Pedagogia do Jornalismo

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Eduardo Meditsch
Anderson Baltar
Jaine Araújo
Giovanna Franco
Raphaela Ferro
(organizadores)
Este livro é resultado de reflexões empreendi-
das na disciplina que abordou a Formação 
Profissional do Jornalista no PPGJor da UFSC 
e também das discussões do II Simpósio Cata-
rinense de Ensino de Jornalismo, realizado em 
novembro de 2024 na instituição. Nos 12 capí-
tulos, encontramos conversas aprofundadas sobre 
experiências pedagógicas, diversidade, inclusão, 
práticas profissionais e sobretudo o convite ao 
diálogo, para que seja possível pensar de forma 
conjunta em um Jornalismo capaz de atuar como 
emancipador e em prol da democracia. A obra, 
em sua totalidade, convida leitores e leitoras a 
pensarem o Jornalismo e seu ensino numa pers-
pectiva contra-hegemônica e esperançosa.
Eduardo Meditsch
Anderson Baltar
Jaine Araújo
Giovanna Franco
Raphaela Ferro
(organizadores)
Florianópolis
2025
Copyright © Eduardo Meditsch, Anderson Baltar, Jaine Araújo, Giovanna Franco 
e Raphaela Ferro (organizadores), 2025
EDIÇÃO 
Nelson Rolim de Moura
CONSELHO EDITORIAL
Dilvo Ristoff, Eduardo Meditsch, Jali Meirinho, Jéferson Silveira Dantas, 
Nilson Cesar Fraga, Pablo Ornelas Rosa e Waldir José Rampinelli
REVISÃO
Ediane Barbosa Oliveira, organizadores e Estúdio Insular
CAPA
Lauriano Benazzi
PLANEJAMENTO GRÁFICO
Ayrton Cruz
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Tuxped Serviços Editoriais (São Paulo, SP)
Meditsch, Eduardo (org.) et al.
Pedagogia do Jornalismo e Práticas Emancipatórias / Organizadores: Eduardo 
Meditsch, Anderson Baltar, Jaine Araújo, Giovanna Franco e Raphaela Ferro; Prefácio 
de Carlos Locatelli. – 1. ed. – Florianópolis, SC : Editora Insular, 2025. 
213 p. 
E-book: 4,5 Mb; PDF.
Inclui bibliografia. 
ISBN 978-85-524-0533-7.
1. Jornalismo. 2. Paulo Freire. 3. Pedagogia do Jornalismo. 4. Práticas Emancipatórias. 
I. Título. II. Assunto. III. Organizadores.
 CDD 070.4
25-30281458 CDU 070
M491p
ÍNDICE PARA CATÁLOGO SISTEMÁTICO
1. Jornalismo.
2. Jornalismo (imprensa).
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Pedro Anizio Gomes CRB-8 8846
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
MEDITSCH, Eduardo (org.) et al. Pedagogia do Jornalismo e Práticas Emancipatórias. 1. ed. Floria-
nópolis, SC: Editora Insular, 2025. E-book (PDF; 4,5 Mb). ISBN 978-85-524-0533-7.
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“Assim como jornalista, 
você evidentemente tem 
a sensibilidade da existência, não?”
Paulo Freire
S U M Á R I O
 9 | PREÂMBULO | Romper as bolhas requer pesquisa, diálogo 
e ação
 Eduardo Meditsch
 12 | PREFÁCIO | Valores para “esperançar” o ensino 
de Jornalismo
 Prof. Dr. Carlos Locatelli
 14 | APRESENTAÇÃO
 Jaine Araújo, Giovanna Franco, Raphaela Ferro, Anderson Baltar 
 e Eduardo Meditsch
 PARTE 1 | DESAFIOS AO ENSINO AO ESTÁGIO E À EXTENSÃO
 19 | CAPÍTULO 1 | Preparação para a Docência de Jornalismo 
e Comunicação: percepções de estudantes de pós-graduação 
stricto sensu
 Janaíne Kronbauer
 38 | CAPÍTULO 2 | A curricularização da extensão no curso 
de jornalismo da ufsc e os desafios para além do currículo
 Melina de la Barrera Ayres
 51 | CAPÍTULO 3 | O papel da extensão curricularizada 
na formação de jornalistas: desafios e oportunidades
 Maiara Maduro
 69 | CAPÍTULO 4 | Estágio em Jornalismo sem núcleos 
consistentes de pesquisa e supervisão da relação 
com mercado profissional
 Roseméri Laurindo
 86 | CAPÍTULO 5 | Diagnóstico da Inclusão de Tecnologias 
Emergentes no currículo da Graduação em Jornalismo 
na UFSC
 Giovanna Pavan Franco
PARTE 2 | INCLUSÃO E DIVERSIDADE NO ENSINO DE JORNALISMO
 105 | Capítulo 6 | Série Minuto Estácio Inclusão: deficiência 
visual, barreiras atitudinais e desafios metodológicos 
no ensino superior
 Regina Zandomênico
 123 | CAPÍTULO 7 | Educação das relações étnico-raciais 
na formação de jornalistas na região norte
 Jaine Araújo
 140 | CAPÍTULO 8 | Ensino Laboratorial de Radiojornalismo: 
um olhar a partir da perspectiva de gênero
 Raphaela Xavier de Oliveira Ferro
PARTE 3 | DA PEDAGOGIA EMANCIPATÓRIA À PRÁTICA 
JORNALÍSTICA
 156 | CAPÍTULO 9 | Jornalismo, compartilhamento 
de imediaticidades e o pensamento de Paulo Freire
 Dennis de Oliveira
 169 | CAPÍTULO 10 | Paulo Freire e o compromisso do jornalista 
com a sociedade
 Jorge Kanehide Ijuim
 175 | CAPÍTULO 11 | Saberes descolonizados no projeto 
jornalístico Notícia Preta
 Ediane Barbosa Oliveira
 192 | CAPÍTULO 12 | Um olhar freiriano sobre a cobertura 
radiofônica de Carnaval
 Anderson Luiz Condor Baltar
9
Vivemos um momento histórico dos mais desafiadores em quase um 
século de relativa estabilidade na chamada civilização ocidental e 
em sua periferia (da qual o Brasil e a América Latina fazem parte). Um 
momento caracterizado pelo envenenamento e consequente erosão das 
referências epistemológicas que, desde o Iluminismo, erigiram e sustenta-
ram a ciência, a educação, a democracia e o bom jornalismo. Todas essas 
bases da construção de uma realidade socialmente compartilhada (ainda 
que cheia de contradições) agora vemos ruir, arrastando instituições, res-
peito mútuo, direitos humanos e a possibilidade de uma convivência social 
e internacional pacífica. 
Se este e-book por algum motivo viralizasse nas redes sociais hoje 
(quem dera!), rapidamente circulariam mensagens para negar e insultar as 
suas teses, com esta reação atingindo um número tão grande ou maior de 
leitores e formando a opinião de uma parcela considerável de pessoas. É o 
que acontece, já há tempo, com os livros de Paulo Freire, contestados sem 
serem lidos.
Esta é a tragédia do nosso tempo, que temos visto crescer desde o sur-
gimento das redes sociais na internet, que nos assombrou durante a pande-
mia de covid, que levou a extrema direita neofascista ao poder aqui (onde 
segue nos ameaçando) e em outros países cuja democracia parecia inque-
brantável. As contranarrativas da desinformação conseguem convencer 
multidões sobre maldades atribuídas aos governos que pretendem derrotar 
e meter medo sobre falsas perseguições e ameaças, ou até sobre o perigo 
de vacinar crianças contra doenças como o sarampo e a paralisia infantil. 
E parece não haver imprensa, nem universidade, nem produção cultu-
ral, nem escola capazes de fazer frente a seus avanços, pois não conseguem 
romper as bolhas onde proliferam. As poucas exceções só confirmam a regra.
P R E Â M B U L O
Romper as bolhas requer pesquisa, 
diálogo e ação 
Eduardo Meditsch 
10
A mais alarmante questão é que também vemos tudo isso de dentro de 
uma bolha. Nossa bolha é formada por uma minoria de privilegiados por 
uma formação cultural de qualidade, obtida ou em casa ou em boas escolas 
e universidades, ou ainda na militância política e social. Mas sequer conse-
gue abranger todos estes privilegiados, pois uma grande parcela deles prefere 
renegar a formação que recebeu para abraçar mentiras (e às vezes até acredi-
tar nelas!) e manifestar ódio à cultura, à ciência e à diferença, em nome ora de 
valores religiosos recauchutados como marketing político, ora de interesses 
de supremacia de classe, raça e gênero, estes raramente confessados.
Essa situação, daqui para a frente – dizem os especialistas – só vai 
piorar, enquanto a maneira das pessoas se informarem e se comunicarem 
forem dirigidas por algoritmos de plataformas tecnológicas orientados 
apenas para o lucro e para a dominação, sem responsabilidade social e sem 
o controle de uma regulamentação eficaz que limite o seu poder. E o que se 
pode fazer diante deste poder avassalador?
“Vamos sorrir: sorriam!” A frase atribuída a Eunice Paiva que encan-
tou o público do filme Ainda Estou Aqui (principalmente o da nossa bolha, 
é bom lembrar) nos mostra(UFSC, 2020, p. 1). 
O artigo 3o da Resolução afirma: 
Para os propósitos desta resolução normativa, a extensão é a ati-
vidade que se integra à matriz curricular e à organização da pes-
quisa, constituindo-se em processo interdisciplinar, político-edu-
cacional, cultural, científico e tecnológico que promove a interação 
42
transformadora entre a UFSC e os outros setores da sociedade, por 
meio da produção e da aplicação do conhecimento, em articulação 
permanente com o ensino e a pesquisa. 
Parágrafo único – São consideradas atividades de extensão as ações 
que envolvam diretamente as comunidades externas com as institui-
ções de ensino superior e que estejam vinculadas à formação do es-
tudante, nos termos desta resolução normativa e conforme critérios 
estabelecidos nos PPCs dos cursos de graduação (UFSC, 2020, p. 1). 
 O artigo 6o, desse mesmo documento, estabelece:
Os PPCs deverão definir as atividades de extensão que serão reco-
nhecidas para fins de creditação curricular, dentro das seguintes 
unidades curriculares: 
I – como disciplina da matriz curricular, que dedicará toda ou parte 
da carga horária de um período letivo à realização de atividades de 
extensão previstas em um ou mais programas de extensão;
II – como atividade de extensão na forma de unidade curricular, 
constituída de ações de extensão em projetos, cursos e eventos, con-
forme definição do artigo 3o da Resolução no 88/CUn/2016; 
III – como composição dos itens I e II.
[...] (UFSC, 2020, p. 3).
Assim, coube a cada curso de graduação definir o modo como incor-
poraria a extensão em seu Projeto Pedagógico. Na UFSC, o prazo para 
essas adequações nos PPCs foi estabelecido até 19 de novembro de 2022. A 
proposta de curricularização do Curso de Jornalismo foi submetida nesse 
período e está em andamento. Contudo, ainda aguarda aprovação defini-
tiva das instâncias superiores.
A Curricularização no JORUFSC
No curso de Graduação em Jornalismo da UFSC, a extensão sempre 
teve um papel relevante. Criado em 1979, desde os primórdios há uma 
longa trajetória de projetos de extensão ofertados e, inclusive, de participa-
ção no Projeto Rondon, citado acima. Destaco a seguir alguns dos tantos 
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projetos que marcam os 45 anos do curso que, embora não façam parte da 
grade curricular, integram o Projeto Pedagógico do Curso como atividades 
complementares.
O Universidade Aberta, conhecido também como Unaberta, tinha 
como coordenadores o professor Eduardo Meditsch e a professora Valci 
Zuculoto. Criado em 1991, funcionou até 2006, iniciando como um pro-
grama de rádio diário, chegou a ser transmitido em rádios comerciais de 
Florianópolis. Posteriormente, ganhou uma versão televisiva, coordenada 
pelo professor Áureo Moraes. No início dos anos 2000, migrou para o for-
mato on-line, alcançando três milhões de acessos. Além da produção jor-
nalística, a equipe do Unaberta assumiu parte da comunicação institucio-
nal da UFSC, desenvolvendo campanhas para o vestibular. Em seu auge, 
chegou a ter 30 bolsistas. 
Outro projeto de destaque é a Rádio Ponto UFSC, coordenada atual-
mente pela professora Valci Zuculoto. Criada em 1999, a webemissora com-
pletou 25 anos em 2024, oferecendo uma programação informativa, educa-
tiva, esportiva e cultural. A rádio é reconhecida pela sua cobertura jornalís-
tica das eleições municipais e nacionais, realizada em parceria com outras 
rádios universitárias, cursos de Jornalismo e entidades profissionais, como a 
Federação Nacional dos Jornalistas (Fenaj). Entre as ações recentes, destaca-
se a cobertura especial durante o período da pandemia. O Repórter UFSC no 
combate ao coronavírus, foi produzido inteiramente de forma remota.
O site Cotidiano UFSC, criado em 2006 pela professora Maria José Bal-
dessar e atualmente coordenado pela professora Stefanie Carlan, tem como 
objetivo a experimentação de novos formatos jornalísticos na produção de 
conteúdo voltados tanto para a comunidade universitária quanto para a 
comunidade em geral.
O TJ UFSC, telejornal diário criado em 2012 pelos professores Antônio 
Brasil e Cárlida Emerim, cobriu durante onze anos os principais fatos da 
Universidade e da cidade. Com edições ao vivo pelo Youtube e Facebook, 
o projeto buscava explorar formas inovadoras de produção e exibição de 
telejornalismo. 
Entre os projetos mais recentes, destaca-se o Jornalismo e Ação Comu-
nitária (JAC), criado em 2020 com o intuito de contribuir com o enfrenta-
mento à pandemia de Covid-19, quando produziu material jornalístico vol-
tado para comunidades vulnerabilizadas. Coordenado pelas professoras Isa-
bel Colucci e Melina Ayres, o projeto parte da compreensão da comunicação 
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como um direito humano e como uma ferramenta de empoderamento 
social. Atualmente, seu foco está na criação de produtos comunicativos e 
jornalísticos em parceria com comunidades, promovendo a transformação 
social. Em 2024, o documentário Vem cá meu boi: a Costa da Lagoa e seu 
boi de mamão, produzido pela equipe do JAC junto às crianças do terceiro 
e quarto ano da Escola Básica Municipal da Costa da Lagoa, uma comuni-
dade tradicional de Florianópolis, integrou a programação da 23a Mostra 
de Cinema Infantil de Florianópolis.
A curricularização da extensão no curso de Jornalismo foi estruturada 
a partir da expertise dos projetos de extensão e das disciplinas já existentes. 
Antes mesmo da regulamentação do MEC, a grade curricular do curso já 
contava com diversas disciplinas com forte vínculo com a extensão, como 
as de rádio, redação, vídeo e telejornalismo.
Para consolidar a política de curricularização da extensão, foi criado o 
Programa Jornalismo e Sociedade, que reforça o caráter social da profissão 
e seu papel como um serviço de interesse público, promovendo o acesso 
democrático à informação. O programa funciona como um guarda-chuva 
que vincula as disciplinas, ações e projetos de pesquisa e extensão, fortale-
cendo a integração entre ensino, pesquisa e extensão. 
A partir deste programa incorpora-se a matriz curricular do curso 
à extensão universitária, respondendo a mais de 10% de sua carga horá-
ria. Atualmente, o Bacharelado em Jornalismo da UFSC possui uma 
carga horária de três mil horas (3.600 h/a) em acordo com a Resolu-
ção CNE/CES no 2/2007 do MEC, com Projeto Pedagógico de Curso 
implementado a partir de 2016-1, com uma pequena reforma na grade 
curricular em 2020.
Partindo da concepção da extensão como elemento intrínseco ao pro-
cesso de ensino-aprendizagem, o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) con-
sidera dois campos de ações de extensão: 
a) A curricularização da extensão: 360 horas/aula cursadas integral-
mente em disciplinas que fazem parte da grade curricular obriga-
tória – equivalente a 10% de curricularização de extensão incorpo-
radas no currículo; 
b) As atividades acadêmico-científico-culturais: atividades acadêmicas 
somando 108 horas/aula, regidas por regulamento próprio, sendo 
a mais atual a Resolução no 01/CNE/CES/2013, de 27 de setembro 
de 2013.
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Assim, o PPC do Curso de Jornalismo, diferencia as atividades de 
ensino, das acadêmico-científico-culturais3 e daquelas voltadas à curricula-
rização da extensão. Visando facilitar o processo de mensuração e controle 
de créditos, o Colegiado do Curso decidiu concentrar a implementação 
da curricularização em três disciplinas, a saber: JOR6430 – Jornalismo e 
Comunicação Organizacional (108 horas/aula), JOR6626 – Jornal-Labora-
tório (108 horas/aula) e JOR6628 – Jornalismo Comunitário (144 horas/
aula), totalizando 360 horas/aula.
Destaca-se que a disciplina de Jornal-Laboratório já compunha a grade 
Curricular do curso antes da determinação do MEC, e os conteúdos de 
Comunicação Organizacional constavam no currículo de 2015 (imple-
mentado em 2016) em outras duas disciplinas (JOR6304 – Jornalismo em 
Assessoria e JOR6404 – Laboratório em Assessoria), que foram unificadas 
na criação desta, no currículo de 2020. A única disciplina nova, criada para 
atender à curricularização, é JornalismoComunitário, incorporada à grade 
curricular obrigatória no segundo semestre de 2018. 
A disciplina Jornalismo e Comunicação Organizacional é ofertada na 
quarta fase e tem como objetivos: 
Estudar conceitos e teorias, propor e aplicar estratégias e ferramentas 
de assessoria de comunicação e assessoria de imprensa, adequando- 
as a contextos específicos, em ambiente laboratorial. Analisar criti-
camente estratégias e produtos de comunicação adotados por orga-
nizações contemporâneas (Plano de ensino da disciplina, 2024, s.p.).
A cada semestre, os estudantes atendem demandas de avaliação e 
implementação de ações de comunicação organizacional de órgãos da Uni-
versidade, do terceiro setor, setor cultural, organizações públicas e priva-
das, empresas, etc. A disciplina se vincula ao Projeto de extensão Comu-
nica Lab – Laboratório de Assessoria de Comunicação.
A disciplina Jornal-Laboratório é ofertada na sexta fase do curso, e tem 
como objetivo “proporcionar ao aluno a experiência prática de produção de 
jornal, passando por todas as etapas da pauta à publicação” (Plano de Ensino 
3 Atividades complementares do currículo que inclusive podem ser realizadas em outros cursos e ins-
tituições. Respondendo à Resolução no 01/CNE/CES/2013, de 27 de setembro de 2013, as Atividades 
Acadêmico-Científico-Culturais (540 horas/aula) estão compostas por: Atividades didáticas (432 ho-
ras/aula): disciplinas optativas (internas ou externas); e Atividades acadêmicas (108 h/a) como: Proje-
tos, Cursos e Eventos registrados no Sistema Integrado de Gerenciamento de Projetos de Pesquisa e de 
Extensão (Sigpex). 
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da disciplina, 2024). A cada semestre os estudantes produzem notícias, 
reportagens, infografias e materiais multimídia, focados em pautas vincula-
das a demandas sociais e comunitárias. Essa experiência permite a produção 
das edições impressas do Jornal Zero, que contam com uma tiragem de dois 
mil exemplares distribuídos gratuitamente pela UFSC e região.
Por sua vez, Jornalismo Comunitário, ofertada na sexta fase, foi criada 
especificamente para atender à curricularização da extensão. Esta é a dis-
ciplina com maior carga horária da grade curricular (144 horas/aula) e a 
única que propõe atividades externas, com aulas desenvolvidas fora do 
campus universitário. Seu objetivo é que os estudantes “estudem e produ-
zam produtos comunicacionais junto a comunidades em contextos vulne-
ráveis/tradicionais/periféricos, tendo em vista a comunicação e o jorna-
lismo como ferramentas emancipatórias” (Plano de Ensino, 2024). A cada 
semestre, a disciplina atende a uma comunidade da Grande Florianópolis, 
desenvolvendo, junto a ela, ferramentas e canais de comunicação que sejam 
úteis para seu contexto. A disciplina está vinculada ao Projeto de Extensão 
Jornalismo e Ação Comunitária (JAC).
No Curso de Jornalismo da UFSC, curricularizar a extensão trouxe 
diversos ganhos à proposta pedagógica. Entre eles, destacam-se: primeiro, 
a possibilidade de que os mais de 300 estudantes com matrículas ativas 
coloquem em prática o conhecimento adquirido ao longo do curso, uma 
vez que as três disciplinas são ofertadas a partir da quarta fase. Segundo, 
o incentivo para que os graduandos vivam no corpo e no espaço, o que 
aprendem em sala de aula. Conforme argumento junto à Fontinha no 
artigo “Disciplinas laboratoriais: aprendizado de que passa pelo corpo”: “A 
vivência do corpo (sua interação com o ambiente) é fundamental para a 
prática jornalística em si. O corpo é o instrumento que guiará as ações, 
os comportamentos, as relações, e os modos de (re)presentar o mundo” 
(Ayres; Fontinha, 2020, p. 152). 
Se a proposta das disciplinas laboratoriais estimula que a aquisi-
ção do conhecimento passe pelo corpo do estudante, colocando o que é 
aprendido em prática; em disciplinas vinculadas à extensão esse corpo é 
levado ao mundo, entrando em contato com o Outro. Ao relacionar-se 
diretamente com a sociedade – seja atendendo os “clientes”, na disciplina 
de Comunicação Organizacional; apurando, produzindo e distribuindo o 
Jornal Zero, em Jornal-Laboratório; e/ou criando produtos comunicativos/
jornalísticos junto às comunidades periféricas da Grande Florianópolis, 
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na disciplina Jornalismo Comunitário – os alunos e alunas interagem com 
públicos diversos, circulam pela cidade, conhecem diferentes realidades. 
Nesse processo, precisam estabelecer vínculos, buscar soluções criativas 
para as mais variadas situações e, na grande maioria dos casos, ser inventi-
vos para produzir sem muitos recursos. Nas reflexões éticas e críticas desse 
fazer jornalístico, os estudantes ganham experiência e fortalecem a forma-
ção acadêmica a partir de uma perspectiva cidadã, preparando-se para a 
atuação profissional. 
Terceiro, a curricularização da extensão possibilita que os professo-
res articulem e fortaleçam suas atividades de ensino, pesquisa e extensão. 
Os docentes que hoje oferecem as três disciplinas vinculadas à curricu-
larização desenvolvem pesquisas e coordenam projetos de extensão nes-
sas áreas, contando com a participação ativa dos estudantes. Além disso, 
essas disciplinas recebem estagiários de docência do Programa de Pós- 
Graduação em Jornalismo e de outros programas da Universidade, pro-
movendo uma interlocução enriquecedora entre os ensinos de graduação 
e pós-graduação.
Refletindo sobre a curricularização (ou o que os documentos 
não registram...)
A curricularização da extensão e sua integração à grade curricular 
obrigatória dos cursos de graduação trazem ganhos significativos à forma-
ção dos estudantes e podem contribuir para que a universidade se integre, 
de fato, à sociedade. As políticas de curricularização dos cursos são recen-
tes, muitas ainda estão em processo de implementação, como é o caso no 
Jornalismo da UFSC. No entanto, já é possível evidenciar que essa integra-
ção, por si só, não garante que a extensão cumpra plenamente seu papel. Há 
ainda um longo caminho a ser percorrido.
Para que a extensão universitária se fortaleça, são necessários inves-
timentos e planejamento. A curricularização está sendo incorporada 
aos PPCs, mas para isso não chegaram maiores ou novos recursos. Para 
que a extensão funcione conforme dispõe a Política Nacional de Exten-
são Universitária (2015), citada anteriormente, é imprescindível investir 
em infraestrutura, tecnologia e em condições e meios para chegar até as 
pessoas. Ministrar aulas ou atividades e oferecer serviços fora do câmpus, 
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envolvendo não apenas os estudantes, mas também os membros da 
comunidade, demanda mais do que deslocamento: exige a construção de 
vínculos, a disponibilidade de materiais e equipamentos, além da garan-
tia de segurança para todos os participantes. O planejamento e a exe-
cução dessas aulas demandam um nível de organização e detalhamento 
maior do que as aulas convencionais dentro do ambiente universitário. 
Para tanto, se faz necessário, inclusive, refletir sobre o perfil do profes-
sor: assim como nem todo docente tem perfil de pesquisador, nem todo 
docente tem perfil extensionista.
Além disso, para que as atividades de extensão funcionem no âmbito 
de uma disciplina, é essencial compreender que o tempo acadêmico – 
estruturado em semestres de aproximadamente 18 semanas – nem sempre 
coincide com o tempo da comunidade/grupo/instituição parceira, o que 
exige flexibilidade e uma série de adequações. A despeito dessas limitações, 
é fundamental fomentar propostas que extrapolem os muros da universi-
dade, permitindo que os estudantes circulem por outros ambientes e que a 
universidade esteja, de fato, NA sociedade, COM as pessoas.
Se faz necessário, ainda, discutir as ações em campo, para afastá-las 
de fato do assistencialismo. Não são incomuns os relatos, em diversos cur-
sos, de como a universidade vai aos territórios presumindo que sabe o que 
é bom para as pessoas. No texto “Desobediência epistêmica, pensamento 
independente e liberdade colonial”, o professor argentino Walter Mignolo 
afirma:“o primeiro mundo tem conhecimento, o terceiro mundo tem cul-
tura; os nativos americanos têm sabedoria, os anglo-americanos têm ciên-
cia” (2021, p. 25). Se fizermos uma autocrítica, refletindo sobre as diversas 
ações extensionistas realizadas pelas universidades Brasil afora, é possível 
perceber que, muitas vezes, a universidade assume esse lugar de “primeiro 
mundo” nos encontros com a sociedade, relegando as comunidades ao 
papel de “terceiro mundo”. Infelizmente, ainda hoje, e por inúmeras razões 
que não cabe aqui mencionar, a universidade frequentemente se coloca 
num lugar “encastelado”, distante e superior, que visa validar sua impor-
tância. Em algumas ocasiões, assume uma postura colonizadora, desvalo-
rizando os saberes oriundos da vivência e da experiência, em outras, adota 
uma postura extrativista, apropriando-se dos conhecimentos e histórias 
das comunidades sem dar-lhes um retorno efetivo.
Por fim, vale esclarecer que as questões aqui levantadas são o iní-
cio de uma reflexão, no mínimo, necessária. Não há a intenção de julgar 
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ou atribuir responsabilidades individuais, mas provocar a que pensemos 
no papel da universidade e da extensão em um momento crucial de sua 
existência. Esse “alerta” já estava presente no texto da Política Nacional de 
Extensão Universitária, resultante do Fórum de Pró-reitores das Institui-
ções de Educação Superior Brasileira, há mais de dez anos:
Sem a interação dialógica, permitida pelas atividades extensionistas, 
a Universidade corre o risco de ficar isolada, ensimesmada, desco-
lada dos problemas sociais mais prementes e incapaz de oferecer à 
sociedade e aos governos o conhecimento, as inovações tecnológicas 
e os profissionais que o desenvolvimento requer (2015, p. 23).
Referências
AYRES, Melina de la Barrera; FONTINHA, Cristiane Miranda. Disciplinas labora-
toriais: aprendizado que passa pelo corpo. In: MEDITSCH, Eduardo; BEZERRA, 
Juliana Freire; KRONBAUER, Janaíne. Pedagogia do Jornalismo: Desafios, expe-
riências e inovações. Florianópolis: Insultar, 2020, p. 148-159.
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Presidência da República. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 2 fev. 2025.
BRASIL. Lei no 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organiza-
ção e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, 
e dá outras providências. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/
lei/1960-1969/lei-5540-28-novembro-1968-359201-publicacaooriginal-1-pl.
html. Acesso em: 29 nov. 2024.
BRASIL. Lei no 010172, de 9 de janeiro de 2001. Plano Nacional de Educação. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/L10172.pdf. Acesso em: 10 
fev. 2025.
FORPROEX. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públi-
cas Brasileiras. Política Nacional de Extensão Universitária, Manaus, maio 
de 2012. Florianópolis: Imprensa Universitária, 2015. Disponível em: https://
proex.ufsc.br/files/2016/04/Pol%C3%ADtica-Nacional-de-Extens%C3%A3o- 
Universit%C3%A1ria-e-book.pdf. Acesso em: 29 nov. 2024.
JORNALISMO UFSC. Projeto Pedagógico de Curso. 2015. Disponível: https://
arquivos.ufsc.br/f/a691df9c74/. Acesso em: 29 nov. 2024.
JORNALISMO UFSC. Projeto Pedagógico de Curso. Atualização 2021. Disponí-
vel: https://arquivos.ufsc.br/f/b9065806044549faba29/. Acesso em: 29 nov. 2024.
50
MIGNOLO, Walter. Desobediência epistêmica, pensamento independente e liber-
dade colonial. In: Revista X, v. 16, n. 1, 2021, p. 24-53. Disponível em: https://
revistas.ufpr.br/revistax/article/view/78142. Acesso em: 29 nov. 2024.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução 01/CNE/CES/2013. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=14242- 
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2025.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução no 2, de 18 de junho 2007. Dis-
ponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view= 
download&alias=16872-res-cne-ces-002-18062007&category_slug=janeiro-
2015-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 29 nov. 2024.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução no 01/CNE/CES, de 27 de setem-
bro de 2013. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de graduação em 
Jornalismo. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=14242-rces001-13&category_slug=setembro-
2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 15 fev. 2025. 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução no 7, de dezembro de 2018. Diretri-
zes para a Extensão na Educação Superior Brasileira. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=104251- 
rces007-18&category_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 15 
fev. 2025.
BRASIL. PROJETO RONDON. Disponível em: https://www.gov.br/defesa/pt-br/
assuntos/projeto-rondon. Acesso em: 15 fev. 2025.
UFSC. Resolução Normativa no 88/2016/CUn, de 25 de outubro de 2016. 
Disponível em: https://proex.ufsc.br/files/2016/11/Resolu%C3%A7%C3%A3o 
Normativa_88_Extens%C3%A3o.pdf. Acesso em: 16 fev. 2025.
UFSC. Resolução Normativa no 01/2020/CGRAD/CEx, de 3 de março de 
2020. Disponível em: https://curricularizacaodaextensao.ufsc.br/files/2020/03/
RESOLU%C3%87%C3%83O-CURRICULARIZA%C3%87%C3%83O-DA- 
EXTENS%C3%83O-2-1.pdf. Acesso em: 16 fev. 2025.
51
C A P Í T U L O 3
O papel da extensão 
curricularizada na formação 
de jornalistas: desafios 
e oportunidades
Maiara Maduro1
Introdução
A presença da extensão nos currículos dos Cursos de Jornalismo espa-
lhados pelo Brasil deixou de ser novidade. Desde 2018, a legislação exige 
que ao menos 10% da carga horária total dos cursos seja destinada a práti-
cas extensionistas, obrigatoriedade que passou a valer, na prática, a partir 
de 2022. Apesar disso, o monitoramento, a análise constante e os desafios 
impostos pela implementação seguem fomentando debates. As discussões 
ocorrem em diferentes espaços, dos bate-papos de corredor às reuniões de 
colegiado, além de momentos mais estruturados, como eventos acadêmi-
cos. A falta de normas detalhadas sobre a distribuição da carga horária, os 
tipos de atividades permitidas e outras questões mantêm a extensão como 
tema vivo nas instituições de ensino.
Minha jornada docente iniciou em 2019, justamente no ano seguinte 
à resolução que determina a quantidade mínima de horas para as ati-
vidades de extensão na graduação. À época, os debates já apontavam o 
caráter extensionista do jornalismo como parte da essência da profissão. 
Essa ideia me transporta para cerca de 12 anos atrás, quando eu estava 
no último ano do Curso de Jornalismo. Uma das disciplinas que mais 
marcou minha trajetória acadêmica foi a de Jornalismo Comunitário. 
Lembro que eu e algumas colegas visitamos uma comunidade onde rea-
lizamos oficinas para que os próprios moradores pudessem produzir 
um informativo do bairro. A experiência foi transformadora, revelando, 
1 Doutora em Planejamento e Governança Pública (UTFPR), mestre em Comunicação (UFPR) e jorna-
lista (IELUSC). Atua como docente no curso de Jornalismo da Faculdade IELUSC e exerce as funções 
de coordenadora das áreas de Ciências Sociais Aplicadas e Humanas, coordenadora da REVI Digital, 
editora da revista Redes. E-mail: maiara.carvalho@ielusc.br
mailto:maiara.carvalho@ielusc.br
52
na prática, o poder do Jornalismo como ferramenta de transformação 
social – uma vocação que a extensão universitária busca consolidar na 
formação acadêmica.
Essa disciplina perdura na grade curricular do Curso de Jornalismo da 
Faculdade IELUSC, em Joinville/SC, há muitos anos. Não me surpreende 
ouvir de uma acadêmica, em 2024, que uma das atividades de que mais 
gostou na graduação foi realizada justamente nesse componente discipli-
nar. Nas palavras da estudante, práticas como essa (de se fazer presente 
em diversas comunidades) mostram o quanto o Jornalismo pode ser um 
instrumento para “fazer o bem para os outros”.
Embora o intuito de “ajudar” não tenha relação diretacom o objetivo 
principal da extensão atualmente, ele faz parte da formalização de práti-
cas extensionistas das universidades brasileiras desde seu início, datado a 
partir da metade do século XX (Mayorga, 2021). As primeiras iniciativas 
tiveram um caráter predominantemente assistencialista, focado na presta-
ção de serviços para grupos em situação desfavorável, sem necessariamente 
estabelecer um diálogo mais amplo com a sociedade.
De acordo com Mayorga (2021), nesse contexto inicial, a extensão se 
manifestou principalmente por meio de serviços e cursos, formatos que 
permaneceram relevantes, mas que, naquele momento, não foram inseri-
dos em uma proposta mais estruturada de transformação social. Embora a 
preocupação com a desigualdade e a busca pelas mudanças já existissem, 
a atuação universitária priorizava um modelo em que a instituição com-
partilhasse soluções com a sociedade, sem necessariamente promover uma 
interação dialógica.
Mayorga (2021) traz uma importante contextualização histórico- 
evolutiva, detalhando as outras perspectivas que cresceram ao longo do 
tempo, destacando as circunstâncias que fizeram com que a extensão saísse 
do assistencialismo e partisse para um lugar de promoção da cidadania e 
garantia dos direitos. Segundo a autora, a demanda por uma universidade 
comprometida com a sociedade e com os processos da democracia existia 
naquele contexto e também na atualidade.
Essa concepção proporciona reflexões sobre o papel da extensão na 
universidade. Castro (2017) aborda o fato de que, no ensino superior 
público, a extensão oscila entre a prestação de serviços e iniciativas volta-
das para a sociedade, funcionando como um elo entre a universidade e a 
população. O desenvolvimento institucional buscou atender às demandas 
53
sociais, muitas vezes com uma visão assistencialista, estabelecendo um 
intercâmbio de saberes acadêmicos e populares, ainda que com predomi-
nância de conhecimento universitário. No entanto, há uma perspectiva que 
defende a extensão como um espaço de transformação mútua, capaz de 
democratizar o conhecimento por meio da troca de saberes e da participa-
ção ativa da comunidade.
Dessa forma, no seu processo evolutivo, ao lado de outros importantes 
fatores – como Lei de Cotas, criação de novas universidades, programas de 
bolsas de estudo – a extensão universitária atuou no processo de democra-
tização da própria universidade.
Quando a extensão universitária se posiciona no sentido de reco-
nhecer que existem saberes, histórias, práticas, proposições pre-
ciosas que são de autoria de outros sujeitos e setores da sociedade 
que não estão centralizadas nas instituições de educação superior, 
ela acolhe a ideia de que as universidades e outros atores, autores 
e autoras de saberes sobre e para a sociedade brasileira podem, em 
uma relação dialógica, construir, em conjunto, um mundo melhor 
(Mayorga, 2021, p. 20).
Observa-se então que, embora atualmente as práticas extensionistas 
cumpram a legislação – o que chamamos de curricularização da extensão –, 
o seu caráter formativo e produtor de conhecimento fez com que esse 
movimento de valorização iniciasse bem antes nos debates do Fórum de 
Pró-Reitores de Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior 
Brasileiras, como explicou Claudia Mayorga (2021).
A obrigatoriedade de que 10% da carga horária total dos cursos de 
graduação sejam dedicados a práticas extensionistas decorre da Resolução 
no 7, de 18 de dezembro de 2018 (Brasil, 2018). Essa resolução estabelece as 
Diretrizes para a Extensão na Educação Superior brasileira e regulamenta 
a Meta 12.7 da Lei no 13.005/2014, que institui o Plano Nacional de Educa-
ção (PNE) 2014-2024 (Brasil, 2014). O prazo inicial para a implantação era 
dezembro de 2021, mas, por conta da pandemia da Covid-19, foi estendido 
por um ano.
Dessa forma, este capítulo propõe três movimentos dialógicos. O pri-
meiro apresenta um relato de experiência sobre o processo de implementa-
ção da curricularização da extensão nos cursos de graduação da Faculdade 
54
IELUSC, localizada em Joinville, Santa Catarina, com destaque para o 
curso de Jornalismo. O segundo destaca projetos e ações desenvolvidos em 
disciplinas do curso, como produções jornalísticas, oficinas e eventos. Já 
o terceiro movimento busca problematizar os desafios da implantação e 
manutenção da curricularização da extensão, especialmente no contexto 
de cursos noturnos, em que a maioria dos acadêmicos concilia os estu-
dos com atividades profissionais. Além disso, a abertura e participação da 
comunidade, embora desejada, nem sempre se concretiza como parte ativa 
do processo. Soma-se a isso a necessidade de legitimar práticas jornalísti-
cas como atividades extensionistas, o que exige uma constante negociação 
entre as diretrizes institucionais, as demandas sociais e as especificidades 
da formação em Jornalismo.
Linha do tempo: movimentos de implantação 
e regulamentação das diretrizes 
A trajetória de implantação e regulamentação da curricularização da 
extensão na Faculdade IELUSC reflete o compromisso da instituição com 
a formação acadêmica articulada às demandas sociais. Antes de descrever 
a sucessão de marcos e ações implementadas, é importante destacar que a 
Faculdade IELUSC é uma instituição comunitária com 10 cursos de gra-
duação. Assim, o processo de implantação da curricularização da extensão 
foi conduzido de forma integrada, envolvendo todas as graduações.
O movimento de implantação teve início logo após a publicação das 
Diretrizes para Extensão na Educação Superior Brasileira (Brasil, 2018). A 
partir do novo organograma institucional, que incluiu a criação da Coor-
denação de Ação Comunitária e Responsabilidade Social e Ambiental, 
Coordenação de Iniciação Científica e Coordenações de Área, foram dados 
os primeiros passos para a elaboração da política institucional e do fluxo-
grama para a curricularização da extensão. Em 2020, foi lançado o Guia da 
Extensão, documento que consolidou as diretrizes e formalizou a estrutura 
organizacional do processo.
55
Figura 1: Fluxograma da curricularização da extensão
Fonte: Guia de Extensão da Faculdade IELUSC, 2020.
Ao centro do processo está a comunidade externa localizada em posi-
ção de credora do conhecimento desenvolvido no âmbito acadêmico. 
Observa-se que se trata de um fluxograma circular e não hierárquico, uma 
vez que o binômio docentes/estudantes forma o núcleo realizador das ati-
vidades previstas nos currículos, sob a liderança da tripla coordenação: 
Ação Comunitária e Responsabilidade Social e Ambiental; Coordenações 
de Área; e Coordenações de Curso.
Interessa observar que os deveres dos estudantes no fluxograma con-
sistem em participar do planejamento, execução e avaliação das práticas 
extensionistas curricularizadas. O docente, de acordo com o documento 
norteador institucional, tem como papel: avaliar o caráter extensionista 
do componente curricular; prever a realização da atividade no Plano de 
Ensino e Aprendizagem (PEA) e no Plano de Aula, mencionando-a nos 
objetivos específicos; preencher formulário específico incluindo evidências 
das atividades, bem como a avaliação dos seus resultados junto ao público/
comunidade atendida.
Em 2020, os cursos de Enfermagem e Publicidade e Propaganda 
foram os primeiros a adequar suas grades curriculares, incorporando 
os 10% da carga horária destinados à extensão. Nos dois anos seguin-
tes, todos os cursos passaram por estudos para a adaptação às diretrizes, 
56
culminando na adequação integral em 2022. O I Seminário de Exten-
são, realizado em 2022, consolidou-se como espaço de apresentação e 
avaliação das ações extensionistas, ganhando periodicidade bienal com a 
segunda edição em 2024.
