno, a relação que se estabeleceu 
66
não foi vertical, descendente, mas antes numa 
relação horizontal, em que o aluno se relacionou 
diretamente com o saber, agiu sobre ele, 
transformando-o e apropriando-se de uma forma 
pessoal. Assim se compreende uma pedagogia 
não-diretiva, em que o professor se assume mais 
como um organizador de aprendizagens do que 
como a fonte transmissora do saber. A prática 
pedagógica tenderá, portanto, a vincar cada vez 
mais a dimensão interativa que se estabelece entre 
os atores, professores e alunos em aprendizagem.
Defendendo esta mesma práxis pedagógica, 
a busca pela retomada, ou melhor, pela instauração 
de um diálogo aberto, na tentativa de criar uma 
ambiência de “paidéia” foi a proposta desenvolvida 
por Sebastião Faustino Pereira Filho em sua tese de 
doutoramento intitulada “Convergências de meios 
a partir do rádio em uma escola pública de Natal”. 
 A partir da convergência da fotografia, 
do vídeo e da música, professora e alunos do 5º 
ano da Educação de Jovens e Adultos da Escola 
Municipal Djalma Maranhão, em Natal, Rio 
Grande do Norte, no ano letivo de 2007, refletiram, 
elaboraram e construíram programas radiofônicos.
 Tal experiência evidenciou diversas 
possibilidades de melhoria no ensino-
aprendizagem, como a elevação da autoestima dos 
educandos, a inclusão sócio educacional de pessoas 
portadoras de necessidades especiais, diminuição 
da timidez e da facilitação da comunicação entre 
os sujeitos, permitir o diálogo entre eles, intervindo 
nas suas relações sociais, ultrapassando os limites 
da escola. 
 O diálogo possui a capacidade de garantir 
que todos os sujeitos participantes (e, por 
consequência, posições diferentes), tenham iguais 
condições de serem ouvidas, que suas falas e 
argumentações sejam refletidas a partir do processo 
de construção dialógica do mundo humano.
Refletindo em torno da relação dos meios 
de informação e seu público no Brasil é notória a 
ausência de uma relação dialógica. A participação 
dos ouvintes/espectadores se dá em situações que 
o meio escolhe. Exemplo disso foi o Programa 
“Você Decide” veiculado pela Rede Globo na 
década de 1990, aonde o público deveria escolher 
m final dentre aqueles propostos pela emissora. 
Mais recentemente, novamente a Rede 
Globo de Televisão iniciou umacampanha 
incentivando às pessoas a enviarem vídeos sobre 
o Brasil que querem para o futuro. Em nenhum 
momento é esclarecido quais são os critérios de 
filtragem dos vídeos recebidos.
Tais ações encontram eco no público que 
desconhece as estratégias do meio e acredita que 
está tendo “voz”.
O “analfabetismo 
midiático” provoca 
distanciamentos tanto dos meios 
quanto dos potenciais elementos 
de transformação educacional, 
social e de compreensão dos 
fenômenos da sociedade com 
coerência critica. Distancia a 
pessoa da condição de sujeito 
a mero seguidor de modelos 
sociais, de produtos sociais e 
condiciona o usuário em um 
ser acrítico (PEREIRA FILHO, 
2010, p. 138).
 Nesta mesma perspectiva se 
desenvolveu a pesquisa de Eugenio Paccelli 
Aguiar Freire intitulada “Podcast na educação 
brasileira: natureza, potencialidades e implicações 
de uma tecnologia da comunicação”. 
Ao propor a estudantes de duas instituições 
diferentes de ensino a construção de podcast, 
o pesquisador buscou instaurar o diálogo entre 
instâncias sociais diferentes que mediados pelo 
aparato tecnológico fizeram surgir um processo 
comunicativo.
 O uso de tal abordagem nos remete a 
FREIRE (1985), que propõe a instauração de uma 
PROMETEU 67
“Pedagogia da pergunta”, que visa despertar a 
educação para determinados elementos essenciais, 
que parecem estar esquecidos por parte dos 
educadores ou mesmos pelo sistema educacional 
em geral.
Aliada à necessidade de interação social, 
a linguagem também foi criada pela necessidade 
de compartilhar significados entre os membros 
de uma cultura. Segundo Oliveira (1997), foi a 
necessidade de colaboração e de ações coletivas 
que levou o ser humano a criar um sistema 
de comunicação que permitisse a troca de 
informações, ou seja, a interação. Segundo ela, “O 
surgimento do pensamento verbal e da linguagem 
como sistema de signos é um momento crucial no 
desenvolvimento da espécie humana, momento 
em que o biológico transforma-se no sócio-
histórico.” (OLIVEIRA,1997, p. 45). A linguagem 
possui duas funções básicas, ela serve como forma 
de intercâmbio social, de comunicação através do 
pensamento verbal e dos signos e também como 
forma de pensamento generalizante, isto é, a 
linguagem generaliza, agrupa todas as ocorrências 
de uma mesma classe de objetos, diferenciando-as 
de elementos de outras categorias. 
E nesta concepção de relação e troca, o 
grupo será o espaço relacional privilegiado. Na 
perspectiva de Paulo Freire, a Colaboração e o 
trabalho de grupo, permite, pelo desenvolvimento 
de hábitos e atitudes democráticas, no confronto 
dos pontos de vista, conflitos, a interiorização dos 
valores regentes duma sociedade democrática: 
tolerância, respeito mútuo e liberdade.
 Por fim, João Tadeu Weck adentrou com 
sua pesquisa o universo de uma comunidade 
rural negra no interior do Rio Grande do Norte. 
A proposta inicial era a de elaborar um vídeo auto 
referencial abordando questões étnicas para a 
utilização na escola presente na comunidade. No 
avançar da pesquisa a proposta foi alargando-se 
para uma perspectiva dialética/dialógica aonde 
a comunidade percorreu todos os passos para a 
produção videográfica, saindo da produção de um 
vídeo educativo para a da construção educativa do 
vídeo, discutido produtos midiáticos na sociedade, 
sua influência e os discursos e representações 
veiculados por estes.
 Nesse contexto, o pesquisador defendeu a 
ideia que o processo de produzir audiovisuais pode 
constituir-se em um espaço-tempo intermédio, 
em meio ao qual se articulam, se confrontam e se 
ressignificam experiências diversas que afetaram/
afeta messes praticantes nos diferentes contextos 
cotidianos em que vivem. Entendo, ainda, que a 
produção de vídeos implica, irremediavelmente, a 
fabricação de modos de subjetividade, de relações, 
de produção e de expressão de conhecimentos e 
significações forjados nos espaços-tempos em 
que se desenrolamos movimentos de criação, 
execução, exibição e avaliação dos produtos e dos 
processos.
 Ao envidarem processos de leitura do 
mundo e seus sujeitos alicerçados no diálogo, 
essas experiências também expressam processos 
de mediação, práxis, interação, colaboração e 
autonomia, entre outros aspectos. Trata-se também 
de um processo de conscientização de si, da relação 
com outros/as homens e mulheres e com o mundo.
 Os significados, portanto, não são elementos 
estáticos, eles podem se modificar no decorrer da 
história do indivíduo. A interação com adultos ou 
outras crianças permite que uma criança ajuste 
seus significados em função do grupo cultural 
e lingüístico. Desta afirmação, pode-se voltar 
ao contexto das Tecnologias Digitais, no qual 
muitos softwares educativos de uma determinada 
cultura são incorporados aos de outra cultura. 
Esta transferência de significados isenta de um 
68
projeto ou plano pedagógico pode causar impactos 
negativos e prejudiciais ao desenvolvimento e ao 
aprendizado do aluno.
 Dessa forma, a mediação 
proporcionada pela linguagem, pelos meios 
de comunicação e informação possibilita uma 
transferência de significados que favorece um 
processo maior de Interação Social. Entendida 
aqui como um processo de reflexão dialogada. Na 
proposta dialógica de Paulo Freire ele descreve 
interação como
[ . . . ] o encontro no qual 
a reflexão e a ação, inseparáveis 
daqueles que dialogam, orienta-
se para o mundo que é preciso 
transformar e humanizar. Este 
diálogo não pode reduzir-se 
a depositar idéias em outros. 
(FREIRE,1980, p.83). 
 Quando Paulo Freire fala de diálogo, o 
papel do sujeito e do objeto é muito bem definido. 
Em análise de sua teoria, pode-se compreender 
que o papel do aluno é de ser sujeito e não objeto 
da interação. Sua meta é afastar o sujeito cada 
vez mais da concepção tradicional de ensino e 
resgatar a busca por uma aprendizagem mais 
autônoma. Neste sentido, a Autonomia não surge 
em atmosferas de autoridade, pressão intelectual 
e moral. A autonomia surge quando há liberdade 
nas experiências, tentativas e erros. Para Freire, a 
autonomia 
É a vocação que o ser 
humano tem de transformar 
o mundo ou o ambiente em 
que vive [ . . . ]. A autonomia 
se manifesta nas relações 
cooperativas como a capacidade 
de superação dos pontos de 
vista, de compartilhamento de 
escalas de valores e de sistemas 
simbólicos, de estabelecimento 
conjunto de metas e estratégias 
(FREIRE,1996).
 Esta autonomia é uma fase essencial e de 
certa maneira, um pré-requisito, para fomentar 
um processo maior de criação, ou melhor de 
criatividade. Nas palavras de Freire (1996, p. 86) 
“aprender é um processo que deflagra no aprendiz 
uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais 
e mais criador. Para haver criatividade é preciso 
que haja curiosidade, capaz de mover o aluno, 
colocá-lo impaciente diante do mundo que não 
fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos”. 
A aprendizagem deve ocorrer através de reflexões 
críticas considerando todo o contexto social 
do aprendiz. Além disso, o professor deve ser 
conhecedor dos saberes do educando para propor 
desafios e motivá-lo para a aprendizagem. 
 Desta forma, para incentivar este processo 
criativo é preciso adotar estratégias que levem o 
indivíduo agir em função de uma escolha, despertar 
a intencionalidade e o querer do aluno, resgatando 
sua capacidade de argumentar e conceituar suas 
ações. A constatação consciente de um êxito ou 
fracasso pode levar a tomada de consciência. A 
conscientização abordada por Freire (1996) é 
exigência humana, um dos caminhos para por 
em prática a curiosidade epistemológica. As 
atividades criadoras mediadas pelas tecnologias 
digitais, quando bem planejadas e aplicadas podem 
traduzir em uma verdadeira evolução, da ação à 
conscientização, tornando-se um processo decisivo 
em direção ao desafio lançado de humanização das 
tecnologias. 
3. Considerações
 Com vimos, as discussões encetadas 
neste artigo promovem a reflexão sobre o uso das 
tecnologiasdigitais como mediação pedagógica 
passível de ser um processo libertador, emancipador 
do sujeito. Essa perspectiva desconstrói a visão 
PROMETEU 69
hegemônica das tecnologias modernas, seu caráter 
determinista e também instrumental. Em outras 
palavras, rompe com uma postura essencialmente 
otimista frente às tecnologias, que as restringe a 
um fazer, um meio e, em certa medida, que em 
todas as circunstâncias atende as necessidades 
do homem, beneficiando-o. Entendemos que não 
reside aí a humanização da tecnologia. 