A partir dos debates e análises do II Seminário de Extensão, foram 
identificadas necessidades de ajustes na organização da carga horária desti-
nada à extensão. Entre 2022 e 2024, as propostas foram discutidas em reu-
niões de colegiado, Núcleos DocentesEstruturantes (NDE) e na Câmara 
de Ensino Superior. O resultado desse processo foi a aprovação de uma 
nova proposta de distribuição da carga horária para a maioria dos cursos, 
implementada em 2025.
Curricularização da extensão no curso de Jornalismo
No curso de Jornalismo, a matriz curricular estabelecida em 2021 apre-
sentava uma proposta de fragmentação da carga horária de extensão em 22 
disciplinas, distribuídas ao longo de todas as fases do curso. A menor carga 
horária era de quatro horas, na disciplina Realidade Regional (1a fase), e a 
maior, de 80 horas, na disciplina Jornalismo Comunitário (6a fase).
A partir de 2025, a carga horária está concentrada em seis disciplinas, 
a partir da 4a fase, com a menor carga horária de 40 horas e a maior de 
80 horas. As atividades terão início nas disciplinas Marketing e Produ-
ção de Conteúdo e Observatório de Mídia, ambas com 40 horas. Na 5ª 
fase, Narrativas Sonoras III contará com 80 horas, seguida por Jornalismo 
Comunitário, com 80 horas, e Comunicação Integrada, com 40 horas, na 
6ª fase. O ciclo se encerra na 7a fase com Projeto Jornalístico Multimídia, 
que prevê 80 horas.
Essa reorganização busca fortalecer a integração entre teoria e prática, 
consolidando a extensão como parte essencial da formação acadêmica. A 
concentração da carga horária em menos disciplinas permite o desenvol-
vimento de projetos de maior duração e impacto, além de facilitar o acom-
panhamento contínuo das ações e a avaliação dos resultados. As mudanças 
refletem o compromisso da instituição com a formação cidadã e a produ-
ção de conhecimento orientado para a transformação social.
57
Experiências em movimento 
Antes mesmo da implementação da curricularização da extensão, o 
Curso de Jornalismo da Faculdade IELUSC já desenvolvia práticas que apro-
ximavam a formação acadêmica da comunidade. Um exemplo relevante é a 
Revista Eletrônica do Bom Jesus/Ielusc (Revi), programa de extensão que nas-
ceu junto com os cursos de Comunicação, em 1998. Pioneira na produção de 
conteúdo exclusivamente digital em Joinville, a Revi oferece aos estudantes 
a oportunidade de experimentar a profissão na prática, publicando textos 
sobre cultura, cotidiano e questões sociais da cidade e da região. Mais do que 
um canal de divulgação, o projeto se consolidou como um ensaio para o mer-
cado de trabalho, formando gerações de jornalistas que carregam na traje-
tória acadêmica o orgulho de terem dado os primeiros passos na Revi. Além 
disso, o portal se tornou um veículo importante para divulgar os resultados 
das ações de extensão realizadas pelos estudantes, integrando ainda mais o 
curso com as demandas e realidades da comunidade. As produções veicula-
das são reflexos diretos de projetos extensionistas que atendem a grupos da 
cidade, criando um espaço de diálogo entre a academia e a sociedade local.
Outro relevante exemplo é o Jornal do Paraíso. Um jornal comunitário 
produzido entre 2007 e 2017 pelo curso de Jornalismo, em parceria com o 
Conselho Comunitário do Jardim Paraíso e o Projeto Missão Criança. Sur-
giu como resposta à imagem negativa do bairro, frequentemente retratado 
pela mídia local como um dos mais violentos da cidade, o que gerava este-
reótipos e afetava a comunidade. Para mudar essa percepção, líderes comu-
nitários buscaram apoio acadêmico com o objetivo de criar um meio de 
comunicação que representasse a visão dos próprios moradores. Com edi-
ções mensais e tiragem de três mil exemplares, o jornal foi pioneiro entre 
os veículos comunitários da cidade. Durante sua existência, manteve uma 
relação transformadora entre a instituição de ensino e o bairro, envolvendo 
docentes, bolsistas e estudantes em um projeto de impacto social.
Nesta seção, serão apresentadas experiências de disciplinas que envolvem 
extensão, com foco em projetos de produção de conteúdo em vídeo e áudio, 
permitindo aos estudantes aplicar seus conhecimentos em materiais informati-
vos e educativos voltados às demandas da sociedade. Também serão abordados 
eventos realizados dentro e fora da instituição, que promovem debates e apro-
ximam a academia do público externo, além de oficinas práticas que atendem 
a diferentes grupos e incentivam o protagonismo comunitário.
58
Produções jornalísticas 
O webdocumentário Vivemos Aqui2 foi produzido na disciplina de Pro-
jeto Experimental, em 20223. Trata-se de um trabalho multimídia composto 
por site, textos, infográficos, imagens e quatro vídeos. O webdoc retrata a 
história de uma família indígena da etnia Deni que se mudou de Manaus 
(AM) para Joinville (SC) em meio à pandemia de Covid-19, e suas dificul-
dades na luta por moradia. O trabalho foi desenvolvido por Kevin Eduardo 
da Silva e Pedro Novais, com a colaboração de Noah Rosa (Publicidade e 
Propaganda) e Lucas Leoni (Sistemas para Internet) e teve orientação da 
docente Kérley Winques. A produção foi vencedora do Prêmio ACI/Ocesc 
de Jornalismo na categoria Jornalismo Universitário, em 2023.
Um dos objetivos do jornalismo é lançar luz sobre temas que necessi-
tam de visibilidade e de debate público. É por isso que o jornalismo 
é um agente de transformação social. O webdocumentário Vivemos 
Aqui faz isso. Toca em feridas que precisam ser tocadas. A luta por 
moradia é uma realidade dura enfrentada por muitos brasileiros e 
comunidades indígenas. Que este trabalho siga inspirando e provo-
cando reflexões. Estamos felizes e orgulhosos – Kerley Winques4.
Figura 2: Famílias Deni com os acadêmicos durante as gravações
2 Conheça o projeto: https://www.vivemosaqui.com.br/#/.
3 Esta disciplina fazia parte da grade curricular encerrada em 2024. Em Projeto Experimental, os alunos 
elaboravam, individualmente ou em duplas, uma produção jornalística com caráter extensionista.
4 JORNALISTAS da Faculdade Ielusc vencem Prêmio ACI/Ocesc de Jornalismo Universitário. Revi, 
Joinville, 8 mar. 2023. Disponível em: https://revidigital.ielusc.br/index.php/2023/03/08/jornalistas-da- 
faculdade-ielusc-vencem-premio-aci-ocesc-de-jornalismo-universitario/. Acesso em: 21 mar. 2025.
https://www.vivemosaqui.com.br/#/
https://revidigital.ielusc.br/index.php/2023/03/08/jornalistas-da-faculdade-ielusc-vencem-premio-aci-ocesc-de-jornalismo-universitario/
https://revidigital.ielusc.br/index.php/2023/03/08/jornalistas-da-faculdade-ielusc-vencem-premio-aci-ocesc-de-jornalismo-universitario/
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Na disciplina de Produção Audiovisual II, em 2024, uma atividade 
extensionista trabalhou diretamente com o Coletivo Lixo Zero Joinville e teve 
como objetivo atuar no processo de transmissão de conhecimento referente 
ao ciclo da reciclagem por meio de uma websérie publicada no Instagram do 
curso de Jornalismo, da Revi Digital e do Coletivo Lixo Zero. A proposta da 
atividade, que recebeu o nome de EcoCiclo5, partiu de uma demanda iden-
tificada por mim, docente da disciplina, e pela possibilidade de colaborar 
com o grupo que atua de forma voluntária na cidade. Dessa forma, foram 
necessárias algumas etapas: (a) reunião da professora com uma represen-
tante do coletivo para definir a pauta e formas de veiculação; (b) divisão da 
turma em quatro grupos e cada equipe ficou responsável por uma etapa do 
ciclo da reciclagem (separação dos resíduos em casa, destino do resíduo orgâ-
nico, trabalho das cooperativas de reciclagem, empresa que compra material 
reciclado); (c) agendamento e gravação das fontes indicadas pelo coletivo; 
(d) edição, publicação e divulgação do material produzido.
A produção desses conteúdos não apenas possibilitou a aplicação prá-
tica dos conhecimentos dos alunos, mas também fortaleceu a parceria com 
a comunidade, gerando um conteúdo relevante que contribui para a cons-
cientização sobre a importância da reciclagem na cidade.
Oficinas e prestação de serviços 
Na disciplina de Jornalismo Comunitário, ministrada pela professora 
Marília Crispi de Moraes, normalmente, a turma é dividida em equipes e 
cada uma delas escolhe uma Organização Não Governamental, associação 
sem fins lucrativosou instituição de ensino pública para realização de uma 
oficina de jornalismo comunitário ou educomunicação.
Em 2021, um dos grupos desenvolveu a oficina “Pensando Fake News” 
no Centro Integrado João de Paula. Foram atendidos 19 idosos com o obje-
tivo de preveni-los contra golpes e a disseminação de notícias falsas através 
do celular. O projeto, desenvolvido em duas tardes, foi dividido em etapas: 
(a) as alunas apresentaram três notícias verdadeiras e três falsas. Os idosos 
foram convidados a identificar quais eram as verdadeiras e depois analisa-
ram, juntos, as características das fake news; (b) depois as alunas escreveram 
5 DIGITAL, Revi. EcoCiclo. Joinville, 21 out. 2024. Instagram: @revidigital.ielusc. Disponível em: https://
www.instagram.com/reel/DBZ2xyQMaMq/. Acesso em: 21 mar. 2025.
https://www.instagram.com/reel/DBZ2xyQMaMq/
https://www.instagram.com/reel/DBZ2xyQMaMq/
60
em papel kraft (em letras bem grandes) as características que haviam sido 
identificadas nas notícias falsas. Assim, montaram um checklist que, jun-
tamente com a cartilha impressa, distribuída aos idosos, serviu de ferra-
menta para averiguar a veracidade de outras notícias.
A avaliação foi feita, principalmente, por meio de relato oral dos ido-
sos logo após a finalização do checklist. Embora dois participantes tives-
sem uma postura mais negacionista, todos participaram, comentaram suas 
experiências e lembraram de fake news de que foram vítimas.
Figura 3: Fotos das oficinas
Fotos: Acervo Ielusc.
Em 2022, um dos grupos realizou a oficina “Jornalismo no Mundo 
Digital” com alunos do 3o ano do ensino médio da Escola de Educação 
Básica Professora Juracy Maria Brosig (bairro Paranaguamirim) com o 
objetivo de ajudá-los a compreender as diversas formas de fazer jornalismo 
(em áudio, vídeo, texto) para os meios digitais e a importância da infor-
mação de qualidade. A intenção foi fazer os estudantes se sentirem pro-
tagonistas do fazer jornalístico (desde a escolha da pauta até a execução). 
O tema escolhido foi as dificuldades dos estudantes do ensino médio no 
período noturno. O resultado final foi publicado na Revi6.
Em 2023, um dos grupos realizou uma oficina de podcast para alu-
nos do ensino médio do CEDUP (Curso Profissionalizante em Marketing). 
Após conversa introdutória sobre tipos de podcast, técnicas de entrevista, 
6 Estudantes de escola de Joinville enfrentam desafios no período noturno. Revi, Joinville, 11 nov. 2022. 
Disponível em: https://revidigital.ielusc.br/index.php/2022/11/11/estudantes-de-escola-de-joinville- 
enfrentam-desafios-no-periodo-noturno/. Acesso em: 21 mar. 2024.
https://revidigital.ielusc.br/index.php/2022/11/11/estudantes-de-escola-de-joinville-enfrentam-desafios-no-periodo-noturno/
https://revidigital.ielusc.br/index.php/2022/11/11/estudantes-de-escola-de-joinville-enfrentam-desafios-no-periodo-noturno/
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aplicativos de gravação e edição de áudio, os estudantes (em equipes) pro-
duziram seus próprios podcasts. Ao todo, 21 jovens participaram da oficina, 
divididos em seis grupos. Na avaliação, todos os estudantes aprovaram a 
atividade com nota máxima. 
Em 2024, duas acadêmicas realizaram uma atividade na cidade de São 
Bento do Sul, onde uma delas reside. A oficina envolveu os participantes 
do projeto social Salve Rua e levou aos jovens da pista de skate de Serra 
Alta uma vivência prática sobre cobertura esportiva. A atividade reuniu 
11 crianças e adolescentes, com idades entre 5 e 15 anos, para uma expe-
riência que combinou teoria e prática sobre captação de imagens, fotogra-
fia, técnicas de entrevista e gravação com câmera. A abordagem interativa 
aliou diálogos sobre o jornalismo esportivo a exercícios práticos, nos quais 
os participantes se dividiram em funções para simular a cobertura de um 
evento, utilizando câmeras, microfones e aplicativos acessíveis.
A ação teve como objetivo incentivar os participantes a produzirem 
conteúdos sobre o universo do skate, esporte que move o projeto Salve Rua 
desde sua criação, em 2014. Com atendimento gratuito e 100% voluntário, 
o projeto acolhe cerca de 30 jovens e busca afastar crianças e adolescentes 
de situações de vulnerabilidade, promovendo a atividade física e desco-
brindo talentos locais. A oficina aproximou os jovens do Jornalismo, ao 
mesmo tempo em que fortaleceu o propósito do projeto de usar o esporte 
como ferramenta de transformação social.
Seguindo essa mesma linha metodológica, em que cada estudante ou 
grupo define uma entidade com a qual irá trabalhar, a disciplina de Comu-
nicação Organizacional propôs a criação de Planos de Comunicação Inte-
grada (PCI) para entidades ou pequenos negócios. A atividade foi estru-
turada em etapas, contemplando desde a análise situacional até a entrega 
do planejamento final, com definição de objetivos, estratégias, execução de 
pelo menos uma ação prevista e mensuração de resultados. Além da aplica-
ção prática dos conceitos, a experiência reforça a importância do trabalho 
em equipe, da organização e do relacionamento com os clientes – desafios 
que fazem parte da atuação profissional. A aproximação com organizações 
da comunidade também evidenciou o papel da extensão na formação aca-
dêmica, ao fornecer vivências que ampliam a compreensão sobre as neces-
sidades de comunicação das entidades locais e fortalecem o compromisso 
social da graduação em Jornalismo.
62
Eventos 
Em maio de 2024, uma proposta interdisciplinar das disciplinas de 
Realidade Regional, ministrada pela professora Valdete Daufemback; 
Antropologia, ministrada pela professora Bárbara de Jesus; e Psicologia e 
Comunicação, de responsabilidade do professor Nasser Haidar Barbosa, 
culminou na realização de uma live em forma de coletiva de imprensa 
sobre o enfrentamento à violência contra a mulher.
O evento aconteceu no Centro de Direitos Humanos Maria da Graça 
Braz e contou com a presença de três mulheres que lutam pelo fim da vio-
lência contra a mulher em Joinville: Ana Lúcia Martins, vereadora; Ana 
Paula Chaves, advogada; e Larissa Stephanie Pereira, professora.
A atividade envolveu mapeamento da violência contra a mulher em 
Joinville; estudo teórico e pesquisa sobre o tema; busca de fontes para o 
debate; criação de grupos de trabalho (repórteres; produção; cerimonial; 
divulgação); filmagem, transmissão ao vivo e participação da coletiva; edi-
ção e disponibilização do material.
Figura 4: Coletiva de imprensa transmitida ao vivo 
Foto: Acervo Ielusc.
63
Em junho de 2023, um evento chamado Intercâmbio Cultural envolveu 
seis disciplinas dos cursos de Jornalismo e Psicologia. Os docentes envolvi-
dos na atividade extensionista (Marília Moraes, Mariana Datria Schlutz, Nas-
ser Barbosa, Patrícia Villar, Jonas Daniel Pôrto e Valdete Daufemback), junto 
dos respectivos discentes organizaram o evento, realizado na sede da Asso-
ciação de Moradores da Entrada dos Espinheiros em uma tarde de sábado.
O Intercâmbio Cultural consistiu em uma partilha gastronômica e 
de vivências entre professores, estudantes, lideranças do bairro Comasa e 
famílias de imigrantes haitianas e venezuelanas. Na programação, pratos 
típicos, música, brincadeiras e sessão de fotografias.
Figura 5: Intercâmbio cultural
Desafios e oportunidades 
Os movimentos dialógicos apresentados até aqui traçam o caminho 
percorrido pela extensão universitária e nos convidam à reflexão, com 
o objetivo de fomentar o debate sobre a qualificação dos processos de 
manutenção e execução das práticas extensionistas. Embora a seção ante-
rior tenha destacado algumas práticas bem-sucedidas de uma instituição, 
64
há inúmeras outras que acontecem com frequência quase natural. Isso ocorre 
porque, como mencionado anteriormente, a extensão já estava presente nos 
currículos dos cursos de Jornalismo, mesmo antes da obrigatoriedade.
Além disso, o primeiro ponto de discussão reside em um consenso 
entre pesquisadores, docentes e profissionais envolvidos em atividades 
extensionistas: o Jornalismo carrega, em sua essência,a prática extensio-
nista, pois todo conteúdo jornalístico deve ser produzido para e pela socie-
dade. Esse debate foi, inclusive, um dos temas do II Simpósio Catarinense 
de Ensino de Jornalismo, realizado pela Universidade Federal de Santa 
Catarina, em 2024, e que deu origem a este livro.
Meneses, Souza e Teske (2018, p. 17), ao analisar a contribuição da 
extensão para a formação integral do discente sob o ponto de vista da valo-
rização de identidades locais, traça a relação entre a prática extensionista 
e as comunidades. Os autores são categóricos em afirmar que a “extensão 
é um dos processos mais importantes na formação do jornalista para criar 
vínculos com as comunidades”. Dessa forma, a extensão contribui para 
construir laços de pertencimento e reconhecimento na comunidade, tor-
nando-se um importante instrumento de ensino para os docentes, de for-
mação para os alunos e de visibilidade e cidadania para as comunidades.
Apesar desse entendimento, é fundamental problematizar sua aplicação 
no contexto contemporâneo. Embora a prática jornalística tenha a sociedade 
como público-alvo, a extensão exige que o processo seja dialógico, isto é, 
deve haver uma troca mútua de saberes e experiências, em vez de apenas 
um fluxo de conteúdo acadêmico para o público. Conforme Oliveira (2023), 
essa reflexão pode começar a partir de como os cursos de Jornalismo estão 
respondendo à curricularização da extensão, repensando o sentido da for-
mação jornalística. Baseando-se na crítica de Paulo Freire (1979), que aler-
tava para a redução da extensão universitária a um processo unidirecional de 
transmissão de conhecimento, é necessário garantir que o saber popular seja 
reconhecido e que haja diálogo com os sujeitos das ações de extensão.
Portanto, a extensão não deve se limitar a levar conhecimento acadê-
mico para comunidades específicas, mas deve ser um processo de intercâm-
bio, permitindo o aprendizado mútuo e a troca de saberes. Aplicando essa 
perspectiva ao jornalismo, surgem novas questões, especialmente sobre a 
necessidade de reposicionar as práticas jornalísticas, revisando a linguagem 
e as estruturas tradicionais (Saback, 2024). Isso implica ajustar as rotinas do 
jornalismo para atender às expectativas das atividades extensionistas.
65
Além dessas reflexões teóricas, existem desafios práticos que merecem 
atenção especial: (a) mensuração do impacto; (b) relacionamento com a 
comunidade/local atendido; (c) engajamento dos acadêmicos.
A mensuração do impacto é um dos principais obstáculos, uma vez 
que os resultados das atividades extensionistas em Jornalismo são frequen-
temente qualitativos. Isso exige metodologias robustas para demonstrar o 
valor social dessas ações. Adicionalmente, há o desafio de engajar órgãos 
públicos e entidades do terceiro setor, que já participam de outras inicia-
tivas extensionistas, o que pode limitar seu interesse ou disponibilidade 
para novas parcerias. Esse cenário é agravado pela falta de conscientização 
da comunidade externa sobre o potencial das atividades extensionistas no 
jornalismo, o que exige um esforço contínuo de sensibilização. Interessa 
observar que o entrave é compartilhado com outras instituições como 
mostram Meneses, Souza e Teske (2018, p. 24): “Sob outro aspecto, a difi-
culdade de garantir que a comunidade tenha algum nível de participação, 
nos três níveis de implantação dos projetos – no planejamento, na efetiva 
execução e na avaliação, é outro desafio apresentado”. 
Outro ponto crucial é o engajamento dos acadêmicos em atividades 
fora do horário regular de aula. Como muitos estudantes de jornalismo 
têm atividades profissionais durante o dia, a dedicação às atividades exten-
sionistas pode ser dificultada. Portanto, é necessário buscar estratégias que 
conciliem a agenda dos alunos com as demandas das atividades propostas.
Contudo, desafios e reflexões não limitam o poder da extensão no 
curso de Jornalismo, tornando as perspectivas promissoras, especialmente 
quando se reconhece a crescente importância do papel da universidade 
na transformação social. Ao integrar os saberes acadêmicos e populares, 
a extensão pode não apenas inovar as práticas comunicacionais, mas tam-
bém contribuir para o desenvolvimento de soluções criativas e eficazes 
para os desafios da comunidade.
Considerações finais 
As experiências relatadas ao longo deste capítulo permitem uma 
reflexão final sobre o papel da extensão na formação acadêmica e na inte-
gração entre universidade e sociedade. Embora os desafios estejam pre-
sentes no processo de execução das atividades extensionistas, fica evidente 
66
que os princípios da extensão – defendidos por autores já mencionados 
e por docentes e pesquisadores da área –, como o caráter dialógico entre 
academia e sociedade, a troca de saberes entre comunidade acadêmica e 
comunidade externa e a aplicação prática do conhecimento teórico para 
atender demandas sociais, são atendidos ou, ao menos, buscados com 
empenho por quem atua na linha de frente.
Quando estudantes vão até comunidades em situação de vulnerabilidade 
social para ouvir suas histórias de vida, compreender necessidades e relatar 
essas vivências por meio de um produto jornalístico, o caráter extensionista 
da ação ganha protagonismo. Mesmo que o impacto gerado não resulte em 
mudanças imediatas, o simples ato de amplificar a voz e se colocar como 
mediador da realidade reforça o papel do ensino superior como ponte na 
geração de conhecimento e na valorização dos saberes populares. Além disso, 
ao conhecer outras culturas, costumes e modos de vida, o acadêmico amplia 
sua percepção de mundo, compreendendo que o Jornalismo que aprende na 
sala de aula e ensina na comunidade é o mesmo que o transforma em cida-
dão mais sensível e comprometido com o coletivo.
A partir da análise da curricularização da extensão, conclui-se que essa 
proposta representa um marco significativo na integração entre universidade 
e sociedade. Ao inserir as práticas extensionistas de maneira estruturada no 
currículo, cria-se um ambiente mais dinâmico e inclusivo, no qual o apren-
dizado vai além dos limites da sala de aula. O curso de Jornalismo tem se 
destacado por adotar práticas extensionistas de longa data, com o objetivo de 
formar profissionais mais comprometidos com as necessidades da comuni-
dade e com a construção de uma sociedade mais justa e informada.
A experiência com disciplinas como Jornalismo Comunitário, que 
envolvem diretamente a comunidade na produção de conteúdo e em ações 
concretas, ilustra o potencial transformador da extensão no ensino supe-
rior. Essas práticas não apenas enriquecem o processo de aprendizagem, 
mas também aproximam o jornalismo das realidades locais e das deman-
das sociais. A curricularização, ao sistematizar essas atividades, fortalece o 
compromisso da universidade com a sociedade, tornando o estudante não 
só um profissional capacitado, mas um agente de transformação social.
Contudo, o processo de implementação e consolidação da curricula-
rização da extensão no Curso de Jornalismo apresenta desafios que exi-
gem constante reflexão e aprimoramento. A escuta ativa da comunidade, o 
estabelecimento de parcerias e o desenvolvimento de ações que realmente 
67
atendam às demandas locais são etapas fundamentais para garantir o 
sucesso das práticas extensionistas. Além disso, é necessário que haja 
maior conscientização e engajamento tanto dos docentes quanto dos 
estudantes para que essas práticas se consolidem como parte integrante 
da formação acadêmica. A contínua aproximação entre a universidade 
e a sociedade, por meio de ações extensionistas, potencializa o impacto 
do ensino e da pesquisa na resolução de problemas reais, reafirmando o 
papel social da universidade.
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68
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https://revistas.usp.br/comueduc/article/view/217800/206155
https://revistas.usp.br/comueduc/article/view/217800/206155
69
C A P Í T U L O 4
Estágio em Jornalismo sem 
núcleos consistentes de pesquisa 
e supervisão da relação com 
mercado profissional
Roseméri Laurindo1
O estágio curricular é uma fase marcante da formação de grande parte 
das pessoas que almejam profissões que têm como requisito o ensino 
superior. Prevista nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do Jorna-
lismo, a exigência apresenta limitações, conforme manifestaram os coor-
denadores de cursos do país, em encontros virtuais organizados pela Asso-
ciação Brasileira de Ensino de Jornalismo (Abej), em 2024. Dentre algumas 
situações positivas e negativas relatadas (questões sobre ensino, pesquisa, 
extensão, estruturais, de pessoal, recursos, de princípios, econômicas, tec-
nológicas, sociais e culturais diferenciadas nas experiências do Norte, Sul, 
Centro-Oeste, Nordeste e Sudeste), evidenciou-se a necessidade de meca-
nismos que assegurem acesso e qualidade nos estágios obrigatórios. Não 
existem núcleos dedicados a ensinar e pesquisar constantemente e com 
profundidade este importante meio para formação profissional superior.
Há décadas os campos universitário e profissional debatem o assunto. 
No entanto, as discussões vão e voltam sob paradigmas que merecem apro-
fundamento. Sem base permanente de dados para estudos específicos, os 
coordenadores correm em busca de soluções para remendo de seus proble-
mas, desprovidos de parâmetros inovadores. Recaem sobre eles as deman-
das dos estudantes que, conforme pesquisa de Cruber (2024) – apresen-
tada no II Simpósio Catarinense de Ensino de Jornalismo na UFSC, em 
novembro de 2024 – enfrentam sofrimento ético em ambientes nos quais 
estagiam. Já assinalavam Sardinha, Moralis e Silva (2013, p. 160): “O está-
gio é um momento de grande experiência para o aluno, mas é também um 
1 Doutora em Ciências da Comunicação pela Universidade Nova de Lisboa, Mestre em Comunicação e 
Cultura Contemporâneas pela Universidade Federal da Bahia (UFBa), jornalista pela Universidade Fe-
deral de Santa Catarina (UFSC). Diretora regional Sul da Associação Brasileira de Ensino de Jornalismo 
(Abej), integrante do Conselho Fiscal da Intercom e da Comissão de Ética do Sindicato dos Jornalistas 
de Santa Catarina (UFSC). Professora aposentada pela Universidade Regional de Blumenau (FURB). 
E-mail: rlaurindo@furb.br
70
momento de dúvidas e conflitos que devem ser compartilhados com profis-
sionais”. Um estudo comparativo entre áreas distintas poderia demonstrar 
os óbices de toda profissão que tem o estágio como oportunidade de aplica-
ção dos ensinamentos acadêmicos, identificando diferenças, similaridades, 
padrões e tendências.
As universidades e seus respectivos cursos fazem parte do contexto das 
crises profissionais, embora alguns docentes prefiram colocar-se à parte, 
reforçando o coro de críticas ao jornalismo, sem, muitas vezes, refletir 
sobre soluções plausíveis. Na trincheira do saber/fazer, os coordenadores 
são convocados a oferecer respostas efetivas e acabam assumindo indivi-
dualmente responsabilidades de teor coletivo. 
O estágio voltou a ser obrigatório nas DCNs homologadas pelo Minis-
tério da Educação em 2013. Antes disso, passou por várias etapas, já tendo 
sido obrigatório, depois facultativo e posteriormente proibido, conforme 
regulações sucessivas. Isso no que diz respeito a inserções curriculares, 
pois, independentemente, os não obrigatórios são regulados pela Lei do 
Estágio (no 11.788/2008, artigo 1o, § 2o).
Mesmo antes de 2013, docentes da Universidade do Estado de Mato 
Grosso (Unemat) publicavam artigo com um balanço sobre o estágio na 
instituição, implementado desde o primeiro semestre letivo de 2010, pois 
a Unemat promulgou resolução própria com base na lei geral dos estágios 
e no relatório tornado público em 2009 pela Comissão de Especialistas em 
Jornalismo instituída pelo MEC, mais tarde homologado como DCNs. 
Considerações bastante atuais:
Como proposta, o estágio em Jornalismo é consenso enquanto 
possibilidade. Ao converter-se em uma ação programada, pactuada 
e executada, nota-se que os pactos para operacionalizar o estágio 
acabam fragilizados pela ausência de fundamentos pedagógicos, ca-
pazes de legitimá-los no conjunto das preocupações sobre o ensino e 
a formação (Sardinha; Moralis; Silva, 2013, p. 151-152).
Dez anos depois da obrigatoriedadecurricular nas DCNs, os estágios 
nas cidades do interior do Brasil e nas capitais assumem contornos distin-
tos, mas em comum reafirmam o tensionamento entre ambientes profissio-
nais e acadêmicos. Reside aí o antigo nó à espera de novos paradigmas, sem 
o que as discussões ignoram causas complexas e desafiadoras da atualidade.
71
O pano de fundo inclui concepções sobre ensino partilhadas entre 
empresas, sindicatos e universidades e restrições quanto à dimensão 
do estágio como espaço para legitimar e fortalecer tanto o campo 
profissional como o do ensino e pesquisa (campo de conhecimento) 
(Sardinha; Moralis; Silva, 2013, p. 152).
Na região paranaense de Cascavel, por exemplo, há grande oferta de 
vagas para estagiários, mas os professores reclamam da depreciação das 
práticas jornalísticas por empresas que exigem de seus colaboradores per-
formances instagramáveis em detrimento de apurações, entrevistas e repor-
tagens. Enquanto isso, professores quebram a cabeça para incluir inovações 
no currículo, sem desprezo da profissão.
Por racionalidade administrativa, a Universidade Regional de Blume-
nau (FURB), depois de dez anos de DCNs consolidadas, assume o risco, em 
2025, de alargar algumas disciplinas em turmas conjuntas com Publicidade 
e Propaganda, como “Produção de conteúdo para redes sociais”. De que 
modo os professores vão garantir o caráter epistêmico de ambas as áreas no 
desempenho dos estudantes nos estágios, só o tempo dirá. Lembrando que 
a profissão publicitária é tão ou mais desregulamentada que a jornalística.
Décadas atrás a proibição do estágio se justificava pelo receio de 
exploração de mão de obra nas empresas e pela falta de laboratórios e 
consequentes práticas jornalísticas nos cursos. Nos dias de hoje, porém, a 
produção nas universidades é pujante como se pode comprovar em even-
tos como Expocom, da Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares 
de Comunicação (Intercom). O que sobressai na atualidade é o interesse 
dos estudantes pelo estágio como vivência profissional – pavor de muitos 
jovens, especialmente da geração Z, mais vulnerável às relações interpes-
soais – e remuneração. 
O ideal de estágio é um estorvo para sistemas massificados de ensino 
e ambientes de trabalho autoritários e mercenários, ambos refratários ao 
contraditório. Mas enriquece perspectivas transparentes e democráticas 
baseadas em processos participativos entre docentes, discentes e jornalistas 
no campo de trabalho. Se a formação profissional pretende uma totalidade, 
deve envolver “conhecimento, aspectos afetivo-emocionais, habilidades, 
atitudes e valores” (Sardinha; Moralis; Silva, 2013, p. 158), situando a prática 
do estágio como polissêmica, para descobertas de dinâmicas sociais, não 
confundindo a preparação para a profissão com mera busca de emprego. 
72
Não obstante, é inegável que o estágio também possa servir de passaporte 
para o trabalho, ancorado em experiências de sucesso de egressos.
Trata-se de um movimento complementar e muitas vezes contradi-
tório entre universidade e mercado profissional. Se a formação não deve 
simplesmente conformar-se a demandas do mercado, as quais, sob pretexto 
das especialidades, competência e rigor técnico, acabam por condicionar 
socialmente algumas ações, por outro lado, não pode, também, desconsi-
derar tais exigências, uma vez que a universidade tem responsabilidade de 
preparar profissionais justamente para inserção no amplo sistema social de 
trabalho. O estágio deveria tornar-se em potente núcleo de conhecimento 
entre instituições formadoras e mercado de trabalho, problematizando 
todo contexto para o qual as instituições de ensino superior preparam cida-
dãos profissionais.
Salários baixos antes, durante e depois da formação superior são des-
motivadores, segundo a coordenadora do curso de Jornalismo do Insti-
tuto Superior e Centro Educacional Bom Jesus/Ielusc de Joinville, Marí-
lia Moraes, na luta pelo cumprimento do estágio obrigatório. Ela lembra 
que cedo os jovens trabalham com salários que comparam de imediato 
aos valores das mensalidades universitárias, em instituições pagas onde a 
angústia para dar conta das prestações passa a ser um sofrimento também 
dos coordenadores empenhados em fechar turmas. É o que acontece igual-
mente na Universidade de Passo Fundo, no Rio Grande do Sul. Contudo, a 
coordenadora Bibiana de Paula Friderichs, da UPF, reforça os ganhos obti-
dos para a formação superior em Jornalismo com as DCNs, os quais “não 
se pode perder” e acredita que o constante tensionamento quanto à apro-
ximação das tendências do mercado desafia mais a se pensar em “como” 
ensinar do que em “o que” ensinar. 
A exploração de estagiários não é um fenômeno atual nem exclusivi-
dade das empresas brasileiras, como se vê na tese de doutorado de Valverde 
(2006) ao trazer situações de outros países.
Na Europa muitas empresas contratam alunos dos últimos anos dos 
cursos de Jornalismo, pagando abaixo do piso ou, muitas vezes, até 
de graça. Os estudantes, como ocorre por aqui, muitas vezes aceitam 
estagiar nessas condições, sob o pretexto que estão aprendendo a 
prática, além da ilusão criada de uma possível contratação assim que 
terminarem o curso (Valverde, 2006, p. 117).
73
A vice-chefe do Departamento de Jornalismo da Unicentro, no 
Paraná, Elisa Roseira levanta a questão do estado de ânimo e vulnerabi-
lidade dos universitários da geração pós-pandemia, acentuando indica-
dores de evasão e pedidos de acompanhamento pedagógico. Conclama 
urgência por intervenções formativas para o corpo docente, perante a 
falta de interesse estudantil por diversas disciplinas. Permanentemente, a 
instituição recebe propostas de estágio home office, sobre as quais não há 
diretrizes. Nesse contexto, Fábio Luiz Witzki, coordenador na Universi-
dade Tuiuti do Paraná, defende que é fundamental a ampla divulgação do 
leque de opções no campo de trabalho jornalístico, cada vez mais dinâ-
mico e diversificado.
Nuances da problemática se repetem seja em instituições privadas ou 
públicas, municipais, estaduais ou federais, como na Universidade Fede-
ral de Santa Catarina, onde a ex-coordenadora de curso, Valentina Nunes, 
observa mudanças no perfil dos estudantes que, mesmo sem pagarem 
mensalidades, procuram sustentação financeira para se manter na capital 
catarinense. Na UFSC, tem se repetido a demora de muitos alunos na 
integralização da carga horária. Alguns preferem desde cedo contar com 
salários que lhes pareçam oportunos em setores de marketing e asses-
sorias. Casos de estágios não obrigatórios acabam sendo convalidados 
como curriculares obrigatórios. Nesta linha, a Universidade Federal de 
Tocantins (UFT) procura refazer os termos de compromisso quando há a 
possibilidade de convalidação.
Antes de vigorar o obrigatório, no segundo semestre de 2014, a UFSC 
contava com 81 estágios em andamento (Silva, 2015), com a imensa maioria 
atuando em empresas e instituições públicas, sob predomínio de assesso-
ria de imprensa e jornalismo online. Pesquisa monográfica de Silva (2015) 
traz dados completos, desde as intenções estudantis até os valores pagos 
aos estagiários, passando por tipo de atividade que realizavam, em análises 
que merecem ser atualizadas comparativamente. “O que se revelou ser o 
‘Calcanhar de Aquiles’ dos estágios dos estudantes de Jornalismo da UFSC 
é a orientação docente, peça-chave na efetivação do papel pedagógico do 
estágio” (Silva, 2015, p. 112). Os professores queixaram-se do predomínio 
burocrático nas ações de coordenação, funções que poderiam ser estendi-
das a servidores técnicos, cabendo aos docentes um contato mais estreito 
com os locais de trabalho. Para muitos alunos, tratava-se de uma ocupação 
profissional sem o teor pedagógico que o estágio ensejaria. 
74
Um cenário mais confiante de inserção profissional por meio da for-
mação está por ser desenhado. Sem ele é sempre frágil qualquer regulação, 
por isso algumas instituições olham para as DCNs conforme o nome diz: 
diretrizesque implicam flexibilidade. As diferentes gerações demandam 
permanentes estudos, sobretudo pela velocidade das transformações da 
sociedade tecnomidiatizada. É fundamental para o ensino de Jornalismo a 
compreensão e criação de estratégias, por exemplo, quanto a estudantes que 
só consomem informação pelas redes sociais. Como presidente do Núcleo 
Docente Estruturante do curso de Jornalismo da Universidade Federal do 
Sergipe (UFS), Michele da Silva Tavares preocupa-se com o desinteresse 
dos alunos pelos conteúdos jornalísticos e com o fato de que a maior parte 
das vagas para estágio é em assessorias, numa discrepância entre o que 
estudam e onde precisam atuar. Como motivá-los a valorizar produções 
de credibilidade é o questionamento do coordenador Basílio Sator, da Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ele acrescenta ainda 
que as inclusões positivas vividas hoje nas instituições de ensino superior 
carecem de políticas correspondentes, para contemplar a diversidade atual 
de alunos que estudam e trabalham na escala 6x1, em shoppings, como 
motoristas de aplicativo, entre outros, ao lado daqueles que, por sua vez, 
viajam uma vez por ano para Europa. Com certeza o estágio terá valor dife-
rente para cada segmento. Além disso, grupos de neurodivergentes exigem 
capacitação docente, entre outros suportes.
Francesco Flávio da Silva, coordenador de Jornalismo da Unochapecó, 
traz a realidade de instituições que procuram, nos coordenadores, um tipo 
de gestor que administre outras graduações que não apenas o Jornalismo. 
Na instituição, com Metodologia de Aprendizado Baseado em Experiência, 
percorre-se um caminho que vem dando certo, porém Francesco percebe 
que da propalada crise entre mercado e academia há que se observar o 
que entidades como a Associação Catarinense de Emissoras de Rádio e TV 
(Acaert) vêm sinalizando como perfis de seus consumidores. Considera 
importantíssimas as ações conjuntas entre instituições que lidam nas várias 
frentes do Jornalismo.
Ayoub Hanna Ayoub, da Universidade Estadual de Londrina, defende 
que as experiências que dão certo precisam ser mais divulgadas. Entende 
que o “mercado destruído”, a não exigência do diploma e o descrédito da 
imprensa nos últimos anos, são pilares da situação atual. Contudo, observa 
que iniciativas como política de cotas mudaram o cenário universitário, 
75
com a entrada de pessoas que valorizam as condições recebidas para ingres-
sarem. Todavia, na sua opinião, não deveria existir estágio obrigatório e 
argumenta que o assunto deva ser discutido com entidades sindicais. 
Vinte anos atrás, o XXXII Congresso de Jornalistas aprovou um Pro-
grama Nacional de Projetos de Estágio Acadêmico em Jornalismo (Fenaj, 
2006). Depois das DCNs de 2013, a Fenaj e o então Fórum Nacional de 
Professores de Jornalismo (atual Abej) redigiram uma proposta conjunta 
com orientações gerais para regulamentos de estágio curricular supervisio-
nado em Jornalismo (Fenaj, 2015).