 Ao contrário, a humanização está presente 
nos processos de mediação pedagógica em que as 
tecnologias ocupam o lugar de recursos capazes de 
construir espaços para uma tomada de consciência 
dos sujeitos, em relação a si mesmos, aos outros, 
ao mundo. Trata-se de um processo que pode 
se ancorar em pressupostos de Paulo Freire, 
tais como diálogo, mediação interação social, 
autonomia, conscientização, como discutimos. Em 
nossa discussão, enfatizamos o diálogo, por ser 
meio através/a partir do qual se dá a construção do 
conhecimento. 
 Essa concepção de educação está na raiz 
das discussões realizadas pelos pesquisadores 
do COMBASE e no grupo de pesquisa da 
Universidade de Lille, cujos trabalhos abordados 
neste artigo são importantes exemplos. Esses 
mesmos trabalhos nos mostram diferentes e ricas 
possibilidades de se aliar educação, comunicação 
e tecnologias em diversos contextos. 
 Acreditamos que para construir uma 
proposta de aprendizagem, numa perspectiva 
Freireana, é preciso estabelecer uma pedagogia da 
autonomia que enfatiza a importância do grupo, 
das relações de troca em que o sujeito deve assumir 
as suas ações coletivas e a sua identidade cultural. 
Segundo ele “uma das tarefas mais importantes da 
prática educativo-crítica é propiciar as condições 
em que os educandos em suas relações com os 
outros e todos com o professor ou professora 
ensaiam a experiência profunda de assumir-se” 
(FREIRE,1996, p. 46). Para assumir-se enquanto 
sujeito, este deve estar consciente de seu contexto 
sociocultural, de seus anseios e de suas capacidades. 
Quanto mais refletir sobre seu cotidiano, sobre seu 
ambiente concreto e seu contexto, mais reflexivo e 
crítico será este sujeito para selecionar e avaliar o 
uso correto desta tecnologia.
 Assim as tecnologias digitais podem 
constituir um recurso para a criação deste espaço 
de autonomia e reflexão, que vai se constituindo 
na experiência, na interação do aluno com estes 
meios: os alunos são os agentes de seu processo de 
aprendizagem. A autonomia está centrada nestas 
experiências, nas tomadas conscientes de decisões 
e de responsabilidade do aluno, que ele enfrenta. 
São estas as posturas e condutas que desejamos 
neste processo de humanização da tecnologia.
70
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trado em Educação) - Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, Natal: 2001 
PROMETEU 71
O pioneirismo do Rio Grande do Norte 
em Educação a distância 
Iésu Garcia Mascarenhas de Andrade 1
 Dr. João Tadeu Weck2
Resumo 
Este artigo é oriundo dos estudos feitos para 
minha pesquisa sobre o estudante de Educação a 
Distância e sua relação com os Ambientes Virtuais 
de Aprendizagem, aplicada no Prospere ITB, em 
Natal, Rio Grande do Norte. Instituição privada 
com o objetivo da formação técnica e profissional 
em nível médio, atuando em um sistema de 
parcerias com instituições de ensino técnico no país 
inteiro. Entendemos que para perceber o benefício 
da tecnologia na Educação é preciso perceber os 
rumos da Educação independente da modalidade. 
Entretanto, no Rio Grande do Norte é inegável a 
cultura tecnológica que experiências pioneiras 
deixaram no passado e se reproduz no presente. 
Então, o estudo sobre o pioneirismo do estado com 
o uso de tecnologias que serviram à educação faz 
com existam iniciativas atuais que mostram sinais 
de uma cultura que vem de décadas até nossos a 
atualidade.
Palavras-chave: Educação a Distância, 
MEB; SACI/SITERN, Tecnologias da Informação 
e Comunicação.
1 Mestrando da Universidad de la Empresa/
Facultad de Ciencias de la Educación (Montividéu – 
Uruguai). iesudeandrade@gmail.com.
2 Doutor em Educação (UFRN) e Professor 
do DPEC/CE/UFRN. virtualweck@gmail.com
1. Introdução
Para começar a falar de Educação a 
Distância no Brasil, e para mostrar a dimensão e a 
valentia dos que fizeram as experiências pioneiras 
no Rio Grande do Norte nesta modalidade de ensino, 
é interessante mencionar alguns fatos da história 
da Educação pública brasileira, seu começo, seus 
obstáculos e a sua parca estrutura no momento em 
que o Movimento de Educação de Base, o MEB, e 
o Projeto Saci/SITERN aconteceram, assim como 
a região, o estado, até a chegada às escolas rurais 
no interior mais carente do Brasil da época.A Educação do Brasil nos dias de hoje 
ainda precisa passar por etapas que outros países 
já passaram a décadas ou mesmo século. Nestes 
momentos é costume comparar estas situações 
com países do hemisfério norte (Estados Unidos 
da América, Canadá, ou países europeus), mas 
mesmo países de nosso continente como Uruguai, 
Argentina, Chile, tenham resolvido problemas 
há décadas que nós ainda não conseguimos 
resolver. Nestes países há menos tensão social, 
uma sociedade mais democrática, com uma 
Educação pública de qualidade, mais acessível a 
todos, mesmo que em países com menos condição 
financeira, o que significa, na maioria dos casos, 
soluções simples, criativas, mesmo sem uma rede 
wi fi, ou laboratórios de informática ou que quer 
que possamos imaginar quando falamos de uma 
boa escola nos dias de hoje. 
Dá-se um tratamento à tecnologia recente, 
esta dos computadores e do mundo web, que 
parece que chegou para resolver os problemas do 
mundo. Isso ocorre pelo fato de que temos tanto 
a resolver, precisamos tanto das soluções mais 
básicas, simples e criativas, que quando aparecem 
os computadores pessoais, tablets, sites, blogs, 
72
plataformas e ambientes virtuais em geral, temos 
dificuldade de lembrar que cada coisa nova dessas 
são instrumentos e não a solução em si. 
Então, vejamos nossa trajetória, por onde 
passamos, aonde chegamos, o que alcançamos e 
notemos que para ter escolas com a qualidade que 
temos direito, atendendo a todas as crianças, com 
professores minimamente preparados e pagos de 
forma justa para o que a sociedade possa oferecer 
como salário, tudo isso deverá ter soluções 
criativas, mas todas na Educação, conhecendo bem 
nosso lugar, o que fomos, o que somos para traçar 
o “para onde vamos”. As TICs são importantes 
para ajudar a alcançar nossos objetivos. Na lei 
maior de nosso país, a Educação é um dos direitos 
básicos, como a saúde e a segurança, não como a 
tecnologia. Esta pode até nos auxiliar a alcançar 
muita coisa, mas como instrumento. 
O Rio Grande do Norte, contraditório 
como o Brasil é, tem hoje um dos piores níveis da 
Educação básica em toda a federação. Escolas com 
estrutura precária, professores sem uma mínima 
condição de trabalho, salários atrasados e crianças 
desassistidas em seus direitos a uma Educação 
pública de qualidade. Por outro lado possui três 
das grandes experiências com Educação que este 
país pode dizer com orgulho que pode viver: A 
experiência de Paulo Freire das Quarenta horas de 
Angicos, nos anos 1960, na alfabetização de jovens 
e adultos com sua metodologia revolucionária; 
o vanguardismo da Igreja católica com o uso de 
sua rede de rádios pelo interior do estado para a 
implementação de programas e atividades para 
auxiliar na alfabetização também de jovens e 
adultos distantes dos centros urbanos de referência, 
em um projeto que ganhou o nome de Movimento 
de Educação de Base, liderado pelo arcebispo Don 
Eugênio Sales; e por fim o Projeto Saci/SITERN, 
que utilizava a tecnologia de Satélite e de um canal 
de televisão existente e à disposição do Estado 
brasileiro para levar de São José dos Campos, no 
interior de São Paulo, ao interior do Rio Grande do 
Norte, atividades complementares aos alunos de 
educação fundamental e formação aos professores 
das escolas públicas por televisão e rádio, no fim 
dos anos 60 e início dos 70. 
Mas até chegar aqui proponho que passemos 
uma vista na história da Educação brasileira. Fica 
descontextualizado falar exclusivamente de EaD 
em um momento que nem era este o nome usado 
para ela, em um país que até sua Escola pública era 
para a elite e que teve na modalidade à distância 
da época, experiências isoladas, até começar sua 
institucionalização. Tudo isso em um relativo 
curto espaço de tempo. 
2. Contextualizando a Educação pública no 
Brasil.
No Brasil, a primeira instituição escolar é 
a jesuítica. Fundadora das primeiras e principais 
instituições escolares da história do país durante 
muito tempo. Responsável pelo aculturamento dos 
povos nativos e que reproduz a filosofia católica 
até a chegada do Marquês de Pombal que, por 
divergências, expulsa os jesuítas (após mais de 
duzentos anos no país) sem um projeto de sistema 
escolar para o país. Assim o Brasil passa um 
período de vazio pedagógico entre 1759 a 1808, 
quando chega a Família Real no Brasil. Daí até a 
Independência as instituições de ensino no Brasil 
foram criadas em função da governabilidade. 
Entre escolas superiores de medicina, direito e 
engenharia, até os liceus de artes e artífices, para 
funções técnicas, a classe dominante preparava 
seus filhos para ser parte da máquina burocrática 
de Portugal por gerações. 
Nossa Educação pública se organizou de 
PROMETEU 73
forma muito atrasada em relação aos demais países 
da América do Sul. Mas isso também foi reflexo 
da ideologia dominante no período. Exemplo 
disso é o contraste do surgimento da escola 
pública, no Uruguai em 1879, enquanto no Brasil, 
em 1911, é aprovada a lei Rivadávia Corrêa que, 
por decreto, dava liberdade às escolas da presença 
dos alunos, e desobrigou inclusive o ensino. O 
Presidente dizia que a obrigação da Educação 
pública era das famílias. Muitas escolas fecharam 
no país, mas essa foi uma política pública que 
observava a possibilidade de uma família abastada 
dar condições de estudo a seus filhos. E um pai 
analfabeto, como faz? 
2.1. Contextualizando a EaD
Para muitas pessoas é somente a partir da 
década de 1990 com o surgimento da internet e 
consequentemente dos recursos digitais que a 
modalidade de Educação a Distância (EaD) torna-
se possível. A história mostra que isso não procede, 
já que os instrumentos utilizados para se chegar a 
uma formação não alteram os objetivos pessoais, 
nem os institucionais. As ferramentas cumprem 
o mesmo papel que outros cumpriram em toda a 
história da Educação porque para se entender a 
EaD online, é preciso uma percepção de forma a 
compreender que a internet é uma tecnologia a mais 
entre as muitas utilizadas no decorrer do tempo. 
Muitas dessas não revolucionaram a Educação 
senão, no máximo, a metodologia, o acesso a 
informação, a autonomia de quem estuda, entre 
outras coisas muito importantes que se somaram, 
mas nem sempre transformaram.
Conforme Otto Peters (2004) a Educação 
a Distância, institucionalizada, se inicia com o 
processo de industrialização dos países. Aqueles 
que começaram sua Revolução industrial primeiro 
terão mudanças estruturais nas relações sociais e 
econômicas; as mudanças também aconteciam 
na Educação, mas sempre a partir do que julgava 
importante a classe dominante da época, política 
e economicamente, neste caso a classe burguesa: 
Em meados do século 
XIX, a primeira abordagem 
geral à Educação a Distância 
pode ser identificada em 
todos os lugares em que a 
industrialização modificou 
as condições tecnológicas, 
profissionais e sociais da vida. 
Os sistemas educacionais da 
época não estavam preparados 
para estas mudanças estruturais. 
Não conseguiram se adaptar à 
forte mudança de paradigma 
educacional da época. Assim, 
muitas das necessidades 
educacionais não foram sequer 
identificadas, quanto menos 
supridas (PETERS, 2004, p.30). 
Em período de industrialização e mudanças 
estruturais nas relações de uma sociedade é 
natural que as transformações sejam propostas 
pelas classes dominantes. Não é uma crítica! 
A história mostra que a classe social que está à 
frente da política e economia de um país em um 
dado momento da história, decide seu destino de 
acordo com suas prioridades, valores e ideologia. 
É importante que esteja claro que a Educação, 
quando precisa ser a distância, se serve de todos os 
instrumentos tecnológicos possíveis. Portanto, não 
é a tecnologia que pode salvar a Educação senão 
o contrário, dando-lhe sentido, e utilidade nobre e 
massiva.
É interessante insistir no fato de que a 
EaD institucionalizada se inicia com o processo 
de industrialização nos países e os reflexos nasrespectivas sociedades, porque a educação a 
distância não oficial é muito anterior. Conforme 
Peters (2004):
74
As primeiras 
experiências em educação a 
distância foram singulares e 
isoladas. No entanto, já eram 
de profunda importância para 
as pessoas implicadas, porque 
o conteúdo era a religião e a 
controvérsia religiosa, que eram 
levadas muito a sério naquela 
época. Estou me referindo 
aqui a São Paulo, que escreveu 
suas famosas epístolas a fim 
de ensinar às comunidades 
cristãs da Ásia Menor como 
viver como cristãos em um 
ambiente desfavorável. Ele 
usou as tecnologias da escrita e 
dos meios de transporte a fim de 
fazer seu trabalho missionário 
sem ser forçado a viajar. Isso já 
era claramente uma substituição 
da pregação e do ensino face 
a face por pregação e ensino 
assíncronos e mediados. E foi 
uma abordagem baseada na 
tecnologia, ainda que “pré-
industrial”. (PETERS, 2004, 
p.30)
Exemplos como o de São Paulo, e 
das cartas que os gregos, e posteriormente os 
romanos, começaram a trocar, existiu desde que se 
começou a abrir estradas por onde circularam as 
correspondências; e isso existe, portanto, desde as 
antigas civilizações. 
No Brasil que, como nos demais países, a 
EaD se institucionalizou, com o princípio de seu 
processo de industrialização. As primeiras ações 
ocorreram no inicio do século XX. De acordo 
com a Associação Brasileira de Ensino a Distância 
(ABED), o primeiro registro da oferta de um 
curso na modalidade ocorreu em 1904, quando no 
Jornal do Brasil foi encontrado um anúncio de um 
particular nos classificados oferecendo curso de 
datilografia por correspondência.
Em 1923 foi fundada a Rádio Sociedade do 
Rio de Janeiro com uma programação educativa 
para auxiliar escolas, que recebiam o material sob 
a forma de fichas pedagógicas. Em pouco mais de 
uma década inúmeros programas, especialmente 
os privados, foram sendo implantados a partir da 
criação, em 1937, do Serviço de Radiodifusão 
Educativa do Ministério da Educação. 
Ainda em 1946, o Serviço Nacional de 
Aprendizagem Comercial (SENAC), iniciou suas 
atividades e logo a seguir desenvolveu no Rio de 
Janeiro e em São Paulo a Universidade do Ar que 
em 1950 já atingia 318 localidades.
A oferta de cursos por correspondência e 
por rádio AM visava atender uma demanda que 
muitas vezes as instituições presenciais não davam 
conta ou não se faziam presentes nos lugares mais 
remotos, como foi o caso dos Institutos Radio 
Monitor e Universal. Ambos hoje, depois de 
atenderem a milhões de brasileiros, seguem com o 
mesmo público em cursos pela internet. 
3. Tecnologia, Tecnologias
Ao pesquisarmos sobre uma definição do 
termo “tecnologia” nos deparamos com muitas que 
variam conforme a área de aplicação (engenharias, 
administração, sistemas de informações etc). O 
que podemos identificar, entretanto, é a origem 
grega da palavra. O termo é a junção de “Techne” 
(arte, técnica ou officio – que poderia ser traduzido 
como habilidade) e “logia” (o estudo de algo). Este 
pode ser um ponto de partida, mas é necessário ir 
além.
Acreditamos que tecnologia é tudo aquilo 
que pode ajudar o ser humano a tornar sua vida 
mais prática, agradável, objetiva. Desde os homens 
das cavernas e seus instrumentos de corte, seus 
desenhos rupestres, até os dias de hoje. Endeusar a 
tecnologia não é o caminho. 
Portanto, dentro de um conceito mais 
amplo de tecnologia percebe-se que não é possível 
tratar a modalidade de ensino à distância como 
PROMETEU 75
algo a partir da internet. A existente na atualidade 
como conhecemos, da rede de computadores, 
das plataformas educacionais e dos ambientes 
virtuais, essa é a EaD online (Maia, 2008). Mas há 
tecnologia nas inscrições rupestres, na criação da 
escrita, na escrita sobre as tábuas, sobre o papiro, 
o pergaminho, o papel, o computador. Todos os 
sinais de evolução foram feitos em nome de uma 
vida mais prática, um material mais barato, viável, 
acessível. A escrita, as cartas, a evolução do papel, 
a imprensa, os livros, os jornais, as estradas, os 
meios de transporte, absolutamente tudo isso 
passou pela Educação.
O professor Wander Soares, no artigo “A 
tecnologia, o livro e a leitura” (2009), compara 
tecnologias de forma coerente com a que 
entendemos:
A interação dos 
indivíduos com a tecnologia 
é o que tem transformado os 
próprios indivíduos, induzindo-
os a comportamentos e reações 
novas diante de situação já 
conhecidas. A leitura não foge 
à regra. Ler é um hábito que 
vem depois que se experimenta 
o prazer. É na repetição da 
experiência prazerosa da leitura 
que surge o hábito e, quando 
por força do hábito ou da 
necessidade, entra-se em uma 
moderna livraria, novo mundo 
tecnológico se descortina. Hoje, 
todo livro tem seu código de 
barras impresso na 4ª capa 
e os scanners das modernas 
lojas, das mega livrarias, com 
suas coloridas prateleiras, vão 
lendo e informando ao usuário 
tudo o que ele precisa saber 
sobre aquele objeto. Terminais 
inteligentes informam a 
localização dos livros na loja, 
nome dos autores, dos editores, 
preço, etc (SOARES, 2009, 01).
Avaliando o conceito de tecnologia como 
algo que torna a vida prática, objetiva, é ela, a 
tecnologia, que nasce a partir de uma necessidade, 
de um contexto com certa complexidade. Faz parte 
a busca para encontrar soluções para contextos 
que precisam ser transformados, ou seja, agir, 
encontrando a tecnologia adequada, existente 
ou não, que facilite atingir os objetivos. O mais 
importante é tornar o processo objetivo, prático, 
indutivo. 
O deslumbramento com o novo faz com que 
as tecnologias digitais se tornem quase religião. 
Uma verdadeira revolução acontece no acesso à 
informação, mas se a metodologia não acompanha 
o ritmo corremos o risco de fazer mais do mesmo, 
travestindo-nos de moderno. Rapidamente, ocorre 
a convergência de todas as TIC: a escrita, o livro, 
a imprensa, os jornais impressos em forma digital, 
o rádio, a televisão, tudo. Abrimos o computador 
e lá está tudo. Entretanto, reflitamos: A internet é 
a mesma em todos os lugares? Os estudantes são 
os mesmos? E as instituições são? Os professores 
são os mesmos?
A partir disso, faz-se necessário ampliar 
o conceito de tecnologia. Para o senso comum, 
o termo “tecnologia” é somente empregado para 
instrumentos e equipamentos físicos. Para isso, 
buscamos em Tajra (2012) respaldo, já que a 
referida autora ressalta que o termo tecnologia 
ultrapassa a definição de equipamentos, uma 
vez que está entrelaçada a toda a vida social, 
apresentando-se e influenciando o modo de vida 
da sociedade. Dessa forma, a autora classifica 
tecnologia em três (3) grupos: 
T e c n o l o g i a s 
físicas: são as inovações de 
instrumentais físicos, tais como 
caneta esferográfica, livro, 
telefone, aparelho celular, 
satélites, computadores. 
Estão relacionadas com a 
Física, Química, Biologia. 
Tecnologias organizadoras: 
são as formas como nos 
relacionamos com o mundo; 
76
como os diversos sistemas 
produtivos estão organizados. 
As modernas técnicas de 
gestão pela Qualidade Total 
são um exemplo de tecnologia 
organizadora. Os métodos 
de ensino, seja tradicional, 
construtivista, montessoriano, 
são tecnologias de organização 
das relações de aprendizagem. 
Tecnologias simbólicas: estão 
relacionadas com a forma de 
comunicação entre as pessoas, 
desde a iniciação dos idiomas 
escritos e falados à forma como 
as pessoas se comunicam. São 
os símbolos de comunicação 
(TAJRA, 2012, p. 41-42)
Só a tecnologia física não traz nada de 
novo à Educação. Conforme vimos acima, se faz 
necessário a incorporação da tecnologia, por parte 
da escola, em todas as suas dimensões. Refletindo, 
um professor dono do saber ensina o aluno, palavra 
que vem do latim alumina, que significa sem luz. O 
material usado e o método do professor não levam 
em consideração o que o aluno já sabe de onde 
ele vem e como poderia contribuir no processo 
de colegas e no seu. Este contexto descrito pode 
ser presencialou à distância, não importa. Ele é 
igualmente possível.
Em relação aos cursos na modalidade EaD 
atualmente no Brasil existe a oferta realizada pela 
Universidade Aberta do Brasil (UAB), de caráter 
público. Conforme informações contidas no sítio 
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal 
de Nível Superior -CAPES (http://www.capes.
gov.br/uab/o-que-e-uab):
O Sistema UAB foi 
instituído pelo Decreto 5.800, 
de 08 de junho de 2006, para “o 
desenvolvimento da modalidade 
de educação a distância, com 
a finalidade de expandir e 
interiorizar a oferta de cursos 
e programas de educação 
superior no País”. Fomenta 
a modalidade de educação 
a distância nas instituições 
públicas de ensino superior, 
bem como apoia pesquisas em 
metodologias inovadoras de 
ensino superior respaldadas 
em tecnologias de informação 
e comunicação. Além disso, 
incentiva a colaboração entre 
a União e os entes federativos 
e estimula a criação de centros 
de formação permanentes por 
meio dos polos de educação 
a distância em localidades 
estratégicas (CAPES, 2016, 01)
A estrutura de polo existente nos cursos 
da modalidade tem características do ensino 
presencial: Tem sala de aula - para as vídeo-aulas, 
tem colegas e tem um tutor, que é o mais próximo 
que se pode ter da figura do professor na EaD, 
tem uma biblioteca, ainda que pequena, mas o que 
faz o curso acontecer é sua presença no AVA. O 
cumprimento dos prazos de suas atividades e o 
compromisso com as avaliações presenciais ou 
outra definida pela instituição. Regra geral não há 
trabalho em grupo, ou outro qualquer que não esteja 
no AVA. Podemos comparar o polo de EaD nos 
dias de hoje às escolas utilizadas em experiências 
do passado pelo Movimento de Educação de Base 
(MEB) e pelo Projeto SACI/SITERN nos anos 
sessenta e setenta. A diferença que hoje o ensino 
a distância é de formação técnica e superior, 
enquanto o MEB e o Projeto Saci/SITERN se 
dedicavam a educação de base para a Educação 
infantil ou a Educação de Jovens e Adultos, o 
EJA. Ambas as experiências mencionadas serão 
abordadas neste trabalho.