No Paraná, o sindicato dos jornalistas chegou a incluir cláusulas em 
relação ao estágio em convenções coletivas, na tentativa de impedir exces-
sos que desemboquem na exploração de mão de obra. Uma das medidas é 
a fiscalização compartilhada. Quase todas as empresas “não possuem um 
projeto de desenvolvimento de estágios, portanto é preciso elaborar, em 
conjunto com todos os setores envolvidos, um que atenda todos os pre-
ceitos pedagógicos.” (Valverde, 2006, p. 180). Para tornaram-se efetivas, as 
normas necessitam de ações comuns entre universidade, empresas e sindi-
catos, articuladas em algum núcleo permanente.
Torna-se claro que enfrentar os desafios simplesmente proibindo o 
estágio soa como saída fácil diante de tamanha complexidade, como lavar-
-se as mãos, tapar o sol com a peneira. Além do mais, ir-se-ia na contramão 
da aspiração das atuais gerações e das urgentes dinâmicas profissionais. A 
negação provoca mais insatisfação nos jovens interessados em estudar Jor-
nalismo, além de virar as costas para os desafios inter-relacionais de onde, 
quiçá, possam surgir inovações.
Também já houve vigência no passado do formato facultativo, flexi-
bilidade que por um lado pode aprofundar o fosso entre instituições com 
maior ou menor condições, recursos e rigor. Uma profissão que se pretende 
regulamentada exige parâmetros nacionais, sem os quais se engrossa o cal-
deirão que alimenta justamente os movimentos contra a regulamentação 
do Jornalismo em suas várias frentes.
Atualmente, os cursos de Jornalismo têm a possibilidade de criar 
sua própria regulamentação para o estágio, uma vez que as orien-
tações das diretrizes nesse aspecto são bastante genéricas. Desse 
modo, cada curso terá que encontrar um ponto de equilíbrio en-
tre seguir as Diretrizes Curriculares à risca e ajustá-las à realidade 
76
socioeconômica e cultural do seu entorno, da instituição e da região 
onde está inserido (Carvalho; Mota, 2024, p.3).
Para que o ensino superior busque correspondência ao melhor das 
práticas profissionais e fortaleça as lutas pelo restabelecimento da obrigato-
riedade do diploma – sem o qual a formação em Jornalismo enfraquece –, 
valeria esforço para serem criadas normas similares a outras profissões 
que possuem conselhos (contadores, psicólogos, professores, engenheiros, 
enfermeiros, fisioterapeutas, advogados, agrônomos etc.). A realização de 
pesquisas comparativas poderia ajudar para que as lutas não fiquem reféns 
de discursos e bandeiras que não equivalem a práticas possíveis.
Agendas regionais de trabalho
No centro das decisões nacionais, a Universidade de Brasília (UnB) 
também registra o desejo dos alunos por estágios desde o primeiro semes-
tre de estudos. A capital federal oportuniza estágios bem remunerados, 
mas em consequência ocasiona corrida precoce pelo trabalho e distan-
ciamento de atividades de iniciação científica, entre outras vivências de 
maior dedicação ao ambiente universitário. A Universidade Federal de 
Goiás (UFG), por sua vez, tenta regular a sanha pelo trabalho ao liberar 
o estágio obrigatório apenas dentro da instituição, para garantir maior 
controle, com a exigência de jornalistas formados na supervisão. Mesmo 
assim, não deixa de receber reclamações por suposto uso de mão de obra 
indevida. A experiência na UFG deve resultar, em 2025, em livreto com 
um manual de estágio obrigatório, referência a ser compartilhada para 
maiores reflexões.
O quadro de desertos de notícias no Brasil tão bem mapeado pelo atlas.
jor.br valeria como balizador para projetos de formação em Jornalismo 
aliados a demandas nacionais, com protocolos inovadores entre empresas 
e universidades, visando ao preenchimento das lacunas. No Centro-Oeste, 
a redução de iniciativas jornalísticas aumenta os esforços de institui-
ções como a Unemat, onde os estudantes querem estágio como forma de 
remuneração. Encaram desafio redobrado de convalidação, já que muitas 
empresas não possuem profissionais diplomados. O coordenador Gibran 
Luis Lachowski exalta urgência das campanhas em defesa do diploma, 
77
do campo de profissionalização com atuação ampla e dos cursos de Jorna-
lismo como ativos na agenda cultural e social das respectivas regiões.
A pressão pelos estágios fez parte de reivindicações estudantis históri-
cas. Mas se no passado apoiavam-se na necessidade de práticas na aca-
demia, similares ao que seria feito tão somente em ambientes de traba-
lho, na atualidade, de ampla realização de produtos laboratoriais nas uni-
versidades em semelhança com o mercado, o que vem à tona é a ânsia de 
conhecimento pelo mundo do trabalho, pela vivência extra campus, busca 
de recursos financeiros e atração que o ethos empreendedor no campo da 
Comunicação vem impulsionando, incentivador de habilidades comunica-
tivas que monetizam.
Estamos diante de uma realidade a ser pensada em paralelo à proble-
mática dos desertos de notícias e aos compromissos regionais que a for-
mação superior enseja. Boa parte dos estudantes caça os ambientes onde 
querque os caminhos da resistência passam pela 
coragem e a luta, mas também pela alegria. Paulo Freire ensinou que “espe-
rançar” não pode ser esperar por um futuro melhor, mas começar a fazê-lo 
aqui e agora, onde e na situação em que se esteja. E a história demonstra 
que não há poder que não balance quando os que estão a ele submetidos 
passam a atuar unidos e organizados pela sua superação.
Nessa perspectiva, uma pedagogia e um jornalismo emancipatórios 
podem ser instrumentos de semeadura de consciências críticas e militan-
tes, indispensáveis para construir uma sociedade solidária, plural, demo-
crática, inclusiva e livre de todas as formas de opressão. Consciências que 
neste momento não podem se acomodar diante da crise e da brutalidade 
que ameaça a todas e todos, e até a vida no planeta.
O e-book que está na sua tela traz trabalhos apresentados e reflexões 
suscitadas por eles no II Simpósio Catarinense de Ensino de Jornalismo, 
realizado na UFSC em novembro de 2024. O evento foi realizado no 
âmbito da disciplina “Formação Profissional”, ministrada no Programa de 
Pós-Graduação em Jornalismo por mim.
A disciplina, o evento e este livro, no conjunto, dão continuidade a um 
projeto maior de ensino, pesquisa e divulgação científica, iniciado em 2016 
com a criação das disciplinas “Pedagogia do Jornalismo” e “Paulo Freire 
11
e o Jornalismo” no PPGJor da UFSC, que resultaram nos livros O Ensino 
de Jornalismo sob as Novas Diretrizes, de 2018 (impresso) e Pedagogia do 
Jornalismo: desafios, experiências e inovações, de 2020 (impresso e e-book). 
Em 2021 e 2022, a experiência foi levada ao PPG da Faculdade de Comu-
nicação da Universidade de Brasília (UnB), com o oferecimento, como 
professor visitante, das disciplinas “Pedagogia da Comunicação e Poder” 
e “Paulo Freire e a Comunicação”, que também resultaram em livros: os 
e-books Comunicação e Pedagogia Emancipatória, publicados em 2023 
(dois volumes), todos pela Editora Insular de Florianópolis, em cujo site 
(insular.com.br), podem ser livremente acessados.
Neste ponto do percurso, no balanço do muito que aprendi nas trocas 
de aprendizagem com alunas, alunos e colegas, o que me preocupa e me 
motiva a continuar pesquisando, depois de aposentado, é a aterradora sen-
sação de que fomos confinados – pelos algoritmos, pela segmentação das 
audiências e pela nova economia da atenção – numa bolha que só consegue 
conversar consigo mesma. Falando a pares e a semelhantes, numa lingua-
gem e numa lógica que só pares e semelhantes acompanham, deixamos de 
fazer sentido para a maioria da sociedade.
A facilitação de diálogo com os públicos que a tecnologia trouxe ainda 
não foi aproveitada, a não ser para fins mercadológicos bem tacanhos. A 
abertura para comentários às notícias e vídeos nunca foi levada a sério 
ou trabalhada para um verdadeiro diálogo, como o que nos ensina Paulo 
Freire. Um diálogo que partiria necessariamente da pesquisa do universo 
vocabular e do universo simbólico de cada público, do esforço sincero de 
ouvir as pessoas e compreendê-las, antes de falar para elas na ilusão de que 
nos compreendem. 
Se isso é dramático para a ciência, a cultura e suas instituições, impacta-
das e atacadas pelo terraplanismo e o negacionismo crescente, é ainda mais 
fatal para o jornalismo de qualidade, que há décadas vem perdendo público 
sem esboçar qualquer reação capaz de reverter essa queda. Daí a necessidade 
de repensarmos tudo o que fazemos, a começar pelo ensino da profissão. 
Este e-book procura colaborar, ainda que modestamente, nesta dire-
ção, trazendo estudos que, no conjunto, adotam uma postura crítica e ino-
vadora em muitos aspectos do ensino e da prática do jornalismo.
Florianópolis, abril de 2025.
12
P R E F Á C I O
Valores para “esperançar” o ensino 
de Jornalismo
Prof. Dr. Carlos Locatelli
Coordenador do PPGJor da UFSC
 
Que o jornalismo passa por intensa pressão nesta nova ecologia comu-
nicacional sequer é novidade, mas premissa de qualquer análise. São 
pressões oriundas de muitas frentes: das inovações técnicas, do mercado, 
da política, das novas sociabilidades etc. Em síntese, o jornalismo contem-
porâneo certamente parece pouco com o jornalismo do final do século XX. 
Especialmente o jornalismo de referência, aquele referenciado pelo com-
promisso com a democracia. 
Se o jornalismo mudou há que se perguntar no que se transformou, 
tanto do ponto de vista técnico quanto dos valores que socialmente o con-
duziram à condição de instituição moderna. Refletir sobre e responder essa 
questão é essencial para quem pretende fazer um jornalismo socialmente 
responsável. 
Mas também é essencial para quem ensina jornalismo. Afinal, como 
vemos e agimos diante de todas essas mudanças? O que problematizamos e 
ensinamos na graduação e na pós-graduação?
O ambiente é hostil para quem se propõe a fazer jornalismo. E também 
é para quem se propõe a ensiná-lo. 
Está difícil atrair e reter jovens interessados na formação de uma pro-
fissão desregulamentada, ofertar conteúdos e práticas compatíveis com a 
velocidade das mudanças, concorrer com a proposta algorítmica da produ-
ção de conteúdo, enfrentar a ignorância ética e política do mercado.
Neste ambiente, o Programa de Pós-Graduação em Jornalismo da 
UFSC se mantém firme desde 2007 na proposta de refletir, discutir, pes-
quisar e ensinar jornalismo sob uma perspectiva crítica, inclusiva, eman-
cipatória, verdadeiramente comprometida com valores democráticos. As 
transformações nos afetam, é fato, mas são esses valores que nos permitem 
navegar em águas tão incertas. 
13
Este livro é a concretude desta convicção. Ele nasce das leituras e dis-
cussões em sala de aula, na disciplina Formação Profissional, ministrada 
pelo professor Eduardo Meditsch; se transforma em pesquisa e produção 
acadêmica na forma de artigos produzidos pelos alunos, e é compartilhado 
como extensão no II Simpósio Catarinense de Ensino de Jornalismo, rea-
lizado na UFSC em novembro de 2024, que reuniu os autores dos textos, 
professores de diversas universidades, representantes sindicais e jornalis-
tas. Por fim, torna-se um e-book, compartilhando gratuitamente o conheci-
mento gerado, cumprindo todas as funções de ensino, pesquisa e extensão 
que se espera da universidade pública. 
Seu conteúdo trata de questões candentes: Os desafios ao ensino, ao 
estágio e à extensão; como tratar a inclusão e a diversidade no ensino e 
como transmutar o conceito de pedagogia emancipatória à prática jorna-
lística. O enquadramento da obra, como se percebe na apresentação dos 
organizadores, “aponta na perspectiva da Educação que liberta, assim 
como na de um Jornalismo que contribui para a emancipação”. Paulo Freire 
é onipresente, nos orgulha e dá esperança.
O professor Eduardo Meditsch tem muitos méritos em sua carreira 
acadêmica. Isso está formalmente reconhecido por diversas instituições. 
Mas talvez seu maior mérito e legado seja a ponte que ergueu entre a edu-
cação e o jornalismo, entre a pedagogia de Paulo Freire, o jornalismo e o 
ensino do jornalismo. Conforme suas próprias palavras no prefácio desta 
obra, essa relação nos oferece “caminhos de resistência, que passam pela 
coragem, a luta e a alegria”. 
Este livro organizado por Eduardo, Jaine Araújo, Giovanna Franco, 
Raphaela Ferro e Anderson Baltar, com textos de doze autores e discutido 
por outros tantos participantes dessa jornada é mais um belo ladrilho deste 
caminho. É mais um “esperançar”. 
Florianópolis, abril de 2025.
14
A P R E S E N T A Ç Ã O
Jaine Araújo
Giovanna Pavan Franco
Raphaela Xavier de Oliveira Ferro
Anderson Luiz Condor Baltar
Eduardo Meditsch
Os doze capítulos deste e-book foram escritos pelas respectivas autoras 
e autores a partir de apresentações realizadas e reflexões suscitadas 
pelo II Simpósio Catarinense de Ensino de Jornalismo, realizado na Uni-
versidade Federal de Santa Catarina em novembro de 2024. O evento foi 
organizado pelo professor, alunas e alunos da disciplina “Formação Pro-atuar sem aval das instituições de ensino, tornando as relações aca-
dêmicas muitas vezes sem a empatia social desejável na trajetória forma-
tiva. Nesse sentido, indicações desde as normativas nacionais, com mais 
clareza quanto à elaboração de contratos, perfil profissiográfico, realidade 
nacional, dimensões empresariais/organizacionais e rastreamento do rigor 
profissional, colaborariam para melhores parcerias e resultados.
Os coordenadores de curso, de estágio e professores em geral ficam 
à mercê da falta de balizas, de mecanismos regulatórios mais avança-
dos, bastante limitados à lei geral de estágio não obrigatório, no mais 
da vezes ditada por áreas priorizadas na respectiva instituição. Cursos 
como Administração costumam dominar resoluções para o âmbito das 
Ciências Sociais Aplicadas, em virtude da predominância quantitativa 
em quase todas IES brasileiras.
O interesse do estágio pelos jovens é tamanho que, em todo o país, 
registram-se casos de estudantes que cancelam disciplinas para fazerem 
valer seus contratos precoces de trabalho. Um cenário de distorções forma-
tivas difíceis de serem mensuradas, dada a falta de pesquisas permanentes 
a respeito. A problemática do estágio em Jornalismo merece um núcleo 
constante de estudos, assim como grupos de trabalho e de investigação 
sobre tantos assuntos convergentes nas instituições e entidades brasileiras.
Dentre os relatos e comunicações científicas apresentados nos even-
tos das entidades que contemplam a área, poucos reportam e praticamente 
nenhum estudo sistemático acompanha o campo de estágio. À exceção, 
78
Aline Rios discorre sobre regulamentos de estágio em 12 instituições bra-
sileiras e conclui que “é preciso ampliar o intercâmbio de experiências 
e buscar soluções conjuntas, reconhecendo que é difícil pensar em uma 
regulamentação única em um país como o Brasil, marcado por tantas desi-
gualdades sociais.” (Rios, 2020, p. 13-14).
Neves e Loose (2017, p. 242) lembram que “a experiência com estágios 
não obrigatórios demonstra menos rigidez no acompanhamento das IES 
nas atividades desenvolvidas pelos acadêmicos” e que:
é unânime entre os coordenadores tanto a afirmação de que não há 
supervisão aos estágios curriculares não obrigatórios pelos cursos, 
quanto é forte o ‘imaginário’ de que esta ocorra da parte do agente 
concedente do estágio. Muitas vezes, a supervisão não significa mais 
que a assinatura de uma lista de frequência ou mera conferência do 
plano de atividades do estagiário (Ramos, 2014, p. 4 apud Neves; 
Loose, 2017, p. 242).
Os autores observaram experiências da Uninter, primeira instituição 
brasileira a graduar jornalistas na modalidade a distância. Acompanha-
ram 61 alunos entre 2016 e 2017, matriculados em estágio supervisionado, 
sendo que quase a metade cumpriu as atividades em projetos da própria 
instituição e boa parte usou intervalos e fins de semana para dar conta, pois 
conjugou tais obrigações com trabalhos fixos de 40 horas.
O estudo mostra agravante com EAD pois, no caso, “a fiscalização de 
qual atribuição o estagiário estará, de fato, executando fica ainda mais difí-
cil – já que o professor da disciplina desconhece as características do local 
e o funcionamento das atividades jornalísticas de lá” (Neves; Loose, 2017, 
p. 248). Os pesquisadores, concluem:
As atuais condições para estágio verificadas no estudo de caso 
realizado, que estão longe das premissas de processo de aprendiza-
gem, aproximação da escola com mercado de trabalho e vivência 
da realidade de uma redação, serão inviáveis com o novo modelo 
incentivado pelo Ministério da Educação. Além da falta de super-
visão de alguém da área, muitos estudantes não terão, de fato, uma 
aproximação com o mercado da comunicação – seja pela estrutura 
das cidades onde os cursos de EaD são ofertados, seja pela redução 
79
de pessoal cada vez maior das empresas da área (Neves; Loose, 2017, 
p. 248-249).
Ou seja, para a modalidade EAD o estágio revelou-se de acompanha-
mento mais difícil ainda, sendo que a não obrigatoriedade facilitaria esse 
mercado de ensino. Preocupados com cenários de precarização, Agnez e 
Valente (2020) apresentaram pesquisa do Sindicato dos Jornalistas Profis-
sionais do Distrito Federal (SJPDF) feita em 2019 com estagiários. A enti-
dade também inclui em convenção uma cláusula relacionada ao estágio e 
mostrou no levantamento uma realidade que não corresponde às normas:
Diferentemente do proposto pelas DCNs e das recomendações das 
entidades da área (Fenaj, 2015), que indicam que a experiência de 
estágio deve se concentrar nos últimos semestres de curso, a maior 
parte dos entrevistados informou que a primeira experiência de está-
gio ocorreu na primeira metade do curso: no segundo período (26%), 
terceiro (22%) e quarto (25%). Um contingente menor entrou na ati-
vidade no primeiro período (13%), quinto (8%); sexto (4%) e sétimo 
(1%) e oitavo (1%). Isso contraria a própria convenção coletiva, cuja 
versão mais recente determina que o estágio ocorra somente a partir 
do 5o semestre ou terceiro ano de curso (Agnez; Valente, 2020, p. 14).
Números ilustrativos de situação que se repete em universidades de 
todo o país. Enfim, as consequências trazem um retrato preocupante, con-
forme os dados do SJPDF.
Neste cenário, o estágio torna-se uma alternativa nas estratégias 
de enxugamento dos locais de trabalho. O levantamento mostrou 
essa prática como frequente e iniciando nos primeiros semestres, 
indicando a juvenilização da iniciação profissional. Os valores das 
bolsas, em alto percentual abaixo de um salário-mínimo, indicam o 
“bom negócio” do ponto de vista gerencial na “troca” de profissio-
nais por estudantes. Os altos percentuais de alunos relatando realizar 
atividades semelhantes a de jornalistas formados confirma a atitu-
de de desvirtuar o estágio como substituição de força-de-trabalho 
como forma de redução da folha de pagamentos dos locais de traba-
lho (Agnez; Valente, 2020, p. 18).
80
Na pesquisa, conduzida pelo sindicato, são registradas intenções estu-
dantis:
Entre as motivações para ingressar no estágio, com a opção de 
marcar mais de um item, 87% mencionaram o aprendizado, 80% a 
inserção no mercado de trabalho, 70% o ganho financeiro, 30% a 
necessidade de pagar a faculdade e 26% a obrigação de cumprir ho-
ras obrigatórias do curso (Agnez; Valente, 2020, p. 15). 
Diante das perspectivas profissionais cada vez mais abrangentes do 
que os modelos padronizados de negócios jornalísticos, tornam-se pouco 
efetivas orientações como as da Fenaj e Abej, inspiradas na imprensa tra-
dicional, sem problematizar um amplo campo onde a profissão é exercida 
no vasto território nacional. Por fim, em tempos de desinformação, seria 
importante interpelar instâncias de compromisso com os cidadãos e deten-
toras de informações absolutamente públicas, a exemplo das prefeituras e 
demais esferas públicas, trazendo-as para o debate. A falta de profissio-
nalização para a garantia de transparência das ações locais e aplicação de 
recursos financeiros é gritante nos 5.569 municípios que tiveram seus pre-
feitos empossados em primeiro de janeiro de 2025. Estas instâncias deve-
riam ser obrigadas a profissionalizar os serviços de informação pública aos 
cidadãos, com mecanismos objetivos, como o jornalismo preconiza, sobre-
tudo onde se pode efetivamente realizar o corpo-a-corpo, com a vivência 
nos municípios. Marques de Melo (2014) sempre ensinou que o curso de 
Jornalismo serve para formação de agentes da cidadania, pensamento que 
reforça o envolvimento ativo dos setores públicos no conjunto de organis-
mos fundamentais para o trabalho jornalístico.
Se averiguássemos quantitativamente as especialidades profissionais 
para as quais há concurso de nível superior nos municípios, entender-se-ia 
novas facetas sobre a ocorrência dos desertos de notícia. A maioria esma-
gadora das administrações municipais brasileiras não contrata jornalistas, 
além de se situarem em localidades sem portais noticiosos.Se contabili-
zarmos ainda as demais estruturas públicas que teriam obrigação de pres-
tar informações de suas decisões, como Câmaras de Vereadores, órgãos 
do judiciário, empresas privadas de interesse público, de serviços de água, 
esgoto, eletricidade, comunicações, saúde, educação, ficaremos surpresos 
com a ausência de profissionais que possam apurar em cada órgão como 
81
o dinheiro público é aplicado e, mais, dar conta de tantos serviços indis-
pensáveis, mas desconhecidos da população. O que é pior, muitas vezes ao 
invés de jornalistas, haverá “especialistas” em marketing contratados para 
maquiar a veracidade dos dados e fazer propaganda eleitoral camuflada 
de divulgação de interesse público, descuidando dos serviços que preci-
sam chegar aos cidadãos em setores como Educação, Saúde, Cultura, entre 
outros. Esse é um problema que envolve debate sobre a essência do Jorna-
lismo, assessorias, redes sociais, implicações éticas, interesses públicos, a 
ser enfrentada a partir de ensino, pesquisa e extensão nas universidades. O 
estágio é um bom lugar para complementar a discussão. É absurdo que não 
haja jornalistas em muitos espaços públicos e que tais lugares não sejam 
ambientes de excelência para realização de estágios. 
O mundo do trabalho jornalístico deveria mesmo ser conteúdo obri-
gatório no ensino, seja pela via do estágio ou outros mecanismos. Aliás, 
como se acolhe e problematiza os jovens que chegam nos cursos atraídos, 
em grande parte, pelas grandes mídias? Uma conjuntura sabida e pesqui-
sada por Silva (2021) que levantou a predileção dos estagiários por grandes 
organizações midiáticas.
Realidade essa que espelha um imaginário em circulação no cam-
po do jornalismo da impossibilidade de se fazer jornalismo fora dos 
grandes meios de comunicação, a ponto de se acreditar que o “ver-
dadeiro jornalismo”, o jornalismo profissional só está nesses lugares. 
Esse pensamento, conforme Fígaro (2014), colabora para a constru-
ção de preconceitos em torno dos jornalismos praticados fora des-
ses espaços, dos jornalismos às margens das corporações de mídia 
(Silva, 2021, p.7).
A falta de olhar mais abrangente se expressa em documentos como 
da própria FENAJ e FNPJ quando oferecem como norma mais destacada 
a cota para estagiários por local de trabalho. Ora, a orientação de 1 a 5 
jornalistas para autorização de um estagiário, 6 a 10 para dois, 11 a 15 para 
três e 16 a 26 para quatro, tem como base numérica os médios e grandes 
negócios. Em desalinho com a grande realidade brasileira. Valeria muito 
mais uma campanha mobilizadora para que pequenos negócios contra-
tem ao menos um ou dois jornalistas que possam ter ao seu lado um ou 
dois aprendizes, do que desprezar situações que não são as dominantes. 
82
Contribuiria, desse modo, com o aumento da profissionalização e a regula-
mentação do Jornalismo.
Ex-presidente do Sindicato dos Jornalistas Profissionais do Paraná e 
professor da Universidade Federal do Paraná, Mário Messagi Júnior, há 
dez anos, em encontro realizado na USP (Fórum, 2014), chamava a aten-
ção sobre estágios para além das empresas com finalidade de lucros. Men-
cionava o processo educativo de condução dos estudantes para jornais de 
bairro, rádios comunitárias, enfim, meios precários nos quais o estudante 
pode ser mais preparado do que os coletivos comunicadores. Acentuou o 
papel social das universidades em dar suporte a tais atividades e dos pró-
prios alunos como cidadãos e agentes políticos, principalmente em áreas de 
baixa viabilidade econômica, onde é impensável serem exigidos pagamen-
tos altos. Instigou os acadêmicos a abrirem portas nesse sentido, caminhos 
em que não se preconiza faturamento e sim dispositivos fundamentais para 
a diversidade de vozes na sociedade. Em resposta à proposição, o professor 
Eduardo Meditsch, pela Comissão de Especialistas que elaborou as DCNs, 
à época, resumiu sua visão de que todo estágio necessita de acompanha-
mento de um profissional, pois do contrário não se caracterizaria como 
estágio, devendo, em casos assim, ser enquadrado como extensão ou outros 
projetos curriculares.
Entretanto, ressalta-se com Meditsch (2004, p. 36): “O cliente que o 
ensino do jornalismo deve atender não é a indústria do jornalismo, mas 
a sociedade democrática como um todo”. Na verdade, existe uma corrida 
atrás dos prejuízos do enxugamento dos ambientes de trabalho, porém sem 
alternativas criativas para sugerir outra realidade.
Reis, Faccin e Ferreira (2017, p. 235) questionam, por exemplo, se 
iniciativas empreendedoras de estudantes ou de profissionais nas 
plataformas digitais, com caráter mais informal, como canais no 
YouTube ou blogs, que se configurem como experiências jornalís-
ticas, não podem ser também locais propícios para a realização do 
estágio supervisionado. Em razão disso, Bernardo e Leão (2017) 
criticam a omissão das diretrizes em relação à regulamentação do 
estágio que não é aprofundada no texto das DCNs (Silva, 2021, p. 7).
Em defesa dos trabalhadores, a Fenaj sempre foi cautelosa, com receio 
das práticas tecnicistas nos ambientes de trabalho desinteressados em 
83
reflexão sobre suas ações, além das lutas sindicais contra a substituição 
de mão de obra. Mas a proteção da categoria, nos dias que correm, pre-
cisa atentar para a continuidade de suas bases. É cada vez mais reduzido o 
número de jovens sindicalizados.
Se olharmos para profissões consolidadas que exigem ensino supe-
rior, o estágio ganha um capítulo importantíssimo, seja na Saúde (Medi-
cina, Enfermagem, Fisioterapia, Odontologia, Psicologia), Engenharias, 
Licenciaturas, Administração e Negócios (Administração, Contábeis, 
Economia), e outras ciências humanas e sociais aplicadas (Serviço Social, 
Direito etc.). Refletindo sobre o quadro nacional, percebe-se que, no Jor-
nalismo, a polêmica dificulta o diálogo entre a esfera de trabalhadores e 
dos empresários, devido a contornos político ideológicos de articulações 
históricas do campo. O Jornalismo parece encarcerado aos valores capi-
talistas da sociedade do século passado, não conseguindo expressar suas 
dimensões universais, como poderíamos aprender olhando para o lado, em 
profissões tão ou mais complexas.
Atualíssima reflexão de Marques de Melo, quando refutava as proibi-
ções antes das DCNs:
Embora propiciem razoável base cultural e em alguns casos estimu-
lem a prática jornalística nos laboratórios didáticos, falta aos cursos 
de comunicação vontade política para negociar programas de coo-
peração com as empresas. A proibição do estágio tem sido fator de 
estímulo à formação de jornalistas despreparados para enfrentar o 
primeiro emprego. A situação agrava-se com a velocidade com que 
as novas tecnologias de comunicação são absorvidas pelo mercado 
(Marques de Melo, 2003, p. 176).
Para quaisquer normativas é fundamental o diálogo entre aqueles que 
vivenciam experiências diversas. E, como apontaram Sardinha, Moralis e 
Silva (2013, p. 153) é “no terreno pedagógico, proporcionado pelo estágio, que 
encontros, consensos e dissensos precisam se espraiar e perspectivas se con-
frontarem”, para que o estágio também possa ser um mecanismo que evita cris-
talização do ensino e seu isolamento em relação ao dinâmico campo profissio-
nal. Um espaço de interlocução para negociações, inclusive de formulação de 
projetos pedagógicos. Tarefa bastante difícil entre esferas polarizadas. A quem 
caberia a responsabilidade do primeiro passo para romper barreiras?
84
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percepção dos estudantes e principais demandas. Comunicação Científica apresen-
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86
C A P Í T U L O 5
Diagnóstico da Inclusão de 
Tecnologias Emergentes no 
currículo da Graduação em 
Jornalismo na UFSC
Giovanna Pavan Franco1
Introdução
O uso de tecnologias digitais tem implicado em diversas mudanças 
nas formas de viver, estudar e trabalhar, alterando o modo como as tarefas 
são realizadas e a maneira como se pensa sobre elas. Para Maria Elizabeth 
Almeida (2005), empregamos processos e usamos artefatos tecnológicos 
de forma tão natural que nem percebemos que eles estão tão presentes no 
cotidiano, visto que já estão incorporados aos nossos hábitos diários. 
Extremamente ligado a esta realidade está o ensino universitário, que 
também é impactado por este contexto e, constantemente, enfrenta defasa-
gem entre essa formação e as práticas na sociedade. 
No caso específico do Jornalismo, as novas tecnologias, como a Inteli-
gência Artificial (IA), estão remodelando rapidamente as práticas e os para-
digmas dos veículos de comunicação e a disseminação de seus conteúdos. 
E esse é um grande paradoxo na educação para a formação de jornalistas, 
pois os currículos são desenvolvidos e aprovados através de processos que 
envolvem múltiplas etapas de revisão e aprovação, o que pode inibir a agi-
lidade necessária para integrar tecnologias emergentes, como algoritmos de 
IA, aprendizadode máquina (machine learning) e análise de grandes dados 
(big data), que são importantes e, cada vez mais, utilizados no meio do jor-
nalismo. Essa defasagem curricular não só compromete a relevância educa-
cional, mas também limita a preparação dos estudantes para as exigências do 
mercado de trabalho moderno e do seguimento no meio acadêmico.
1 Bacharela em Comunicação Social com habilitação em jornalismo pelo Centro Universitário Estácio 
de Sá em Santa Catarina. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Jornalismo da Universidade 
Federal de Santa Catarina. No mestrado, desenvolve pesquisa sobre Jornalismo e Inteligência Artificial. 
E-mail: giovanna.pavan@hotmail.com
87
No entanto, acredita-se ser importante que haja uma inclusão de tec-
nologias emergentes nos currículos do Curso de Jornalismo. Cabe ressaltar 
que este ensino precisa considerar que essas ferramentas funcionem como 
um apoio ao trabalho jornalístico, oportunizando o emprego da criativi-
dade, da sensibilidade e do toque humano, que é de extrema importância 
nessa prática profissional. Assim, a perspectiva ideal é que o ensino de jor-
nalismo dentro da universidade deva permitir o uso da tecnologia com o 
“tato humano” como um caminho importante para a excelência na entrega 
do trabalho para a sociedade.
Os cursos de graduação em jornalismo precisam dessas atualizações, 
principalmente tecnológicas, para formar profissionais mais atualizados e 
completos. Como explica Eduardo Meditsch (2014, p. 6), “o objetivo prin-
cipal do curso de graduação não é formar acadêmicos – tarefa da pós-gra-
duação –, mas sim profissionais. No entanto, o conhecimento acadêmico 
é imprescindível nesta formação profissional”. Para o pesquisador e pro-
fessor, o jornalista, como profissional, precisa de uma cultura geral ampla 
dentro dos poucos anos de formação da graduação para que possa se utili-
zar desta cultura nas suas práticas, qualificando e diferenciando sua ativi-
dade no mercado de trabalho e na sociedade. 
Ao analisar, mesmo que de forma superficial, as práticas de organiza-
ção e proposição de currículos para os cursos de jornalismo, é possível 
perceber que é muito difícil atualizar esses planos pedagógicos de forma a 
acompanhar as tecnologias emergentes. 
Do ponto de vista dos estudiosos da Educação, como Suely Scherer e 
Gláucia Brito (2020), “é importante que a comunidade científica investi-
gue e discuta continuamente os processos de ensino e de aprendizagem”, 
assim como as possibilidades de integrar a cultura digital ao currículo, aos 
modos de pensar, agir e produzir conhecimento em cada espaço escolar. 
No entanto, esse ainda é um obstáculo.
Este desafio, comum em muitas instituições acadêmicas, pode ser 
abordado por meio de estratégias flexíveis e criativas que integrem 
novas tecnologias na educação jornalística, aproveitando os espaços 
existentes dentro do currículo sem necessidade de modificações fre-
quentes e muito formais.
Na perspectiva de se ter um caso de estudo para melhor exemplificar 
as ideias aqui propostas, toma-se como exemplo o curso de graduação 
em Jornalismo da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) que, 
88
sem a possibilidade de revisar o currículo anualmente, incluiu, na versão 
mais recente, de 2020, algumas propostas de uso de tecnologias, mas, 
mesmo assim, nem sempre consegue acompanhar as rápidas mudanças 
tecnológicas.
Diante do contexto exposto, é preciso questionar: como as novas tec-
nologias estão sendo integradas e ensinadas dentro do Curso de Jorna-
lismo da UFSC? O problema de pesquisa foi constituída por essa questão 
que surgiu dos campos teórico e prático, observada, mesmo que de forma 
empírica, em algumas instituições de ensino e nas práticas dos veículos de 
comunicação, de forma geral. 
Para responder essa pergunta foram utilizadas duas técnicas de pes-
quisa: a bibliográfica-documental e o questionário. A primeira foi neces-
sária para a coleta e seleção de artigos, livros e conteúdos já produzidos, 
debatidos e publicados sobre o assunto. A segunda foi realizada com o obje-
tivo de ouvir alunos e professores do Curso de Graduação em Jornalismo 
da UFSC para compreender as realidades quanto ao ensino e emprego das 
novas tecnologias no currículo e o impacto da Universidade no ensino das 
mesmas durante a graduação.
O objetivo deste capítulo, então, é apresentar um diagnóstico do que 
foi apurado nas entrevistas com alunos e professores, assim como pontuar 
como o assunto está sendo tratado de maneira bibliográfica. 
Acredita-se que, em 2025, com a UFSC reavaliando o currículo do 
curso de Jornalismo, com discussões conduzidas pelo Núcleo Docente 
Estruturante (NDE), o diagnóstico aqui proposto possa colaborar para que 
sejam revisados os conteúdos tecnológicos, considerando as demandas 
contemporâneas e as sugestões oriundas da pesquisa.
Percurso metodológico
Para pensar sobre a implementação das novas tecnologias nos currícu-
los, foi necessário ter um olhar sobre os currículos dos cursos de Jornalismo.
Em um primeiro momento, a perspectiva da pesquisa era fazer um 
comparativo dos currículos dos cursos de Jornalismo ofertados nas três 
principais universidades federais do Sul do país: Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal do Paraná (UFPR) e 
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). 
89
Tendo em vista o capítulo em específico, optou-se por analisar o currí-
culo de apenas uma dessas universidades, sendo escolhido para a análise o 
Curso de Jornalismo da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A 
escolha deve-se a quatro razões:
1. Proximidade da pesquisadora com o curso – atualmente é mes-
tranda no Programa de Pós-Graduação em Jornalismo da UFSC;
2. A relação com a pesquisa desenvolvida no Mestrado em Jorna-
lismo na UFSC, por parte da pesquisadora;
3. O acesso aos dados e aos professores da UFSC de forma mais eficaz 
e efetiva no período da produção; e
4. Pelo fato de a universidade ter sido pioneira na criação de um cur-
rículo específico para Jornalismo, desvinculado da Comunicação 
Social.
A Universidade Federal de Santa Catarina foi criada em dezembro de 
1960 por meio da Lei Federal no 3.849/1960. O curso de graduação em 
Jornalismo da universidade foi criado em 1979 e por mais de dez anos foi a 
única opção em nível superior na área de Comunicação em Santa Catarina. 
Em 2000, a graduação se tornou o primeiro curso específico em Jornalismo 
no Brasil, deixando de ser uma habilitação de Comunicação Social.
A graduação em jornalismo da UFSC contava, em 2024, com 300 
alunos, conforme Melina de la Barrera Ayres, então subcoordenadora do 
curso, e um corpo docente com 24 professores efetivos, 3 professores subs-
titutos e 2 professores voluntários.
Buscando entender o ponto de vista dos alunos e professores que hoje 
integram a graduação em Jornalismo da UFSC sobre o tema, foram realiza-
das entrevistas com os mesmos. Foi utilizado o modelo de perguntas com 
respostas por survey. Foi enviado um questionário para os professores da 
graduação e, separadamente, um questionário para os alunos.
Tecnologias emergentes em 2024
Antes de aprofundar em um diagnóstico sobre a percepção de alunos e 
professores sobre o ensino e uso de tecnologias emergentes na graduação de 
Jornalismo da UFSC, é preciso deixar claro que o foco desta pesquisa está 
nas inovações em vigência no mercado durante a produção deste estudo, 
90
principalmente aquelas cuja base está no uso de Inteligência Artificial (IA), 
que auxiliam o jornalista profissional. Porém, é preciso considerar que há 
diversas outras tecnologias emergentes para além da IA que também são de 
extrema importância no contexto atual, tais como as sinalizadas pela Fun-
dação Escola de Comércio Álvares Penteado (2024): a Computação Quân-
tica, a Internet das Coisas (IoT), a Realidade Aumentada (AR), a Realidade 
Virtual (VR), a Impressão 3D Avançada, entre outras, mas que não serão 
tratadas neste estudo. Embora não seja possível abordar todas astecnolo-
gias emergentes, as mais relevantes e impactantes devem ser discutidas na 
academia, com ênfase na necessidade de uma abordagem jornalística que 
combine competência tecnológica com ética e sensibilidade humana.
Em relação à importância da IA no jornalismo, esta está ligada a uma 
utilização multifacetada. Conforme estudiosos do assunto, o campo da 
inteligência artificial não apenas tenta compreender “como pensamos”, 
mas também criar entidades capazes de emular essa complexidade. Para 
os autores Stuart Russell e Peter Norvig (2014, p. 24), “atualmente, a IA 
abrange uma enorme variedade de subcampos, do geral (aprendizagem e 
percepção) até tarefas específicas” como criação e revisão de textos simples.
Para falar sobre tecnologias no jornalismo, a pesquisadora teve tam-
bém como base o guia “O mínimo que um jornalista precisa saber sobre 
Inteligência Artificial para começar 2024”, lançado em dezembro de 2023, 
pelo site Farol Jornalismo, que é uma iniciativa de pesquisa e produção de 
novas formas de fazer jornalismo. O “espaço de reflexão”, como dito no site, 
é escrito e organizado por três jornalistas: Marcela Donini, Moreno Osório 
e Lívia Vieira, esta última egressa do PPGJOR/ UFSC.
Assim, partindo do guia do Farol Jornalismo, as ferramentas, que têm 
como base a tecnologia da Inteligência Artificial, que foram levantadas são: 
• Check by Meedan: permite às redações coletar e analisar conteúdo 
dos assinantes pagos para identificar tendências;
• ChatGPT: provavelmente a IA mais conhecida e utilizada dos últi-
mos tempos, é uma ferramenta que facilita a interação através de 
diálogos e auxilia em tarefas como tradução de textos e criação de 
conteúdo;
• DALL-E 2: cria imagens e artes realistas a partir de uma descrição 
detalhada do que está sendo solicitado;
• Chartfy.it: permite transformar dados brutos em gráficos, instanta-
neamente, no navegador da Web;
91
• Echobox: pensado para editoras e veículos de comunicação, auxilia 
na automação e otimização de conteúdos e gestão de redes sociais;
• Google Discover: mostra às pessoas conteúdo relacionado aos inte-
resses delas com base em suas atividades na web e em aplicativos;
• Beautiful.ai: cria e estiliza apresentações, pessoais e profissionais;
• Colibri.ai: automatiza a anotação de tópicos importantes em reu-
niões, cria resumos das conversas e ajuda o time na construção e 
andamento de reuniões;
• Speechtext.ai: transcreve áudios e vídeos em textos;
• Google Trends: com base nas pesquisas dos usuários, essa ferra-
menta mostra as principais tendências do momento;
• Dataminr: são informações em tempo real dos primeiros sinais de 
eventos, riscos e ameaças naturais a partir de dados públicos.
Essas tecnologias promovem diversos usos práticos na redação, como 
a produção de resumos, de manchetes e de páginas alternativas para a rea-
lização de testes A/B (técnica que compara duas versões de um mesmo 
conteúdo para determinar qual delas é mais eficaz, ajudando a otimizar as 
taxas de conversão e a definir qual variável gera os melhores resultados), a 
produção de gráficos e imagens, de traduções, a produção de áudio e vídeo, 
a customização/otimização de conteúdo para diferentes canais de distri-
buição e a conversão de texto em áudio.
Contudo, é importante ressaltar que, apesar da capacidade da IA de 
realizar essas funções, a supervisão e a intervenção humana são importan-
tes para garantir que os resultados estejam alinhados aos padrões éticos e 
estéticos do jornalismo. 
Além disso, é preciso relembrar que para os professores conseguirem 
ensinar com a qualidade esperada sobre as tecnologias emergentes, as uni-
versidades precisam promover infraestrutura de trabalho e treinamento 
para os docentes.
Por isso, este texto reflete sobre como, no contexto do Jornalismo, as 
tecnologias emergentes de IA não são apenas ferramentas auxiliares, mas 
componentes essenciais na definição do futuro da profissão, exigindo uma 
compreensão equilibrada e crítica por parte dos jornalistas, tanto no mer-
cado de trabalho, como na academia.
92
Coleta de dados
Em um primeiro momento, foi avaliado o currículo do Curso de Jor-
nalismo da UFSC, disponível no site institucional, que teve sua última atua-
lização em 2020. Nele, aparecem 37 disciplinas separadas em: obrigatórias, 
estágio curricular e trabalho de conclusão de curso. Destas, foram mapea-
das 16 disciplinas que podem inserir tecnologias emergentes no ensino, ou 
que já as usam, sendo elas:
1. Áudio e Radiojornalismo (1a fase);
2. Fotografia e Fotojornalismo (1a fase);
3. Linguagem e Texto Jornalístico (1a fase);
4. Vídeo e Telejornalismo (2a fase);
5. Laboratório de Fotojornalismo (2a fase);
6. Laboratório de Áudio e Jornalismo (2a fase);
7. Linguagem e Texto Jornalístico II (2a fase);
8. Produção Gráfica em Jornalismo (2a fase);
9. Linguagem e Texto Jornalístico III (3a fase);
10. Laboratório de Produção Gráfica (3a fase);
11. Jornalismo e Cibercultura (3a fase);
12. Web Design em Jornalismo (4a fase);
12. Linguagem e Texto Jornalístico IV (4a fase);
13. Edição (5a fase);
14. Jornalismo On-line e Narrativas Digitais (5a fase);
15. Linguagem e Texto Jornalístico V (5a fase).
As entrevistas, realizadas com professores e alunos do Curso de Jorna-
lismo da UFSC, tiveram o intuito de diagnosticar as percepções acerca da 
integração de tecnologias emergentes no processo formativo. 
A coleta de dados ocorreu por meio de questionários semiestruturados, 
enviados a docentes e estudantes, permitindo a análise comparativa das opi-
niões. As entrevistas foram realizadas em dezembro de 2024 com uma amostra 
aleatória de professores da graduação, com perguntas sobre o nível de fami-
liaridade com novas tecnologias, desafios na incorporação em sala de aula e 
percepções acerca da relevância dessas ferramentas para a profissão e também 
com uma amostra de alunos, predominantemente cursando a 4a fase, com 
questões voltadas à incidência de contato com tecnologias emergentes nas dis-
ciplinas, avaliação do currículo atual e preparo para o mercado de trabalho.
93
O questionário para professores será incluído abaixo. Para as res-
postas abertas, foram selecionadas três que representam as opiniões da 
maioria:
1. Você é professor da UFSC?
• Todos os professores lecionam na UFSC.
2. Qual é o seu nível de familiaridade com as novas tecnologias apli-
cadas ao jornalismo? (ex.: ChatGPT, plugins de IA)
• 75% dos professores dizem ter conhecimento médio;
• 25% dos professores dizem ter pouco conhecimento;
• Nenhuma resposta sinalizou alto conhecimento ou nenhum 
conhecimento.
3. Você vê tecnologias, como IA no processo produtivo do jorna-
lismo, como uma oportunidade para a profissão do jornalista?
• 75% dos professores entendem como uma oportunidade;
• 25% dos professores não entendem como uma oportunidade.
4. Todo semestre você tenta integrar novas tecnologias em suas aulas?
• 25% dos professores integram;
• 25% dos professores não integram;
• 50% dos professores dizem que, “sempre que possível e conforme 
a disciplina”, integram.
5. Quais desafios específicos você enfrenta ao incorporar tecnologias 
emergentes, como inteligência artificial e big data, em suas aulas?
• Professor 1: “Me preocupo com a adesão irrefletida a soluções de 
mega corporações”.
• Professor 2: “Oferta de softwares pela instituição”.
6. Você sente que tem acesso suficiente a recursos e treinamentos 
para utilizar novas tecnologias de forma eficaz em sala de aula?
• 75% dos professores responderam que não possuem recursos sufi-
cientes para inclusão de tecnologias eficazmente; 
• 25% dos professores responderam que possuem.
94
7. Você acha importante que os professores tenham uma capacitação 
contínua sobre novas tecnologias?
• Professor 1: “Sim. Especialmente em relação ao seu uso crítico”.
• Professor 2: “Sim, muito”.
• Professor 3: “Com certeza”.
8. Que tipo de tecnologias atual você acha mais útil para o jornalista 
contemporâneo e por quê?
• Professor 1: “Saber programar”.
• Professor2: “IA generativa, pois pode colaborar em apurações de 
grandes reportagens”.
• Professor 3: “Softwares como IA”.
9. Qual é a relevância das novas tecnologias para o futuro do jorna-
lismo, na sua opinião?
• Professor 1: “Extrema”.
• Professor 2: “Fundamental saber utilizar as mesmas, mas tendo 
consciência das práticas onde podem ser utilizadas”.
• Professor 3: “Inevitável”.
10. Como você acha que o currículo de jornalismo poderia ser adap-
tado para melhor incorporar novas tecnologias sem mudanças 
curriculares anuais?
• Professor 1: “Acredito que refletir criticamente sobre as novas tecno-
logias deve perpassar de forma transdisciplinar várias disciplinas”.
• Professor 2: “Poderia ser inserida disciplina de novas tecnologias 
como apoio ao jornalismo”.
• Professor 3: “Poderia ser pensado algo para cada matéria”.
11. Em sua experiência, que estratégias têm sido mais eficazes para 
integrar novas tecnologias sem alterar formalmente o currículo?
• Professor 1: “Atualização de práticas. Foco no uso e não na ferramenta”.
• Professor 2: “Usar em aula, quando adequado ao contexto da dis-
ciplina”.
• Professor 3: “Da forma habitual, tal qual quando houve a substitui-
ção do equipamento fotográfico convencional (filme fotográfico) 
para as câmaras digitais”.
95
12. Você concorda que webinars, seminários, palestras, aulas tempo-
rárias e laboratórios são o suficiente para ensinar, semestralmente, 
sobre novas tecnologias? Caso não, quais seriam as melhores 
opções?
• Professor 1: “Acredito que a depender do planejamento, sim. Espe-
cialmente laboratórios”.
• Professor 2: “Sim, acredito que serão suficientes”.
13. Quais sugestões você daria para melhorar a integração de novas 
tecnologias no curso de graduação em jornalismo? 
• Professor 1: “Buscar conhecê-las e debater e experimentá-las com 
os alunos”.
• Professor 2: “Inserção de uma disciplina específica no currículo”.
• Professor 3: “Oferta de softwares pela instituição”.
Em paralelo, foram enviadas as seguintes perguntas para alunos da 
3a a 8a fase, com as respostas, em grande maioria, vindas de alunos da 4a 
fase. Para as respostas abertas, foram selecionadas cinco, que representam 
a maioria:
1. Qual é o seu período atual no curso de jornalismo?
• 50% dos alunos estão na 4a fase.
• 14% dos alunos estão na 5a fase.
• 14% dos alunos estão na 8a fase.
• 14% dos alunos estão na 3a fase.
• 8% dos alunos estão na 6a fase.
2. Você já está inserido no mercado de trabalho?
• 79% dos alunos já estão no mercado de trabalho;
• 21% dos alunos ainda não estão no mercado de trabalho.
3. Você sente que o currículo atual do curso oferece conhecimento 
suficiente sobre novas tecnologias aplicadas ao jornalismo?
• 79% dos alunos entendem que são dadas as bases necessárias, mas 
não o suficiente;
• 21% dos alunos entendem que sim.
96
4. Quantas vezes durante sua graduação você teve contato com tec-
nologias emergentes como inteligência artificial, análise de big 
data, realidade aumentada ou outras?
• 78% dos alunos têm pouco contato;
• 22% dos alunos têm médio contato;
• Nenhuma resposta sinalizou muito contato ou nenhum contato.
5. Você tem algum conhecimento com tecnologias voltadas para o 
jornalismo? (ex.: IA, plugins, big data...)
• 78% dos alunos têm pouco conhecimento;
• 22% dos alunos têm médio conhecimento;
• Nenhuma resposta sinalizou muito conhecimento ou nenhum 
conhecimento.
6. Você acredita que falta ensinar as novas tecnologias na graduação?
• 86% dos alunos acreditam que falta ensino;
• 14% dos alunos acreditam que não falta ensino.
7. Você acredita que a falta de ensino de novas tecnologias afeta sua 
preparação para o mercado de trabalho? Por quê?
• Aluno 1: “Sim, pois hoje em dia grande parte do mercado de tra-
balho exige experiência com mídias sociais, SEO, análise de dados 
e os estudantes chegam sem saber o que fazer”.
• Aluno 2: “Um pouco pela questão do IA, que pode nos beneficiar, 
mas tirando isso gosto muito do currículo”.
• Aluno 3: “Sim, positivamente. Pois o que sei sobre novas tecnolo-
gias se torna um diferencial”.
• Aluno 4: “Sim, pois me sinto despreparada para lidar com as novas 
tecnologias, especialmente Inteligência Artificial”.
• Aluno 5: “Sim. Porque as novas tecnologias já fazem parte do dia a 
dia da nossa profissão”.
8. Quão preparado você se sente para utilizar tecnologias jornalísti-
cas modernas no ambiente de trabalho?
• 78% dos alunos se sentem pouco preparados;
• 14% dos alunos se sentem muito preparados;
• 8% dos alunos não se sentem nada preparados.
97
9. Você acha que webinars, seminários, palestras, aulas temporárias e 
laboratórios seriam o suficiente para você adquirir conhecimento 
sobre novas tecnologias?
• 50% dos alunos acham que seriam boas estratégias;
• 25% dos alunos não acham boas estratégias;
• 25% dos alunos acham que seriam boas, desde que oferecidas em 
todos os semestres.
10. Qual é a sua opinião sobre a integração de disciplinas optativas 
sobre tecnologias emergentes no currículo de Jornalismo?
• Aluno 1: “Acho essencial, principalmente para aprimorar a quali-
dade do curso e a capacidade dos alunos de adentrarem o mercado 
de trabalho”.
• Aluno 2: “Extremamente importante, porém deve ser feito por um 
profissional que realmente entenda e atue/tenha atuado na área”.
• Aluno 3: Essencial. “Deveria ter alguma obrigatória”.
• Aluno 4: “Importantes, deveriam entrar nas práticas”.
• Aluno 5: “Uma ideia promissora importante para a formação”.
11. Como você avalia a importância de aprender sobre novas tecnolo-
gias que vêm surgindo para o campo do Jornalismo?
• Aluno 1: “Acho essencial também pois o futuro é mais tecnológico 
do que o agora e é necessário evoluir junto do mercado de trabalho”.
• Aluno 2: “De extrema importância para o preparo de bons novos 
profissionais”.
• Aluno 3: “Acho que é importante, mas não central para o campo”.
• Aluno 4: “É importante, principalmente para auxiliar na produção 
e distribuição dos produtos jornalísticos”.
• Aluno 5: “O aprendizado de novas tecnologias no campo do jorna-
lismo se mostra importante ou quase indispensável no atual con-
texto da área, considerando a constante implementação de novas 
tecnologias na atividade jornalística ao longo da história, incluindo 
algumas que atualmente integram o currículo do curso (foto, tele-
jornalismo, rádio etc.).”
12. Quais tecnologias específicas você gostaria que fossem mais abor-
dadas durante sua graduação?
98
• Aluno 1: “Uso de IAs para ajudar em produção jornalísticas”.
• Aluno 2: “Abordagem e manipulação de IAs e LLMs. Manipulação 
de big data”.
• Aluno 3: “Raspagem de dados e outras tecnologias para análises de 
grandes bancos de dados”.
• Aluno 4: “Inteligência artificial e produção gráfica (animações, 
diagramação de maneira mais aprofundada)”.
• Aluno 5: “Inteligência Artificial e Algoritmo”.
13. Você busca aprender sobre novas tecnologias por conta própria? 
Quais recursos você utiliza?
• Aluno 1: “Sim, ChatGPT”.
• Aluno 2: “Cursos gratuitos disponibilizados por instituições com 
relação ao jornalismo (Abraji, por exemplo) e videoaulas do You-
Tube para coisas mais específicas”.
• Aluno 3: “Na medida do possível, tento aprender sobre o uso de 
IA”.
• Aluno 4: “Sim, cursos online”.
• Aluno 5: “Não busco aprender por conta própria”.
14. Se você pudesse mudar algo no currículo atual para melhor prepa-
rar os alunos para o mercado de trabalho tecnológico, o que seria?
• Aluno 1: “Matérias práticas do uso da tecnologia de dados e inte-
ligência artificial”.
• Aluno 2: “Ampliar as aulas de uso de ferramentas digitais como 
pageview, SEO, análise de dados etc.”.
• Aluno 3: “Reestruturação das competências de web design, jorna-
lismo on-line e talvez jornalismo e inovação. Disciplinas optativas 
são uma opção também de aprofundamento para quem deseja”.
• Aluno 4: “Diminuir a quantidade de disciplinas obrigatórias para 
que o aluno tivesse mais tempo para fazer cursos/ especialização/ 
disciplinas optativas”. 
• Aluno 5: “Incluiria noplano de ensino de Jornalismo On-line uma 
diretriz sobre atualização e inovação constantes, com mais partici-
pação dos alunos na troca de ferramentas”.
99
Desafios enfrentados para o ensino de tecnologias
Como já sinalizado anteriormente, há uma necessidade de atualização 
curricular constante por conta das tecnologias emergentes. No entanto, 
não é possível que ocorra tão regularmente essa mudança considerando 
os processos acadêmicos e os desafios logísticos e financeiros associados 
à revisão frequente dos programas de estudo. Além disso, há pouca ênfase 
e apoio nas universidades em geral para a atualização do corpo docente 
sobre as tecnologias emergentes, tornando mais difícil que esses professo-
res possam transmitir o conhecimento específico sobre essas ferramentas 
aplicadas ao jornalismo.
De acordo com Maria Elizabeth Almeida (2005), a utilização de tec-
nologias na sala de aula impulsiona a abertura desses espaços ao mundo 
e ao contexto: “Tecnologias e conhecimentos integram-se para produzir 
novos conhecimentos que permitam compreender as problemáticas atuais 
e desenvolver projetos, em busca de alternativas para a transformação do 
cotidiano e a construção da cidadania” (Almeida, 2005, p. 31). 
Por isso, entender como os alunos estão percebendo o andamento 
da sua graduação neste assunto, assim como de que forma os professores 
estão sendo atualizados, é importante por isso. Para pensar o currículo 
para a inclusão dessas tecnologias, as estratégias precisam ser adapta-
tivas, integrativas e capazes de oferecer aos estudantes uma formação 
que seja ao mesmo tempo atualizada e enraizada nos fundamentos éti-
cos, técnicos e práticos do Jornalismo. Como, também, “constituir-se 
de processos de formação continuada de professores e gestores para a 
integração de novas tecnologias ao currículo”, como fala Suely Scherer 
e Gláucia Brito (2020). 
Nesse sentido, conforme apurado nas entrevistas, os desafios que alu-
nos e professores da UFSC enfrentam em relação ao aprendizado e ensino 
de tecnologias emergentes relacionadas à IA são grandes.
Sobre o conhecimento dos professores, em suas respostas foi enten-
dido que:
1. O nível de conhecimento sobre as novas tecnologias é predomi-
nantemente médio;
2. A tecnologia é vista como uma oportunidade importante para o 
futuro da profissão do jornalista; 
3. Há tentativas de integrar tecnologias emergentes em disciplinas; 
100
4. A falta de investimento em equipamentos tecnológicos e softwares 
adequados são causas importantes para a dificuldade de implanta-
ção de tecnologias emergentes; 
5. Há pouco incentivo à formação continuada bem como a recursos e 
treinamentos para utilizar novas tecnologias em sala de aula. 
6. Do ponto de vista dos alunos, as respostas apontam para mais 
desafios:
7. Há uma grande inserção dos estudantes no mercado profissional 
de trabalho; 
8. Há pouco contato com tecnologias emergentes como IA, gerando 
certa insegurança em relação ao uso destas no mercado de trabalho;
9. Não identificam de maneira clara, no currículo atual (2020), o 
ensino de tecnologias emergentes. 
Em relação às respostas dos alunos, se observa que, por entrarem muito 
precocemente no mercado de trabalho, criam uma expectativa de que a 
universidade e o curso devam ofertar conhecimentos específicos exigidos 
no seu atual mercado profissional. Cabe ressaltar que este não é o papel de 
um curso de graduação universitário, que tem como objetivo primordial 
formar um profissional com as bases da profissão, que serão aprimoradas 
pelo indivíduo ao longo da própria trajetória. O que compete ao ensino de 
tecnologias emergentes é buscar a qualificação mais competente e eficaz 
possível na produção de conteúdo jornalístico. Algumas respostas apon-
tam claramente para esta afirmação: 
Hoje em dia grande parte do mercado exige experiência com isso e os 
estudantes chegam sem saber o que fazer;
Muitas vezes as empresas questionam sobre o conhecimento de nar-
rativas digitais e SEOs e normalmente é difícil conseguir responder esses 
questionamentos pela falta de conhecimento.
Corroborando com essa perspectiva, há também respostas sinali-
zando que a maioria não busca, por conta própria, aprender sobre tec-
nologias emergentes, fora da sala de aula ou daquilo que é apresentado 
pelo professor.
Assim, enquanto os educadores veem a tecnologia como uma aliada 
ao futuro do Jornalismo, os estudantes expressam uma necessidade mais 
urgente de reformulação curricular que aborde o ensino de tecnologias 
emergentes. 
101
Considerações finais
Para José Almeida Valente (2005, p. 14), existem dois aspectos que 
devem ser observados na implantação de novas tecnologias na educação: 
“Primeiro, o domínio do técnico e do pedagógico não deve acontecer de 
modo estanque, um separado do outro” É preciso que os conhecimentos 
técnicos e pedagógicos cresçam juntos, simultaneamente, um demandando 
novas ideias do outro.
Além disso, há um segundo aspecto para o autor, que diz respeito à 
especificidade de cada tecnologia com relação às aplicações pedagógicas. 
“O educador deve conhecer o que cada uma dessas facilidades tecnológicas 
tem a oferecer e como pode ser explorada em diferentes situações educa-
cionais” (Valente, 2005, p. 14). 
Pensando nisso, este diagnóstico sobre a inclusão de tecnologias 
emergentes no currículo de Jornalismo da Universidade Federal de Santa 
Catarina (UFSC) ressalta um ponto importante no ensino superior: a 
necessidade de adaptar os métodos educacionais às rápidas transformações 
tecnológicas que definem e remodelam profissões contemporâneas. Este 
estudo, ao avaliar a implementação de tecnologias no contexto acadêmico e 
prático do jornalismo, ilustra os desafios e questionamentos feitos e enfren-
tados por professores e alunos. 
Como sinaliza Meditsch, em seu texto sobre as diretrizes curriculares, 
“o projeto pedagógico precisa ser focado nos conteúdos acadêmicos que 
são imprescindíveis a um bacharel em jornalismo” (Meditsch, 2014).
Fica evidente que, apesar da percepção de que as tecnologias emer-
gentes, como a inteligência artificial, são fundamentais para a formação 
atual e futura dos jornalistas, existe uma distância significativa entre a 
estrutura curricular atual e as exigências práticas do mercado. Essa 
lacuna se reflete não apenas na preparação dos estudantes, que se veem 
parcialmente preparados para enfrentar o ambiente de trabalho tecno-
logicamente avançado, mas também na capacitação dos professores, que 
enfrentam limitações de recursos e suporte institucional para atualizar e 
aplicar novas metodologias de ensino.
Para abordar eficazmente esses desafios sem necessidade de alterações 
curriculares frequentes, professores e a UFSC poderiam considerar estra-
tégias alternativas e flexíveis como a realização de workshops, seminários, 
cursos e certificações, palestras com especialistas, aulas temporárias sobre 
102
um assunto específico, e a criação de novos espaços de laboratório não obri-
gatórios. Essas atividades poderiam ser incorporadas semestralmente para 
garantir que o conteúdo permaneça atualizado com as últimas tendências e 
inovações tecnológicas, mantendo o currículo dinâmico e adaptativo.
Embora o foco deste diagnóstico não seja apresentar estratégias espe-
cíficas, observa-se que iniciativas como a ampliação dos espaços de capa-
citação e a oferta de atividades complementares podem ser caminhos a 
serem explorados para mitigar as lacunas apontadas. Tais iniciativas já 
foram mencionadas nas respostas, e acima enfatizadas, mas carecem de 
uma implementação que contemple as necessidades tanto dos professores 
quanto dos alunos.
Para Suely Scherer e Gláucia Brito (2020), ao integrar novas tecno-
logias no dia a dia dos estudantes, elas se tornam parte constituinte das 
práticas pedagógicas e dos ambientes de aprendizagem, de modo que não 
são compreendidas somente como recursos, equipamentos, máquinas, mas 
também como espaços digitais de aprendizagem. 
Para isso, conforme MariaElizabeth Almeida e José Manuel Moran 
(2005), o fundamental é que o professor possa observar e dialogar com seu 
aluno para compreender suas dúvidas, inquietações, expectativas e neces-
sidades, e, ao propor atividades, de modo que desperte no aluno a curiosi-
dade e o desejo pelo aprender. 
Ao considerar os pontos levantados, a UFSC poderia não apenas 
melhorar a qualidade e relevância de seu Curso de Jornalismo, mas tam-
bém posicionar-se ainda melhor entre as instituições líderes na educação 
de novas gerações de jornalistas, capazes de utilizar as mais diversas fer-
ramentas e moldar o futuro da mídia com competência, ética e inovação. 
Assim, o compromisso com a excelência educacional e a inovação se rea-
firmaria como um imperativo para manter a integridade e a relevância do 
jornalismo na era digital.
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José Manuel (Org.). Integração das tecnologias na educação: salto para o futuro. 
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103
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Inclusão 
e Diversidade 
no Ensino 
de Jornalismo
P A R T E 2
105
C A P Í T U L O 6
Série Minuto Estácio Inclusão: 
deficiência visual, barreiras 
atitudinais e desafios 
metodológicos no ensino superior
Regina Zandomênico1
Introdução
A trajetória de estudantes com baixa visão ou cegos do ensino fun-
damental até o ensino superior ainda é um caminho repleto de desafios. 
Alguns deles são rotineiros, como aprender a se localizar em um novo 
espaço físico, mas boa parte dos percalços está relacionada a iniciativas 
que dependem de terceiros. A legislação brasileira garante uma série de 
direitos relacionados às pessoas com deficiência. Entre eles, há o Decreto 
Presidencial no 6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulga a Convenção 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e reconhece a 
importância do acesso à educação, informação e comunicação. Há também 
a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, de 6 de julho de 
2015, conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência. De acordo com 
essa Lei, a educação superior deve ser viabilizada em igualdade de oportu-
nidades e condições com as demais pessoas.
 De acordo com dados da mais recente Pesquisa Nacional de Saúde, 
coordenada pelo Ministério da Saúde em parceria com o Instituto Brasi-
leiro de Geografia e Estatística (IBGE), quase 7 milhões de brasileiros têm 
algum tipo de deficiência visual. A pesquisa coletou dados entre 2013 e 
2019 em todo o país (PNS, 2019). Teixeira et al. (2022) apontam que, em 
2018, 2.537 estudantes cegos estavam no ensino superior, sendo que 62,2% 
em instituições de ensino privadas. Mais da metade deles é do sexo mascu-
lino (55%) e está na faixa etária de até 30 anos de idade (62,9%).
1 Doutora pelo Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento/Mídia da Uni-
versidade Federal de Santa Catarina. Mestre na área de Mídia e Conhecimento e graduada em Jornalis-
mo pela mesma instituição. Docente e coordenadora dos cursos de Jornalismo e Publicidade do Centro 
Universitário Estácio Santa Catarina. E-mail: rezandomenico@gmail.com.
106
A docência por 22 anos no curso de Jornalismo do Centro Universi-
tário Estácio Santa Catarina desta pesquisadora trouxe desafios e apren-
dizados. Um dos momentos mais marcantes é a convivência com alunos 
cegos ou de baixa visão. O presente artigo é um relato de experiência viven-
ciado por esta pesquisadora, junto ao acadêmico cego Gustavo de Simas, 
no desenvolvimento de duas iniciativas. No início do primeiro semestre 
de 2024, a proposta inicial era a criação de uma metodologia ativa para 
dinamizar a aquisição de conhecimento do acadêmico, além de garantir a 
interação dele com o restante da turma. Entretanto, a pesquisadora iden-
tificou, por meio de observação direta participante, na turma de 30 alunos 
em que o aluno estava matriculado, que era imprescindível criar iniciativas 
que minimizassem as barreiras atitudinais antes da aplicação da metodo-
logia. Um dos pontos de atenção diagnosticados, por meio da observação 
direta e posterior consulta informal, foi o desconhecimento da turma sobre 
a maneira mais adequada de interagir com cegos ou pessoas de baixa visão.
A educação inclusiva não se resume apenas à presença de alunos com 
alguma característica especial dentro da sala de aula. O processo de inclusão 
do ambiente educacional envolve atitudes e estratégias que devem acontecer 
dentro e fora da sala de aula com a participação de todos que frequentam 
o ambiente (Diversa, 2023). Iniciativas como pisos táteis e identificação de 
locais e números de salas em braile facilitam o trânsito de estudantes cegos 
ou de baixa visão pelas instalações da instituição. Entretanto, as barreiras ati-
tudinais também merecem atenção. Muitas dessas barreiras existem por des-
conhecimento. Sendo assim, é importantedesenvolver ações que promovam 
esclarecimentos sobre maneiras adequadas de interação com esse público. 
Rodrigues et al. (2022) salientam que a acessibilidade atitudinal tem papel 
imprescindível porque viabiliza a ruptura da exclusão dentro da inclusão. Os 
autores pontuam que qualquer outra iniciativa de acessibilidade continuará 
sendo um obstáculo quando a barreira atitudinal não for derrubada. 
O envolvimento da comunidade acadêmica nas ações de acolhimento 
e, principalmente, evitando barreiras atitudinais, na interpretação de Silva 
e Pimentel (2022), é considerado fundamental para o desenvolvimento 
acadêmico do universitário cego ou de baixa visão. As autoras enfatizam, 
entretanto, que a comunidade acadêmica ainda não compreendeu a rele-
vância dessa responsabilidade por desconhecimento sobre a deficiência e 
“desinteresse pela diferença, pela diversidade e pelas possibilidades de exis-
tência deste Outro na universidade” (Silva e Pimentel, 2022).
107
No Centro Universitário Estácio de Santa Catarina, para otimizar 
as ações de aquisição de conhecimento por parte dos estudantes cegos ou 
com baixa visão, existe o Núcleo de Apoio e Atendimento Psicopedagógico 
(NAAP). O Núcleo é coordenado pela psicóloga Lorena Paratella, mestre em 
Ciências da Saúde e especialista em Neuropsicologia Clínica e Institucional. 
A chegada do primeiro aluno cego ao curso, Josué Leandro da Rosa Coelho, 
foi em 2004, quando ainda não existia o NAAP, mas havia monitores para 
auxiliá-lo. Em 2017, o curso recebeu o acadêmico Martin Backes de Por-
chetto, com baixa visão, que vivenciou a implantação do NAAP durante a 
graduação. Cinco anos depois, o acadêmico cego Gustavo de Simas, morador 
do município de Tijucas, na Grande Florianópolis, iniciou a graduação em 
2022 já contando com o apoio do Núcleo desde o dia da matrícula.
O convívio com os três jovens, como docente e coordenadora do curso 
de Jornalismo, proporcionou à pesquisadora vários conhecimentos tácitos, 
aqueles que, na interpretação de Mascitelli (2003), são adquiridos de maneira 
inconsciente, pelas experiências que se vivencia e as atividades que se aprende 
fazendo. A criação e compartilhamento desse conhecimento, de acordo com 
Figueiredo (2005), acontece por meio das interações que as pessoas fazem no 
dia a dia. Entretanto, a pesquisadora considerou que era preciso dar visibili-
dade a esse conhecimento de outra forma, para que atingisse mais envolvidos, 
a princípio, no ambiente acadêmico em que Gustavo Simas estava inserido. 
As iniciativas descritas na sequência foram desenvolvidas em 2023 pela 
autora deste relato, como atividades do projeto Bolsa Pesquisa Produtividade 
da Estácio Santa Catarina. O trabalho teve como base a observação direta e 
participante subsidiada por pesquisa qualitativa. A observação direta, afirmam 
França et al. (2022), viabiliza ao pesquisador “uma variedade de situações ou 
fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas” (França, 2022, p. 106), 
realidade comprovada por esta pesquisadora ao longo das atividades. 
Série Minuto Estácio Inclusão
No trabalho conjunto desta pesquisadora com a coordenação do 
NAAP, foi possível chegar a algumas conclusões relacionadas às ações que 
devem ser tomadas para dinamizar as relações com acadêmicos cegos ou 
de baixa visão. Uma das conclusões é resultante da observação direta desta 
pesquisadora. Na tentativa de auxiliar o acadêmico cego, por exemplo, 
108
colegas cometiam ações que devem ser evitadas. Observou-se, inclusive, 
que esses equívocos aconteciam por total desconhecimento da maneira 
correta de como deveria ser feita a ação. 
Entre os erros comuns identificados estavam:
a. o ato de puxar o cego pela mão na tentativa de guiá-lo até a sala de 
aula; 
b. considerar que a pessoa com deficiência visual sempre identificará 
apenas pela voz a pessoa que interage com ela;
c. ao encerrar uma conversa, não avisar que está saindo de perto. 
A certeza de que as ações de acolhimento ao acadêmico cego devem 
acontecer também em espaços e horários fora da sala de aula motivou o 
início de um projeto. Esta pesquisadora iniciou a roteirização e produção 
de pequenos vídeos com o objetivo de instruir e incentivar atitudes para 
facilitar o dia a dia do acadêmico cego e que podem beneficiar qualquer 
pessoa com baixa visão. A série de vídeos, denominada de Minuto Estácio 
Inclusão, é narrada e apresentada por esta pesquisadora. O curso de Jorna-
lismo já produzia, como estratégia de comunicação interna para a institui-
ção, o Minuto Estácio, realizado por acadêmicos e veiculado pelo whatsapp 
e outras redes sociais. Sendo assim, a pesquisadora decidiu manter o nome, 
já conhecido da comunidade acadêmica, e acrescentar a palavra inclusão 
para diferenciar a série de vídeos.
As gravações e edições do Minuto Estácio Inclusão foram feitas nas 
dependências do Centro Universitário Estácio de Santa Catarina, no cam-
pus localizado no município de São José, na Grande Florianópolis (SC). 
A equipe de apoio é formada por funcionários da própria instituição: o 
cinegrafista Wilson Francisco Ricardo e o editor de imagem Márcio Goe-
bel. Os roteiros tiveram a consultoria do acadêmico cego Gustavo Simas, 
que também participou das situações simuladas nos vídeos. As gravações 
contaram com a participação voluntária de outros acadêmicos do curso 
de Jornalismo na simulação dos erros e, em seguida, da ação correta que 
deveria ser tomada. Todos os envolvidos ganharam horas de atividade 
complementar.
Os assuntos abordados em cada vídeo foram definidos a partir de 
sugestões do próprio Gustavo e dos colegas de turma dele. O primeiro 
vídeo, por exemplo, explicitou a melhor maneira de guiar uma pessoa 
cega ou com baixa visão. Na turma em que o aluno cego estava inserido, 
109
os cerca de 30 colegas tinham dúvida sobre se deveriam puxá-lo pela 
mão ou dar o braço para que ele se apoiasse e fosse orientado. Por meio 
de simulações, o vídeo mostrou que o ideal é oferecer o braço para que 
a pessoa cega ou de baixa visão o segure e tenha um apoio direcional ao 
caminhar. 
No segundo e terceiro vídeos, os temas são os casos dos que não se 
apresentam ou não avisam quando saem de perto das pessoas cegas ou 
com baixa visão quando interagem com elas. A quarta edição do Minuto 
Estácio Inclusão abordou os pisos táteis e a quinta edição sinalizou os 
cuidados na hora de enviar mensagens de texto, principalmente com uso 
de emojis. Na edição dos vídeos, também houve a preocupação em legen-
dar o texto dos offs, denominação dada à narração coberta com imagens 
gravadas. Após a edição final, os vídeos passaram pela conferência de 
Gustavo de Simas para que ele indicasse se o conteúdo estava de acordo 
com o objetivo proposto. O acadêmico avaliou como positiva a oportu-
nidade de participar da discussão das pautas e das simulações do Minuto 
Estácio Inclusão.
Tem um lema que usamos bastante: “nada para nós, sem nós”. Se 
você vai fazer uma ação para pessoas com deficiência e não ouve a 
pessoa com deficiência ou ela não participa, o sentido é zero. No Mi-
nuto Estácio Inclusão a gente discutiu a pauta, propôs situações. Eu vi 
uma grande oportunidade de mostrar para as pessoas. Eu confesso 
que em nenhum lugar que eu tinha passado tinha acontecido esses 
episódios como foi o caso do Minuto Estácio Inclusão. É lógico que 
muitas pessoas não sabem, não conhecem. É a chance de a gente des-
cobrir se as pessoas não sabem ou não estão abertas para conviver 
com a pessoa com deficiência (Simas, 2025). 
Na sequência, serão apresentados prints de tela que ilustram algumas 
situações apresentadas nas edições do Minuto Estácio Inclusão.
110
Figura 1: Edições com conteúdo legendado
Apresentação feita pela professora Regina Zandomênico (Foto: acervo da autora)
Figura 2: Simulação de interação entre acadêmicos
Ação incorreta na condução de pessoa cega ou com baixa visão (Foto: acervo da autora)
111
Figura 3: Simulação de uso do piso tátil por Gustavo de Simas
Acadêmicos abrem caminhopara uso do piso tátil (Foto: acervo da autora) 
Os vídeos estão disponibilizados no Youtube no canal Jornalismo Está-
cio SC, e podem ser visualizados pelo público de modo geral. Além da dis-
ponibilização dos vídeos no YouTube, o material ganhou outras frentes de 
divulgação dentro da instituição em eventos e na sala de espera da secre-
taria do campus. Nessas situações, houve casos de acadêmicos de outros 
cursos que tinham parentes ou conhecidos de pessoas cegas ou de baixa 
visão que pediram autorização para compartilhar o material externamente. 
Além disso, os vídeos foram compartilhados em grupos de whatsapp for-
mados por docentes, alunos e funcionários administrativos da instituição. 
A pesquisadora também desenvolve ações pontuais disponibilizando os 
vídeos para o Conselho Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência 
(Conde), vinculado à Secretaria de Assistência Social da Prefeitura de São José, 
município da Grande Florianópolis. O presidente do Conselho, Josué Leandro 
da Rosa Filho, foi o primeiro aluno cego do Curso de Jornalismo da Estácio em 
Santa Catarina. O Conselho desenvolve um programa de acessibilidade atitu-
dinal que realiza palestras em repartições públicas e empresas privadas2. 
2 Os vídeos da Série Minuto Estácio Inclusão podem ser visualizados por meio dos links a seguir:
 Vídeo 1 – Apresenta a maneira correta de orientar a caminhada de pessoas cegas ou de baixa visão: https://
www.youtube.com/watch?v=76smSDwsTFI&list=UULFFEsLBwwEZ1kBpTXw0VUpqw&index=13.
 Vídeo 2 – Sinaliza sobre a importância da identificação do emissor da mensagem em todas as interações 
com pessoas cegas ou de baixa visão: https://www.youtube.com/watch?v=YFKQETEpPCA.
https://www.youtube.com/watch?v=76smSDwsTFI&list=UULFFEsLBwwEZ1kBpTXw0VUpqw&index=13
https://www.youtube.com/watch?v=76smSDwsTFI&list=UULFFEsLBwwEZ1kBpTXw0VUpqw&index=13
https://www.youtube.com/watch?v=YFKQETEpPCA
112
A escolha desta mídia como estratégia de esclarecimento sobre erros 
relacionados às barreiras atitudinais foi motivada por uma série de fato-
res, além da familiaridade da pesquisadora com produções audiovisuais. O 
primeiro ponto de atenção foi o público-alvo que, a princípio, era formado 
por universitários pertencentes à geração Z, que reúne pessoas que nas-
ceram entre os anos de 1997 a 2010. Uma pesquisa do Youtube em parce-
ria com a empresa de pesquisas Smith Geiger constatou que cerca de 65% 
dessa geração prefere se comunicar por meio de vídeos, seja como criador 
ou consumidor de conteúdos (Youtube, 2023). Nesse panorama, inclusive, 
Paradella et al. (2020) consideram a produção de vídeos na área da edu-
cação um método sofisticado de ilustração e com mais chances de gerar 
empatia em relação ao conteúdo abordado. 
O tempo médio de cada vídeo é de 1 minuto e 30 segundos. A defini-
ção da duração levou em conta que a visualização deveria ser rápida porque 
os acadêmicos receberiam os vídeos pelo whatsapp. O acadêmico Gustavo 
de Simas afirma que, após a exibição dos vídeos, melhorou a interação com 
os colegas não só do curso de Jornalismo, mas também com acadêmicos 
de outras graduações. Além disso, o universitário acredita que a inicia-
tiva “ajuda a filtrar quem tem interesse em interagir com pessoas que têm 
algum tipo de deficiência visual ou não” (Simas, 2025). A acadêmica Ste-
phany Luiz de Oliveira, integrante da turma de Gustavo, relatou que, com o 
Minuto Estácio Inclusão, além de aprender uma série de interações corretas, 
passou a se sentir mais segura quando precisa explicar para outra pessoa 
sobre os temas abordados nos vídeos. 
Implantadas as ações para minimizar barreiras atitudinais, por meio 
dos vídeos do Minuto Estácio Inclusão, houve a preocupação com uma 
segunda etapa. A pesquisadora dedicou-se ao desenvolvimento de uma 
metodologia que viabilizasse a acadêmicos cegos ou de baixa visão partici-
pações igualitárias com o restante da turma em uma mesma ação. 
 Vídeo 3 – Alerta que, durante uma interação presencial, é necessário comunicar às pessoas cegas ou de 
baixa visão quando o emissor sair de perto delas: https://www.youtube.com/watch?v=eORdesbfEms.
 Vídeo 4 – Salienta que as pessoas precisam de atenção para não ficarem posicionadas em cima de 
pisos táteis e obstruir a passagem de pessoas cegas ou de baixa visão: https://www.youtube.com/
watch?v=FRC2jn5F3FY
 Vídeo 5 – Orienta sobre uso de emojis e figuras nas mensagens de texto que serão lidas por leitores de tela 
e direcionadas a pessoas de baixa visão ou cegas: https://www.youtube.com/watch?v=2IkAYMDySzw.
https://www.youtube.com/watch?v=eORdesbfEms
https://www.youtube.com/watch?v=FRC2jn5F3FY
https://www.youtube.com/watch?v=FRC2jn5F3FY
https://www.youtube.com/watch?v=2IkAYMDySzw
113
Podcast Táx Ligado
No ambiente acadêmico, há vários suportes para os alunos cegos e de 
baixa visão adquirirem conhecimentos. Entre as alternativas, estão os tex-
tos em braile; os softwares de leitura de tela, como o NVDA e os audioli-
vros. Entretanto, há um ponto de atenção relacionado ao isolamento que 
esses suportes podem criar para o usuário em relação aos colegas de sala. 