É importante que se observe que o fato 
da tecnologia mudar em toda história, sempre 
foi usada para incrementar e possibilitar que se 
pudessem atingir os objetivos traçados para a 
Educação. Como funciona uma boa escola pública 
de um país menor e de economia menos dinâmica? 
Havia boas escolas antes da internet? Eu estudei 
PROMETEU 77
em uma boa escola privada e religiosa, nos anos 
e 1980. Tinha um televisor grande em cada sala 
de aula para a transmissão da oração todos os 
dias antes da aula. Era a única do estado a ter 
um sistema de circuito fechado, estúdio e demais 
equipamentos. O que mudou no processo educativo 
e na compreensão de Educação neste espaço? Não 
me recordo deste debate. Entretanto, por outro 
lado, o estado do Rio Grande do Norte é inovador 
no que diz respeito a utilização da modalidade 
a distancia em processos formativos. Mesmo 
antes de receber esta nomenclatura, algumas 
experiências entram para a história do país pelo 
sucesso e pela inovação tecnológica em face de 
urgências como alfabetização de jovens e adultos, 
ou ainda alfabetização de crianças em um contexto 
de um estado com quase 70% de sua população 
analfabeta, nos anos 60. Experiências presenciais 
e não presenciais de destaque foram postas em 
prática. Nós vamos tratar das não presenciais.
 
4. O Rio Grande do Norte e o pioneirismo 
em EaD
O Estado do Rio Grande do Norte (RN) do 
fim dos anos de 1950, durante a década de 1960 
e estendendo-se até o início da década seguinte, 
dois grandes exemplos de uso da tecnologia para a 
educação, aproveitando a tecnologia do rádio e das 
estações de rádio, e, posteriormente do satélite: 
O Movimento de Educação de Base e o Projeto 
SACI/SITERN. 
4.1. Movimento de Educação de Base - 
MEB
Após o encerramento da Segunda Guerra 
Mundial, houve mobilizações e esforços para 
que conflitos dessa natureza não voltassem a se 
repetir. O nascimento da Organização das Nações 
Unidas, a ONU, faz parte de um esforço de unir as 
nações para evitar conflitos e situações de tensões 
sociais ou catástrofes, sobretudo, humanas, no 
planeta após a experiência devastadora da segunda 
grande guerra. O grande objetivo era identificar 
e diminuir as tensões reduzindo os riscos de 
conflitos futuros. Neste processo a ONU cria a 
Organização das Nações Unidas para a Educação, 
a Ciência e a Cultura, a UNESCO, que planejava 
ou ajudava a planejar, e apoiava realizações que 
pudessem contribuir nos contextos referidos pela 
própria sigla. Em torno à Educação havia uma 
preocupação em acabar com o analfabetismo de 
jovens e adultos. A alfabetização dessas pessoas 
os faria atuar sobre a natureza e sem entorno de 
maneira mais crítica, reunindo conhecimentos de 
saberes culturais e tradicionais de sua comunidade 
e a atualização ou observação de informações 
novas em sua relação leitora com o mundo. 
Dentro deste contexto surge no Brasil, 
mais especificamente no Rio Grande do Norte, o 
Movimento de Educação de Base (MEB). A ideia 
proposta pelo arcebispo do Rio Grande do Norte, 
Dom Eugênio Sales funcionava da seguinte forma: 
Três Escolas Radiofônicas em Natal (capital 
do estado), Caicó e Mossoró (maiores cidades 
do interior na época). Delas saíam as produções 
que resultavam em gravações distribuídas pelas 
estações de rádio de uma rede que pertencia 
à igreja católica; seus sinais de ondas longas 
cobriram todo o estado do Rio Grande do Norte 
chegando às comunidades rurais e suas escolas 
equipadas com aparelhos de rádio. O material 
impresso era distribuído e a programação fazia 
com que o estudante pudesse segui-lo. O sinal era 
tão bem distribuído que, com pouco tempo, cobriu 
todo o Norte e Nordeste do Brasil. 
Neste momento, entre 1961 e 1963, começa 
o processo de nacionalização a partir da divulgação 
do exitoso programa do Rio Grande do Norte que 
78
já atingia em ondas de rádio a maior parte do país, 
e foi levado à Conferência Nacional dos Bispos do 
Brasil (CNBB), pelo Bispo de Aracaju Don José 
Vicente, que em nome da mesma CNBB tratara 
com o novo Presidente da República João Goulart, 
que decide pela nacionalização e assim começam 
a colocar em prática o novo projeto a partir do 
decreto 50.370/61. 
Com o golpe militar de 1964, o MEB 
começa a sofrer as perseguições e pressões que 
eram características deste período. Não fosse 
suficiente, a própria Igreja atuou para a realização 
de mudanças e aos poucos e ao fim de certo 
tempo, o movimento se descaracterizou com 
transformações e pressões por parte de militares e 
da hierarquia da própria Igreja católica.
4.2. O Projeto SACI
No final da década de 1960, no Instituto de 
Pesquisas Espaciais (INPE), na cidade de São José 
dos Campos, São Paulo, surge, coordenado por seu 
diretor, Dr. Fernando Mendonça, o projeto para 
enviar programas educativos em forma de vídeo 
por satélite e de áudio por sistema de radiodifusão. 
Os programas eram produzidos em um estúdio 
próprio e enviados por satélite para escolas do 
interior do estado do Rio Grande do Norte. 
O projeto se chamou Satélite Avançado 
de Comunicações Interdisciplinares (SACI) e 
apresentou um modelo de aproveitamento das 
tecnologias a serviço da Educação, mantendo-a 
como foco. É importante que se mencione também 
que neste esforço está o aproveitamento material e 
a experiência do pessoal do MEB, ainda espalhado 
pelo estado. Este é um projeto que mostra que a 
revolução metodológica é tão, ou mais importante 
quanto a tecnológica
3 Informações sobre o tema estão presentes no documento INPE 363 Projeto Saci – Estratégias de implantação, 
do Dr. Fernando Mendonça, disponível em http://marte3.sid.inpe.br/col/sid.inpe.br/iris@1905/2005/07.25.23.34/doc/
INPE%20363-%20Projeto%20saci%20estrategias%20de%20implanta%C3%A7%C3%A3o.pdf
Os objetivos, o planejamento, a execução 
e a área de abrangência deste projeto se tornaram 
viáveis a partir das ondas longas de rádio e do uso 
de satélitedisponível ao Estado brasileiro. Cabe 
ainda mencionar, que nas décadas de 1960 e 1970, 
havia no Rio Grande do Norte muitas escolas 
públicas estaduais e municipais, e que tinham 
estrutura bastante precária, imaginem as rurais que 
em sua maioria nem contava com energia elétrica 
e para isso foi montada uma logística histórica 3.
A escolha do Rio Grande do Norte se 
deu pelo fato de haver três estações de rádios da 
igreja já acostumadas à transmissão de programas 
educativos a partir do MEB, distribuídas pelo 
estado de modo a atingir bem sua área; outro motivo 
foi o da Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte (UFRN), já ter a concessão de um canal de 
televisão, a TVU, com fins educativos, que ainda 
não estava funcionando como canal e, portanto, 
poderia ser utilizada.
Da mesma forma que se fez nos cursos 
por correspondência, os estudantes recebiam o 
material para seguir as aulas que lhes chegavam 
por intermédio de rádio e televisão. Os professores 
recebiam o seu para saber, depois dos treinamentos 
recebidos, como proceder para a aplicação do que 
vinha, e como poderia ser aproveitado da melhor 
maneira junto aos estudantes e sua realidade. 
Quando o Projeto SACI finalizou suas 
atividades, a UFRN, a partir da participação da 
TVU e o Governo do estado, por intermédio da 
Secretaria de Educação do Rio Grande do Norte, 
firmaram um convênio decidindo dar continuidade 
à iniciativa com algumas adaptações estruturais 
e viabilizadoras. O nome passa a ser Sistema de 
Tecnologia Educacional do Rio Grande do Norte 
(SITERN). A estrutura instalada pelo INPE para o 
PROMETEU 79
Projeto Saci fica nas mãos da UFRN e da Secretaria 
Estadual de Educação. Para o funcionamento e 
para a logística o equipamento estava todo aqui. 
Os programas passariam a ser só por televisão, o 
número de escolas havia sido reduzido, priorizando 
as escolas rurais. 
Então este era o contexto do SACI/
SITERN que produziu programas para estudantes 
da educação básica. Estudantes que não tinham 
energia elétrica na escola em que estudavam e 
possivelmente tampouco a tinham em casa, mas 
tiveram um sinal de satélite e de ondas de rádio 
com energia de baterias de carro para fazer 
funcionar todo o equipamento, exigindo grande 
esforço e competência da equipe de apoio.
Inseridos nesta realidade o Projeto SACI 
coordenou e viabilizou a produção de programas 
para as 1ª e 2ª séries do primeiro grau (hoje ensino 
fundamental) e guias para os professores. Os 
programas eram recebidos na escola, após sua 
exibição, o (a) professor (a) levava os alunos para 
a sala onde as atividades eram desenvolvidas a 
partir do conteúdo dos programas. Os programas 
eram compostos de pequenos módulos de trinta 
segundos a três minutos e eram repetidos em 
composições diferentes ao longo da semana. A 
título de revisão, esses módulos eram repetidos 
em outros momentos do ano. É interessante que 
este formato não prejudicava a autonomia do 
professor uma vez que ele preparava sua aula a 
partir do conteúdo sugerido e das indicações dadas 
pelos guias (os professores que recebiam os guias 
tinham autonomia para, dentro de sua realidade, 
dentro de seu contexto, conduzir as atividades 
como achassem mais adequado, de maneira que a 
produção feita na cidade se integrava à realidade 
das escolas). Essa estrutura montada viabilizava 
outras ações como o treinamento dos professores 
para um melhor aproveitamento dos conteúdos e 
da estrutura existentes. Além disso toda e qualquer 
solicitação feita para uso do material com fins 
educacionais era estudada e viabilizada na medida 
das possibilidades técnicas. 
A tecnologia que se tinha acesso na época 
era esta e foi usada de forma objetiva, estratégica, 
criativa e de grande competência administrativa. 
A tecnologia necessária para o trabalho não era 
manuseada pelos alunos, não havia, portanto, a 
resistência que existe em uma relação individual 
como nos dias de hoje. As pessoas que conduziam 
o trabalho haviam recebido treinamento. A relação 
afetiva, e de cumplicidade, que existe na sala de 
aula foi mantida: Estudante, professor, colegas, 
comunidade escolar. Foi neste contexto que chegou 
a novidade da televisão e da rádio para auxiliá-los 
no caminho do aprendizado. O professor não saiu 
do convívio, ao contrário, recebeu treinamento e 
capacitação para seguir em sala de aula.
5. Conclusão
O pioneirismo do RN na modalidade EaD 
não teve por meta ser a distância mas solucionar 
problemas urgentes para a época. Entretanto, as 
dezenas de milhares de alunos envolvidos com tais 
experiências, as centenas de profissionais treinados 
para os diversos setores da gestão educacional, da 
produção de materiais, da logística e da recepção 
organizada, terminaram por constituir uma cultura 
tecnológica que contempla todas as atividades 
educacionais em todos os níveis.
Atualmente, no estado, temos o 
prolongamento das experiências do passado 
alimentando e sendo alimentadas pelo 
desenvolvimento tecnológico mais recente. 