Ao acessar um software de leitura de tela, por exemplo, o cego usa um fone 
de ouvido para não atrapalhar o restante da turma. Por outro lado, o uso 
do fone impede que ele ouça alguma explicação ou comentário extra do 
professor, interações ou perguntas dos colegas. 
O convívio com os acadêmicos Josué (cego), Martin (baixa visão) e 
Gustavo (cego) em sala de aula, como docente, foi fundamental para 
compreender que a aquisição do conhecimento por pessoas cegas ou de 
baixa visão também tem particularidades. Nos dias de prova, Martin, por 
exemplo, se sentia mais confortável respondendo por escrito às questões 
das provas. Para isso, usava um software de leitura de tela. Os professores 
colocavam as questões em um pendrive e ele fazia o acesso pelo notebook 
próprio. Gustavo prefere a presença de um leitor, alguém para ler o enun-
ciado das questões e as alternativas. Josué alternava entre as duas opções. 
Antes de pensar na metodologia, a pesquisadora considerou perti-
nente realizar um levantamento bibliográfico para subsidiar algumas ques-
tões, como o contexto da acessibilidade e da inclusão dos deficientes visuais 
na vida escolar, em especial, a graduação. Entre os artigos encontrados 
está “Acessibilidade no Brasil: uma visão histórica” (Lima et al., 2005) que, 
embora tenha 20 anos, é relevante porque aborda a legislação brasileira 
acerca do tema antes da Constituição de 1988. Já o artigo “Definição de 
cegueira e baixa visão” (Conde, 2018), trouxe subsídios sobre a classifica-
ção da deficiência visual. Nesse contexto, também foi relevante, a leitura da 
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, promulgada em seis 
de julho de 2015. O terceiro artigo da Lei incentiva a criação de metodolo-
gias e estratégias para viabilizar a participação da pessoa com deficiência. 
Sendo assim, deixa claro a obrigação legal das instituições de ensino.
Durante esse trabalho, a pesquisadora também colheu informa-
ções sobre a Fundação Dorina Nowill para Cegos, fundada em 1946. A 
instituição já produziu quase 3 mil obras em áudio e outros 900 títulos 
digitais. A Fundação Dorina é um bom exemplo de que a preocupação 
114
com a acessibilidade dos cegos e das pessoas com baixa visão não é algo 
recente. Além disso, a instituição, que começou no século passado com 
as transcrições para o braile, acompanhou a evolução e hoje usa outros 
recursos tecnológicos. A pesquisadora também buscou dados relaciona-
dos ao número de deficientes visuais no Brasil e a quantos estão no ensino 
superior. De acordo com o último censo do IBGE (2020), existem no Brasil 
582 mil pessoas cegas e 6 milhões com baixa visão. 
A pesquisa bibliográfica identificou a relevância da didática adotada 
pelos docentes estar em harmonia com a incapacidade visual do aluno e, 
ao mesmo tempo, envolver todos os demais estudantes. Sendo assim, era 
imprescindível que a metodologiafissional”, ministrada no Programa de Pós-Graduação em Jornalismo da 
UFSC. Os textos foram aqui divididos em três seções temáticas. 
A primeira delas, “Desafios ao Ensino, ao Estágio e à Extensão”, é 
aberta pela reflexão sobre “Preparação para a docência de jornalismo e 
comunicação: percepções de estudantes de pós-graduação stricto sensu”, da 
professora doutora Janaíne Kronbauer, da Universidade Estadual de Ponta 
Grossa, que investiga, analisa e problematiza a formação para a futura ati-
vidade docente de estudantes vinculados a Programas de Pós-Graduação 
em Jornalismo e Comunicação no Brasil. A autora discute tópicos como 
grau de confiança e conhecimento pedagógico das pós-graduandas e pós-
graduandos para atuarem na docência, e o desafio enfrentado pelos PPGs 
para conciliar os esforços de formação para o ensino e a pesquisa.
Os dois capítulos seguintes refletem sobre a curricularização no ensino 
de jornalismo. “A curricularização da extensão no curso de jornalismo 
UFSC e os desafios para além do currículo”, da professora doutora Melina 
de la Barrera Ayres, explora a integração da extensão universitária nas disci-
plinas do Curso de Jornalismo na Universidade Federal de Santa Catarina, 
destacando a evolução histórica e a importância da extensão como um elo 
transformador entre a universidade e a sociedade, detalhando como essa 
integração foi regulamentada e implementada ao longo do tempo.
O terceiro capítulo, intitulado “O papel da extensão curricularizada na 
formação de jornalistas: desafios e oportunidades”, de autoria da professora 
15
doutora Maiara Maduro, discute a intrincada relação da natureza do jor-
nalismo com a extensão. A autora versa sobre a temática a partir das expe-
riências vividas por estudantes de Jornalismo do Instituto Superior Bom 
Jesus (Ielusc), localizado na cidade de Joinville (SC), onde leciona.
O quarto capítulo traz um levantamento abrangente do histórico e do 
funcionamento atual do estágio obrigatório no ensino de jornalismo. Em 
“Estágio em Jornalismo sem núcleos consistentes de pesquisa e supervisão 
da relação com mercado profissional”, a professora doutora Roseméri Lau-
rindo, diretora da Associação Brasileira de Ensino de Jornalismo (Abej), 
revisa a bibliografia sobre o tema e recolhe depoimentos, visões e angústias 
de muitos coordenadores de curso sobre esta questão, de várias partes do 
Brasil, mas especialmente da Região Sul.
Por fim, o capítulo 5, de autoria da mestranda Giovanna Pavan Franco, 
apresenta um “Diagnóstico da inclusão de tecnologias emergentes no currí-
culo da graduação de jornalismo na UFSC”. A autora investiga como as novas 
tecnologias estão sendo integradas e ensinadas nesta universidade. Por meio 
de questionários aplicados a professores e alunos, busca compreender de que 
maneira a formação jornalística acompanha as transformações tecnológicas 
e quais desafios e oportunidades se apresentam nesse processo.
A segunda parte do livro, “Inclusão e Diversidade no Ensino de Jor-
nalismo”, é aberta pelo capítulo 6, “Série Minuto Estácio Inclusão: defi-
ciência visual, barreiras atitudinais e desafios metodológicos no ensino 
superior”, da professora doutora Regina Zandomênico. O texto mostra 
os desafios enfrentados por estudantes com deficiência visual no ensino 
superior, relatando experiências e práticas desenvolvidas para superar 
esses obstáculos na Universidade Estácio de Sá em Florianópolis, como 
a criação de vídeos educacionais e metodologias ativas que facilitam a 
inclusão desses estudantes.
O capítulo 7, “Educação das relações étnico-raciais na formação de 
jornalistas na região Norte”, da doutoranda Jaine Araújo, mapeia a presença 
da educação para as relações étnico-raciais nos currículos dos cursos de 
Jornalismo das universidades federais do Norte do Brasil. Para isso, analisa 
as versões mais recentes dos projetos pedagógicos dos cursos e os ementá-
rios das graduações, além de aplicar questionários a professores destas ins-
tituições de ensino superior. O texto busca compreender como as questões 
de raça são enfocadas nas atividades de ensino, pesquisa e extensão e quais 
desafios e avanços podem ser observados nesse contexto.
16
O capítulo 8, “Ensino laboratorial de radiojornalismo: um olhar a par-
tir da perspectiva de gênero”, da também doutoranda Raphaela Xavier de 
Oliveira Ferro, aborda como os laboratórios de radiojornalismo nas uni-
versidades brasileiras podem reforçar normas de gênero dominantes ao 
ignorar a diversidade de vozes e perspectivas, especialmente em relação 
ao timbre e à credibilidade associados às vozes masculinas, propondo uma 
reflexão crítica sobre o ensino laboratorial, destacando a necessidade de 
incluir a perspectiva de gênero como uma categoria de análise relevante 
para desafiar e enriquecer as práticas pedagógicas e editoriais existentes.
A terceira parte do livro, “Da Pedagogia Emancipatória à Prática Jor-
nalística”, é aberta pelo texto do professor doutor Dennis de Oliveira, da 
Universidade de São Paulo. No capítulo “Jornalismo, compartilhamento 
de imediaticidades e o pensamento de Paulo Freire”, o professor Dennis 
reforça a importância do debate sobre o papel do jornalismo, assim como a 
reflexão a respeito dos procedimentos de apuração no cotidiano da prática 
jornalística, considerando a sociedade como uma totalidade complexa que 
se mobiliza a partir de conflitos e contradições. É nesta perspectiva que 
propõe a constituição de um novo jornalismo, que denomina de “jorna-
lismo emancipatório”.
No décimo capítulo, “Paulo Freire e o compromisso do jornalista com 
a sociedade”, o professor doutor Jorge Kanehide Ijuim, do PPGJor-UFSC, 
se inspira nas ideias do Patrono da Educação Brasileira para instigar jor-
nalistas a desenvolverem uma “consciência ética-epistemológica”. O autor 
defende que essa consciência tem implicações no modo como nós, jorna-
listas, pensamos e lemos a pauta, que fontes elegemos e o que perguntamos 
a elas. Isso tudo tem consequências no tipo de conhecimento produzido 
nas notícias e reportagens.
Em “Saberes descolonizados no projeto jornalístico Notícia Preta”, o 
capítulo seguinte, a doutoranda Ediane Barbosa Oliveira parte de referên-
cias decoloniais com o objetivo de ampliar o olhar para a ainda incipiente 
presença das discussões com temática racial no âmbito das pesquisas em 
Comunicação e Jornalismo. A autora compartilha sua própria experiência 
na academia e, a partir de contribuições de Paulo Freire, bell hooks e Grada 
Kilomba, realiza uma análise de conteúdos do projeto Notícia Preta, para 
propor o desafio de novos e mais olhares pedagógicos para o jornalismo.
E, fechando o livro, no capítulo 12, “Um olhar freiriano sobre a cober-
tura radiofônica de Carnaval”, o doutorando Anderson Luiz Condor Baltar 
17
reflete sobre o potencial da cobertura de rádio a respeito dos desfiles de 
carnaval do Rio de Janeiro, reconhecendo nela características pedagógicas. 
Para tanto, o autor estabelece o diálogo entre a prática profissional e os 
conceitos de Paulo Freire e Mario Kaplún, compreendendo o espetáculo 
carnavalesco a partir de uma narrativa que envolve questões sociais da atu-
alidade de forma aprofundada.
O conjunto dos textos reunidos neste e-book aponta na perspectiva da 
Educação que liberta, assim como na de um Jornalismo que contribui para 
a emancipação, porque acreditamos, como os demais autores, na possibi-
lidade de seres humanos livres de opressão, assim como de comunidades e 
sociedades livres e solidárias, ainda que estejamos cotidianamente subme-
tidos a um sistema que se reinventa para a manutenção de pessoas e povos 
subjugados, subalternos e marginalizados.
Florianópolis, abril de 2025.
Desafios 
ao Ensino 
ao Estágio 
e à Extensão
P A R T E 1
19
C A P Í T U L O 1
Preparação para a Docência 
de Jornalismo e Comunicação: 
percepções de estudantes 
de pós-graduação stricto sensu
janaíne Kronbauer1
Introdução
O número de programas de pós-graduação stricto sensu no Brasil cres-a ser criada proporcionasse a interação 
dos alunos cegos e de baixa visão com o restante da turma que também 
participaria das mesmas iniciativas. O objetivo era que o conhecimento 
fosse adquirido de forma participativa e não apenas como ouvintes de aulas 
expositivas ou da audição de textos acadêmicos lidos por narradores ou 
softwares de leitura de tela. Embora essas alternativas viabilizem acesso ao 
mesmo conteúdo que o restante dos colegas, a apresentação de seminários 
em grupo não traz a mesma oportunidade. Como exemplo, estão o uso 
de recursos imagéticos, como palavras-chave ou fotografias exibidas em 
Power Point durante as apresentações. 
Selau et al. (2016) afirmam que, muitas vezes, docentes desenvolvem 
estratégias pedagógicas diferenciadas para estudantes cegos, mas que não 
os inserem no grupo. Na análise dos autores, “a didática adotada pelo 
docente deve estar em harmonia com a incapacidade visual do aluno e, 
ao mesmo tempo, envolver todos os demais estudantes.” (Sela et al., 2016). 
O desenvolvimento de uma metodologia ativa é importante não só para o 
acadêmico deficiente visual, mas também para professores e colegas de sala 
de aula que terão a oportunidade de interagir dentro de um novo contexto. 
O resultado de uma pesquisa realizada pela Associação Brasileira de 
Podcasters influenciou a pesquisadora a definir qual estratégia poderia 
ser proposta. De acordo com a PodPesquisa Produtor 2020/2021, o uso de 
podcasts como estratégia de ensino e educação ficou em segundo lugar na 
questão relacionada ao conteúdo produzido pelos entrevistados. A pesquisa 
teve 626 respostas válidas de produtores de podcasts de 24 estados brasileiros 
(ABPOD, 2023). Questões como maior engajamento e criatividade também 
foram apontadas por Pereira e Santos Neto (2020) nos resultados do emprego 
de podcasts como estratégia de aprendizagem no ensino superior. 
115
A pesquisadora propôs a criação de um podcast para abordar conteúdos 
de Teoria da Comunicação, disciplina na qual o acadêmico cego Gustavo de 
Simas e a turma dele estavam matriculados durante o desenvolvimento das 
iniciativas. A equipe formada por Gustavo e pelas colegas Êmily da Luz Ribeiro 
e Stephany de Oliveira ficou responsável pela gravação do podcast e o denomi-
nou de Táx Ligado? O grupo escolheu o nome porque a expressão é uma gíria, 
com sotaque regional, que significa questionar se o interlocutor está ciente de 
determinado assunto. Como tema, os acadêmicos decidiram abordar como as 
redes sociais tiraram o público do papel de receptor passivo e o transformaram 
em ativo. A pesquisadora foi a professora convidada para participar da grava-
ção do podcast, o que oportunizou uma observação direta da iniciativa. 
Os preparativos para a gravação antecederam a aula expositiva e o 
acesso a textos sobre o tema. As acadêmicas Emily e Stephany leram os tex-
tos e Gustavo ouviu o conteúdo disponibilizado em áudio, gravado no estú-
dio de rádio da instituição. Antes da gravação, os acadêmicos se reuniram 
para discutir a estrutura do podcast e os questionamentos que seriam reali-
zados. A gravação foi realizada no dia 11 de dezembro de 2023, no estúdio 
de rádio da instituição, com apoio do técnico de áudio Márcio Goebel. 
Os três integrantes do grupo e a pesquisadora convidada, sentados em 
uma mesa redonda, interagiram em um ambiente igualitário. Os textos 
estudados pelos acadêmicos ajudaram a subsidiar as perguntas e interações 
que também incluíram exemplos pessoais para ilustrar de maneira prática 
a teoria estudada. O questionamento que gerou maior interatividade foi 
o que abordou como as redes sociais influenciaram a prática jornalística 
diante da interatividade do público. A ideia inicial da equipe era produzir o 
podcast com 15 minutos de duração, mas durante a gravação os acadêmicos 
decidiram extrapolar o tempo, motivados pela intensa interação do grupo. 
A versão final ficou com 31 minutos e foi disponibilizada no mesmo dia da 
gravação no canal Jornalismo Estácio SC no Youtube. 
O acadêmico Gustavo de Simas avaliou a experiência como muito 
didática: “É algo fácil, todo mundo já está bem acostumado, ambientado 
a acompanhar. Facilita bastante, torna inclusivo e é uma experiência dife-
rente.” A conclusão do grupo foi que o podcast Tax Ligado foi capaz de 
promover a inclusão do acadêmico cego de maneira igualitária em relação 
às duas colegas em todas as etapas de aquisição do conhecimento. A partir 
desta experiência, o grupo considerou a possibilidade de usar o podcast 
como alternativa de estudo para outras disciplinas teóricas. 
116
O podcast Táx Ligado e a série de vídeos Minuto Estácio Inclusão ainda 
motivaram o acadêmico a produzir, como atividade extracurricular, a repor-
tagem “Os desafios de cegos e pessoas com baixa de visão no ensino supe-
rior”. No trabalho, foram entrevistados universitários cegos e de baixa visão 
da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade do Estado 
de Santa Catarina (Udesc) e do Centro Universitário Estácio Santa Catarina. 
Também foram ouvidos profissionais da área da Educação e Psicologia, que 
destacaram a relevância de derrubar as barreiras atitudinais. A reportagem 
está disponível no canal do curso de Jornalismo da Estácio em SC.
Imagem na ponta dos dedos
Neste primeiro semestre de 2025, uma das disciplinas cursadas pelo 
aluno Gustavo de Simas, é Teoria e Prática Documental. Nos dias em 
que há exibição de documentários ou grandes reportagens em sala de 
aula, para posterior discussão, é rotina que esta pesquisadora, docente 
da disciplina, faça audiodescrição dos vídeos para o acadêmico. Entre-
tanto, considerou-se que apenas audiodescrição não seria suficiente para 
explicar o conteúdo da disciplina, relacionado a movimentos de câmera 
e tipos de enquadramento de imagens. Sendo assim, esta pesquisadora 
decidiu criar molduras em papelão, em diversos tamanhos que, utilizadas 
diante de um boneco de 15 cm de altura, representassem enquadramen-
tos comuns em produções audiovisuais. 
Na dinâmica de rotina desta disciplina, os acadêmicos ouvem a expli-
cação sobre o nome técnico do enquadramento e o visualizam em um 
monitor acoplado à câmera manuseada pelo cinegrafista Wilson Ricardo. 
No dia da aula, o acadêmico cego também ouviu a explicação e, ao apalpar 
a moldura em torno do boneco, teve um novo subsídio para compreender o 
conteúdo. Assim, quando foi abordado o “plano americano”, por exemplo, 
todos os acadêmicos ouviram a explicação que é um tipo de enquadra-
mento em que uma pessoa é enquadrada da cintura para cima. Os alunos 
que não têm problema de visão viram a imagem no monitor e Gustavo 
de Simas pode sentir o conceito apalpando a moldura que enquadrou o 
boneco entre a cintura e a cabeça. A criação desta estratégia também serviu 
de reforço para o restante dos colegas. Após visualizarem o monitor, foram 
atraídos pela metodologia criada para o acadêmico cego. 
117
Na etapa em que foram abordados movimentos de câmera, o acadê-
mico cego operou o equipamento de filmagem ouvindo a explicação do 
conceito, as instruções da professora e do cinegrafista, além da audiodes-
crição do que estava sendo filmado. Cabe salientar que o objetivo era opor-
tunizar, por meio da operação do equipamento, além do conhecimento da 
nomenclatura dos movimentos de câmera, subsídios para criá-los. 
Figura 4: Uso de molduras para demonstrar enquadramentos de imagem
Acadêmico cego apalpa moldura segurada pela docente (Foto: acervo da autora)
118
Figura 5: Gustavo de Simas opera câmera filmadora
Docente e cinegrafista orientam acadêmico no estúdio de TV (Foto: acervo da autora)
119
Ao final da aula, o acadêmico cego relatou que conseguiu compreender 
todo o conteúdo e enfatizou que a metodologia promoveu a inclusão dele na 
dinâmica da aula. Esta pesquisadora e o cinegrafista observaram que a meto-
dologia também impactou o restante dos acadêmicos. Sendo assim, moldu-
ras criadas em papelão ajudaram a oportunizar conhecimento e inclusão.Conclusão
O desenvolvimento da série de vídeos Minuto Estácio Inclusão, o pod-
cast Táx Ligado, a metodologia das molduras em papelão e o manuseio da 
câmera pelo acadêmico cego subsidiam o entendimento de que inclusão 
não é apenas garantir a matrícula de pessoas com necessidades especiais 
em uma instituição de ensino. A verdadeira inclusão é um processo amplo 
que também inclui a qualidade das interações que serão mantidas com 
colegas de sala, professores e funcionários da instituição de ensino.
O primeiro passo é identificar as barreiras atitudinais e buscar alternati-
vas para minimizá-las. Essas barreiras podem existir por desconhecimento 
ou preconceito, mas independente da causa, é imprescindível que sejam der-
rubadas. Os recursos que envolveram as produções de vídeos Minuto Estácio 
Inclusão foram uma ferramenta de esclarecimento relevante. O uso de vídeos 
apresentou-se como uma metodologia potente porque repassou mensagens 
por meio de recursos variados, indo além da oralidade de uma explanação. 
Além da possibilidade de usar uma linguagem coloquial, o uso das recons-
tituições mostrando erros e indicando opções de acertos repassou a mensa-
gem de maneira didática. Outro acerto identificado foi o uso de legendas.
O público-alvo do projeto Minuto Estácio, em um primeiro momento, 
era apenas a turma em que o acadêmico cego estava inserido. Entretanto, 
observou-se que a série de vídeos despertou interesse em outros universi-
tários da instituição e tornou-se também uma ferramenta para qualquer 
pessoa que, em algum momento da vida, terá interações com os deficientes 
visuais. Sendo assim, disponibilizar os vídeos para compartilhamento no 
whatsapp e depois postá-los no canal que o curso mantém no Youtube foi 
uma decisão pertinente. 
A pesquisadora identificou ser imprescindível criar iniciativas que faci-
litem ou indiquem a maneira mais adequada para interagir com colegas de 
baixa ou total perda de visão. Conclui-se que a produção dos vídeos Minuto 
120
Estácio Inclusão, além de orientarem sobre dinâmicas de relação, também 
podem ser subsídios para o desenvolvimento e criação de metodologias 
ativas para dinamizar a aquisição do conhecimento por acadêmicos cegos 
ou com baixa visão. 
Por se tratar de acadêmicos do curso de Jornalismo, a produção do 
podcast Táx Ligado foi uma alternativa familiar para os envolvidos. Pode-se 
também destacar a vantagem de o arquivo de áudio ser ouvido a qualquer 
momento. O podcast, como metodologia ativa de ensino, atingiu o objetivo 
de proporcionar ao acadêmico cego uma verdadeira inclusão.
As edições do Minuto Estácio Inclusão e o podcast Táx Ligado foram 
apresentados ao colegiado do curso de Jornalismo, no final de 2023. Em 
setembro de 2024, as duas iniciativas foram apresentadas dentro da pro-
posta metodológica de ensino para alunos cegos ou de baixa visão no Semi-
nário Nacional de Pesquisa da Estácio e também houve a apresentação no 
Seminário de Extensão, Pesquisa e Internacionalização, em outubro do 
mesmo ano. A metodologia utilizada nas aulas de Teoria e Prática Docu-
mental foi divulgada, em meados de março deste ano, para os docentes dos 
cursos de Jornalismo e Publicidade da instituição. 
Por fim, cabe salientar a avaliação do acadêmico Gustavo de Simas 
relacionada à responsabilidade das instituições de ensino superior em rela-
ção aos acadêmicos com algum tipo de necessidade especial: 
A universidade precisa ter uma política para receber o aluno com 
deficiência visual ou qualquer outra. Não é chegar e “vamos ver no 
que vai dar”. Ela precisa estar esperando, estar estruturada. Depende 
da universidade, depende de todo mundo, para a questão funcionar, 
para que o acadêmico com alguma deficiência tenha uma vida mais 
tranquila e com menos obstáculos atitudinais no ensino superior 
(Simas, 2025).
A criação da série de vídeos Minuto Estácio Inclusão, do podcast Táx 
Ligado e a metodologia da aula de Teoria e Prática Documental atingiram 
os objetivos propostos. Também deixaram o alerta de que as barreiras ati-
tudinais nas instituições de ensino influenciam na trajetória acadêmica e, 
por consequência, na aquisição do conhecimento. Além disso, enfatizaram 
a responsabilidade da comunidade acadêmica dentro deste contexto. 
121
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123
C A P Í T U L O 7
Educação das relações 
étnico-raciais na formação 
de jornalistas na região norte
Jaine Araújo1
Introdução
Em 2009, durante as discussões que culminaram na definição das Dire-
trizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Jornalismo, 
jornalistas negras/os, vinculadas/os a comissões de igualdade racial de sin-
dicatos da categoria, apresentaram uma série de propostas visando pro-
mover, na formação profissional, a democratização da sociedade brasileira 
e a abordagem do racismo como um problema social a ser reconhecido e 
enfrentado. As/os autoras/es das propostas ressaltaram que a grade curricu-
lar dos cursos de Jornalismo precisava considerar essa realidade e abordá- 
la, pois as/os jornalistas e o espaço midiático são, respectivamente, atores 
e arena pública relevantes para essa luta (Propostas [...], 2009). Porém, as 
Diretrizes aprovadas não trataram diretamente da questão, falando apenas 
em considerar as raízes étnicas e a pluralidade da sociedade brasileira, sem 
tratar especificamente das questões de raça e racismo.
Dezesseis anos depois, a presente pesquisa busca mapear a educação 
para as relações étnico-raciais (ERER) em currículos de cursos superiores 
de Jornalismo de universidades federais do Norte do Brasil2. Para isso, ana-
lisamos a versão mais recente dos projetos pedagógicos de curso (PPCs) e 
os respectivos ementários das graduações da área nas universidades fede-
rais dos estados que compõem a região: Acre, Amapá, Amazonas, Pará, 
Rondônia, Roraima e Tocantins.
1 Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Jornalismo (PPGJOR) da Universidade Federal de 
Santa Catarina (UFSC). Jornalista formada pela Universidade Federal do Acre (Ufac) e mestra em Le-
tras: Linguagem e Identidade pela mesma instituição. E-mail: jaine.ppgjor@gmail.com.
2 Este estudo se relaciona indiretamente à pesquisa de doutorado da autora, em desenvolvimento, sobre 
as trajetórias de jornalistas negras que atuam na região Norte do Brasil. Uma versão anterior deste texto 
foi publicada nos anais do 24o Encontro Nacional de Ensino de Jornalismo (ENEJor), realizado em 
Curitiba em 2025.
mailto:jaine.ppgjor@gmail.com
124
O estudo dialoga também com a Lei no 10.639 de 2003 (Brasil, 2003), 
que prevê o ensino de história e cultura afro-brasileira nas escolas de 
ensino fundamental e médio de todo o país, tendo sido alterada pela Lei 
no 11.645 de 2008 (Brasil, 2008), que acrescenta a obrigatoriedade do ensino 
de história e cultura indígenas.
Partimos da necessidade de pensar a questão da diversidade étnico-
racial no jornalismo brasileiro compreendendo o enfrentamento ao racismo 
como uma tarefa complexa que não pode ser executada somente com o 
necessário e urgente aumento da presença de jornalistas negras/os nas 
redações. Esse debate tem um contorno epistemológico que faz necessário 
refletir sobre a formação das/os jornalistas, uma vez que tornar o conheci-
mento produzido pelo jornalismo mais diverso não deve ser responsabili-
dade somente de profissionais negras/os ou pertencentes a minorias.
Em termos metodológicos, fazemos uma pesquisa bibliográfica sobre a 
educação para as relações étnico-raciais na formação de jornalistas (Neckel 
e Campos, 2016; Felix, 2022); e discutimos as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Curso de Graduação em Jornalismo (Brasil, 2013), as Leis 
nos 10.639/2003 e 11.645/2009, e o Parecer no 3/2004 do Conselho Nacional 
de Educação (Brasil, 2004). Na análise de conteúdo (Bardin, 2016 [1977]), 
tomamos como corpus os projetos pedagógicos e os ementários dos cur-
sos de graduação estudados; além das respostas de docentes de cursos de 
Jornalismo das universidades federais da região Norte a um questionário 
sobre o ensino das relações étnico-raciais no âmbito desses cursos.
Relações étnico-raciais no ensino de jornalismo
Aprovado em março de 2004, o Parecer no 3/2004 do Conselho Nacio-
nal de Educação (Brasil, 2004) regulamenta a legislação referente à edu-
cação das relações étnico-raciais, estendendo-a às universidades. O docu-
mento classifica o ensino das temáticas pertencentes ao tópico como polí-
tica de reparação histórica. Por seu turno, as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para os cursos de Jornalismo (Brasil, 2013) apontam que os currículos 
desses cursos de graduação devem incluir no eixo de formação humanís-
tica conteúdos que capacitem a/o jornalista para o exercício de sua função 
intelectual, além de orientarem para o conhecimento das raízes étnicas, da 
cultura popular e da arte brasileira.
125
Porém, na compreensão de Carla Felix, tanto o Parecer (Brasil, 2004) 
quanto as Diretrizes (Brasil, 2013) permitem que os tópicos das relações 
étnico-raciais sejam conduzidos nos cursos de jornalismo de maneira 
“fluida”: “Na prática, significa que podem incluir questões relacionadas ao 
tema nas ementas de diferentes disciplinas ou reconhecer como optativas 
para o curso disciplinas oferecidas por outros Departamentos de Ensino” 
(Felix, 2022, p. 2).
Na visão da autora, decorre disso a possível não correspondência entre 
o conteúdo de uma disciplina ministrada em outro departamento e o que se 
espera da educação para as relações étnico-raciais voltada especificamente 
para a formação de jornalistas. Há também a contradição existente em tor-
nar obrigatório via legislação federal o ensino de tal temática, mas permitir 
que ele seja implementado em disciplinas optativas (Felix, 2022), o que, 
em termos práticos, significa que o acesso a tais discussões perde o caráter 
obrigatório. É o que Ângelo Neckel e Deivison Campos (2016) observaram 
ao estudar como as 22 graduações de Jornalismo do Rio Grande do Sul 
abordavam as relações étnico-raciais em seus currículos:
... a maioria dos egressos não cursa disciplinas específicas de His-
tória e Cultura afro-brasileira e indígena pelo fato de todas elas se-
rem ofertadas como eletivas. O resultado dessa ausência ocasiona 
a exclusão de representações específicas sobre as visões de mundo 
dos dois grupos no currículo e na vida discente, comprometendo as 
reflexões dos futuros profissionais (Neckel; Campos, 2016, p. 138).
A oferta e o acesso a disciplinas que tratem especificamente de ques-
tões étnico-raciais dependem da trajetória acadêmica trilhada pelas/os 
estudantes e da sensibilidade de professoras/es para o tema, quando se trata 
de currículos que preveem disciplinas eletivas voltadas à educação das rela-
ções étnico-raciais. Felix (2022) questiona em que medida essa abordagem 
centrada no/a professor/a, em sua responsabilidade quase exclusivamente 
individual de dar ao tema o espaço necessário, é suficiente para a forma-
ção adequada de jornalistas que, partindo de uma compreensão ampla das 
relações étnico-raciais, sejam capazes de promover práticas antirracistas 
em seus trabalhos.
Por sua vez, o Parecer no 3/2004 do CNE assinala a necessidade de 
haver professores capazes de “lidar com as tensas relações produzidas pelo 
126
racismo e discriminações, sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das 
relações entre diferentes grupos étnico-raciais” (2004, p. 2). O documento 
é categórico:
Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. 
Têm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, su-
perando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-
raciais e sociais, desalienando processospedagógicos. Isto não pode 
ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiên-
cia de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas 
classificações que lhe são atribuídas nas escalas de desigualdades so-
ciais, econômicas, educativas e políticas (Brasil, 2004, p. 6).
Assim, é fundamental que as/os professoras/es dos cursos superiores, 
entre os quais focamos os de Jornalismo, tenham formação contínua, enga-
jada e adequada para tratar das temáticas referentes à história e cultura 
afro-brasileira e indígena e de fato promover inclusão e problematização 
quanto ao tópico em sala de aula.
O racismo, enquanto sistema de dominação (Collins, 2019), se mani-
festa de diferentes formas nas dinâmicas de sala de aula. Ora pela produção 
e disseminação de representações que reiteram estereótipos, ora pelo silen-
ciamento de acontecimentos históricos, socioeconômicos, culturais rela-
cionados às minorias raciais (Santomé, 1995). Há, portanto, uma dimen-
são inconsciente de reprodução desse sistema de dominação, não menos 
nociva à formação das/os alunas/os. Nessa dinâmica, o currículo se insere 
como um produtor de sujeitos particulares (Silva, 1995), o que nos leva a 
refletir sobre que tipos de sujeitas/os os currículos dos cursos de Jorna-
lismo das instituições estudadas têm produzido quando se trata das rela-
ções étnico-raciais.
Para lidar com as diferentes manifestações do racismo, a transversali-
dade da educação das relações étnico-raciais em várias disciplinas e projetos 
de pesquisa e extensão pode servir como antídoto. A abordagem da temática 
não deve ser reduzida a algumas lições ou unidades didáticas isoladas, nem 
ser feita a partir de uma perspectiva de distanciamento que apresenta tal pro-
blemática como impermeável à ação humana (Santomé, 1995).
No entanto, há inúmeros desafios quando se trata de enfrentar um 
sistema de dominação secular e tão maleável quanto o racismo, inclusive 
127
no campo individual. Nesse sentido, Neckel e Campos (2016) e Felix (2022) 
pontuam que a criação de disciplinas obrigatórias que priorizem o ensino 
de história e cultura afro-brasileira e indígena nos cursos de graduação em 
Jornalismo brasileiros deve ser uma estratégia prioritária. Pensando na 
dimensão curricular, nos propusemos a analisar os projetos pedagógicos 
dos cursos de sete universidades federais da região Norte.
Projetos pedagógicos, ementas e bibliografias
Para estudar os projetos pedagógicos dos cursos de graduação em 
jornalismo das universidades federais da região Norte do Brasil, levanta-
mos no site do Ministério da Educação a lista de universidades federais 
da região e investigamos dentre elas, via sites institucionais, quais tinham 
cursos de graduação nessa área3. 
As instituições identificadas e seus respectivos anos de publicação do 
projeto pedagógico mais recente são os seguintes: Universidade Federal 
do Acre (Ufac/2013), Universidade Federal do Amazonas (Ufam/2022), 
Universidade Federal do Amapá (Unifap/2015), Universidade Federal de 
Rondônia (Unir/2023), Universidade Federal de Roraima (UFRR/20154), 
Universidade Federal do Pará (UFPA/2020) e Universidade Federal do 
Tocantins (UFT/2022).
Após a identificação das universidades federais da região Norte que 
ofertam graduação em Jornalismo, fizemos o levantamento dos respectivos 
projetos pedagógicos de curso e ementários. Para a análise desses docu-
mentos, com vistas ao objetivo geral da pesquisa ora delineada, fizemos 
uma leitura flutuante do material, a partir de buscas com as palavras-chave 
“raça”, “racismo”, “étnico-raciais”, “negro”, “afro-brasileiro/a”, “negritude” e 
“branquitude”.
3 Dentre as instituições, desconsideramos a Universidade Federal do Sul e Sudoeste do Pará (Unifesspa) 
em razão de não termos tido confirmação sobre a data de publicação do PPC e do ementário do curso, 
bem como por não termos tido nenhuma resposta de docente vinculado à instituição ao questionário 
aplicado.
4 A Universidade Federal de Roraima aprovou um novo Projeto Pedagógico para o curso de Jornalismo 
em janeiro de 2025, momento em que este texto estava sendo finalizado. O novo PPC diz que “optou-se 
por manter a maior parte da matriz curricular do PPC aprovado em 2015, devido a última versão do 
Projeto Pedagógico ainda estar em fase de formação das primeiras turmas. Logo, um PPC totalmen-
te reformulado poderia interromper a proposta pedagógica, formativa e curricular implementada em 
2015, que em 2024 ainda se encontra atualizada pelas diretrizes nacionais que foram publicadas em 
2013 (que permanecem vigentes)” (Universidade Federal de Roraima, 2025). Em razão disso, optamos 
por manter neste capítulo a análise dos documentos de 2015.
128
Fizemos uma análise do conteúdo (Bardin, 2016 [1977]), a partir da 
elaboração de uma tabela na qual registramos a presença ou a ausência de 
cada um desses descritores nos PPCs e nas ementas de disciplinas. Com 
base nessa sistematização, alguns pontos se destacam. O primeiro deles 
é que os termos “étnico-raciais” e “afro-brasileira” são mencionados em 
quase todos os PPCs, pois, à exceção do PPC da UFPA, todos fazem men-
ção à Resolução no 1, de 17 de junho de 2004 do Conselho Nacional de 
Educação, que, a partir do já citado Parecer no 3/2004 do CNE, institui 
diretrizes curriculares para a educação das relações étnico-raciais e para o 
ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, inclusive nas institui-
ções de ensino superior.
Isso revela o conhecimento dos corpos docentes dos cursos quanto 
à existência da lei, aproximando-a, nos PPCs, de outros tópicos também 
amparados legalmente, a exemplo da educação em direitos humanos e da 
educação ambiental, citadas nos PPCs da Ufam, da Unifap e da UFT. Já nos 
ementários, termos como “cultura étnico-racial” e “questão étnico-racial” 
são mencionados nas disciplinas obrigatórias “Comunicação e Cultura” e 
“Ética” (Ufac), e “Mídia e Direitos Humanos” (Ufam).
O segundo ponto destacado é que o termo “raça” está presente somente 
no PPC da Unir, quando o documento trata das temáticas curriculares obri-
gatórias e cita a Lei no 11.340/2006, sobre combate à violência doméstica 
contra as mulheres. O projeto pedagógico em questão apresenta trechos 
da referida lei, em que há o incentivo à promoção de estudos e pesquisas 
com perspectiva de raça e gênero e à presença de conteúdos nos currículos 
escolares de todos os níveis de ensino que tratem dos direitos humanos, da 
equidade de gênero e raça ou etnia, bem como versem sobre a violência 
doméstica e familiar contra a mulher.
Nos ementários, o termo “raça” é mencionado nas disciplinas optati-
vas “Fundamentos de análise do discurso” (Unifap): “Discurso e sociedade: 
comunidade discursiva e identidade, raça, gênero/sexualidade e ideolo-
gia”; “Estudos Avançados em Televisualidades” (Unir): “Televisualidades e 
interseccionalidades de gênero, raça e classe”; e “Comunicação e Colonia-
lidades” (UFPA): “Raça, etnia, gênero e classe”. Já nas bibliografias das dis-
ciplinas, a palavra “raça” é citada somente em uma disciplina obrigatória: 
“Introdução à antropologia”: capítulo “Raça e História” do livro Antropo-
logia Estrutural, de Claude Lévi-Strauss. Também há disciplinas optativas 
que apresentam o termo em suas respectivas bibliografias complementares: 
129
“Representações Sociais e Mídia” (UFT): livro Olhares negros: raça e repre-
sentação, de bell hooks; e “Mulher, Mídia e Sociedade”: livro Mulheres, raça 
e classe, de Angela Davis.
O terceiro aspecto que se destaca na leitura é que o descritor “racismo” 
não se faz presente em nenhum PPC. É possível identificá-lo somente no 
ementário da Unir: 1) na bibliografia complementar da disciplina obriga-
tória “Comunicação e diferenças”, quando menciona a dissertação de mes-
trado Racismo anunciado: o negro e a publicidade no Brasil (1985-2005), de 
Carlos Martins; 2) na ementa da disciplina optativa “Estratégias Comuni-
cacionais do Rap”, quando apresenta o tópico “Rap em combate à xenofobiae ao racismo” e em dois objetivos específicos da mesma disciplina, que são: 
“Refletir sobre o papel do movimento hip-hop como meio contra hegemô-
nico e de combate ao racismo” e “Utilizar a música rap como ferramenta 
de análise sobre temas como globalização, censura, violência, identidade 
de gênero, racismo, regionalidades, feminismo e preservação linguística”; e 
3) na bibliografia complementar da disciplina optativa “Crítica de Mídia”, 
ao listar o livro Vozes negras em comunicação: mídia, racismos e resistências, 
organizado por Laura Corrêa. Os termos “branquitude” e “negritude” não 
foram identificados em nenhum documento.
O quarto aspecto que se sobressai é que o termo “negro” aparece 
somente em dois PPCs. O da Unir apresenta o descritor ao tratar das temá-
ticas curriculares obrigatórias. Na passagem, o documento cita o Código 
de ética dos jornalistas brasileiros, que determina como dever do jornalista 
“defender os direitos do cidadão, contribuindo para a promoção das garan-
tias individuais e coletivas, em especial as das crianças, dos adolescentes, 
das mulheres, dos idosos, dos negros e das minorias”; e “combater a prática 
de perseguição ou discriminação por motivos sociais, econômicos, políti-
cos, religiosos, de gênero, raciais, de orientação sexual, condição física ou 
mental, ou de qualquer outra natureza”.
O termo “negro” está presente na ementa das seguintes disciplinas 
obrigatórias: 1) “Comunicação e política” (Unifap): “Estudar representa-
ções discursivas e simbólicas assim como identidade e emancipação nas 
dimensões da cultura e da cidadania e os reflexos sobre a marginalização e 
discriminação de grupos sociais como mulheres, negros e gays, o genocí-
dio indígena e as violências urbanas”; e 2) “Estudos de Temas Amazônicos 
II” (UFPA): “Amazônia, colonialidades, estereótipos e diáspora. Povos for-
madores e diversidade cultural: índios, negros e imigrantes. Visualidade, 
130
mitos, imaginários e narrativas. Manifestações tradicionais e culturais. 
Midiatização e Amazônia.” O descritor “negro” também é mencionado 
na ementa da disciplina optativa “Comunicação e Saberes Alternativos 
na Amazônia” (UFPA): “Os saberes e a comunicação dos indígenas, qui-
lombolas, das mulheres, das mulheres negras, dos negros, da comunidade 
LGBTI+ e outros grupos sociais excluídos.”
A palavra também se faz presente nas bibliografias complementares das 
disciplinas obrigatórias “Comunicação e diferenças” (Unir), que lista a dis-
sertação de mestrado Racismo anunciado: o negro e a publicidade no Brasil 
(1985-2005), de Carlos Martins; “Introdução à antropologia” (UFRR), que 
menciona o livro Negros da terra, de John Monteiro; e “Estudos de Temas 
Amazônicos II” (UFPA), que inclui a obra A questão étnica: índios, negros, 
brancos e caboclos, de Angélica Maués.
Por fim, nas bibliografias complementares de disciplinas optativas, o 
termo “negro” é mais recorrente, aparecendo nas seguintes matérias: 1) 
“Representações Sociais e Mídia” (UFT): livro Olhares negros: raça e repre-
sentação, de bell hooks; 2) “Pensamento Descolonial Aplicado à Comuni-
cação” (Unir): livro O Atlântico negro: modernidade e dupla consciência, de 
Paul Gilroy; 3) “Mulher, Mídia e Sociedade” (Unir): livro Quem tem medo 
do feminismo negro?, de Djamila Ribeiro; e “Comunicação e Colonialida-
des” (UFPA): artigo Decolonialidade e perspectiva negra, de Joaze Bernar-
dino-Costa e Ramon Grosfoguel.
Percepções de docentes
O terceiro momento metodológico da presente pesquisa centrou-se 
na aplicação de um questionário5 a docentes dos cursos de Jornalismo 
5 Aplicado via Google Forms, o questionário ficou aberto a respostas entre os dias 12 de dezembro de 2024 
e 21 de janeiro de 2025, tendo sido divulgado em listas de pesquisas da Compós e da Intercom, e enviado 
às coordenações dos cursos de Jornalismo de todas as instituições federais listadas neste artigo. O período 
de aplicação do questionário, que compreendeu o recesso de fim e início de ano, provavelmente limitou o 
número de respostas alcançadas. O questionário foi composto pelas seguintes perguntas:
 Informe o nome da instituição com a qual tem vínculo?
 O curso de graduação em que você atua é de Comunicação Social/Jornalismo ou Jornalismo?
 Jornalismo.
 Comunicação Social/Jornalismo.
 Quais disciplinas você ministrou nos últimos dois anos no curso indicado na pergunta anterior?
 Nas disciplinas ministradas por você nos últimos dois anos em curso de “Comunicação Social – 
Jornalismo” ou “Jornalismo”, você discutiu temas relativos às relações étnico-raciais (por exemplo: 
131
das instituições federais do Norte do Brasil. Coletamos respostas de 13 
pessoas assim distribuídas:
Quadro 1 – Respondentes do questionário
Instituição Quantidade 
de respondentes
Universidade Federal de Roraima (UFRR) 9
Universidade Federal do Acre (Ufac) 2
Universidade Federal de Rondônia (Unir) 1
Universidade Federal de Tocantins (UFT) 1
Fonte: A autora (2025).
A seguir, faremos uma apresentação das respostas a partir das cate-
gorias “modos de abordagem da educação para as relações étnico-raciais 
(ERER)”, “as relações étnico-raciais na pesquisa e na extensão” e “desafios 
para a implementação do ensino das relações étnico-raciais nos cursos de 
Jornalismo das universidades federais do Norte do Brasil”.
A maioria das/os respondentes (92,3%) afirmou que sim quando per-
guntada se discutiu temas relativos às relações étnico-raciais nas discipli-
nas que ministrou nos últimos dois anos. De modo geral, observa-se que 
a abordagem se deu tanto em disciplinas teóricas quanto em disciplinas 
práticas. Os modos de abordagem podem ser classificados em alguns eixos, 
entre os quais o principal parece ser a análise de materiais jornalísticos 
racismo, raça, identidades raciais, autodeclaração racial, ações afirmativas de equidade racial, bran-
quitude etc.)?
 Sim.
 Não.
 Em caso de resposta positiva à pergunta 4, de que maneira você discutiu as relações étnico-raciais? Por 
gentileza, especifique a(s) disciplina(s), a(s) temática(s) e o(s) modo(s) como a(s) temática(s) foi/foram 
abordada(s) em cada uma delas?
 O curso de Comunicação Social/Jornalismo ou Jornalismo em que você atua discute as relações étnico-
raciais em atividades de pesquisa ou extensão?
 Sim, somente em atividade(s) de pesquisa.
 Sim, somente em atividade(s) de extensão.
 Sim, discute em atividade(s) de pesquisa e em atividade(s) de extensão.
 Não discute nem em atividade(s) de pesquisa nem em atividade(s) de extensão.
 Em caso de resposta positiva à pergunta 6, em quais projetos e de que maneira isso é feito?
 Considerando sua experiência na educação, quais os principais desafios para a implementação da Lei 
no 10.639/2003 no ensino de Jornalismo?
 Você tem interesse em receber os resultados desta pesquisa quando publicados?
 Sim – indique seu e-mail:
 Não.
132
e/ou midiáticos. Para explicar a utilização dessa estratégia de ensino-apren-
dizagem, as/os docentes que responderam às perguntas do questionário 
recorrem à centralidade de conceitos como representação e estereotipa-
gem, além de chamarem atenção para a necessidade de refletir sobre acon-
tecimentos recentes que dialogam com a problemática das relações raciais, 
como nos exemplos que seguem:
[...] em todas as disciplinas discuto casos específicos que tenham 
repercutido na mídia na semana anterior, buscando especialmente 
aqueles que discutam diferentes questões relacionadas a minorias 
(racismo, misoginia, capacitismo etc.) (Respondente 1).
Realização de análises críticas de matérias jornalísticas que tratam 
de temas raciais, com foco em como a mídia cobre questões relacio-
nadas ao racismo e às identidades raciais (Respondente 7).
Representação da diversidade étnico-racial na mídia: analisamos 
como diferentes grupos étnicos e raciais são representados em di-
versos tipos de mídia (televisão, cinema, publicidade entre outras), 
discutindo a construção de estereótipos, a invisibilização de deter-
minadas identidades e a importânciade representações mais justas e 
equitativas (Respondente 12).
A reflexão sobre estratégias representacionais é uma chave importante 
para a inserção do ensino das relações étnico-raciais nos cursos de jorna-
lismo, pois, como explica Stuart Hall (2016), representar é produzir sentido 
pela linguagem e é também uma questão de poder e de conflito, pois os 
sentidos não são fixos, mas estão constantemente em disputa. Assim, é fun-
damental que jornalistas em formação tenham consciência das origens e 
modos de funcionamento de representações preconceituosas e, consequen-
temente, entendam as implicações que a reprodução dessas representações 
pelo jornalismo têm para a conformação de imaginários, bem como para a 
construção da realidade social.
Nas respostas ao questionário, o estudo das representações de pessoas 
negras também é aproximado do de outras minorias, a exemplo de mulhe-
res, pessoas com deficiência e populações amazônicas (Respondente 1). 
Por outro lado, somente um/a respondente faz menção ao imbricamento 
133
das questões raciais com outras dimensões identitárias, citando especifica-
mente gênero, classe social e orientação sexual: “Exploramos como a inter-
seccionalidade influencia as experiências e as representações de diferentes 
grupos sociais” (Respondente 12).
O segundo eixo de abordagem observável nas respostas das/os docen-
tes é a ênfase na prática laboratorial do alunado, o que pode ser percebido 
nos relatos a seguir: 
Nas disciplinas de Redação e Jornal Laboratório há pautas e repor-
tagens sugeridas e desenvolvidas pelos alunos sobre relações étnico-
raciais (Respondente 3).
[Sobre a disciplina Redação Jornalística I] Produção de textos jorna-
lísticos que abordassem pautas de equidade racial, incentivando a 
prática ética e responsável; [sobre a disciplina Projeto Experimental 
em Jornalismo] Desenvolvimento de projetos jornalísticos com foco 
em pautas étnico-raciais, como reportagens especiais sobre comu-
nidades negras e a influência da cultura afro-brasileira na região; 
Orientação para a inclusão de perspectivas raciais em todas as etapas 
da produção jornalística, desde a apuração até a edição; Reflexões 
críticas sobre como o jornalismo experimental pode contribuir para 
a desconstrução de estereótipos e para o fortalecimento de narrati-
vas inclusivas (Respondente 7).
[Sobre a disciplina Mídia, Cultura e Identidades] Produção de con-
teúdo: Os alunos foram convidados a produzir diferentes tipos de 
conteúdo, como vídeos, podcasts e artigos, para expressar suas pró-
prias reflexões sobre as temáticas abordadas e compartilhar seus co-
nhecimentos com os colegas (Respondente 12).
A partir das respostas, nota-se haver esforço no sentido de inserir as 
questões étnico-raciais na prática laboratorial dos cursos de jornalismo, 
algo enriquecedor para os processos de ensino-aprendizagem. Como uma 
problemática das mais relevantes para a formação social brasileira, as rela-
ções raciais certamente perpassam a atuação profissional desses jornalistas 
em formação. Dilemas éticos relacionados a temas raciais, coberturas sensí-
veis e até mesmo pautas factuais sobre os mais diversos assuntos devem ser 
134
objeto de reflexão e resultar em um tratamento que não ignore o racismo 
e seus efeitos nas vidas de pessoas negras, brancas e indígenas e nos mais 
variados processos vividos institucional e socialmente.
Algumas respostas das/os professoras/es apontam também para a 
inclusão da discussão das relações étnico-raciais a partir de demandas do 
próprio corpo discente. Isso se dá, segundo as respostas, por meio da suges-
tão de pautas e da produção de materiais que tangenciam temas ligados 
a essa área (Respondente 3), da deliberação de grupos da turma em um 
telejornal laboratório (Respondente 10) e da presença de alunas/os indí-
genas no curso (Respondente 11), o que fortalece a compreensão de que o 
ambiente de ensino-aprendizagem é constituído na relação entre alunas/os 
e professoras/os. Não há pólo passivo, mas um processo de interação entre 
as partes, pautada na apresentação de demandas que articulam as vivências 
de sujeitas/os que, juntas/os, constroem a sala de aula. Revela ainda a trans-
formação silenciosa gerada pela política de ações afirmativas para ingresso 
de pessoas negras e indígenas nas universidades públicas brasileiras.
O terceiro e último modo de abordagem das relações étnico-raciais 
mencionado por professoras/es que responderam ao questionário é o con-
tato direto com os grupos minorizados:
Na disciplina de Comunicação Comunitária propõe-se o desenvol-
vimento de uma formação com jovens indígenas (Respondente 3).
[Na disciplina de] Jornalismo Comunitário: [discutiram as relações 
étnico-raciais por meio da] presença de representantes de grupos 
acêntricos e experiências de campo (indígenas, religiões de matriz 
afro e imigrantes transnacionais) (Respondente 8).
Ao serem questionadas/os se o curso no qual atuam discute as rela-
ções étnico-raciais em atividades de pesquisa e/ou extensão, 69,2% das/
os docentes responderam que “sim, em atividade(s) de pesquisa e em 
atividade(s) de extensão”; 15,4% disseram que o curso “não discute nem 
em atividade(s) de pesquisa nem em atividade(s) de extensão”; 7,7% afir-
maram que “sim, somente em atividade(s) de pesquisa”; e o mesmo percen-
tual disse que “sim, somente em atividade(s) de extensão”.
Ao explicarem como essa abordagem se dá, as/os docentes falaram 
de projetos de extensão pautados, por exemplo, em: rodas de conversa 
135
com palestrantes que abordam o racismo (Respondente 2); produção 
de conteúdo inclusivo, antirracista e contra xenofobia (Respondente 8); 
e etnocomunicação indígena e jornalismo alternativo ou comunitário 
(Respondente 11). Já os projetos de pesquisa estão organizados a partir 
de eixos como: análise da representatividade racial nos meios de comu-
nicação e as narrativas jornalísticas que abordam temas como racismo, 
equidade racial e branquitude (Respondente 7); e estudos sobre comu-
nicadores indígenas, com produção de TCC e dissertações protagoniza-
dos por indígenas, e reflexões sobre suas ações em redes de comunicação 
(Respondente 8).
Como principais desafios para a implementação da Lei nº 10.639/2003 
no ensino de jornalismo, as/os docentes apontaram aspectos diversos, 
mas convergentes, entre os quais se destacam: baixa representatividade 
negra e/ou indígena nos corpos docente e discente (Respondentes 1, 3, 
7 e 12); não inclusão da temática nos projetos pedagógicos dos cursos 
(Respondentes 3, 5, 6, 7, 12 e 13); falta de formação docente continuada 
e preparo das/os docentes para lidarem com as relações étnico-raciais 
(Respondentes 3, 7, 8 e 12); não comprometimento e/ou incentivo por 
parte da gestão das instituições quanto à aplicação da lei (Responden-
tes 2, 10 e 11); e indisponibilidade de materiais didáticos que abordem 
a questão no ensino de Jornalismo e leve em conta as especificidades da 
região Norte (Respondentes 5, 7 e 12).
À guisa de conclusão: o que os resultados demonstram
Assim como nas instituições do Rio Grande do Sul estudadas por 
Neckel e Campos (2016), a educação para as relações étnico-raciais se 
apresenta de maneira tímida nos currículos e ementários dos cursos de Jor-
nalismo de instituições federais da região Norte. Os preâmbulos dos PPCs 
evidenciam que, de modo geral, há conhecimento sobre a existência das 
leis e resolução que orientam o ensino de história e cultura africana e afro-
brasileira, bem como indígena, em todas as etapas da educação formal. Os 
documentos dos cursos aproximam a educação das relações étnico-raciais 
de outros tópicos, tais como direitos humanos e educação ambiental, mas 
isso não é necessariamente traduzido nas normativas locais que regem as 
disciplinas, pelo que se pode perceber dos documentos analisados.
136
Menções aos termos “raça”, “étnico-raciais”, “negro” e “afro-brasileiro/a” 
são mais frequentes nas ementas e listas de bibliografias de disciplinas 
optativas. Em menor intensidade,se fazem presentes nas listas de biblio-
grafias complementares de disciplinas obrigatórias. A aparição do termo 
“racismo” em poucas ocorrências e a não menção aos termos “negritude” e 
“branquitude” são indicativos que merecem destaque, por ser fundamental 
nomear os processos e fenômenos sociais para que eles sejam compreendi-
dos e enfrentados socialmente.
Ao refletirmos sobre o currículo enquanto produtor de sujeitos parti-
culares, em diálogo com Tomaz Tadeu da Silva (1995), podemos concluir 
que os currículos dos cursos de Jornalismo analisados parecem não tradu-
zir a urgência de formar jornalistas conscientes e críticos quanto às relações 
étnico-raciais. Ao mesmo tempo, o caráter relacional do currículo fica apa-
rente em pelo menos duas dimensões. A primeira são as relações de poder 
envolvidas nos modos como determinadas temáticas são silenciadas ou tra-
tadas de maneira acessória; a segunda, o fato de que a composição do alu-
nado por pessoas pertencentes a grupos minorizados racialmente é realçada, 
nas respostas das/os professoras/es ao questionário, como catalisadora de 
processos de mudança quanto aos temas e a seus modos de abordagem.
No caso do curso de Jornalismo, é possível educar para as relações 
étnico-raciais de variadas formas, por exemplo: problematizar questões 
éticas em coberturas que envolvem territórios periféricos e notadamente 
negros; analisar textos de autoria de colunistas e jornalistas negras nas dis-
ciplinas de redação; fomentar o consumo de materiais audiovisuais jorna-
lísticos produzidos por e sobre pessoas negras e indígenas; discutir questões 
estruturais da profissão de jornalistas no Brasil e no mundo, considerando 
marcadores como raça, gênero, território; promover o contato do alunado 
com os movimentos sociais negros locais e, a partir desses encontros, pro-
vocar a realização de atividades laboratoriais, como entrevistas, produções 
textuais de gêneros jornalísticos etc.
O contato com grupos marginalizados é outra estratégia importante 
para o enfrentamento ao racismo, pois, se bem planejado e conduzido, pode 
possibilitar ao alunado exercitar suas habilidades técnicas (fazer entrevistas 
e produzir matérias nos mais diversos formatos – o que inclui as etapas de 
apuração, redação e edição) e aprofundar seu conhecimento teórico, social 
e cultural sobre diferentes contextos e grupos sociais que compõem a reali-
dade brasileira. Assim, o processo de formação estará concomitantemente 
137
aperfeiçoando as dimensões técnica, ética e de responsabilidade social que 
é devida àquelas/es que buscam realizar este ofício. Trata-se também de 
uma oportunidade para a quebra de estereótipos e noções preconceituosas 
e limitantes sobre diferentes povos, territórios e culturas.
Pelas respostas de docentes sobre os desafios do ensino das relações 
étnico-raciais nos cursos de Jornalismo do Norte, o diagnóstico que se tem 
é de uma carência de investimento, que inclui: 1) a vontade política das ges-
tões das instituições na direção de implementar políticas de ações afirmati-
vas para ingresso de docentes negras/os e indígenas – além de continuar as 
políticas de ações afirmativas para ingresso e permanência de estudantes –, 
e garantir bolsas para projetos de pesquisa e extensão que promovam a 
igualdade racial; 2) a reestruturação de projetos pedagógicos que incluam 
a temática de maneira transversal e efetiva, principalmente em disciplinas 
obrigatórias; 3) a formação continuada para o corpo docente focada nas 
relações raciais; 4) e a elaboração de materiais didáticos que reconheçam as 
particularidades das formações raciais do Norte do Brasil. Os desafios são 
muitos, motivo pelo qual “Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo 
e a discriminações por criar” (Brasil, 2004).
Reconhecemos as limitações da técnica de busca dos descritores uti-
lizada neste estudo, como a restrição aos termos exatos ou a seus radicais, 
o que impossibilita a leitura e compreensão mais ampla dos documentos 
analisados. Por outro lado, acreditamos ter alcançado o objetivo geral deste 
capítulo, que foi mapear a educação para as relações étnico-raciais (ERER) 
em currículos de cursos superiores de Jornalismo do Norte do Brasil. A apli-
cação do questionário para verificar as percepções docentes sobre a ERER 
complementou a análise dos documentos. Apesar da pequena quantidade 
e baixa diversidade institucional de respondentes, as respostas alcançadas 
apresentam aspectos relevantes para o debate proposto, podendo ser utili-
zadas como ponto de partida para estudos mais aprofundados.
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138
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educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigato-
riedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. 
Brasília: Governo Federal, 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/cci-
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ. Projeto pedagógico de Jornalismo. 
Macapá: Unifap, 2015.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Projeto pedagógico de Comunicação 
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lismo. Palmas: UFT, 2022.
140
C A P Í T U L O 8
Ensino Laboratorial de 
Radiojornalismo: um olhar a partir 
da perspectiva de gênero
 
Raphaela Xavier de Oliveira Ferro1
 
A prática laboratorial é um dos eixos de formação de cursos de graduação 
em Jornalismo previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), 
instituídas pela Resolução CNE/CES no 1, de 2013, do Ministério da Edu-
cação (Brasil, 2013). Entre as atividades a serem desenvolvidas para que se 
atinja o objetivo desse eixo está a indicação de projetos editoriais referentes a 
práticas de radiojornalismo. Nesse sentido, é comum que os cursos se orga-
nizem para a produção de programas e séries em áudio, radiojornais, trans-
missões ao vivo, podcasts, entre outros, em laboratórios específicos da área 
e, em algumas ocasiões, com a criação de webradios ou vínculo com rádios 
universitárias das instituições de ensino de que fazem parte. 
O objetivo, como indica a norma, é a aquisição de conhecimentos e o 
desenvolvimento de “habilidades inerentes à profissão a partir da aplicação 
de informações e valores” (Brasil, 2013, p. 5). Contudo, nem sempre os 
conhecimentos trabalhados nos laboratórios consideram o ensino a partir 
de perspectivas diferentes da hegemônica, comumente adotando a ideia 
de um sujeito universal (homem, branco, cisgênero, heteronormativo, sem 
deficiência, de classe média etc.) como referencial de aluno e também de 
ouvinte. Por isso, o que se propõe neste trabalho é a discussão teórica a 
respeito do ensino laboratorial de radiojornalismo a partir de uma dessas 
perspectivas normalmente ignoradas, especificamente a de gênero. 
Entende-se o gênero, como explica Joan Scott (1995, p. 86), tanto como 
“um elemento constitutivo de relações baseadas nas diferenças percebidas 
entre os sexos” quanto como “uma forma primária de dar significado às 
relações de poder”. Percebe-se também, em consonância com Márcia Veiga 
1 Jornalista, mestra em Comunicação pelo Programa de Pós-Graduação em Comunicação da Universi-
dade Federal de Goiás (UFG), doutoranda em Jornalismo no Programa de Pós-Graduação em Jornalis-
mo da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: raphaelaferro@gmail.com. 
mailto:raphaelaferro@gmail.com
141
(2014), a capacidade de sua utilização como categoria de análise em bene-
fício da reflexão a respeito dos “modos como as convenções sociais sobre 
o masculino e o feminino são produzidas, associadas a distintas formas de 
relações de poder e saber, bem como os modos como estas convenções pro-
duzem hierarquias e desigualdades” (Veiga, 2014, p. 319-320). No âmbito 
da radiofonia, um exemplo dessas convenções sociais está no que se tem 
estabelecido como padrão para as vozes que seriam ideais para a locução, 
principalmente no que se refere ao radiojornalismo.
Diferentes manuais da área de Comunicação adotam a referência à voz 
grave, padrão masculino de timbre, como ideal para a locução, associando-
-a à credibilidade. O tom é prescrito tanto para locutores quanto para locu-
toras, mas as características atreladas socialmente às vozes femininas difi-
cultam que estas sejam percebidas como confiáveis. “Se na variação aceita 
para as mulheres o tom grave remete pejorativamente a uma voz de pessoa 
má, feia (...) e o agudo é considerado histérico, atingir o médio-grave ideal 
constitui um desafio que (...) diz a elas que a voz só estaria certa se (...) fosse 
a de um homem” (Ferro; Gomes; Zuculoto, 2023, p. 109).
Muitas vezes, esse cenário se mantém inclusive com o reforço de sua 
ocorrência nas práticas que são desenvolvidas em laboratórios de radio-
jornalismo. Apesar de ainda não documentados ou investigados de forma 
adequada, é possível registrar relatos de mulheres que passaram pela expe-
riência da locução no rádio no período em que cursavam a graduação em 
Jornalismo e ouviram que não tinham voz para o rádio, tendo recebido a 
afirmação – ou alguma outra, semelhante – de colegas, supervisores(as) ou 
mesmo de professores(as). Em pesquisa anterior, já foi possível identificar 
que outras questões relativas a gênero, principalmente a não atenção à exis-
tência delas no cotidiano das atividades, são fatores que desmotivam alunas 
a permanecerem em projetos laboratoriais (Versiane; Ferro, 2020).
Entre ausência e incipiência
Ainda assim, há poucas referências na literatura especializada que rela-
cionem essas questões às pesquisas e relatos formalizados das experiências 
de laboratórios de radiojornalismo no Brasil. Em uma primeira investiga-
ção nesse sentido, realizada em 2023, verificou-se que essa perspectiva não 
foi adotada em trabalhos apresentados nos eventos nacionais da Associação 
142
Brasileira de Ensino de Jornalismo (Abej) e da Associação Brasileira de 
Pesquisadores de História da Mídia (Alcar), tendo sido utilizados os anais 
de ambas que estavam disponíveis digitalmente para a pesquisa à época 
(Zuculoto; Ferro; Zimmermann, 2023). A temática também é ignorada nos 
artigos do livro Jornalismo-laboratório: rádio (Soster; Tonus, 2014), um dos 
poucos encontrados com foco na discussão sobre as práticas laboratoriais 
radiofônicas em cursos de Jornalismo.
“Esta constatação, da invisibilidade e da falta da categoria de aná-
lise gênero, não parte de um julgamento dicotômico, mas da percepção 
da ausência da questão no debate sobre o universo analisado” (Zuculoto; 
Ferro; Zimmermann, 2023, p. 6-7). Trata-se de algo que se mantém quando 
se amplia a pesquisa para outros bancos de dados. No Portal de Periódi-
cos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
(Capes)2, a busca pela combinação de palavras “radiojornalismo + labora-
tório” apresenta três trabalhos. São eles: “Webrádio UniFOA como espaço 
de preparação dos acadêmicos para o mercado de trabalho” (Conceição et 
al., 2011); “Radiojornalismo universitário no contexto do rádio expandido 
e do jornalismo multiplataforma: práticas de ensino no programa Espaço 
Experimental da UFPB” (Monteiro; Mendes, 2020); “Rádio Web UFN: prá-
ticas e perspectivas de uma web rádio universitária” (Torres, 2020).
No mesmo Portal de Periódicos da Capes, a busca pela combinação 
“laboratório + rádio” indica outros dois trabalhos com alguma abordagem 
sobre os laboratórios radiofônicos em cursos de Jornalismo no Brasil: “A 
importância das rádios e TVs universitárias como laboratórios” (Spen-
thof, 1998) e “Uma reflexão acerca da formação laboratorial em rádio e a 
perspectiva das novas DCNs para o curso de Jornalismo” (Pavan; Araújo, 
2019). Contudo, mantém-se a percepção de que as discussões sobre essa 
área não consideram “reflexões sobre diferenças na forma como alunos e 
alunas experienciam os laboratórios e as atividades propostas” (Zuculoto; 
Ferro; Zimmermann, 2023, p. 10).
Considera-se também a já atestada ausência quase total de trabalhos 
sobre rádio que contemplam a categoria gênero entre os que estão disponí-
veis digitalmente em anais de encontros nacionais da Associação Brasileira 
de Pesquisadoresem Jornalismo (SBPJor), como indicado em trabalho 
anterior (Ferro; Zuculoto, 2023). Nas edições do evento entre 2012 e 2022, 
2 O Portal de Periódicos da Capes está disponível em: https://www-periodicos-capes-gov-br.ezl.periodi-
cos.capes.gov.br/index.php/acervo/buscador.html. Acesso em: 17 jul. 2024.
143
apenas o trabalho “A narração esportiva em laboratórios do curso de Jor-
nalismo: registros de experiências de mulheres” (Ferro, 2021) considerou a 
categoria gênero para a abordagem sobre atividades laboratoriais de radio-
jornalismo, no caso, o esportivo.
Com acervo mais amplo, o Portal de Livre Acesso à Produção em 
Ciências da Comunicação (Portcom), repositório da Sociedade Brasileira 
de Estudos Interdisciplinares da Comunicação (Intercom), também conta 
com trabalhos sobre laboratórios de radiojornalismo. Por meio de sua fer-
ramenta de pesquisa avançada3, é possível buscar pela combinação de pala-
vras “laboratório” + “rádio”. Foram identificados, assim, 16 artigos, publica-
dos entre 2003 e 2014, em que há as duas palavras, seja no título, no resumo 
ou entre as palavras-chave. A atenção à perspectiva de gênero no âmbito 
da realização de projetos laboratoriais é mínima, considerando os textos 
encontrados.
Em um deles (Morales, 2010), é verificado que havia na prática labora-
torial uma diferenciação de gênero ao ser destacado um quadro de comen-
tário feminino sobre esporte, o Comentário Feminino Onda Esportiva, na 
sequência da descrição de outro quadro esportivo sem a identificação de 
gênero, o Onda Esportiva. A questão não é discutida. Destaca-se, nesse cor-
pus, uma reflexão da professora Sandra de Deus (2003) sobre a necessidade 
de pluralidade:
A concepção primeira é de que, por ser universitária, esta rádio 
deve ser laboratório, e por ser pública, deve retratar a pluralidade 
da sociedade em sua programação. Além da função laboratorial, ela 
deve ser um canal de extensão da Universidade para a sociedade; [...] 
oferecendo perspectivas esclarecedoras dos problemas sociais e das 
contradições políticas e econômicas, além de dar visibilidade para 
as diferentes formas de expressão artística e, por fim, deve represen-
tar a multiplicidade de ideias, gostos e correntes do contexto social. 
A atividade laboratorial desenvolvida em uma rádio que, além de 
universitária, é pública, prepara diferenciados profissionais de co-
municação para que estejam aptos ao intercâmbio de ideias políticas 
3 Apesar de a busca utilizando a combinação laboratório + rádio na ferramenta de pesquisa simples do 
Portcom gerar mais de mil resultados, eles não correspondem à combinação das palavras, mas à exis-
tência de pelo menos uma delas, poluindo a amostra. Por isso, optou-se por considerar, por meio da 
pesquisa avançada do site, os trabalhos que apresentassem as duas palavras, ou no título, ou no resumo, 
ou nas palavras-chave. Disponível em: https://www.portcom.intercom.org.br/index.php. Acesso em: 29 
jan. 2025.
144
e sociais, abertos à pluralidade e que tenham compreensão para exe-
cutar um serviço voltado ao interesse educativo e cultural da socie-
dade (Deus, 2003, p. 12).
Nesse sentido, entende-se que, no contexto dos laboratórios de rádio 
nas universidades e nas emissoras universitárias, deve também ser consi-
derada a pluralidade no ensino e nas abordagens específicas relativas às 
diferenças sociais que os estudantes encontram. Faz-se necessário seguir 
ampliando o corpus de pesquisa para que seja possível alcançar uma per-
cepção mais panorâmica da produção acadêmica a respeito dos laborató-
rios e como estão presentes questões relativas a gênero nesse material – por 
exemplo, expandindo para publicações vinculadas à Intercom nos anos 
seguintes a 2014, mas também em outras bases.
Percepções das diferenças
Identificada a incipiência de registros de experiências laboratoriais de 
ensino de radiojornalismo que considerem o gênero, no sentido aqui apre-
sentado, como uma categoria de análise relevante, a partir de quais parâ-
metros refletir sobre as diferenças de acesso às atividades práticas no ensino 
superior? Não é possível sugerir que a ausência de literatura a respeito indi-
que de forma diretamente proporcional que as questões sociais relativas às 
mulheres, principalmente, mas também a outros indivíduos que se diferen-
ciam do sujeito universal hegemônico (Moraes; Veiga, 2019), não afetem o 
cotidiano prático dos laboratórios de rádio de cursos de Jornalismo. Percebe-
se, na verdade, o reflexo do silenciamento histórico das vivências femininas 
na área específica analisada, como já indicam Juliana Gobbi Betti e Valci 
Zuculoto (2024) sobre a pesquisa científica relativa ao rádio.
A percepção das diferenças, inclusive, gera, entre outras ações, 
experimentações que se direcionam exclusivamente para as estudan-
tes mulheres, com o objetivo de garantir a participação feminina no 
âmbito do laboratório e incentivar a autonomia nas tomadas de decisão 
e no passo a passo da prática profissional. Nesse sentido, um exemplo que 
pode ser citado é o projeto Donas do Placar, desenvolvido no âmbito do 
curso de Jornalismo da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) 
em 2019, para cobertura da Copa do Mundo de Futebol Feminino 
145
pela webemissora Rádio Ponto UFSC (Nascimento; Chaves, 2020). Asso-
ciou-se à criação da proposta, que envolveu exclusivamente mulheres, o 
“descontentamento de discentes e docentes com a presença restrita das alu-
nas nas coberturas esportivas realizadas pelo curso” (Nascimento; Chaves, 
2020, p. 516). As autoras consideraram que a iniciativa teve sucesso.
O projeto explicitou a necessidade do engajamento articulado de do-
centes e discentes e a necessidade de escuta atenta para as demandas. 
Além de criticar e denunciar situações de sistemáticas exclusões, 
cabe aos profissionais de ensino, junto aos alunos, refletir e produzir 
rupturas no processo educativo, trabalhando para produzir novas 
oportunidades (Nascimento; Chaves, 2020, p. 525).
Para que se produzam rupturas, como afirmam Fernanda Nascimento 
e Leslie Chaves (2020), é preciso garantir que os ambientes de aprendizado 
sejam seguros e plurais, identificando as desigualdades que se refletem 
neles e buscando superá-las. Assim como analisamos em ocasião anterior, 
a reconfiguração das práticas pedagógicas e laboratoriais do ensino de jor-
nalismo sonoro pode contribuir não só para o ensino, como também para 
o meio e o exercício profissional: “para que sejam também ferramentas de 
transformação de uma realidade profissional ainda excludente” (Zuculoto; 
Ferro; Zimmermann, 2023, p. 10). Parte-se, assim, para a discussão sobre 
quais parâmetros adotar nesse sentido.
Curiosidade epistemológica
A separação de grupos exclusivamente femininos para a realização das 
atividades laboratoriais é um caminho possível, mas, ao mesmo tempo, 
mantém a divisão das pessoas a partir de uma perspectiva binária, aquela 
em que, segundo Joan Scott (1995), o antagonismo masculino-feminino 
se fixa como única relação possível e como aspecto permanente, e monó-
tono, da condição humana. Além disso, pode possibilitar que se crie um 
nicho mais do que efetivamente promover a inclusão e a naturalização da 
presença feminina em todos os espaços, inclusive nos que são ainda mais 
resistentes, como o radiojornalismo esportivo. Para bell hooks (2017), 
referenciando Paulo Freire (2021), destaca-se a importância de se criar 
146
estratégias para consciência e engajamento críticos em uma sala de aula em 
que professores(as) e alunos(as) são participantes ativos.
Nesse sentido, na sequência, busca-se associar alguns elementos das 
obras desses dois autores – Paulo Freire e bell hooks – para refletir sobre 
como o ensino laboratorial de radiojornalismo pode ser mais inclusivo, pas-
sando a perceber e dar conta das questões sociais que o afetam. O primeiro 
passo é fugir da perspectiva de uma “educação bancária”, da qual é comum 
que os laboratórios já escapem pelo menos em ideário, mas ampliando 
essapercepção para a atenção às pessoas envolvidas no processo de ensino. 
“Na visão ‘bancária’ da educação, o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam 
sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifes-
tações instrumentais da ideologia da opressão” (Freire, 1987, p. 38).
Entende-se que é também por meio desse formato mecânico de ensino 
que a perspectiva universal do conhecimento e da história se perpetuam 
como verdade, independentemente de sua característica identitária de ela-
boração, isto é, masculina, branca, heteronormativa e ocidental. Um ensino 
que reproduz como verdade os saberes produzidos a partir de um para-
digma moderno, colonial, positivista, de um sistema-mundo capitalista, 
masculinista, racista, heterossexista, ocidentalista e de uma epistemologia 
colonialista, como afirmam Fabiana Moraes e Márcia Veiga (2019), consi-
derando também elaborações de Ramón Grosfoguel (2012).
O privilégio epistêmico dos homens ocidentais sobre o conhecimen-
to produzido por outros corpos políticos e geopolíticas do conheci-
mento tem gerado não somente injustiça cognitiva, senão que tem 
sido um dos mecanismos usados para privilegiar projetos imperiais/
coloniais/patriarcais no mundo. A inferiorização dos conhecimen-
tos produzidos por homens e mulheres de todo o planeta (incluindo 
as mulheres ocidentais) tem dotado os homens ocidentais do privi-
légio epistêmico de definir o que é verdade, o que é a realidade e o 
que é melhor para os demais. Essa legitimidade e esse monopólio 
do conhecimento dos homens ocidentais têm gerado estruturas e 
instituições que produzem o racismo/sexismo epistêmico, desquali-
ficando outros conhecimentos e outras vozes críticas frente aos pro-
jetos imperiais/coloniais/patriarcais que regem o sistema-mundo 
(Grosfoguel, 2016, p. 25).
147
Compreende-se, como afirma o autor (Grosfoguel, 2016, p. 28), que “as 
estruturas fundacionais do conhecimento das universidades ocidentaliza-
das são epistemicamente racistas e sexistas ao mesmo tempo”. Toma-se essa 
realidade como ponto de partida para a proposição de um olhar específico, 
que se apoia em Paulo Freire e bell hooks, para a contraposição à percepção 
de como esse cenário epistêmico se apresenta nas práticas laboratoriais de 
radiojornalismo no contexto das universidades brasileiras. Uma proposta 
que considera o processo de ensinar como um exercício da percepção crí-
tica a respeito das razões de ser dos conteúdos e de suas relações com outros 
objetos, como indica Freire (2015) a respeito da importância de aguçar em 
estudantes o que ele denomina por “curiosidade epistemológica”, que alia a 
leitura crítica do mundo à leitura crítica da palavra.
Freire (1996) contrapõe sua ideia de “curiosidade epistemológica” à 
percepção da perpetuação das práticas de ensino “bancário”. “É a força cria-
dora do aprender de que fazem parte a comparação, a repetição, a consta-
tação, a dúvida rebelde, a curiosidade não facilmente satisfeita, que supera 
os efeitos negativos do falso ensinar” (Freire, 1996, p. 25). Faz-se necessário 
que os e as estudantes tenham espaço para questionar os padrões profissio-
nais estabelecidos e reforçados pela bibliografia sobre a prática, possibili-
tando que a experimentação possível nas atividades laboratoriais não esteja 
subordinada à normalização de condutas e conhecimentos apoiados em 
um privilégio epistêmico limitador. Nesse sentido, é possível se ancorar nos 
relatos elaborados por hooks (2017) sobre a docência, a partir do contato 
que a autora teve com a obra freireana.
Quando entrei na faculdade, o pensamento de Freire me deu o apoio 
de que eu precisava para desafiar o sistema da “educação bancária”, a 
abordagem baseada na noção de que tudo o que os alunos precisam 
fazer é consumir a informação dada por um professor e ser capazes 
de memorizá-la e armazená-la. Desde o começo, foi a insistência de 
Freire na educação como prática da liberdade que me encorajou a 
criar estratégias para o que ele chamava de “conscientização” em sala 
de aula. Traduzindo esse termo como consciência e engajamento crí-
ticos, entrei nas salas de aula convicta de que tanto eu quanto todos 
os alunos tínhamos de ser participantes ativos, não consumidores 
passivos. A educação como prática da liberdade era continuamente 
solapada por professores ativamente hostis à noção de participação 
148
dos alunos. A obra de Freire afirmava que a educação só pode ser 
libertadora quando todos tomam posse do conhecimento como 
se este fosse uma plantação em que todos temos de trabalhar. Essa 
noção de trabalho coletivo também é afirmada pela filosofia do bu-
dismo engajado de Thich Nhat Hanh, focada na prática associada à 
contemplação. Sua filosofia é semelhante à insistência de Freire na 
“práxis” – agir e refletir sobre o mundo a fim de modificá-lo (hooks, 
2017, p. 26).
A prática laboratorial já carrega em si o engajamento e a percepção de 
alunos e alunas como sujeitos ativos, participantes no processo de ensino, 
como característica almejada. Para além de ter essa característica efetiva-
mente presente nas rotinas dos laboratórios de radiojornalismo, sugere-se 
que elas passem também a incentivar a reflexão sobre o mundo e sobre as 
realidades sociais que estudantes vivenciam de formas diferentes, a partir 
de experiências de identidade que os integram. É importante o ensino para 
a mudança de paradigma, como analisa hooks (2017), com o questiona-
mento dos modos de conhecer assim como dos hábitos de ser, o que alcança 
também aqueles hábitos considerados usuais para a profissão que se ensina, 
como é o jornalismo, especificamente radiofônico, aqui sob análise.