Podemos citar alguns exemplos, começando com 
o Sistema de Gerenciamento Administrativo e 
Acadêmico da UFRN, o SIGAA, que também 
possui uma versão, já em uso, para a Educação 
80
básica do estado. Ainda na UFRN, a Secretaria de 
Educação a Distância, a SEDIS, criada em 2003, 
oferece dez (10) cursos de graduação, sendo nove 
(09) de Licenciatura e um (01) de Bacharelado, 
seis (06) cursos de pós graduação, distribuídos em 
quatro (04) em nível de especialização e dois (02) 
de mestrado (um deles, profissionalizante), além 
de cursos de extensão e da prestação de serviços a 
outras instituições emprestando-lhes o know-how 
de tanto tempo de estrada em uma instituição que 
tem, nesta área, uma atuação de tradição no país. 
O Instituto Metrópole Digital que faz 
parte da estrutura administrativa da Universidade 
Federal, pertence ao Ministério da Ciência 
e Tecnologia, e recebe estudantes do Ensino 
médio do estado para a formação técnica. O 
objetivo é transformar o estado em um polo de 
formação, estudos e atividades em Tecnologia da 
Comunicação e da Informação (TIC).
Outra iniciativa importante é a criação do 
Centro Municipal de Referência em Educação 
Aluizio Alves. Além de ter o objetivo da formação 
de professores e funcionários da Prefeitura da 
capital do Estado, também possui salas que servem 
de polos para os cursos em EaD das instituições 
federais como IFRN, UFRN e UFERSA. Polos 
como estes existem apoiados pelo governo do 
estado e distribuídos pelo interior.
Na iniciativa privada, praticamente, todas 
as instituições de ensino superior particulares já 
trabalham com a modalidade de ensino à distância, 
inclusive algumas destas criaram seu próprio 
processo, desenvolvendo Ambiente Virtual e 
materiais próprios e um modo de fazer que se 
consolidou com a própria experiência. Aquelas que 
ainda não atuam na modalidade estão em processo 
de organização. Algumas instituições chegaram 
ao estado recentemente trazendo uma EaD forte e 
estão criando raízes.
Mais recentemente, a criação do Prospere 
ITB trouxe algo inédito para o estado do Rio 
Grande do Norte em relação ao ensino a distancia. 
Uma instituição privada que desenvolveu um 
sistema de formação Técnica em Nível médio. 
O ambiente virtual e os materiais didáticos 
(impressos e vídeo aulas), utilizados nos diversos 
cursos são elaborados e produzidos na cidade 
de Natal (RN), sede do Instituto. A formação 
técnica em nível médio a distância existe, mas 
não como um sistema que oferece cursos a outras 
instituições parceiras que já trabalham com a 
modalidade EaD, pelo país inteiro. Hoje estão em 
quase 10 estados de nossa Federação, seguindo 
todas as determinações de Constituição Federal 
e legislações complementares como a Lei de 
Diretrizes e Base que prevê as regras, obrigações 
e formatos de funcionamento. Algumas dezenas 
de cursos, entre atualização até a formação técnica 
propriamente. 
Hoje, as Instituições de Ensino Superior, 
públicas e privadas, no Rio Grande do Norte temdisciplinas, ou cursos, a distância. Além disso, é 
comum vê-las envolvidas em projetos nacionais 
e internacionais que envolvam as Tecnologias da 
Comunicação e da Informação.
PROMETEU 81
Referências
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saude/uso-excessivo-da-internet-pode-causar-
-doencas-como-depressao,0689cd0f280c3ec5d-
3d4d954174c7e4696ieRCRD.html acessado em 
18/03/2018
82
Descobrindo Cientistas
Resumos aprovados para apresentação na modalidade Painel Virtual no 
I Encontro de Práticas Educativas Digitais
PROMETEU 83
Práticas Educativas Digitais na formação 
continuada de professores: Um relato 
de experiência com ferramentas 
colaborativas à aprendizagem
Fernando Lucas de Oliveira Farias
Instituto Metrópole Digital/UFRN
fernandoo.mcp@gmail.com
Danieli Silva de Souza Rabelo
Instituto Metrópole Digital/UFRN
rabrlodanni@gmail.com
 O uso de Tecnologias da Informação e 
Comunicação - TIC em sala tem se intensificado, 
principalmente pela necessidade de incorporação 
de metodologias ativas de ensino e práticas edu-
cativas digitais que auxiliem na consolidação da 
nova postura epistemológica do professor, en-
quanto mediador dos processos de ensino e apren-
dizagem (Diesel, Baldez e Martins 2017; Moran, 
2015). Segundo Procópio (2011), a formação de 
professores através das tecnologias digitais pro-
porciona o desenvolvimento profissional e ascen-
são em sua qualificação acadêmica, contribuindo 
inclusive para prática escolar nos mais diversos 
níveis de ensino. A metodologia utilizada para de-
senvolvimento desta formação foi a pesquisa-ação 
(Thiollent, 2011), delimitando-se o problema de 
pesquisa a utilização das ferramentas digitais de 
apoio à aprendizagem em conjunto com práticas 
educativas digitais e a identificação do nível de 
conhecimento dos recursos por parte dos partici-
pantes. A oficina teve carga horária de 4 horas e 
participação de vinte professores da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) lotados 
nas mais diversas unidades acadêmicas da institui-
ção, incluindo o Centro de Educação, Centro de 
Ciências da Saúde, Centro de Ciências Exatas e 
da Terra , Centro de Biociências, entre outros. As 
ferramentas colaborativas trabalhadas durante a 
formação incluíram a construção de mapa mental 
colaborativo através do Coggle; segundo Marques 
(2008), o mapa mental é uma ferramenta que per-
mite a estruturação de informação de forma não 
linear, enfatizando a ideia principal no centro e 
as ideias associadas descritas com palavras-chave 
que podem ser ilustradas com imagens, ícones e 
cores variadas. O agendamento colaborativo de 
eventos com a ferramenta Doodle e a elaboração 
de infográficos na plataforma Canva. Segundo 
Junior, Mendes e Silva (2017), a elaboração de 
infográficos, por parte dos alunos, é uma forma 
criativa para organizar, sintetizar e socializar a 
compreensão de um determinado assunto ou obje-
tivo de aprendizagem. Os resultados indicam uma 
mudança na percepção dos participantes acerca 
dos benefícios associados à realização de práti-
cas educativas digitais, baseadas em metodologias 
ativas de ensino apoiadas por ferramentas digitais 
colaborativas, assim como, os aspectos positivos 
associados ao uso das TIC em sala que modificam 
positivamente sua práxis docente, fortalecendo seu 
papel enquanto mediador dos processos de ensino 
e aprendizagem e o protagonismo do estudante na 
construção do seu conhecimento. 
84
GEORevisão: Uma proposta lúdica com 
quiz interativo e QRCode para Ensino 
de Geografia no Ensino Médio
Fernando Lucas de Oliveira Farias
Instituto Metrópole Digital/UFRN
fernandoo.mcp@gmail.com
Everton da Silva Brito
Instituto Metrópole Digital/UFRN
evertondsb36@gmail.com
A inserção das Tecnologias da Informação 
e Comunicação – TIC em sala de aula, proporciona 
inúmeras possibilidades e mudanças qualitativas 
singulares que auxiliam a consolidação da nova 
postura epistemológica do professor, enquanto 
mediador dos processos de ensino e aprendizagem, 
possibilitando o desenvolvimento de competências 
de forma mais autêntica, significativa e sustentável 
(Boud, 2007). Desconstruindo a figura do docente 
como detentor de todo o saber e o aluno como 
agente passivo onde será depositado todo o 
“conhecimento” transmitido pelo professor 
(Freire, 1979). Segundo Moran (2015), os 
modelos educacionais mais inovadores são 
aqueles centrados em aprender ativamente com 
problemas, desafios relevantes, jogos, atividades 
e leituras, combinando tempos individuais e 
tempos coletivos; projetos pessoais e projetos de 
grupo. Nesta perspectiva, a proposta intitulada 
“GEORevisão” surge como uma prática educativa 
digital baseada em quiz interativo e QRCode como 
apoio aos processos de ensino e aprendizagem 
no ensino da disciplina de Geografia para 
estudantes do ensino médio. A ferramenta digital 
gratuita utilizada foi o Plickers que é baseado na 
metodologia do game-based learning permitindo 
introduzir tópicos, treinar conceitos, rever e 
consolidar objetivos de aprendizagem da disciplina, 
à medida que permite acompanhar o progresso do 
aprendiz durante atividade (Sousa, 2018). Nosso 
experimento contou com a participação de 80 
alunos distribuídos em 03 turmas do ensino médio 
matriculados em escola pública estadual de ensino, 
ao final da atividade foi realizada uma avaliação de 
reação através de um survey que buscou identificar 
a percepção dos estudantes sobre a experiência 
denominada “GEORevisão”, os resultados são 
bastante promissores e indicam que uma parcela 
significativa dos estudantes participantes do 
experimento, consideram que a utilização de TIC 
em sala de aula, a exemplo do Plickers são capazes 
de tornar as aulas mais dinâmicas, divertidas e 
interessantes, bem como melhorar o desempenho 
no aprendizado da disciplina e mitigar a extenuação 
proporcionada pela rotina escolar. 
PROMETEU 85
O uso do ambiente digital como ferramenta 
de continuação do processo de ensino 
aprendizagem nasaulas de Artes 
Visuais no Atelier de Artes do NAC
Joselita de Souza Silva 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
joselitasally@gmail.com
 Neste trabalho apresentamos o uso 
de grupos no Whatsapp pelos alunos da turma 
de Pintura com Acrílica do Atelier de Artes do 
NAC. Os professores utilizam a fermenta com o 
objetivo de continuidade e reforço aos conteúdos 
práticos/teóricos ensinados nas aulas que ocorrem 
apenas um dia na semana. A turma foi composta 
50% por mulheres da terceira idade, cerca de 25% 
por adultos e 25% jovens. A partir da interação 
dos alunos com o ambiente digital foi possível 
perceber boa relação entre eles, com os professores 
e servidores do Atelier e em especial com os 
assuntos trabalhados. Nós professores recebemos 
bastante feedback sobre seus processos de 
produção, suas descobertas, alternativas e ideias. 
Com alguns alunos conseguimos acompanhar 
todo o passo a passo da sua produção artística. 
Também foi possível atender as dúvidas deles 
quase que em tempo real, dando dicas, sugerindo 
referências, técnicas e materiais, bem como 
enviando informações e slides dados na aula. Os 
alunos também trocavam experiência entre eles 
quando o professor estava offline. Mostravam o 
que se produzia em casa, compartilhavam saberes 
adquiridos, realizavam pesquisas sobre temas 
dados na aula e construíam relações entre a teoria 
e a prática. Desta forma tivemos grande produção 
e enormes resultados para um tempo curto de 
aulas nesta turma. Alguns alunos conseguiram 
pintar grandes telas com o uso de técnicas mais 
avançadas como texturas com massa acrílica, 
espátulas e materiais alternativos. A qualidade 
da produção artística desta turma surpreendeu os 
visitantes da V Exposição de Trabalhos dos Alunos 
do Atelier do NAC que curiosos comentavam 
e perguntavam aos alunos sobre o processo de 
produção. O registro feito pelo próprio Atelier 
mostra a qualidade artística das obras. Em relação, 
por exemplo, à outra turma de mesma técnica. Por 
fim, foi possível acompanhar, participar e interagir 
continuamente com os alunos desta turma graças 
ao uso do ambiente digital que funcionou como 
extensão do Atelier e do ensino de Artes Visuais, 
possibilitando uma interação mais próxima com 
a turma e sanando dúvidas sempre que surgiam. 
Também incentivou o aluno a ter autonomia nos 
estudos, ajudando ele a pesquisar e trabalhar 
sozinho e em equipe com os colegas de turma. 
Em dois casos especiais, o contato pelo aplicativo 
fez com que os alunos mais tímidos conseguissem 
interagir melhor conosco e compartilhar níveis de 
conhecimento.
86
As TDIC’s e o ensino de História: 
experiências de monitoria e de 
avaliação no ensino superior
Jefson Bezerra de Azevedo Filho1
Thuane Gabriellly Marques da Silva Costa2
Vanessa Spinosa3
 Este trabalho tem como fio condutor o projeto 
de monitoria intitulado “O futuro do passado’: 
as TDIC’s e o ensino de História”, desenvolvido 
no curso de História da Universidade Federal do 
Rio Grande do Norte, no componente curricular 
História Medieval I. Pretende-se apresentar a 
experiência de se trabalhar com recursos didáticos 
em sala, a partir da incorporação de linguagens 
atuais, como o uso de novas tecnologias.
Compreende-se que é importante no Ensino 
de História, que haja estratégias docentes para o 
uso desses suportes. Partindo desses pressupostos, 
foi usado como método avaliativo a produção 
de produtos virtuais em plataformas digitais, 
sendo realizadas pelos discentes postagens nesses 
ambientes sobre as temáticas trabalhadas ao longo 
do semestre, sob a orientação da monitoria e da 
docente. Os objetivos dessa ação é que os discentes 
adotem uma postura autônoma no espaço escolar, 
tornando-os assim, protagonistas na produção do 
conhecimento, deixando de serem consumidores 
passivos para se tornarem produtores ativos.
Nessa perspectiva, os discentes projetaram 
e desenvolveram materiais de aprendizagem, 
em plataformas digitais, tais como: Instagram, 
facebook, twitter, blogspot, tumblr, wix e wordpress. 
Como resultado, destaca-se o protagonismo 
adquirido pelos graduandos ao elaborarem os 
materiais em plataformas digitais, contribuindo 
para ressignificar a futura prática pedagógica 
dos licenciandos. Foram produzidos 23 trabalhos 
em ambientes digitais, compondo materiais que 
podem ser utilizados por professores e alunos 
da Rede básica de ensino. Como base teórica e 
metodológica para este trabalho, foram utilizados 
autores como Freire (1986), Gomes (2015), 
Morán (2015), Andrade (2017), entre outros. Os 
resultados obtidos apontam que as mídias podem 
ser empregadas como ferramentas pedagógicas, 
contribuindo para o ensino de História Medieval, 
mostrando a inserção dessas novas abordagens no 
espaço escolar.
PROMETEU 87
Uso de Smartphones no Ensino de 
Estatística: Práticas de Tratamento da 
Informação no Ensino Fundamental
Elvis Medeiros de Melo
Instituto Metrópole Digital/UFRN
elvismedeiros.mm@gmail.com
Dennys Leite Maia
Instituto Metrópole Digital/UFRN
dennys@imd.ufrn.br
Com o advento da mobilidade promovida 
pelos smartphones, as Tecnologias Digitais de 
Comunicação e Informação (TDIC) tornaram-
se ubíquas, ou seja, se caracterizam por estar 
presentes e juntas das pessoas em todos os locais, 
disponíveis para acesso a todo o momento. Weiser 
(1993) aponta para a mudança significativa 
no paradigma computacional que esse novo 
cenário apresenta, dada a infinidade de usos e 
combinações que seus usuários podem realizar em 
todas as instituições sociais, inclusive na escola. O 
Núcleo de Aprofundamento de Estudos (NAE) é 
uma iniciativa de uma escola particular da capital 
potiguar com o objetivo de despertar nos alunos 
o gosto pela pesquisa científica desde o ensino 
fundamental. No âmbito do NAE, a Estatística 
entra como agente problematizador, por meio 
do Tratamento da Informação. Para a disciplina, 
é reservada uma hora/aula por quinzena. 
Analisamos práticas de turmas de 8º e 9º anos, em 
média 200 alunos. A inserção dos smartphones 
nas salas de aula deve acontecer com o intuito 
de auxiliar os professores na familiarização 
dos novos conceitos em matemática [Oliveira e 
Fernandes 2016]. Para tanto, propõe-se nas aulas 
do NAE que metodologias ativas e uso de TDIC 
aconteçam, em vista a ubiquidade proporcionada 
por elas. Em levantamento preliminar sobre o uso 
do smartphone na sala de aula pelos alunos, 76% 
afirmaram usar. Ao perguntar sobre a natureza 
desse uso, 60,4% usavam para fins de pesquisa na 
internet, 20,6% utiliza as redes sociais, 4,2% grava 
as aulas, 10,4% usa alguma mídia (foto ou vídeo), e 
4,2% para usar a calculadora. Ao propor atividades 
com os smartphones, os alunos tiveram acesso 
a rede aberta da escola para realizarem pesquisa 
de levantamento preliminar de dados, análise das 
informações com consulta de artigos científicos, 
utilização de apps de construção de tabelas e 
gráficos, como o Excell, compartilhamento de 
atividades e mídias registradas pelo Google Drive, 
além do envio das tarefas. Os alunos socializaram 
as respostas dos exercícios propostos, assim 
como questionários online para coleta de dados 
utilizando o próprio smartphone, utilizando as 
redes sociais para coletarem os dados. Todas essas 
atividades foram alinhadas a habilidades propostas 
pela Base Nacional Comum Curricular (2017) e 
a proposta do NAE relacionadas ao Tratamento 
da Informação. Práticas como essas colocam o 
aluno como protagonista de sua aprendizagem, 
tornando-o um sujeito ativo.
88
 O life Canvas no projeto da criação de 
um canal para docentes no youtube 
Raimundo Guilherme de Lima 
PPgITE- IMD- UFRN 
geografoguilherme@hotmail.com 
Rayane Emanuelle de oliveira Valentim 
PPgITE- IMD- UFRN 
rayane822@hotmail.com 
 A problemática existente no contexto edu-
cacional de implementar projetos de curta ou lon-
ga duração, estimulou a produção deste artigo. 
Visto que, os educadores apresentam uma grande 
demanda de trabalho e muitas vezes não conse-
guemsistematizar projetos no seu ambiente pro-
fissional. Assim sendo, a proposta do estudo visa 
desenvolver um produto tecnológico de caráter 
audiovisual, sendo usado para isso o LIFE CAN-
VAS, essa articulação de projeto surgiu no campo 
empresarial e foi absorvido com sucesso em vários 
setores da sociedade, inclusive na educação. Essa 
proposta de projeto usando o CANVAS apresen-
ta uma conduta desenvolvida em telas de papel 
distribuídas em diversos segmentos. Tais como, 
justificativa do projeto, seus objetivos, requisitos, 
aquisições e entregas. Até chegar na obtenção do 
produto final, que neste caso será a produção de 
vídeos de curta duração voltados para o aprendiza-
do dos docentes. Esses recursos audiovisuais vão 
nortear a elaboração de materiais digitais (mini-
-vídeos). Para ancorar e publicar esse produto foi 
criado um canal no youtube com a proposta co-
laborativa de auxiliar professores a desenvolver 
metodologias educacionais ativas em suas práticas 
em sala de aula. Outra característica importante, 
é o tempo do vídeo, que produzido e editado fica 
com duração de 5 minutos de conteúdo, esse em-
basado nas referências renomadas que discorrem 
sobre o tema. Desta forma, o trabalho visa propor 
um estimulo as práticas inovadoras no ambiente 
educacional, como também disponibilizar material 
digital a título de acervo que possibilite os docen-
tes, acessar o canal no youtube intitulado de inova 
docente para obter informações sistematizadas e 
compiladas de maneira a promover mais uma al-
ternativa de ganho de conhecimento por parte dos 
professores. Ou seja, construir um projeto “enxu-
to” na atual conjuntura do cenário educacional é 
de fundamental importância para obtenção de su-
cesso em busca do produto final.
PROMETEU 89
Mapeamento das competências digitais 
dos professores de Educação Física 
de São Paulo: Comunicação, Jogos 
Digitais e Educação em debate.
Alan Queiroz da Costa
Secretaria Municipal de Esportes e Lazer de SP / GE-
PECOM-EEFE/USP
alanqcosta@gmail.com
 O presente trabalho traz um recorte da 
tese de doutorado sobre as competências digitais 
dos professores de educação física defendida 
pelo autor no Programa de Pós-Graduação 
em Ciências da Comunicação da Escola de 
Comunicações e Artes da USP e se insere na 
interface entre Comunicação e Educação como 
campo privilegiado para discussões e estudos em 
busca desses entendimentos. Entendo o conceito 
de Plataforma Digital como o espaço de inscrição 
e de transmissão da informação humana e social 
comunicada de maneira convergente por meio 
dos diferentes aparelhos tecnológicos e suas 
telas como serviços e instrumento de mediação 
infocomunicacional, entende-se que a mediação 
desses dispositivos não basta para compreender 
as novas práticas, costumes e relações entre as 
pessoas, consequências das influências do digital 
nesses novos contextos. Considerando recentes 
estudos entre as áreas da Comunicação e suas 
relações com Educação, Saúde e Educação Física, 
essa pesquisa propõe a inclusão dos Jogos Digitais 
no debate, a partir de sua presença no cotidiano 
dos estudantes, seja por meio de seu crescimento 
mercadológico ou mesmo pela ludicidade, 
característica presente em todos os jogos e que 
se materializa nas aulas de Educação Física. 
Nessa conjuntura, o “Currículo de Literacias 
de Mídia e Informação (MIL) para formação de 
professores” proposto pela UNESCO é usado 
como referência para mapear as competências 
digitais dos professores de Educação Física de 
São Paulo em seus ambientes educacionais. Com 
o uso de protocolos multimetodológicos como 
questionários, entrevistas e o uso das técnicas de 
análise de conteúdo para apreciação dos resultados, 
concluiu-se que os professores de Educação Física 
de São Paulo demonstraram atender parcialmente 
às sete competências propostas do pelo currículo 
MIL da UNESCO. De maneira destacada para 
esse trabalho, o recorte da pesquisa aqui sugerido 
apresentará cada uma das competências, suas 
descrições e de que maneira os professores de 
educação física podem utilizar tal referencial 
como alternativa integradora para a compreensão 
do conceito MIL como alternativa integradora 
para ampliar olhares e estratégias, mantendo 
seu viés crítico, mas também estimulando os 
docentes a se engajarem com as possibilidades 
que as Plataformas Digitais, os Jogos Digitais e 
demais mídias podem oferecer à prática docente 
e formação para uma participação cívica plena na 
sociedade contemporânea.
90
da atividade apresentou à turma um código de 
como ir de casa até à escola, pelo qual os alunos 
teriam como papel estabelecer a relação sintática 
entre poema e algoritmo. No terceiro encontro, os 
alunos produziram um algoritmo para fazer um 
poema através de pseudocódigo.