Como avalia Márcia Veiga (2014, p. 102), “também a mídia e o jorna-
lismo estão constituídos por gênero e produzem relações de gênero e de 
poder que resultam em saberes acerca disso”. Sabendo-se que o próprio 
ensino superior no Brasil, assim como a área específica da Comunicação, 
é afetada pela realidade patriarcal da sociedade em que estão inseridos, 
já não há como ignorar que essa mesma realidade afeta a forma como 
graduandos e graduandas passam pelos estágios de sua formação acadê-
mica, considerando os lugares sociais que ocupam. Os laboratórios tam-
bém estão constituídos por gênero: com o uso da justificativa da voz para 
indicar que mulheres, ou mesmo homens com timbres que não correspon-
dem a um padrão cisheteronormativo, não estão aptas ao radiojornalismo 
como se por natureza; por meio da divisão de funções, com os alunos tendo 
mais presença frente aos microfones; na seleção temática, com espaços de 
esporte, tecnologia, entre outros, sendo ocupados ainda majoritariamente 
pelo domínio masculino. Assim, o conteúdo que se produz nessas redações 
também reflete a predominância do gênero masculino, mesmo que sem 
uma demarcação oficial.
149
É possível estabelecer um paralelo das experiências de mulheres em 
universidades brasileiras, nesse sentido, com a vivência descrita por bell 
hooks (2019) sobre o período em que foi estudante na Universidade de 
Stanford (EUA). A autora relata suas impressões a respeito do comporta-
mento feminino em sala de aula em comparação com o período em que 
estudou em uma faculdade em que só havia mulheres. “Na Stanford, os 
homens comandavam em qualquer sala de aula. Mulheres conversavam 
menos, tomavam menos iniciativas e frequentemente, quando falavam, era 
difícil ouvir o que estavam dizendo” (hooks, 2019, p. 33). Realidades seme-
lhantes são descritas por alunas que tiveram oportunidade de falar sobre 
suas experiências em laboratórios, no Brasil, a partir de uma percepção de 
gênero (Nascimento; Chaves, 2020; Versiane; Ferro, 2020).
Se, como descreve hooks (2019), faltavam força e confiança na voz 
das alunas com quem ela dividia a sala, destaca-se que quando a temá-
tica da aula é o rádio e a experiência profissional do radiojornalismo, essas 
características fazem ainda mais falta. Em pesquisa desenvolvida por Már-
cia Veiga (2015) sobre o ensino superior de jornalismo,ceu 288% entre 1996 e 2021, passando de 608 para 4.691 cursos. Os dados 
são da última edição do relatório Brasil: Mestres e Doutores 2024, produ-
zido pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE)2. Entre 2009 
e 2021, também houve um aumento no coeficiente de mestres e douto-
res empregados em todas as regiões do país. A área de Educação é a que 
mais emprega esses profissionais, absorvendo 37,8% dos mestres e 72% dos 
doutores, ainda que esses percentuais tenham caído em comparação com 
20103. O mesmo estudo revelou uma prevalência feminina na conclusão de 
cursos de mestrado (desde 1997) e doutorado (desde 2003). No entanto, a 
remuneração das mulheres ainda é inferior à dos homens.
Como demonstram os dados, a formação e o aprimoramento dos qua-
dros de pesquisadores de nível superior têm sido uma prioridade do Minis-
tério da Educação no Brasil4. Na grande área de Ciências Sociais Aplica-
das, que engloba os cursos de pós-graduação em Jornalismo e Comu-
nicação, existem atualmente 63 programas, todos filiados à Associação 
Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação (Compós). 
1 Doutora em Jornalismo pela UFSC e mestra em Comunicação e Informação pela UFRGS. Atualmente 
é professora colaboradora no curso de Jornalismo da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) 
e realiza estágio de pós-doutorado júnior no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências 
Humanas da UFSC, com bolsa FAPESC-CNPq. Contato: ksjanaine@gmail.com.
2 Organização social supervisionada pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI).
3 Em 5,4 e 2,1 pontos respectivamente entre mestres e doutores.
4 Ação realizada com ênfase das agências de fomento vinculadas ao órgão, notadamente a Coordenação 
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento 
Científico e Tecnológico (CNPq).
mailto:ksjanaine@gmail.com
20
A formação stricto sensu tende a ser imprescindível, especialmente nas ins-
tituições de ensino superior (IES) públicas federais e estaduais, para que 
se possa atuar no ensino, na pesquisa e também na extensão universitária.
Três documentos legais orientam as atividades de pós-graduação 
lato e stricto sensu no Brasil: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), o Parecer no 977 da Comissão de Ensino Superior 
(C.E.Su) e a Resolução no 7, da Câmara de Educação Superior (CES). 
Embora esses documentos estabeleçam normas sobre a estruturação da 
pós-graduação no país, não fazem referência à necessidade de forma-
ção didático-pedagógica para que seus estudantes possam atuar como 
docentes no ensino superior.
Ainda que disponham de sólida formação em suas áreas, com graus 
de mestrado e/ou doutorado (em muitos casos, até pós-doutorado), 
os potenciais docentes do ensino superior, na maior parte das vezes, 
não recebem, a priori, capacitação quanto à especificidade de prá-
ticas pedagógicas de ensino-aprendizagem voltadas a esse nível de 
ensino (Kronbauer, 2020, p. 42).
Essa lacuna surte efeitos práticos e delineia a problematização central 
deste estudo: a graduação em um curso de bacharelado, associada à pos-
terior integralização da formação stricto sensu, garante suficiente preparo 
para a atuação docente em cursos de nível superior em Jornalismo e, mais 
amplamente, na grande área de Comunicação Social?5.
Com esse questionamento no horizonte e dando continuidade a 
estudo anterior realizado em 20206, o objetivo geral deste trabalho é inves-
tigar, analisar e problematizar a formação para a futura atividade docente 
de estudantes vinculados a Programas de Pós-Graduação stricto sensu em 
Jornalismo e Comunicação no Brasil. O interesse no tema decorre tanto de 
questões de inserção profissional (visto que a docência é a principal área de 
atuação desses profissionais) quanto de fatores de ordem formativa (uma 
vez que, para atuar com o desenvolvimento e a aquisição de habilidades 
5 A insuficiente preparação para o exercício docente no ensino superior afeta todas as áreas do conheci-
mento. Aqui, contudo, para tratar das especificidades do campo de estudos ao qual nos vinculamos, o 
artigo volta-se para o campo do Jornalismo e da Comunicação Social.
6 Em Pedagogia do Jornalismo: desafios, experiências e inovações discutiu-se a formação de professores 
de cursos de graduação em jornalismo no capítulo “Lacunas na formação de professores de Jornalismo” 
(Kronbauer, 2020).
21
e competências por parte de futuros profissionais, é essencial investir pré-
via e continuamente na formação daqueles que atuarão como docentes).
Ao longo deste estudo, serão exploradas as percepções de estudantes 
de pós-graduação a respeito de sua preparação para atuar na docência no 
ensino superior. Para isso, a proposta é, além de delinear um breve pano-
rama sobre as práticas de ensino e aprendizagem, identificar de que modo 
pós-graduandos da área percebem essa preparação e as competências 
necessárias para atuarem como professores.
O capítulo está estruturado em quatro seções. Na primeira, é introdu-
zida uma reflexão sobre a formação para a atuação no ensino superior. Em 
seguida, apresenta-se a metodologia utilizada e os dados obtidos por meio 
de um survey on-line. Na terceira seção, os dados coletados são sintetizados 
a partir do método da análise de conteúdo. Por fim, na quarta seção, são 
discutidas as principais contribuições do estudo e suas perspectivas futuras.
Conhecimento e preparo para o exercício docente
Ao tratar dos tipos de conhecimento vinculados ao curso de jorna-
lismo, Eduardo Meditsch (2017) aponta para três abordagens (conforme o 
Quadro 1). É exatamente a última delas que interessa à discussão aqui pro-
posta, pois aborda a dimensão pedagógica inerente às atividades de ensino 
no âmbito do Jornalismo.
Quadro 1: Tipos de conhecimento no curso de Jornalismo
TIPO DE 
CONHECIMENTO
ETAPA DO 
CONHECIMENTO
MÉTODO 
UTILIZADO
OBJETO PRODUTO AÇÃO
Do Jornalismo
Criação de novo 
conhecimento
Jornalístico Fatos da atualidade
Cobertura 
jornalística
Prática
Sobre o Jornalismo
Criação de novo 
conhecimento
Científico
Jornalismo como 
fenômeno
Teoria do Jornalismo Pesquisa
Para o Jornalismo
Conhecer o 
conhecimento 
existente
Pedagógico
Teoria e prática do 
Jornalismo (mais Teoria 
da Comunicação, Ciências 
Humanas etc.)
Profissional para 
a práxis
Ensino-aprendizagem
Fonte: Meditsch (2017).
Localizar o espaço em que o ensino de jornalismo se encontra (e aqui 
tomamos a liberdade de inserir, de modo mais ampliado, também a Comu-
nicação) permite compreender que os tipos de conhecimento acionados 
22
por essa atividade têm nuances diversas. Para investir no processo de 
ensino-aprendizagem, é imperativo reconhecer a centralidade de “conhe-
cer o conhecimento existente”, ou seja, investir na formação de docentes e 
na sua constante atualização, bem como nas melhores formas de ser/estar/
agir do ponto de vista de metodologias e didáticas de ensino.
Da educação básica à pós-graduação, lecionar é uma tarefa que demanda 
formação didático-pedagógica. Estar à frente de classes de estudantes, em 
sala de aula ou laboratórios, ministrando disciplinas, desenvolvendo pesqui-
sas e realizando atividades de extensão é uma dinâmica que, apesar de pare-
cer relativamente simples, requer dedicação e atualização constantes.
Para ensinar, o professor necessita acionar a sua base de conheci-
mentos a fim de fazer escolhas e desenvolver ações visando a promo-
ver a aprendizagem de seus alunos. Logo, ensinar é um processo que 
requer escolhas adequadamente fundamentadas. Trata-se do traba-
lho especializado que especifica a docência (Cruz, 2017, p. 677).
Cursos de magistério e licenciatura são recursos básicos para a formação 
de quem aspira atuar como docente, especialmente na educação básica. No 
ensino superior, a legislação que trata da formação de seus professores não 
avança em profundidade nem concede orientações precisas sobre como essa 
formação deva ocorrer7. Apesar disso, Salvador e Sordi (2024,em sua observa-
ção em sala de aula, não à toa, a autora se deparou com um professor de 
curso de Jornalismo que pedia aos alunos homens para que fizessem “voz 
de homem” ao lerem seus textos em voz alta em sala de aula. Como ela ana-
lisa, essa ação, entre outras, “não significa que o professor tenha agido com 
má intenção, mas denota uma clara alusão aos valores que vigem na hetero-
normatividade como parte do léxico que inconscientemente introjetamos 
pela cultura sobre o que é ou não normal” (Veiga, 2015, p. 164). Quando a 
disciplina em questão exige o desempenho em áudio, esses valores, assim 
como convenções hegemônicas de gênero em intersecção com de raça e 
classe, por exemplo, têm influência direta no aprendizado e na execução 
prática de atividades profissionais.
Entretanto, muitas vezes, como identificou Márcia Veiga (2015), essas 
questões e diferenças não são evidenciadas na percepção de professores, 
professoras, alunos e alunas, o que demonstra a urgência de se discutir e 
refletir sobre as práticas de ensino de Jornalismo, considerando suas espe-
cificidades. “Ensinar exige rigorosidade metódica”, anuncia o primeiro 
ensinamento de Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire (1996), a par-
tir do qual o autor enfatiza que educadores e educadoras não podem 
“negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crí-
tica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão” (Freire, 1996, p. 26). 
150
Devem, considerando o contexto, começar por si mesmos. A obra é um 
bom roteiro para iniciar uma reflexão sobre a prática, com seus 27 ensina-
mentos, assim como os 32 ensinamentos de Ensinando Pensamento Crítico, 
de bell hooks (2020), que dialoga diretamente com o brasileiro.
Em ambos, e não só nesses livros especificamente, mas na obra com-
pleta de Freire e hooks, há uma atenção à prática educativa, e educadora, 
como exercício para o desenvolvimento da autonomia, do pensamento 
crítico, fruto de uma pedagogia engajada para uma práxis revolucionária. 
Como afirma Eduardo Meditsch (2022, p. 42), “a hegemonia histórica das 
Ciências Sociais em nosso campo teórico, por não ter a mesma vocação 
para a prática que a Educação tem, fez com que este parentesco entre Jor-
nalismo e Pedagogia fosse minimizado e esquecido”, tendo reduzido, assim, 
seu potencial de transformação da realidade. Já passa da hora desse paren-
tesco ser efetivamente retomado. Meditsch (2004, p. 36-37) sugere que tal-
vez o “ensinar a aprender” que Paulo Freire propõe, e que oferece ponto 
de partida para bell hooks, “a partir do diálogo e da pergunta, ofereça a 
coerência entre o método e o conteúdo que garanta a competência neces-
sária à pedagogia do jornalismo para cumprir” os objetivos em atender à 
sociedade democrática como um todo, e para todos e todas.
Considerações finais
Observar as pesquisas e experiências já desenvolvidas e publicadas a 
respeito de laboratórios de ensino de radiojornalismo nas universidades 
brasileiras pode gerar a falsa impressão de que não há questões de gênero, 
entre outras, considerando também as interseccionalidades (Akotirene, 
2019), evidenciadas em suas rotinas. Essa ausência, ou mesmo incipiência, 
é fruto também da pouca percepção de docentes a respeito do quanto a 
temática afeta o processo de ensino, tendo efeito direto na prática profissio-
nal, perpetuando normalidades forçadas. Mesmo quando há a percepção 
de professores e professoras, é comum que inexista um plano pedagógico 
que lide com as diferenças e as tenha previsto nas práticas pedagógicas, 
como evidencia (mesmo que não fale especificamente sobre os laborató-
rios), Márcia Veiga (2015), quando aborda o ensino superior de Jornalismo.
Há, conforme analisa a autora, uma tendência ao reforço de “um para-
digma simplificador para a leitura da realidade e menos afeito a promover 
151
um olhar e, consequentemente, uma narrativa complexificadora” (Veiga, 
2015, p. 264). Simplificação que está não só no objeto do ensino ou na lei-
tura de mundo pouco crítica, mas também nas vivências e experiências 
pessoais, que afetam os espaços que diferentes estudantes se sentem per-
mitidos a ocupar, na leitura de si mesmo. Ensinar para o pensamento crí-
tico, no âmbito aqui analisado, de laboratórios acadêmicos, se relaciona ao 
entendimento de que as formas em que são elaborados os produtos jorna-
lísticos em áudio foram estabelecidas no contexto epistêmico hegemônico 
e precisam ser revistas.
Trata-se de uma transformação importante para que o Jornalismo não 
continue partindo do homem branco cisheteronormativo como perspec-
tiva central com validade unilateral de verdade, tanto no que concerne ao 
conteúdo quanto em relação a quem o elabora e a partir de que referên-
cias o elabora. É preciso ter curiosidade epistemológica para entender sob 
quais influências se construiu e legitimou padrões, como o da credibili-
dade da voz grave, por exemplo, para, como indica hooks (2017, p. 105), 
“não endossar as hierarquias opressivas convencionais”, enfocando não só 
as regras que afastam mulheres de acessarem efetivamente os direitos que 
lhes deveriam ser garantidos, assim como pessoas atravessadas por raça, 
classe, deficiência, entre outras identidades.
Nesse sentido, entende-se que esse alerta para que exista maior reflexão 
crítica sobre como questões de gênero perpassam as experiências labora-
toriais nos cursos de Jornalismo, especificamente as relacionadas ao rádio 
e ao áudio, é um primeiro passo para uma agenda de pesquisa que precisa 
ser ampliada. É preciso fundamentar de forma detalhada a reaproximação 
de Jornalismo e Pedagogia a partir de cada ensinamento descrito por Paulo 
Freire e bell hooks, mas também por tantos outros que já têm pavimentado 
esse caminho como Eduardo Meditsch, Dennis de Oliveira, Márcia Veiga, 
entre outros.
Além disso, para investigações futuras, será importante também empe-
nhar investigações in loco em/com laboratórios de rádio de universidades de 
todo o país, identificando e listando as práticas, a partir de entrevistas, obser-
vação participante, análise documental e do próprio relato de participantes 
e integrantes de projetos. Busca-se, assim, a longo prazo, e ainda mais ideia 
do que planejamento, que seja possível a elaboração e proposição de práti-
cas inclusivas, pensando o gênero e as interseccionalidades, em elaboração 
teórico-metodológica. Um caminho ainda aberto a ser trilhado em coletivo, 
152
por sujeitos, assim identificados desde o início, que se interessam por uma 
perspectiva de ensino e de jornalismo que sejam emancipatórios.
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Da Pedagogia 
Emancipatória 
à Prática 
Jornalística
P A R T E 3
156
C A P Í T U L O 9
Jornalismo, compartilhamento 
de imediaticidades e o pensamento 
de Paulo Freire
Dennis de Oliveira1
Jornalismo como ação cultural do capitalismo
O Jornalismo é uma prática social que busca relatar e interpretar os 
fatos relevantes da sociedade, funcionando como um elo entre os aconte-
cimentos e o público. Otto Groth (2011) ressalta que o Jornalismo é uma 
ação cultural que impacta o entendimento coletivo da realidade.
O surgimento do jornalismo como prática social está intimamente 
ligado à emergência da sociedade moderna. Há conexões nítidas entre a 
aventura da modernidade (a destruição criadora, o princípio de “tudo que 
é sólido desmancha no ar”), do empreendedorismo burguês (o investi-
mento no sentido de transformar a situação presente em um algo lucrativo 
no futuro) e o espírito desvelador do jornalista (a busca pela verdade, o 
desvelamento do que está oculto, a disseminação da novidade). Por esta 
razão, o Jornalismo é uma atividade que se impregna do liberalismo bur-
guês capitalista para além da sua instrumentalização por parte da indústria 
cultural (Marcondes Filho, 2001; Thompson, 1995).
Neste sentido, reduzir o estudo do Jornalismo a sua instrumentaliza-
ção ideológica por parte dos seus controladores é entender apenas parte 
do problema. Há uma dimensão epistêmica singular do Jornalismo que é 
preciso ser refletida para se discutir não só os seus limites dentro de uma 
sociedade capitalista, mas as suas potencialidades e possibilidades em um 
projeto de transformação social e, por que não dizer, em uma sociedade 
1 Professor titular do Departamento de Jornalismo e Editoração da Escola de Comunicações e Artes 
da Universidade de São Paulo (USP). É bacharel, mestre e doutor em Comunicação pela mesma ins-
tituição. É coordenador do CELACC (Centro de Estudos Latino-Americanos de Cultura e Comuni-
cação), vice-líder do Alterjor(Grupo de Pesquisa de Jornalismo Alternativo e Popular) e membro do 
Neinb (Núcleo de Estudos Interdisciplinares do Negro Brasileiro), todos da Universidade de São Paulo. 
E-mail: dennisol@usp.br.
mailto:dennisol@usp.br
157
de outro tipo que não se limite a uma perspectiva meramente publicista 
e instrumental.
Há uma leitura, presente em vários autores, de que a apropriação mercan-
til do Jornalismo foi a responsável pelo seu desvio de rota (Habermas, 2014; 
Marcondes Filho, 2001). Embora as argumentações desta natureza tenham 
alguns fundamentos, o grande problema é que ela parte do pressuposto da 
existência de um “jornalismo puro”, fora dos processos históricos, como se 
houvesse uma “essencialidade jornalística”. Outro problema que se observa 
em boa parte dos Estudos de Jornalismo é diluí-lo dentro de um campo amplo 
dos “Estudos de Comunicação”, ou ainda de “Estudos de Mídia”. Tais perspec-
tivas têm a importância de contextualizar o Jornalismo em uma dimensão 
teórica mais ampla, mas caem em dois riscos problemáticos.
O primeiro é que, ao diluir o Jornalismo como uma modalidade de 
comunicação, restringe a comunicação social aos dispositivos midiáticos 
massivos que têm um momento histórico específico de institucionalização. 
Antes de tal institucionalização, houve formas de comunicação humana, 
inclusive que extrapolam o circuito meramente pessoal. Mesmo teorias que 
levem em consideração isto acabam por caírem em uma discussão sobre 
características intrínsecas aos processos comunicativos, limitando o Jor-
nalismo a este circuito produção-circulação-recepção. O que vai distinguir 
teorias funcionalistas e críticas nesta perspectiva é a contextualização social 
ou não deste processo, mas várias singularidades do Jornalismo como ativi-
dade social continuam relegadas a segundo plano.
O segundo risco é quando se limita a diluir o Jornalismo aos Estudos 
de Mídia, subsumindo as características singulares do Jornalismo como 
processo às gramaticalidades dos dispositivos tecnológicos mobilizados 
para a prática comunicacional. Tais reflexões cometem o equívoco de limi-
tar o Jornalismo meramente a dispositivos tecnológicos analógicos, consi-
derando que os digitais – pelas suas características próprias de produção, 
circulação e consumo – significariam a “morte do jornalismo”.
O maior problema destas apreensões teóricas é desconsiderar alguns 
aspectos próprios da prática jornalística que considero fundamentais no 
sentido de entender a natureza singular da atividade.
A primeira delas é que o Jornalismo tem fundamentos metodológicos 
e de codificação próprios que definem a sua atividade. Os fundamentos 
metodológicos do jornalismo se baseiam na busca da singularidade do fato 
acontecido e sua articulação com dimensões mais amplas que possibilitem 
158
a compreensão da história sendo construída nas suas imediaticidades 
(Genro Filho, 1985). Por isto, a captação jornalística é essencialmente 
empírica, de registro de relatos, busca de dados verificáveis e sintetização 
das informações coletadas para compartilhamento imediato.
Já os sistemas de codificação jornalística têm como objetivo a dissemi-
nação mais ampla possível, ou o que Genro Filho (1985) afirma de “pro-
fanação” do conhecimento da realidade instituindo uma estética narrativa 
própria que gera efeitos de veracidade e confiabilidade, ao mesmo tempo 
que possibilita a síntese do universo de informações captadas e de com-
preensão mais ampla possível.
Observe-se que nesta curta reflexão, vários elementos constituintes do 
processo jornalístico abrem possibilidades de discussão. Em relação aos 
fundamentos metodológicos: quais são os critérios seletivos dos fatos que 
merecem ser noticiados, quais fontes devem ser buscadas como testemu-
nhos ou relatoras destes fatos, qual é a construção dos mecanismos de sin-
tetização dos dados coletados. Já em relação aos mecanismos de codifica-
ção, quais são os elementos que norteiam a estética narrativa do jornalismo 
e a qual perspectiva que se sinaliza para este público ao qual tal narrativa 
se direciona.
O pano de fundo para estes processos jornalísticos é a Ética. Por Ética, 
entendo não um conjunto de procedimentos normativos ou códigos deon-
tológicos, mas uma sinalização de um devir, um olhar crítico sobre a rea-
lidade e quais caminhos se sinalizam. Neste sentido, o Jornalismo não é 
e nunca será uma atividade neutra ou imparcial, como se fosse possível 
neutralidade ou imparcialidade em qualquer ação humana.
Se considerarmos que o Jornalismo é produto das transformações dos 
arranjos institucionais do século XVII, com a ascensão da burguesia ao 
poder e a constituição da chamada democracia liberal (Thompson, 1995), 
é fato que esta atividade, desde os seus primórdios, atuou no sentido de 
transformar a sociedade e seus sujeitos por meio do fomento da esfera 
pública política. A disseminação de informações impacta no sentido de 
provocar ações dos sujeitos que promovem cenários distintos do que havia 
antes. Não é à toa que a primeira fase do Jornalismo foi de ser um “libelo” 
em defesa de causas – políticas ou estéticas –, potencializando os debates 
políticos na esfera pública (Marcondes Filho, 2001).
Mesmo com o processo de mercantilização do jornalismo, ocorrido 
entre os séculos XIX e XX, há que se considerar que o objetivo de transformar 
159
o cidadão em consumidor, conforme afirma Habermas (2014), é também 
um processo de constituição de um sujeito particular, um homo consumens, 
que vai estabelecer os parâmetros para os critérios de seleção nos funda-
mentos metodológicos e também nos padrões estéticos dos sistemas de 
codificação.
A partir destas considerações iniciais, observo que é possível não só esta-
belecer uma linha de reflexão crítica do Jornalismo como atividade social, 
como também apontar possibilidades de constituição de um “novo Jorna-
lismo” ou o que já chamei em outras obras de Jornalismo Emancipatório.
Jornalismo como forma de compreensão da realidade
Otto Groth foi um dos primeiros teóricos do Jornalismo e é ampla-
mente reconhecido por ter desenvolvido a ideia de uma “Ciência do Jor-
nalismo”. Ele propôs que o Jornalismo não era apenas uma prática, mas 
sim uma disciplina científica com características próprias. Sua obra mais 
importante, Die Zeitung: Ein System der Zeitungskunde (Groth, 2011), esta-
beleceu fundamentos teóricos para o estudo do Jornalismo.
Groth identificou quatro funções fundamentais do Jornalismo, que se 
tornaram princípios estruturantes da comunicação de massa:
1. Atualidade (Aktualität) – O Jornalismo deve fornecer informa-
ções sobre acontecimentos recentes e relevantes para a sociedade. 
A rapidez na divulgação das notícias é essencial.
2. Universalidade (Universalität) – O Jornalismo deve cobrir uma 
ampla variedade de temas, desde política e economia até cultura e 
esportes. Isso diferencia o Jornalismo de outras formas de comuni-
cação mais especializadas.
3. Periodicidade (Periodicität) – As informações jornalísticas pre-
cisam ser transmitidas de forma regular e contínua. Isso cria um 
ciclo de notícias previsível para os consumidores.
4. Publicação (Publizität) – O jornalismo deve atingir um público 
amplo e diverso. As informações não podem ser privadas ou res-
tritas, mas sim acessíveis a toda a sociedade.
Adelmo Genro Filho (1985) parte destas considerações de Groth des-
tacando que o pensamento do teórico alemão indica que o Jornalismo 
160
é uma ação cultural típica do capitalismo. E foi justamente o não aprofunda-
mento deste contexto sócio-histórico em que tal ação cultural se desenvolve 
que motiva Genro Filho a estabelecer um ajuste de contas com a teoria de 
Groth para apresentar a hipótese de que o “Jornalismo é uma forma de apro-
priação do conhecimento da realidade distinta da Ciência e da Arte”.
Esta distinção ocorre porque enquanto a Ciência possibilita o conhe-
cimento da realidade pela universalidade (a Ciência sempre aspira a uma 
universalidade dos seus postulados, aindaque estes sempre sejam contes-
táveis e relativos a determinados períodos históricos) e a Arte, pela parti-
cularidade das suas formas de expressão e manifestação, que reforçam a 
dimensão de autonomia da representação em relação ao seu referente (em 
função de uma presença mais ativa – por isto, é autoral – do autor da obra 
na constituição estética da representação), o Jornalismo se caracteriza pela 
realidade conhecida pela singularidade dos fatos.
Para poder entender melhor esta distinção, parto de um fenômeno 
muito comum nos cenários das grandes cidades brasileiras que são as 
crianças que vivem nas ruas.
Na Figura 1, a representação de um artigo científico, publicado em um 
periódico, que faz um estudo sobre o “extermínio de meninos de rua” utili-
zando, segundo o resumo, referências interdisciplinares:
Figura 1 – Artigo publicado na revista São Paulo em Perspectiva
Fonte: https://doi.org/10.1590/S0102-88392004000100004. Acesso em: 20 mar. 2025. 
161
Na Figura 2, a reprodução de uma poesia de Sergio Vaz sobre o mesmo 
tema:
Figura 2 – Poesia de Sergio Vaz
Fonte: Reprodução da página pessoal do poeta.
E, finalmente, na Figura 3, a reprodução de uma matéria publicada no 
portal G1 sobre assunto semelhante:
162
Figura 3 – Reprodução de página do portal G1 de 11/11/2024
Fonte: Portal G1 São Paulo.
Enquanto, na primeira figura, há a apresentação de uma reflexão 
conceitual e científica sobre a existência e os motivos do extermínio de 
meninos de rua por meio da mobilização de conceitos de várias discipli-
nas científicas (Ciência); na segunda, há a presença do poeta na represen-
tação estética do fenômeno (Arte) e, na terceira figura, uma matéria que 
traz um fato singular: o aumento de crianças e adolescentes em situação 
de rua em São Paulo.
O Jornalismo cria, assim, uma conexão do público com o fato inse-
rido em uma dimensão espaço-tempo justamente por estar vinculado à 
singularidade. Note-se que o discurso científico do primeiro exemplo, 
embora possa partir de fenômenos singulares (por exemplo, o aumento 
do assassinato de crianças e adolescentes em determinado local e em 
determinado espaço de tempo), aspira a uma compreensão universal e 
abstrata por meio dos conceitos teóricos. Já no segundo exemplo, há um 
deslocamento da compreensão do fenômeno para uma percepção estética 
autoral que transcende a percepção imediata e mergulha nas particulari-
dades (lágrimas e sorrisos, drops na caixinha etc.), extraindo novos sig-
nificados. Finalmente, no terceiro exemplo, o que mobiliza é a atualidade 
(aumentou nos últimos dez anos) e o impacto do problema que leva a um 
alerta e a um convite para se pensar em uma ação política (no sentido de 
agir na pólis, na esfera pública).
163
O fato, na sua singularidade, representa, segundo Adelmo Genro Filho 
(1985), a ponta da pirâmide jornalística (que aqui não está invertida). Esta 
ponta da singularidade, que cutuca e provoca ao não se alargar para per-
mitir uma compreensão e contextualização mais ampla dos fatos, transfor-
mará tais fatos em fenômenos isolados e que ocorrem per si, como se não 
fossem produtos de intervenção humana coletiva. Esta é a razão de ser do 
sensacionalismo, em que os fatos são eventos sensacionais e se legitimam 
meramente pela sensação (o cutucar da ponta da pirâmide) e não por um 
convite para uma reflexão mais ampla.
Ao ler o título da reportagem e a linha fina – “Quantidade de crian-
ças e adolescentes em situação de rua cresceu 12 vezes na cidade de SP 
nos últimos dez anos” – temos o fato registrado que impacta, mas surge 
a pergunta: por que isso ocorre, quais motivos que levaram a isso? Sem 
uma indicação de respostas para tal, a compreensão que fica é que o 
fenômeno do aumento de crianças de rua é algo que ocorre indepen-
dente de qualquer intervenção humana, como obra divina etc. Em 
suma, pelos critérios de seleção jornalísticos, a tendência é todo fato 
ter uma dimensão “sensacional” (porque saiu do percurso natural dos 
acontecimentos). O velho ditado jornalístico – “se um cachorro morde 
um homem não é notícia, mas se um homem morde um cachorro, é 
notícia” – expressa isso. Assim, a grande questão para o jornalismo 
é: como extrapolar esta dimensão sensacional intrínseca aos fatos de 
maior repercussão e possibilitar uma compreensão e contextualização 
mais ampla. É aí que entra o alargamento da base da pirâmide por meio 
da busca dos elementos da Ciência (por exemplo, opinião de especialis-
tas), da Arte (com o recurso a narrativas estéticas de imagens ou a busca 
de uma compreensão do fenômeno por meio da narrativa densa dos 
ambientes, como é feito nas reportagens do new journalism) ou ainda 
pela conexão com outros fatos singulares como é comumente feito nas 
reportagens de contextualização.
E é justamente nestas formas de ampliação da base da pirâmide que 
mais se encontram os aspectos ideológicos e o devir da narrativa jornalís-
tica. Se observarmos a ampliação da base da pirâmide da reportagem sobre 
o aumento das crianças de rua em São Paulo, verifica-se que:
• Os dados (expostos em vários gráficos) foram obtidos pelo Obser-
vatório Brasileiro de Políticas Públicas com a População em Situa-
ção de Rua da Universidade Federal de Minas Gerais;
164
• Avaliações do problema foram feitas por integrantes de organiza-
ções que atuam com meninos de rua, como o Projeto Meninos e 
Meninas de Rua;
• O sujeito interpelado é a Prefeitura Municipal de São Paulo, no 
sentido de ser questionada quanto ao fato dos programas de aten-
dimento serem escassos ou não (aqui entra a regra dos “dois lados”, 
a Prefeitura é ouvida e apresenta sua versão);
• Outros dados derivados disto são apresentados, como violência, 
situação familiar, trabalho precário de crianças na rua, vulnerabili-
dade social, entre outros.
A fonte escolhida para fornecer os dados passa pelo critério de legi-
timidade social (é o observatório de uma universidade: aqui o discurso 
científico empresta sua credibilidade e sua força de verdade para susten-
tar a veracidade da notícia). Depois, as fontes ouvidas estabelecem um 
campo de contraponto existente neste fenômeno – crianças e adolescentes 
nas ruas, vulnerabilizadas por falta de atendimento. E, neste contraponto, 
entram as fontes entrevistadas: Organizações não-governamentais (ONGs) 
e a prefeitura municipal. O que se pode questionar é se este é o único ou, 
pelo menos, o principal contraponto. Apenas uma suposta precariedade 
no atendimento por parte da prefeitura é responsável pelo aumento do 
número de crianças e adolescentes de rua ou haveria outras questões?
O circuito das fontes e o silenciamento de vozes
A análise sucinta que fiz no tópico anterior serve para desvendarmos 
onde se localiza o principal núcleo ideológico do processo de conhecimento 
jornalístico – é na forma em que se amplia (ou não) a singularidade do fato.
A não ampliação da singularidade do fato leva, segundo Genro Filho 
(1985), ao sensacionalismo porque o fato singular se isola do contexto e se 
legitima por si próprio, pela sua condição sensacional, de se destacar do 
curso “normal” ou esperado dos acontecimentos. A apropriação do conhe-
cimento do fato singular, isolado da contextualização sócio-histórica, 
leva a uma “fetichização” do fato, dando a impressão de que ele surge por 
um desígnio divino, sem qualquer possibilidade de intervenção humana, 
ou ainda por um julgamento moral dos atores envolvidos, como ocorre, 
165
por exemplo, em notícias da área policial. Mas, nestas situações, a ideologia 
está explícita.
Mais complexo é extrair o núcleo ideológico do fato singular ampliado 
e contextualizado e, portanto, fora de uma abordagem sensacionalista.
No exemplo dado no tópico anterior, o que se viu foi uma seleção de 
fontes e uma angulação do problema que constroem um único contra-
ponto: a eficiência ou não dos serviços de atendimento do órgão público. 
Se tal abordagem permite um olhar crítico sobre um órgão público (aten-
dimento social da prefeitura), desconectao fenômeno de um contexto mais 
amplo, como questões econômicas, políticas, modelos de sociabilidade, 
entre outros. Por exemplo, existem ou não conexões entre este aumento do 
número de crianças em situação de rua com o aumento do desemprego? 
Para tal abordagem, seria necessário ampliar as fontes fora de uma perspec-
tiva tradicional de captação em pautas como essa – o denunciante (movi-
mento dos meninos de rua) e o denunciado (a prefeitura), o chamado “dois 
lados”. Mais que isso, a compreensão do fenômeno necessitaria ir além da 
sua institucionalização, que é evidente na captação feita nesta reportagem 
(ONG e prefeitura, embora estejam em lados contraditórios, são dimensões 
institucionais que tratam do problema).
Aqui entram as contribuições de Paulo Freire para a potencialização 
de um jornalismo emancipador a partir da concepção teórica de Adelmo 
Genro Filho. Em artigo publicado na revista Novos Olhares, apresentei a 
ideia de que o conceito de “cultura do silêncio” de Paulo Freire dialoga com 
as teorias decoloniais latino-americanas e, portanto, não só estabelece uma 
práxis de poder no sentido universal, como também uma legitimação da 
subalternidade dos povos latino-americanos (Oliveira, 2020).
Isto porque, se o Jornalismo é uma ação cultural do capitalismo que 
conecta os cidadãos e cidadãs à cotidianidade, possibilitando o fazimento 
da história a cada momento, na definição de Genro Filho (1985); o laço 
que estabelece essa conexão é uma racionalidade eurocêntrica, uma vez 
que o arranjo institucional da Modernidade que a sustenta foi instituído a 
partir de uma universalidade eurocêntrica (Dussel, 2005; Mignolo, 2017; 
Quijano, 2005).
O conceito de cultura do silêncio de Paulo Freire refere-se ao fato de 
que, nas interações sociais, o subalterno não fala ante a uma voz legitimada 
pela autoridade. Para Freire, isto ocorre por uma herança da colonização, 
na qual o colonizado ouve e o colonizador fala. Ao não falar, os fenômenos 
166
que circundam e fazem parte da vivência desse subalternizado são fetichiza-
dos, aparecem como algo que está além da produção humana. Por isto que a 
educação bancária centrada no silenciamento de vozes dos educandos inter-
dita a constituição do pensamento crítico. A educação dialógica é, assim, não 
meramente uma ferramenta pedagógica, mas uma postura e uma práxis polí-
tica de uma educação para a liberdade (Freire, 1979; 1981; 1987).
Uma ampliação do fato singular para uma contextualização que o 
retire do encapsulamento do sensacionalismo tanto pode ser feita a partir 
da conexão com uma universalidade eurocêntrica ou para um campo de 
crítica a esta universalidade. Desta forma, os critérios de seleção com os 
quais outros fatos singulares ou elementos universalizantes científicos se 
conectam, para contextualizar, sinalizam para o tipo de Jornalismo que se 
pretende realizar.
Isto significa uma reflexão sobre a legitimidade de fontes escolhidas 
para o testemunho, análise e discussão dos fatos noticiados (há uma evi-
dente tendência de se preferir fontes oficiais ou oficiosas em detrimento 
de pessoas fora dos circuitos de legitimação social); métodos de captação 
jornalística (formas de abordagem, perguntas formuladas) e critérios de 
seleção e hierarquização das informações obtidas. Um jornalismo feito na 
perspectiva da “educação bancária” freiriana, no silenciamento de determi-
nadas vozes, constitui um cenário em que há um palco para os que falam 
e decidem o que é importante e um grande plenário de pessoas colocadas 
na mera condição de espectadores que participam apenas em momentos 
formalizados de forma plebiscitária (como em eleições).
Algumas experiências de Jornalismo Comunitário procuram romper 
com este círculo fechado procurando amplificar outras vozes, mas frequen-
temente caem em um discurso panfletário e denunciativo ao se submete-
rem a objetivos pontuais e de curto prazo.
Considerações finais
O que eu pretendo afirmar aqui é que não basta romper com o isola-
mento da singularidade para automaticamente se constituir um Jornalismo 
Emancipatório, mas importa a direção em que se rompe. E isto está direta-
mente ligado aos critérios de seleção de fontes, na definição de quais vozes 
são legitimadas ou não, e em quais os conflitos ou contradições sociais 
167
tal fato se insere. Tais escolhas têm um caráter político e a sua realização 
insere-se como uma práxis jornalística que parte de uma visão crítica do 
ordenamento social latino-americano, em particular do arcabouço que 
norteia as instituições públicas e privadas e, por tabela, da própria configu-
ração da esfera pública. Em outras palavras, a população, com toda a sua 
diversidade, não é um corpo mensurável por dados e interpretada por um 
seleto grupo de especialistas que definem a agenda, mas uma totalidade 
complexa eivada de contradições internas que se move historicamente a 
partir dos conflitos sociais.
Paulo Freire afirmava sempre que a Educação não muda o mundo, mas 
sim transforma as pessoas e elas sim atuam para mudar o mundo. O Jor-
nalismo também tem um papel importante na mudança das pessoas para 
que estas atuem coletivamente na transformação da realidade. Em uma 
sociedade marcada por sociabilidades midiatizadas, debater este papel do 
Jornalismo é fundamental.
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169
C A P Í T U L O 1 0
Paulo Freire e o compromisso 
do jornalista com a sociedade
Jorge Kanehide Ijuim1
Da visão romântica à consciência crítica
Desde a minha graduação, nos finais da década de 1970, nos era apre-
sentada a ideia da responsabilidade social do Jornalismo como algo ine-
rente à profissão. Esta visão romântica – e até ingênua – era disseminada 
na literatura do campo, provavelmente, pela contribuição da imprensa nas 
grandes conquistas pelo mundo, como a 1o Emenda da Constituição dos 
Estados Unidos da América, que garante a liberdade de expressão e de 
imprensa;ou pelo valioso empenho da imprensa abolicionista brasileira 
no século XIX. 