Quanto aos resultados obtidos, verificou-
se no primeiro encontro que os alunos aplicaram 
corretamente a estrutura sintática, bem como 
identificaram as diferenças entre os poemas 
dos colegas. No encontro seguinte, percebeu-
se pelas produções feitas em sala que os alunos 
compreenderam com facilidade a estrutura de um 
poema. Por fim, no terceiro encontro, ao fazerem 
mais de uma poesia com elementos de algoritmos, 
os alunos demonstraram que conseguiam produzir 
uma poesia compilada. De modo geral, destaca-se 
como resultado a melhora na leitura, a produção 
e a interpretação de textos com tais atividades, 
além de terem aprendido a decompor problemas 
e a abstrair soluções. Assim, o presente trabalho 
levou o Pensamento Computacional a uma turma 
do Ensino Fundamental de uma escola pública 
pelo ensino de algoritmos através do gênero 
textual poema, contribuindo com a capacidade de 
ler, interpretar e produzir textos. Como trabalhos 
futuros, pretende-se descrever um modelo genérico 
das propostas de atividades deste trabalho, de 
modo a possibilitar reprodutibilidade em estudos 
posteriores.
Manifesto Literário Poesia Compilada 
no Ensino de programação de 
computadores: Relato de Experiência
Soraya Roberta dos Santos Medeiros
soraya.roberta.js@gmail.com
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Angélica Felix Medeiros
angelicafelixx@gmail.com
 Pensamento computacional não se trata 
de saber navegar na internet, ou operar um 
processador de texto [Blikstein 2008], mas saber 
usar o computador como instrumento de aumento 
do poder cognitivo. operacional, produtivo e 
criativo. Neste contexto, algoritmos constituem 
uma das bases para a difusão do Pensamento 
Computacional, apesar de ele ainda estar restrito 
ao público universitário da área Tecnológica. 
Diante disto, este trabalho descreve uma 
proposta de intervenção pedagógica baseada em 
metodologia ativa de aprendizagem utilizando 
o Manifesto literário Poesia Compilada no 
ensino de Algoritmos para estudantes do Ensino 
Fundamental de uma Escola Pública Municipal 
por meio da construção de poemas de forma 
lúdica durante a disciplina de Língua Portuguesa 
e literatura. A intervenção foi realizada através de 
três encontros em uma turma do 6° ano do Ensino 
Fundamental no segundo semestre de 2017. No 
primeiro encontro, inicialmente foi realizada 
uma revisão sobre como é formada a estrutura do 
gênero textual poema, as diferenças entre versos e 
estrofes, poema e poesia, dentre outros elementos. 
E em seguida, cada aluno produziu um poema e 
recitou para a turma, explicando seus elementos, 
apontando as diferenças frente às produções dos 
demais colegas.
No segundo encontro, para relacionar os 
conceitos de poema com algoritmos, a mediadora 
PROMETEU 91
Formação Docente Em Práticas Inclusivas 
Digitais: Rede De Saberes
Jásia Sara de Lima Vasconcelos
Saravasconcelos91@yahoo.com.br 
Flávia Roldan Viana
flaviarviana.ufrn@gmail.com
Universidade Federaldo Rio Grande do Norte – 
UFRN
 Dados do Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais (INEP) evidenciam que 
27,5% das escolas brasileiras possuem computador, 
porém apenas 11% estão conectadas à internet. 
Pesquisas comprovam que o uso detecnologias na 
prática pedagógica do Atendimento Educacional 
Especializado – AEE exerce um papel fundamental 
na inclusão e na acessibilidade digital, apontando 
a necessidade de discussões acerca das práticas 
inclusivas desenvolvidas nas Salas de Recurso 
Multifuncional (SRM), indo além das questões 
técnicas de adaptações curriculares. Dessa forma, 
práticas inclusivas digitais podem vir a ser um 
constructo importante para o processo de ensino 
e aprendizagem de educandos com deficiência. 
Sendo assim, a presente pesquisa tem por objetivo 
investigar o uso de práticas inclusivas digitais para 
alunos com deficiência pelos professores do AEE. 
O projeto compreende a análise documental e o 
trabalho colaborativo. A análise documental será 
utilizada para descrever as práticas inclusivas 
previstas para a composição das atividades 
desenvolvidas com alunos com deficiência no 
âmbito do AEE. Nelas, se procurará apreender a 
presença de práticas inclusivas digitais, no que 
diz respeito à acessibilidade de pessoas com 
deficiência em ambientes informacionais digitais. 
O projeto, em andamento, envolve professores 
da Educação Básica da rede pública, que atuam 
nas SRM. Os resultados parciais apontam o papel 
relevante das condutas mediativas em situações 
de aprendizagem através de práticas inclusivas 
digitais aplicadas com alunos com deficiência. 
Parte-se da hipótese de que o acesso às informações 
digitais possa vir a favorecer as condições de 
aprendizagem com interatividade e autonomia. 
Assim, o projeto pode vir a oferecer, como produto 
mais abrangente, a possibilidade de sensibilizar e 
capacitar professores do atendimento educacional 
especializado e a introdução das práticas inclusivas 
digitais na proposta didático-pedagógica desses 
professores.
92
A produção de um audiovisual no contexto 
de uma instituição de Educação Infantil
Lucineide Cruz Araújo
Núcleo de Educação da Infância (NEI/CAp/UFRN), 
neidinha.araujo@hotmail.com
Esthephania Oliveira Maia Batalha
Núcleo de Educação da Infância (NEI/CAp/UFRN), 
esthephania_@hotmail.com
O presente trabalho visa compartilhar 
as experiências vivenciadas em uma turma 
da Educação Infantil do Núcleo de Educação 
da Infância (NEI/CAp/UFRN), envolvendo a 
inserção das mídias e tecnologias. A referida 
turma é composta por 22 crianças entre três e 
quatro anos de idade, duas professoras e uma 
auxiliar de creche. Neste recorte daremos ênfase à 
produção de um videoclipe, enquanto audiovisual 
que articula questões ligadas tanto ao âmbito do 
áudio quanto do visual, além de englobar tanto 
o aspecto da música popular de massa quanto 
da televisão, tendo como contexto mais amplo o 
estudo sobre bicicletas, enquanto tema de pesquisa 
da turma. Apresentamos como aporte as ideias 
de Belloni (2003), Fantin (2007), Girardello 
(2005), Lévy (1993), Soares (2014) ,dentre outros. 
Apontamos algumas estratégias utilizadas em sala, 
relatando algumas das vivências que permearam 
nosso trabalho. Além disso, evidenciamos os 
resultados dos estudos realizados por ocasião 
da participação dos professores envolvidos no 
curso de aperfeiçoamento Formação Docente, 
Mídias e Tecnologias na Educação da Infância, 
promovido pelo NEI no ano de 2016, no âmbito 
da Mídia-educação. Portanto, apoiamo-nos 
em metodologias que priorizam a criação de 
estratégias, oportunizando às crianças a capacidade 
de argumentar, justificar, criar, pensar, expressar 
e registrar as suas descobertas. Percebe-se, como 
resultado dessa intervenção, a apropriação da 
linguagem audiovisual pelas crianças, na medida 
em que o trabalho considerou a importância do 
protagonismo infantil em todos os momentos, 
permitindo a construção de um olhar mais apurado 
frente à produção de um videoclipe. Além disso, 
destacamos a proposta pedagógica do NEI que 
estabelece a Mídia-educação como campo de 
experiência/componente curricular para o diálogo 
com as mídias, no qual os docentes e as crianças 
conseguem desenvolver a autonomia necessária 
para assumir o papel de produtores criativos e 
leitores críticos dos meios de comunicação e das 
múltiplas linguagens que os cercam.
PROMETEU 93
Desvendando o processo de aprendizagem 
dos estudantes de uma rede 
internacional de ensino
Katiane Symoneide de Brito Pessoa Guerra
FAEL- Faculdade Educacional da Lapa
e-mail: katianepessoa@hotmail.com
A Educação a Distância sempre esteve 
atrelada aos avanços tecnológicos, muitas iniciativas 
precederam o modelo que hoje conhecemos 
baseado na web. No Brasil, inicialmente, os 
cursos por correspondência cumpriram à risca 
a tarefa de levar a Educação a lugares distantes. 
Apostilas enviadas via correio eram o principal 
material de apoio e funcionavam de tal modo que 
quem estava afastado dos grandes centros urbanos 
tinha acesso aos conteúdos mais variados, que 
chegava via correio aos lugares mais longínquos. 
As ondas de rádio também foram precursoras da 
Educação a Distância, em programas seriados 
patrocinados pelo governo. O referido estudo tem 
como objetivo elucidar como ocorre o processo de 
ensino-aprendizagem dos alunos da graduação da 
Rede Laureate no polo UnP Zona Norte de Natal/
RN. Além disso, descrever a plataforma de ensino, 
identificar os mecanismos mais utilizados e quais 
as principais dificuldades os alunos encontram 
nessa modalidade de ensino. O estudo caracteriza-
se como exploratório descritivo com abordagem 
qualitativa. Constatou-se que o processo de ensino-
aprendizagem ocorre a partir das interações com 
os recursos disponibilizados na plataforma, bem 
como a partir de compartilhamento de dúvidas e 
descobertas com os colegas de turma e tutores. 
Identificou-se, ainda, que não possuem autonomia 
suficiente para cumprir com todas as atividades. 
Os estudantes relatam dificuldades com a leitura 
na integra dos materiais escritos e sentem-se mais 
familiarizados com os vídeos e os quiz que são 
disponibilizados ambiente virtual. Desta forma, 
torna-se necessário cada dia mais aprimorar os 
materiais utilizados nos ambientes virtuais e 
estreitar as relações entre tutores e estudantes a fim 
de melhorar a autonomia desse alunado.
94
Uso da tecnologia móvel como ferramenta 
para fomento do protagonismo estudantil
Nathalie Rose Ramos da Fonseca Araújo 
Instituto Metrópole Digital/UFRN 
nathalieroses@gmail.com 
Neide Aparecida Alves de Medeiros 
Instituto Metrópole Digital/UFRN 
neidemedeiros@gmail.com 
O uso da tecnologia móvel tem crescido 
exponencialmente nos últimos anos, (IBOPE 
Nielsen, 2016). A integração das tecnologias 
móveis no contexto educativo proporciona 
aos utilizadores várias experiências didáticas e 
interativas, permitindo aos alunos experimentarem 
o protagonismo no espaço educacional, Gomes 
(2015). Estas tecnologias integradas no contexto 
educativo permitem que os alunos, a partir 
dos seus dispositivos, acessem os conteúdos e 
compreendam efetivamente a sua importância. 
Atualmente, a maior parte dos alunos transporta 
o seu dispositivo móvel (Smartphone, Tablet 
ou Notebook) em suas mochilas, o que facilita 
o processo de armazenamento e transporte do 
material de suporte. Além disso, tais dispositivos 
podem ser convertidos em uma ferramenta de 
produção de material autônoma e autêntica 
utilizada pelos próprios alunos. Nesse contexto, 
o presente trabalho visa relatar uma experiência 
exitosa do uso da tecnologia móvel em sala de 
aula, em que o aluno foi posto na condição de 
sujeito ativo de sua aprendizagem, produzindo 
seus materiais de maneira mais significativa, 
nesse caso, especificamente acerca dos literários, 
antigos “paradidáticos”, utilizados durante o ano 
letivo numa escola particular de Natal/RN. Nessa 
prática, os alunos têm a oportunidade de lerem os 
livros durante um período de dois meses, de modo 
a considerar e respeitar o ritmo de leitura de cada 
um. Após a leitura realizada, em equipes, eles 
organizam-se e realizam breve discussão sobre o 
enredo e a temática abordados no literário. Logo, 
elaboramquestões sobre o que leram, tendo em 
vista que outros colegas responderão tais questões 
e por sua vez, estes que responderam, elaborarão 
para outros, como um ciclo igualitário em que 
todos elaboram e respondem. Todo esse processo 
se dá com a utilização das ferramentas do Google 
Drive e do Google Classroom, nas quais, os alunos 
utilizam em seus dispositivos móveis para tal 
desenvolvimento. Em sala, com seus dispositivos a 
mão, os alunos respondem às perguntas elaboradas 
pelos colegas, gerando uma pontuação, mas acima 
de tudo, ressignificando o processo de leitura de 
literários e de elaboração e respostas de questões. 
Para o desenvolvimento desta prática trazemos as 
reflexões de Borba e Lacerda (2015) no tocante 
às vantagens e facilidades do uso da tecnologia 
móvel e Santaella, (2013), ao considerar a 
aprendizagem ubíqua, como uma das novas formas 
de aprendizagem mediadas pelos dispositivos 
móveis.
PROMETEU 95
A integração entre metodologias 
ativas de ensino e uma ferramenta 
educacional em um curso superior
Julie Idália Araujo Macêdo
UFRN
juliidalida@yahoo.com.br
Buena Bruna Araujo Macêdo
UFRN
buenabruna@yahoo.com.br
O presente trabalho busca analisar a 
integração entre as metodologias ativas de 
ensino e a ferramenta educacional multiprova 
no Bacharelado em Ciências & Tecnologia da 
Universidade da Federal do Rio Grande do Norte. 
Alguns teóricos como Dewey (1950), Rogers 
(1973), Freire (2009), entre outros, enfatizam, 
há algum tempo, a importância de superar 
a educação bancária, tradicional e focar a 
aprendizagem no aluno. Neste sentido, percebe-
se em alguns componentes curriculares do 
Bacharelado a iniciativa “inovadora” de docentes 
que buscam utilizar a metodologia da instrução 
por pares, a sala de aula invertida e o auxílio da 
ferramenta educacional multiprova no processo 
de ensino-aprendizagem nas chamadas turmas 
grandes. Tal inovação é marcante, a partir do 
momento que as metodologias ativas de ensino-
aprendizagem, justamente consideram o aprendiz 
um agente ativo na construção do seu próprio 
conhecimento. Para tanto, recorre-se dentre outras 
fundamentações a teoria das metodologias ativas, 
as discussões a respeito do método chamado Peer 
Instruction, instrução em pares (MAZUR, 1997), 
a ferramenta educacional multiprova (AQUINO 
JUNIOR, SILVA, MARTINS, BESSA,2014), a sala 
de aula invertida (BERGMANN; SAMS, 2012), 
dentre outros. Para a realização do trabalho foi 
adotada uma abordagem qualitativa fundamentada 
em Bogdan e Biklen (1994), utilizando-se dos 
seguintes procedimentos metodológicos: análise 
documental e bibliográfica (Lüdke e André, 
1986), entrevista semi-estruturada (Bogdan e 
Biklen,1994) com os docentes que utilizam as 
metodologias ativas e a ferramenta multiprova, 
além disso propõe a análise de conteúdo (Bardin, 
2004). Preliminarmente, pode-se concluir que 
as inciativas inovadoras são promovidas por um 
pequeno número de docentes do Bacharelado que 
não se deixam abater pela rotina e estão abertos 
a possibilidade de trabalhar uma nova abordagem 
em suas aulas. 
96
Aplicação de Sala de Aula Invertida em uma 
Escola Pública do município de Natal/ RN
Aleksander Ribeiro Hada 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Pro-
grama de Pós-Graduação em Inovações Tecnológicas 
em Educação 
alekshada@gmail.com 
Betania Leite Ramalho 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro 
de Educação 
betania.ramalho.edu@gmail.com 
A metodologia Sala de Aula Invertida (SAI) 
trata-se da apresentação do conteúdo expositivo 
previamente à aula, via videoaulas em plataformas 
on-line, acessadas por meio de computadores, 
smartphones ou tablets. Desse modo, reserva-se o 
tempo da aula para tirar dúvidas, realizar atividades 
práticas, laboratoriais e investigativas; com a 
presença, mediação e o suporte do professor. Esse 
método tende a maximizar o tempo da interação 
entre aluno e professor em comparação com 
métodos tradicionais, em que o conteúdo expositivo 
era apresentado em sala de aula, e a resolução 
de problemas, através de tarefas para casa. O 
presente estudo visa à aplicação da metodologia 
SAI na Escola Estadual Professor Edgar Barbosa, 
localizada no município de Natal/ RN, em aulas 
de Biologia no Ensino Médio, e aferir sobre o 
efeito da SAI na performance dos alunos em testes 
de múltipla escolha. Cinco turmas do 2° ano do 
Ensino Médio foram escolhidas para participar. 
Os alunos envolvidos foram avisados do teor da 
pesquisa e eram livres para participar ou deixar de 
fazê-lo a qualquer momento, sem quaisquer ônus 
ou vantagens. A partir de um sorteio, duas turmas 
foram escolhidas para participar da metodologia 
SAI, e três turmas para participar da metodologia 
tradicional. Para realizar os testes de múltipla 
escolha foi utilizado o aplicativo Plickers®, 
que usa QR codes numerados e a câmera de um 
smartphone para registrar a alternativa escolhida 
por cada um dos alunos, individualmente. A 
média de acertos dos alunos que participaram 
da SAI foi superior à média dos que estiveram 
nas aulas tradicionais, porém sem apresentar 
diferenças estatisticamente significativas. Outros 
autores encontraram aumento significativo na 
performance de alunos que participaram de aulas 
com a metodologia SAI, quando comparadas com 
o desempenho de alunos participantes de aulas 
tradicionais. Possivelmente, o pequeno número 
de questões, o nível de dificuldade das mesmas 
ou o fato de os alunos participantes ainda estarem 
se acostumando com a nova metodologia possa 
explicar a falta de aumento significativo em 
sua performance. Ressaltando o fato de que na 
literatura científica a SAI comumente é utilizada 
no Ensino Superior, os autores recomendam que 
estudos aprofundados sobre a aplicação da SAI no 
Ensino Médio sejam conduzidos para elucidar o 
efeito desta metodologia na performance desses 
alunos. 
PROMETEU 97
ComunicaCAL: Um projeto de emancipação 
política estudantil com auxílio da 
tecnologia da informação e comunicação.
Cibelle Cristina Barros de Almeida Valença 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
Programa de pós-graduação em Inovação em Tecnolo-
gias Educacionais 
cibelle_almeida21@hotmail.com
 
 Este trabalho refere-se a um projeto para 
emancipação política dos estudantes de uma escola 
básica com o auxílio do uso de mídias sociais. Como 
aportes teóricos para este estudo consideramos 
três pesquisadores em especial: Paulo Freire, 
teórico da Pedagogia da Liberdade que tem como 
eixo central a visão da educação como meio de 
alcançar o protagonismo social, Celéstin Freinet 
com suas experiências em inovação pedagógica, 
colocando o aluno como eixo central do processo 
de aprendizagem e inserindo na escola espaços 
de diálogos como assembleias deliberativas e 
uso de jornais e outros recursos midiáticos para 
socialização de produções na comunidade escolar, 
no intuito de criar um elo comunicacional entres 
os diversos setores que fazem parte desse contexto 
e Mário Kaplún com suas experiências na área de 
comunicação que proporcionaram que comunidades 
compartilhassem seus anseios, suas iniciativas, 
suas dúvidas e assim pudessem se ajudar. Baseados 
nesses princípios elaborou-se o projeto Comunica 
Cal. O projeto consiste em formar uma plataforma 
comunicativa entre os alunos para que eles possam 
discutir, reivindicar e compartilhar seus interesses. 
Seguindo algumas estratégias que Kaplún (1988), 
adotou para desenvolver o método cassete-foro. 
Fizemos uma subdivisão da comunidade escolar 
elegendo um representante por turma, podendo 
também participar representantes de professores, 
funcionários e pais. Cada grupo deve ter um 
representante que deseje participar dos diálogos e 
ser responsável por ouvir e socializar no Comunica 
CAL (Jornal impresso, Facebook ou Blog) as 
contribuições da sua turma. O objetivo central 
desse projeto é o desenvolvimento da consciência 
crítica e politizada do discente. O projeto divide-se 
em quatro momentos:Formação (pesquisas acerca 
de comunicação em mídia)s, Livre debate (onde 
são levantadas pautas para serem socializadas), 
Oficinas (de roteiro, fotografia, edição, áudio e 
redação), e Veiculação (como e onde publicizar). 
Esperamos com esse projeto proporcionar aos 
alunos a possibilidade de expressar-se e reconhecer 
a comunicação com um direito como cita o artigo 
5º dos direitos fundamentais dos brasileiros e 
assim apropriar-se da tecnologia da comunicação 
de modo crítico e emancipador.
98
A usabilidade das ferramentas 
colaborativas do Google Drive nas 
práticas pedagógicas docente 
Ádila de Lima Ferreira
Centro Estadual de Educação Profissional Professor 
Hélio Xavier de Vasconcelos
adilaferreira14@gmail.com
Yzynya Silva Rezende Machado
Instituto Metrópole Digital - UFRN 
yzynya@hotmail.com
Atualmente as tecnologias se tornaram 
ferramentas essenciais na organização das 
instituições, e consequentemente com a educação 
não seria diferente. A inclusão no mundo digital 
dos profissionais, em particular neste trabalho os 
professores, se torna essencial para modernização 
e adequação do novo perfil exigido pelo século 
XXI, trazendo soluções e buscando maior 
qualidade dos processos realizados no ambiente 
escolar. É notória a dificuldade dos docentes e 
das escolas em escolherem recursos tecnológicos, 
como também, faltam habilidades por parte de 
alguns e/ou dificuldades de inserir essas inovações 
nas suas práticas pedagógicas. O artigo descreve 
a experiência de uma instituição escolar pública 
de Ensino Médio na cidade de Extremoz/RN que 
está implementando os recursos do Google Drive 
nas suas atividades cotidianas, com a intenção 
de utilizá-lo como ferramenta colaborativa 
para o auxílio do trabalho pedagógico, no 
desenvolvimento dos projetos, como também 
para organizar as atividades de diários, como 
frequência, conteúdos e notas de maneira 
compartilhada. O objetivo é inserir Tecnologias 
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), 
promovendo um trabalho mais colaborativo 
entre a equipe escolar e nas atividades a serem 
realizadas. Essa implementação ocorreu em etapas: 
primeiro, buscou-se conversar com a equipe sobre 
as ferramentas do Google Drive, orientando 
sobre a aplicação; segundo a equipe passou pela 
fase de experimentação e assim gerar dúvidas e 
consequentemente experiência sobre seu uso; e em 
terceiro, a construção de projetos interdisciplinares 
de maneira colaborativa, utilizando o Google Docs 
de maneira compartilhada via endereço de e-mail 
entre o corpo docente. É importante ressaltar 
que também foi utilizado o Google Planilhas 
para organizar as informações dos diários dos 
professores, permitindo que a equipe tenha acesso 
às informações de maneira mais rápida como 
conteúdos e frequências, por exemplo; e por fim, 
foi aplicado um questionário utilizando o Google 
forms, para levantar dados sobre a opinião do corpo 
docente e equipe gestora, sobre a usabilidade e suas 
considerações sobre os recursos implementados. O 
relato da experiência apresenta essas ferramentas 
como potencializadores das práticas educativas já 
existentes na instituição e de fácil uso.