Da visão ingênua à consciência crítica há uma distância. Não se trata 
de “virar uma chave”, mas envolve experiência e reflexão. Foi no curso de 
especialização que frequentei na Faculdade de Comunicação Social Cásper 
Líbero que conheci José Marques de Melo – que dispensa apresentações. 
Foi este mestre que me desafiou a mergulhar no mundo de Paulo Freire. A 
importância do ato de ler (Freire, 1989). Um desafio e tanto para um neófito 
como eu aos 24 anos. O pequeno e precioso texto me ensinou a aprender 
para poder ensinar.
Em 1981, na então Fundação Educacional de Bauru, iniciei minha 
vida acadêmica no ensino da Comunicação e do Jornalismo. Paulo Freire 
já estava impregnado em minha mente. Hoje, fazendo um balanço, arrisco 
a registrar que, dos 36 anos de ensino em Comunicação/Jornalismo, pelo 
menos durante metade desse tempo atuei em disciplinas que envolvem 
redação jornalística. Ação e reflexão. Esta não é uma frase pronta para ser 
1 Professor do Programa de Pós-Graduação em Jornalismo da UFSC. Doutor em Ciências da Comuni-
cação/Jornalismo pela Escola de Comunicações e Artes da USP, coordena o Grupo de Estudos sobre 
Jornalismo e Direitos Humanos.
170
garganteada gratuitamente. É preciso compreendê-la, elevar a consciência 
para levá-la à sala de aula. Pensar a pauta, que informações buscar, quem 
entrevistar, o que e como redigir, com que finalidade. É preciso pensar para 
poder agir, esta ação precisa ser avaliada, refletida.
Portanto, sempre entendi que as disciplinas ditas “práticas” exigem 
reflexão. Nunca imaginei trabalhar redação jornalística sem envolver a 
discussão sobre ética, interesse público, responsabilidade social. E é justa-
mente esta a questão em que centralizo minhas atenções neste texto. 
Compromissos e responsabilidades
O profissional de Jornalismo serve a quem? A um patrão? A um seg-
mento? Ou à sociedade? A essas intrigantes perguntas encontrei pistas 
valiosas no texto “O compromisso do profissional com a sociedade”, na ver-
são que disponho, publicado no livro Educação e mudança (Freire, 1983). 
Produzido inicialmente para a área de Pedagogia, vislumbrei a hipótese de 
adequação a várias outras áreas, como a do Jornalismo. A cada momento 
em que provocava um debate em sala de aula, mais me convencia de sua 
pertinência à nossa profissão. Tanto que, mais tarde, esta peça magnífica 
me inspirou a escrever um artigo estabelecendo uma relação vívida com o 
Jornalismo. Em A Responsabilidade social do jornalista e o pensamento de 
Paulo Freire (Ijuim, 2009), expressei minha compreensão sobre a seriedade 
necessária para o compromisso do jornalista.
Quem pode assumir este compromisso [com a sociedade]? Indaga 
Paulo Freire, ao que assevera: “a primeira condição para que um ser possa 
assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir e refletir [...] É 
preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele” (Freire, 1983, 
p. 16, grifos meus). Esta capacidade não cai do céu ou não dá em árvore, 
não pode ser colhida, mas implica em vivências, na experiência da rua, dos 
espaços públicos. Como assinalou Freire, “implica na consciência do ser de 
não apenas estar no mundo, mas estar com o mundo” (Freire, 1979, p. 65). 
Esta aptidão para estar no e com o mundo – porque existir ultrapassa viver, 
é mais do que estar no mundo – suscita a possibilidade de, pela reflexão, 
ter consciência de si e, por um olhar crítico diante do mundo, ter cons-
ciência da realidade concreta. Assim, supõe a ação para a transformação. 
Esta transformação baseia-se justamente em uma das máximas marxistas 
171
[devir], que sugere a transformação daquilo que é naquilo que deve ser. É o 
ser da práxis que é capaz de transformar, como salienta o autor:
É exatamente esta capacidade de atuar, operar, de transformar a 
realidade de acordo com finalidades propostas pelo homem,a qual 
está associada sua capacidade de refletir, que o faz um ser da práxis 
(Freire, 1983, p. 17).
Estar no e com o mundo pela práxis nos exorta ao “engajamento com 
a realidade, de cujas águas os homens verdadeiramente comprometidos 
ficam molhados, ensopados” (Freire, 1983, p. 19). Para o pensador, o ver-
dadeiro compromisso é a solidariedade, na situação concreta. Daí minha 
persistência na experiência do jornalista na rua, nos espaços públicos. Não 
preciso ser, necessariamente, injustiçado para perceber as injustiças; não 
preciso, necessariamente, passar fome para perceber que há insegurança 
alimentar; não preciso, necessariamente, ser pobre para perceber as desi-
gualdades sociais do país. Solidariedade, humanização, empatia para reali-
zar seu trabalho de maneira responsável e humanizada, e contribuir para a 
humanização dos outros, do mundo.
Humanização? Solidariedade com quem? Palavras, mensagens, dis-
cursos não são neutros – notícias e reportagens produzidas pelo Jorna-
lismo não são neutras. O pensamento positivista influenciou sobremaneira 
os modelos jornalísticos estruturados no século XIX e, com isso, incor-
porou os princípios consagrados de neutralidade, imparcialidade, objetivi-
dade – hoje rediscutidos, relativizados. Como posso estar isento diante de 
situações de racismo, machismo, misoginia, xenofobia? Como posso agir 
com neutralidade diante de violações à dignidade humana?
Os cânones do Jornalismo apontavam que engajar-se numa causa con-
fundia-se com o ativismo. Ora, o engajamento na realidade – pela práxis – 
como destacou Paulo Freire, reforça a necessidade de ser radical – ir à raiz 
– em não se omitir diante das mazelas e injustiças sociais. Tal engajamento 
supõe solidariedade às subjetividades, como às populações minorizadas e 
vulnerabilizadas, aos grupos sociais perseguidos, discriminados, ou o res-
peito às regionalidades. Se denunciar as violações aos Direitos Humanos, 
se defender o direito à dignidade humana for ativismo, particularmente, 
devo admitir que sou e continuarei sendo um ativista.
172
Especialização e especialismos
Freire nos alertou que não cabe reduzir o profissional a um simples 
objeto da técnica, a um autômato manipulável, pois 
Quanto mais me capacito como profissional, quanto mais sistematizo 
minhas experiências, quanto mais me utilizo do patrimônio cultural, 
que é patrimônio de todos a ao qual todos devem servir, mais aumenta 
minha responsabilidade com os homens (Freire, 1983, p. 20).
Para o autor, “profissional” é atributo de ser humano e, por isso, este 
não pode, quando exerce um quefazer atributivo, negar o sentido profundo 
do quefazer substantivo original. Ou seja, não cabe a inversão de valores de 
servir mais aos meios que ao fim. Um jornalista que, como dizemos no dia 
a dia das salas de redação, “engata o piloto automático”, privilegia as téc-
nicas e negligencia seu compromisso com a sociedade, simplifica e reduz 
sua profissão. Ao cair no especialismo, omite-se de sua responsabilidade de 
transformação.
Infelizmente, temos observado em Santa Catarina um Jornalismo 
pobre e de cunho conservador, com versões únicas – muito baseadas em 
fontes oficiais –, com pouco ou nenhum espaço para o contraditório; notí-
cias episódicas ou pontuais, focadas muito mais em consequências do que 
nas causas.
Certa vez, escrevi um trabalho (Ijuim, 2016) em que sustentei que, em 
nosso estado, “ordem e progresso” era o principal critério de noticiabili-
dade. Naquela oportunidade, apontei que grande número de pautas eram 
guiadas por um enfoque econômico. Preocupava-me, naquele momento, 
a ênfase do noticiário ao crescimento do agronegócio, especialmente a 
expansão das áreas destinadas ao plantio da soja, produto majoritariamente 
de exportação, com prejuízos a outras culturas. O tom de comemoração, 
nas manchetes e chamadas de TV, denotavam que “ordem e progresso” – 
um dos princípios positivistas – era o que importava para o bem do estado. 
Crescimento, desenvolvimentismo. Assim também observei nas cobertu-
ras de “agendamento”, como a temporada de verão,período de captura da 
tainha, festas e eventos culturais como Oktoberfest o Festival de Dança de 
Joinville: tudo era guiado pelo mote da economia, num claro privilégio 
aos interesses de elites política e econômica. A cultura, o social, as vidas 
173
vividas em cada uma dessas situações sempre ficam em segundo plano. 
Este parece-me um exemplo claro de “especialismo”, em que a responsabili-
dade de transformação, o compromisso, ficam esmaecidos.
Vislumbro alguns contrapontos a esta postura. O compromisso com a 
sociedade deve perpassar qualquer pauta, qualquer editoria. Não posso tra-
tar de economia ou política somente por números ou ações pontuais, mas 
devo pensar em antecedentes, contextos e possíveis reflexos. Não posso 
tratar de educação ou saúde de maneira episódica sem interfaces políticas 
e econômicas. Não posso tratar de economia se não vinculada à questão 
ambiental... Em todas as situações, não devo esquecer do direito à digni-
dade humana. Em qualquer desses casos, não podemos nos ater ao sin-
gular, mas perceber os nexos com o particular e o universal, para lembrar 
Adelmo Genro Filho (2012).
De outra mão, engajamento. Para engajar-se na realidade, para soli-
darizar-se com o outro, há que se promover diálogos com os setores orga-
nizados da sociedade, com os movimentos sociais, com associações e sin-
dicatos. Empenhar-se numa “relação dialógica”, como sempre incentivou 
Freire. Há que se sondar e perceber a vida nos espaços públicos, na rua.
Por fim, acrescento nossa reflexão mais recente, mais uma vez forte-
mente influenciada pelo patrono da educação brasileira. Iniciei este texto 
mencionando a importância da passagem de uma consciência ingênua 
para uma consciência crítica. Exatamente esta ideia-chave de Freire me 
auxilia a ousar estruturar uma linha de raciocínio oportuna à atividade 
jornalística. A necessidade do desenvolvimento de uma “consciência ética- 
epistemológica”.
Se o jornalismo é um pensar/fazer para a produção de conhecimento 
(notícia, reportagem), o que e como produzimos essas notícias, respei-
tando a dignidade humana, é uma questão ética. Ética enquanto visão de 
mundo que determina nossas escolhas para esses fazeres, assim como o que 
queremos conhecer e como conhecemos (epistemologia). Portanto, esta 
consciência ética-epistemológica estipula o que visualizamos como pauta 
e como a lemos, assim como quais são as fontes, que perguntas fazemos a 
elas, quais conhecimentos produzimos em nossas notícias. Esta linha de 
raciocínio merece amadurecimento, lapidação. É uma pista que, com a ins-
piração e ajuda de Paulo Freire, estou disposto a perseguir.
174
Referências
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dade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, Paulo. O compromisso do profissional com a sociedade. In: Educação e 
mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Autores Associados, Cor-
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jornalismo. Florianópolis: Editora Insular, 2012.
IJUIM, Jorge Kanehide. A Responsabilidade social do jornalista e o pensamento 
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p. 31-43. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/EmQuestao/article/view/ 
10060. Acesso em: 14 mar 2025. 
IJUIM, Jorge Kanehide. Modernidade e modelos jornalísticos: Ordem e Pro-
gresso como critério de noticiabilidade. In: XVII CONGRESSO DE CIÊNCIAS 
DA COMUNICAÇÃO NA REGIÃO SUL, 17., Curitiba. Anais eletrônicos [...], 
São Paulo: Intercom, 2016, p. 1-15. Disponível em: https://portalintercom.org.br/
anais/sul2016/resumos/R50-1917-1.pdf. Acesso em: 14 mar. 2025.
https://seer.ufrgs.br/index.php/EmQuestao/article/view/10060
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175
C A P Í T U L O 1 1
Saberes descolonizados no projeto 
jornalístico Notícia Preta
Ediane Barbosa Oliveira1
Introdução
A produção de conhecimento sobre questões raciais no Brasil tem 
crescido na última década. Como toda produção intelectual que tensiona 
e reflete sobre as diferentes desigualdades, o campo de estudos que pro-
põe um olhar antirracista, assim como a história da formação das socie-
dades, também é marcado por silenciamentos e apagamentos. Ao traçar 
uma linha do tempo sobre o campo étnico-racial como categoria teórica 
nas diferentes áreas do conhecimento, percebe-se que a categoria-conceito 
raça nunca esteve totalmente fora dos estudos, pois, ainda que intrínseca, 
encontra-se no cânone do conhecimento dito como universal, o qual é 
majoritariamente branco, masculino, heteronormativo e ocidental. Se há 
uma universalidade daquilo que é entendido como norma, a categoria raça 
sempre esteve presente na produção de saberes, porém pelo viés da bran-
quitude e de forma universalista (Schucman, 2014).
Aprendemos com Paulo Freire (1987) que a experiência profissional 
é um elemento importante na formação do indivíduo e na construção da 
consciência humana. Algumas das motivações das reflexões apresentadas 
neste artigo nascem da minha experiência vivida como jornalista negra. Ao 
ingressar no campo do trabalho desde a finalização da graduação em Jor-
nalismo, em meados de 2009, percebia-me como minoria nos espaços de 
atuação, desde o trabalho que desenvolvi por quase dez anos em sindicatos, 
ou atuando como repórter de cultura na redação do jornal, na produção e 
apresentação de programa radiofônico, em coberturas políticas na câmara 
1 Jornalista, mestre em Antropologia Social pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e doutoran-
da em Jornalismo pelo Programa de Pós-Graduação em Jornalismo da Universidade Federal de Santa 
Catarina (PPGJOR/UFSC). É uma das pesquisadoras da Cátedra Antonieta de Barros: educação para a 
igualdade racial e combate ao racismo, da UFSC. E-mail: ediane.jornalismo@gmail.com.
mailto:ediane.jornalismo@gmail.com
176
de vereadores, como assessora de imprensa de clube de futebol ou na cria-
ção de uma cooperativa de comunicação – empreendimento que iniciei 
com alguns colegas com o objetivo de implementar o próprio negócio. Não 
apenas a falta de representação era um tema presente em minhas reflexões, 
como também a ausência de representatividade na abordagem de pautas 
que interseccionavam questões raciais.
O ingresso em 2021 no doutorado, no Programa de Pós-Graduação em 
Jornalismo da Universidade Federal de Santa Catarina, mesmo que uma 
década após a entrada no campo profissional, me trouxe outras percepções 
sobre ser e estar nestes espaços, através das experiências vividas e os apren-
dizados coletivos que a sala de aula me permitiu. Ao passo que as discipli-
nas eram experienciadas, me deparava com breves passadas de conteúdos 
que versavam sobre a conexão da prática jornalística com a temática racial. 
No decorrer destes últimos anos, me perguntava em sala de aula e em 
reflexões com colegas e professores se nosso campo entendia realmente o 
racismo como estruturante das desigualdades sociais e como isso estava se 
dando no ensino e nas práticas jornalísticas atuais. A pesquisa Perfil Racial 
da Imprensa Brasileira (2021) aponta alguns dados que corroboram com 
estas reflexões: com um amplo projeto que se debruçou a conhecer o perfil 
da imprensa no país, os pesquisadores demonstraram que o número de jor-
nalistas negros nas redações é quase três vezes menor do que de jornalistas 
brancos, ou seja, apenas 20% dos jornalistas brasileiros são negros.
Em minha caminhada como doutoranda, acompanhei apresentações 
de projetos de dissertações e teses em disciplinas de metodologia com os 
colegas, aulas sobre as teorias do jornalismo, algumas disciplinas trans-
versais (interdisciplinares) e outras diversas vivências no corpo coletivo 
acadêmico. Algumas destas experiências rendiam discussõese debates 
sobre como tem se dado a construção do pensamento sobre raça e racismo 
dentro do nosso campo, e também como poderíamos exercer uma prática 
antirracista no jornalismo. Foi aí que comecei a compreender mais sobre 
o que a autora Patricia Hill Collins2 (2016) ensina com o conceito outsi-
der within (em uma livre tradução: estrangeira de dentro) ao falar como 
pessoas negras não se sentem profundamente pertencentes a determinados 
espaços, e como isso acarreta uma dinâmica complexa em suas experiên-
cias pessoais, sociais e políticas. Como, por exemplo, frequentar ambientes 
2 Socióloga referência nos temas: raça, classe e gênero.
177
considerados hegemônicos, mas não se sentir totalmente pertencentes 
àqueles ambientes. De acordo com a autora, a conexão entre teoria, expe-
riência e vivência pode proporcionar a essas pessoas racializadas um olhar 
um pouco diferenciado da maioria, pois possibilita compreender ações e 
comportamentos de ambos os grupos, o que as coloca em uma posição 
mais adequada para avaliar a sociedade e propor novos projetos políticos a 
partir de um ponto de vista e de uma posição formada por esta dupla visão.
A autora bell hooks (1995) também oferece boas compreensões sobre o 
conhecimento a partir da experiência, compreendendo o âmbito pessoal e 
político como potência para se constituir em ponto de partida para a cone-
xão entre politização e transformação da consciência3. Ao mesmo tempo 
que pessoas de grupos minoritários se encontram à margem, por outro lado 
também estão ocupando espaços centrais. Estas experiências e estes desloca-
mentos podem proporcionar um ponto de vista crítico e abrangente, em que 
moldam a consciência e constroem conhecimentos que articulam diferentes 
formas de pensar e agir em realidades sociais distintas, desenvolvendo, por-
tanto, práticas emancipatórias de resistência em um mundo marcado por 
violências de classe, gênero, raça, sexualidade, território etc.
A lei de ação afirmativa nas universidades brasileiras, que reserva vagas 
para estudantes de grupos minoritários, estabelece que as universidades 
federais e instituições de ensino técnico de nível médio federais reservem 
vagas para negros, indígenas, pessoas com deficiência, estudantes de esco-
las públicas e quilombolas4. Esta política pública, de acordo com Figueiredo 
(2020, p. 10), demarca uma participação mais ativa destes estudantes que, 
em certa medida, altera e amplifica as agendas de investigação e pesquisa, 
uma vez que a maioria destes estudantes elege temas próximos, relaciona-
dos ao próprio cotidiano.
Esta ação de reparação (a lei de ação afirmativa), dentro dos espaços de 
ensino, também conecta a uma maior diversidade racial no perfil de gradu-
andos e pós-graduandos em geral nas últimas duas décadas. Pode-se obser-
var que um dos avanços simbólicos desta transformação, iniciada em 2012, 
3 Gloria Jean Watkins é o nome da autora e educadora conhecida como bell hooks. De acordo com 
ela, a escolha do pseudônimo grafado em minúscula é um posicionamento político da recusa egóica 
intelectual. A autora negra e estadunidense publicou mais de 30 livros e ensaios com foco em questões 
raciais, na defesa de uma educação que seja antirracista, antissexista, anti-imperialista e que discuta as 
diferenças de classe.
4 A Lei no 12.711 ou Lei de cotas garante que 50% das vagas em Universidades e Institutos Federais sejam 
ocupadas por alunos da rede pública de ensino. Dessas, a metade (ou 25% do total) é destinada a quem 
tem uma renda inferior a 1,5 salários mínimos, e aí são separadas as cotas raciais e para pessoas com 
deficiência (PCD).
178
mas com a lei sancionada apenas em 2016, já tem mudado consideravel-
mente o corpo coletivo dentro das universidades. Ainda que não executada 
pela maioria dos cursos de pós-graduação em diferentes universidades do 
país até hoje, percebe-se que a maior presença de estudantes racializados na 
pós-graduação também possibilitou mais diversidade epistêmica na esco-
lha de temas, abordagens e visibilidade de produções de autores/as negros/
as nas pesquisas acadêmicas. É o que mostra o levantamento de Artes e 
Mena-Chalco (2017), na análise do crescimento dos estudos sobre rela-
ções raciais, considerando como fonte de dados os trabalhos de mestrado 
e doutorado defendidos nas instituições brasileiras e registradas no banco 
de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior (Capes) no período de 25 anos (1987-2011). Na lista das dez 
áreas que se destacaram com maior visibilidade de dissertações e teses, a 
primeira colocada nos dois níveis é a área da Educação. Áreas como Antro-
pologia, Sociologia e História vêm a seguir.
E nós, como campo da Comunicação/Jornalismo, onde estamos? Ao 
serem analisadas primeiramente as dissertações de mestrado e listadas 
as dez áreas com maior participação de trabalhos na temática de relações 
raciais, a Comunicação sequer aparece. Já para teses de doutorado regis-
tradas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) 
da Capes, a Comunicação aparece na última colocação, alcançando a 10ª 
posição. A pesquisa também destacou a intersecção entre raça e gênero, e 
concluiu que são as mulheres quem mais pesquisam a temática de relações 
nas áreas de ciências humanas. Mesmo que os dados não atualizem as pes-
quisas da última década, a partir de alguns resultados consegue-se ter o 
panorama da produção de conhecimento sobre questões étnico-raciais na 
pós-graduação, com a conclusão de que até 2011, o campo da Comunica-
ção pouco pesquisava as relações raciais.
No ensino do Jornalismo, as discussões sobre questões raciais têm 
acontecido, ainda que lentamente, em algumas disciplinas e grupos de 
pesquisa que interseccionam o conhecimento da área com Direitos Huma-
nos, Pedagogia, Sociologia etc. Algumas iniciativas em congressos da 
área de Comunicação e Jornalismo já são realizadas em forma de grupos 
de trabalho (GTs) e fóruns, como é o caso do eixo temático Jornalismo, 
gênero e questões étnicas, no Encontro Nacional de Pesquisadores em Jor-
nalismo (SBPJor). Na Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares 
da Comunicação (Intercom) há o Grupo de Pesquisa Estéticas, Políticas 
179
do Corpo e Gêneros5, iniciado em 2020, e o Grupo de Pesquisa Comunicação 
Antirracista e Pensamento Afrodiaspórico, iniciado em 2021. A Associação 
Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Comunicação (Compós) 
também aprovou a criação do Grupo de Trabalho Comunicação, Raça e 
Interseccionalidades, em 2022, e a União Latina de Economia Política da 
Informação, da Comunicação e da Cultura (Ulepicc-Brasil) teve a criação 
do GT Estudos Críticos sobre gênero, raça e identidade. Destaca-se também 
o Dossiê Raça, Mídia e Comunicação Antirracista (2021)6 que representou 
um importante marco científico na articulação do campo da Comunicação 
com emergentes pesquisas étnico-raciais.
No campo profissional, há também importantes iniciativas, como o 
Núcleo de Jornalistas Afro-brasileiros, ligado ao Sindicato dos Jornalistas 
Profissionais de Porto Alegre desde 2001. O coletivo foi criado para atender 
demandas do Comitê Afro-brasileiro no Fórum Social Mundial depois que 
jornalistas do Brasil e de várias partes do mundo enfrentaram barreiras 
para veicular reportagens e dar visibilidade a suas ações antes e durante 
o Fórum. O núcleo vem contribuindo, com discussões práticas através de 
documentos, palestras e formações, para um jornalismo mais comprome-
tido com a pauta racial. Portais de notícias com foco na abordagem antirra-
cista também passaram a se formar e crescer na última década, como Alma 
Preta Jornalismo, Portal Geledés, Blogueiras Negras, a Rede de Jornalistas 
Pretos Pela Diversidade na Comunicação e o coletivo Notícia Preta (NP) – 
este último utilizado aqui como exemplo prático de mídia pedagógica no 
antirracismo.
Através da Disciplina de Formação Profissional, ministrada pelo pro-
fessor Eduardo Meditsch, no primeiro semestre de 2024,no Programa de 
Pós-Graduação em Jornalismo (PPGJor) da Universidade Federal de Santa 
Catarina (UFSC), dentre muitas discussões feitas, as contribuições da vasta 
obra do pensador Paulo Freire se fizeram presentes em reflexões, leituras 
e trocas sobre Pedagogia e Jornalismo. Seu pensamento crítico, libertá-
rio e muito à frente do seu tempo – inspirando mundialmente diversas 
áreas do conhecimento até os dias atuais – pode também ser visto como 
um pensamento que contribui consideravelmente para práticas educativas 
5 A partir de 2022, o grupo passou a se chamar Estéticas, Políticas dos corpos e Interseccionalidade, incor-
porando a categoria teórico-metodológica da interseccionalidade como importante para se pensar nas 
relações entre raça, gênero, sexualidade, geração etc.
6 A edição foi organizada por Deivison Campos (ULBRA), Gabriela Almeida (ESPM-SP) e Jorge Cardoso 
Filho (UFRB/UFBA).
180
antirracistas, a partir de sua abordagem humanista, subversiva e emancipa-
tória para a consciência coletiva.
Na área do Jornalismo, as contribuições de Paulo Freire também foram 
e são muito importantes, pois conectam consciência, trocas, resistência, 
autonomia, liberdade e outras importantes formas de transformação de 
práticas dominantes. E foi pensando nesta contribuição intelectual e huma-
nística que alguns questionamentos foram refletidos para a elaboração do 
presente artigo.
Busca-se, portanto, fazer um diálogo sobre como o Jornalismo pode 
ser um importante meio de combate à desigualdade racial ao ancorar-se na 
decolonialidade do pensamento de Paulo Freire e também das autoras bell 
hooks e Grada Kilomba7. Através de uma perspectiva decolonial encontrada 
na obra destes autores, a discussão trata sobre produção de conhecimento e 
saberes insurgentes para o exercício social do jornalismo. Como exemplo, 
destaca-se uma possibilidade de referência empírica: o portal jornalistico 
antirracista Notícia Preta (NP), fundado em 2018 pela jornalista Thais Ber-
nardes8 e formado por profissionais, estudantes e comunicadores negros. 
No elo entre educação e comunicação, a iniciativa propõe um projeto jorna-
lístico a partir da produção de conteúdos de interesse público com foco na 
conscientização racial. O coletivo também realiza a Escola de Comunicação 
Antirracista, com atuação em formações e ações pedagógicas que buscam 
tornar os espaços jornalísticos mais inclusivos – iniciativa que se conecta a 
uma prática decolonial de educação, comunicação e justiça social.
Saberes insubmissos da decolonialidade
Não foi por acaso a escolha de buscar traçar um diálogo – ainda que 
breve – entre os saberes de bell hooks e Grada Kilomba aos de Paulo Freire 
no presente artigo. Isto porque os três carregam uma perspectiva decolo-
nial em suas obras, especialmente por criticarem a hegemonia tradicio-
nal e dominante da produção do conhecimento; pela luta em defesa da 
Educação como forma de consciência e elaboração crítica da realidade 
7 Grada Kilomba é uma escritora, psicóloga, teórica e artista interdisciplinar portuguesa com uma obra 
intelectual que tem como foco questões raciais e pós-colonialistas. Sua crítica aborda como, sistemati-
camente, grupos minoritários são invisibilizados naquilo que é conhecido como “conhecimento”. 
8 Jornalista, formada em Comunicação pelo Institut français de Presse-Université Panthéon-Assas, em 
Paris e em jornalismo pelo Institut Pratique de Journalisme (IPJ), também na França.
181
e também pela defesa do afeto e da solidariedade como mecanismos pode-
rosos de emancipação.
A decolonialidade, em termos conceituais e epistemológicos, já foi 
desenvolvida por pesquisadores como Aníbal Quijano (2000), Catherine 
Walsh (2007), Edgard Lander (2005), Enrique Dussel (2000), Nelson Mal-
donado-Torres (2017), Aimé Césaire (2006), Frantz Fanon (1965), María 
Lugones (2007), entre outros. Autores que oferecem uma perspectiva crí-
tica sobre a produção de conhecimento hegemônica, a qual dificilmente 
reconhece ou valida o lugar de conhecimento de pessoas racializadas ou 
subalternizadas, sendo elas acadêmicas ou não. Ainda nesta perspectiva, 
Quijano (2005) discute o eurocentrismo, o qual se encontra assentado na 
ideia de que o sujeito do conhecimento é o homem branco europeu ou 
estadunidense. De acordo com o autor, pessoas de grupos mais vulneráveis 
socialmente, em larga medida, ocupam o lugar de “objeto” da pesquisa, 
dentro do formato padrão de produção acadêmica.
É neste sentido que os ensinamentos dos três autores desta pesquisa 
destacam a denúncia do colonialismo nas práticas de transmissão e recebi-
mento do conhecimento nas relações sociais, mas mais do que isto: também 
apontam caminhos para que a partir de uma troca solidária, uma escuta 
ativa e um aprendizado mútuo, se estabeleçam possibilidades de trans-
formação social entre alunos e professores e/ou diferentes grupos sociais. 
Como autores críticos do sistema dominante, Freire, hooks e Kilomba vão 
se encontrar na crítica à neutralidade epistêmica e a hierarquização dos 
saberes, propondo assim uma elaboração da consciência do pensamento 
através de uma relação de aprendizagem que respeite e leve em considera-
ção as diferentes trocas humanas.
bell hooks (1995) destaca que indivíduos de grupos subalternizados que 
têm ocupado espaços acadêmicos buscam recorrer a processos alternativos 
de validação do conhecimento dentro de sua própria comunidade, de onde 
também têm aprendido alternativas de análise da realidade que confrontam 
o conhecimento hegemônico na academia, pois nem sempre se sentem reco-
nhecidos dentro dos espaços de poder. A autora, que dialoga com Freire em 
suas obras, já declarou que o patrono da educação brasileira é uma grande 
referência em sua intelectualidade e que, ainda que Freire não tratasse de forma 
específica sobre gênero e raça em suas reflexões, sua ampla visão de contexto 
social e seu engajamento com a transformação da consciência já apontava, de 
forma intrínseca, caminhos de reflexões sobre as questões raciais.
182
Sobre o alinhamento de hooks com Freire: na obra freireana Pedagogia 
do Oprimido, os processos de dominação existentes no sistema da educa-
ção e na manutenção hierárquica social são considerados um sistema desi-
gual para os grupos mais vulneráveis e menos privilegiados. Freire (1985) 
não apenas problematiza, mas compreende a importância da consciência e 
emancipação destes grupos para uma sociedade mais igualitária, apresen-
tando uma pedagogia do diálogo crítico, em uma troca entre os sujeitos, 
a qual gera transformações sociais. Ainda em diálogo com o pensamento 
de Paulo Freire, hooks propõe a construção de uma educação humanista, 
antirracista, antissexista e antihomofóbica.
É evidente que um dos muitos usos da teoria no ambiente acadêmico 
é a produção de uma hierarquia de classes intelectuais onde as úni-
cas obras consideradas realmente teorias são as altamente abstratas, 
escritas em jargão, difíceis de ler e com referências obscuras (hooks, 
1995, p. 89).
Grada Kilomba (2019) também dialoga com esta pedagogia crítica 
quando questiona sobre o lugar do conhecimento dentro e fora da uni-
versidade e o quanto pode ser excludente para a experiência de pessoas 
racializadas ou subalternizadas quando não pensada em uma perspectiva 
humana e interseccional, levando em conta as realidades sociais coleti-
vas. A partir de exemplos sobre os processos de colonização, ela dialoga 
sobre a lógica do sistema que elenca, de forma colonizadora, quem possui 
conhecimento e quem é legitimado a falar. Em sua obra, a partir de uma 
perspectiva decolonial, a autora descreve como sistematicamente as estru-
turas dominantes podem causar traumas psíquicos e sociais nas gerações 
de países colonizados.
Dois questionamentos são primordiais no pensamento de Grada: 
“Quem pode falar?” e “Sobre o que é que se pode falar?”. A autora usa essas 
duas perguntas como ponto inicial em sua palestra-performance intitulada 
Descolonizando o conhecimento para explicar, demaneira teórica, prática e 
artística, categorias como: raça, gênero e cognição. E aponta que a desco-
lonização passa pela iniciativa da criação de espaços seguros para as vozes 
de diferentes grupos sociais. Cabe também destacar que a autora se tor-
nou mais conhecida através do livro Memórias da plantação: episódios do 
racismo cotidiano (2008), obra que aborda relatos de racismo sofrido por 
183
pessoas racializadas na Europa. Ainda nesta mesma perspectiva, bell hooks 
defende a ideia de descolonização do pensamento através de uma pedago-
gia engajada, libertária e posicionada contra o sistema hegemônico, e traz 
uma contribuição significativa sobre a conexão entre teoria, experiência e 
vivência como base para o conhecimento que se fundamenta na criativi-
dade e na prática, constituindo-se como um conjunto epistemológico em 
que a subjetividade também é levada em conta como narrativa válida de 
conhecimento.
Portanto, a conexão entre os pensamentos de Freire, hooks e Kilomba 
se encontram na decolonialidade encontrada em uma pedagogia crítica que 
insurge como um dos principais arcabouços teóricos antirracistas, através 
de suas visões sobre as populações menos privilegiadas socialmente e sobre 
os sistemas de dominação.
O antirracismo na agenda de lutas no Brasil
A luta contra o racismo no Brasil é histórica e muito significativa para 
a agenda de lutas sociais e políticas. Não apenas nas resistências de líderes 
quilombolas desde o período da escravidão, como nas últimas cinco déca-
das, no nascimento do Movimento Negro Unificado (MNU). Fundado a 
partir de entidades negras na cidade de São Paulo, em junho de 1978, o 
movimento que inicialmente se intitulava Movimento Unificado Contra a 
Discriminação Racial (MUCDR), articulou-se como uma representação de 
ativismo político, cultural e social de fundamental expressão no combate 
ao racismo e em defesa dos direitos das comunidades negras, reverberando 
em uma efervescência do associativismo negro de Norte a Sul do país. 
Pereira (2010), em pesquisa sobre a constituição do movimento negro con-
temporâneo no Brasil (1970-1995), identifica que já na primeira metade 
da década de 1970 iniciava-se uma rede de organizações e lideranças em 
diferentes estados do país.
Pode-se dizer, portanto, que as redes com militantes antigos foram 
se estabelecendo ao longo da década de 1970, a ponto de, em 1978, o 
ato público de São Paulo ter contado com a presença, por exemplo, 
de Abdias do Nascimento e Lélia Gonzalez, entre vários outros ati-
vistas (Pereira, 2010, p. 165).
184
O ato público que Pereira (2010) descreve em sua tese tornou-se muito 
conhecido e com grande valor simbólico para a história do movimento 
negro brasileiro. Trata-se da indignação de várias organizações negras 
frente à tortura e assassinato que o feirante Robson Silveira da Luz sofreu, 
acusado de roubar frutas em seu local de trabalho. Ainda em 1978, qua-
tro garotos jogadores de vôlei foram discriminados pelo Clube Regatas do 
Tietê e o operário Nilton Lourenço foi morto pela Polícia Militar no bairro 
da Lapa, em São Paulo. Esses acontecimentos causaram uma comoção e 
manifestação muito forte por parte das comunidades negras e foram pri-
mordiais no nascimento do MNU. O ato público, portanto, foi uma mani-
festação histórica e reuniu milhares de pessoas na escadaria do Teatro 
Municipal de São Paulo naquele mesmo ano.
Como resultado das pautas e mobilizações históricas do MNU, pode-
se citar a possibilidade de demarcação dos territórios quilombolas, inscrita 
na Constituição de 1988; a Lei no 10.639, que prevê o ensino da história 
afro-brasileira nas escolas; a busca pelas políticas de ações afirmativas, 
reparatórias e de reconhecimento. Disso resultou o crescimento – ainda 
que insuficiente – da quantidade de pessoas negras nas universidades e o 
fortalecimento da consciência racial dos jovens, conquistas que ganharam 
mais força ao longo das últimas décadas.
O protagonismo feminino negro também faz parte da luta antirracista 
no Brasil. Historicamente, as mulheres negras não se sentiam contempla-
das dentro do movimento feminista, assim como também não encontra-
vam a atenção que a pauta de gênero deveria estar recebendo no âmago 
do movimento negro. Com isso, a luta das mulheres negras na denúncia 
contra a desigualdade racial e de gênero vem se destacando não somente 
na organização de mulheres negras, dos movimentos africanistas, ou do 
feminismo negro, mas também nas pluralidades de suas ações políticas 
nos movimentos negros e classistas, e também como um movimento autô-
nomo e independente. É a partir daí que nasce o MMN, mais conhecido 
como Movimento de Mulheres Negras, trazendo os recortes raciais, gênero, 
classe e sexualidade nas mobilizações de direitos humanos.
No final da década de 1980, foi criado o Geledés – Instituto da Mulher 
Negra, com a finalidade de organizar mulheres negras de forma política na 
luta contra as opressões de gênero e raça e na valorização das pautas antir-
racistas. Não apenas no sentido de denúncia quanto ao racismo e demais 
opressões que atingem a vida das mulheres negras, mas o movimento 
185
de mulheres negras, ao longo das últimas décadas também inscreveu sua 
luta e atuação política de forma propositiva para a sociedade civil e seto-
res do poder público. Uma dessas ações pode ser destacada a partir das 
organizações das marchas de mulheres negras. Destaca-se a Marcha das 
Mulheres Negras Contra o Racismo, Violência e Pelo Bem Viver, realizada 
em 2015, em Brasília. Foram mais de 50 mil mulheres das cinco regiões do 
Brasil reivindicando suas lutas, com ocupação na Esplanada dos Minis-
térios. Nilma Bentes, uma das idealizadoras da Marcha e integrante da 
Articulação de Organizações de Mulheres Negras Brasileiras (AMNB), em 
entrevista à Agência Brasil, relembra que a iniciativa foi sendo fomentada 
em conversas entre diferentes organizações, desde 2011, durante o Fórum 
Afro XXI. O encontro celebrava o Ano Internacional dos Afrodescenden-
tes, declarado pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 2009.
A história mais recente da luta antirracista aponta um marco – especial-
mente para a agenda jornalística na atenção dada ao tema. Casos emblemá-
ticos de genocídio negro (como o da execução da vereadora Marielle Franco, 
assassinada em 2018 no Rio de Janeiro; de Ágatha Felix, assassinada aos oito 
anos por um policial em 2019, no Complexo do Alemão/RJ; de Evaldo Rosa, 
morto após o carro em que andava com familiares ser atingido por mais de 
80 tiros, disparados por militares, no RJ, em 2019; de João Alberto Freitas, 
morto na véspera do Dia da Consciência Negra, em 2020, após ser espancado 
e asfixiado por seguranças no estacionamento de uma unidade do Carrefour, 
em Porto Alegre/RS) tiveram bastante notoriedade na cobertura jornalística. 
Os altos índices de genocídio da população negra na última década se relacio-
nam com o conceito necropolítica, cunhado pelo filósofo camaronês Achille 
Mbembe (2014), na contextualização da morte em massa de pessoas majori-
tariamente negras em países que passaram por processos de colonização. De 
acordo com ele, o conceito explica que a morte de determinados grupos não 
é mera coincidência, mas faz parte de um projeto político dominante, em que 
a morte negra, por exemplo, é mais aceitável.
Os episódios citados acima insurgiram movimentos antirracistas 
que denunciaram a violência e as desigualdades raciais, como no caso de 
George Floyd, homem negro norte-americano asfixiado até a morte por 
um policial, em 2020. A reação ao crime fortaleceu uma onda de movi-
mentos mundiais de luta por igualdade racial, como o movimento Black 
Lives Matter – iniciado em 2012. Com inspiração nesta ação política 
coletiva, no contexto brasileiro surgiu o movimento Vidas Negras Importam, 
186
que, dentre diversas pautas antirracistas, denunciou a cobertura e a aborda-
gem jornalística de veículos de grande expressão nacional frente ao genocí-
dio negro. Este movimento no contextop. 8) afirmam 
que “embora não seja a formação voltada para a docência no ensino superior, 
é sabido que o curso de licenciatura em muito contribui para o exercício do 
magistério superior”. Ainda de acordo com Cruz (2017, p. 679),
[...] a formação específica para o ensino, processo constitutivo da 
docência, não encontra lugar nesse percurso. O professor do ensino 
superior é catedrático, especialista de uma área e pesquisador, sem, 
necessariamente, contar com processo formativo específico para ser 
docente (Cruz, 2017, p. 679).
No campo da Educação, a busca pela chamada profissionalidade docente 
vincula-se ao conhecimento e uso de um “conjunto de comportamentos, 
7 Um dos motivos talvez seja o próprio fato de a pessoa que almeja ser professora já ter sido estudante por 
um longo período de tempo, o que a habilitaria, por meio da observação e repetição daquilo que seus 
professores fizeram, a também atuar como docente.
23
conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade 
de ser professor” (Gimeno-Sacristán, 1995, p. 65). Isso significa que há pro-
cedimentos e atitudes docentes voltadas para um aprendizado mais eficiente 
por parte dos estudantes que, após a graduação, atuarão profissionalmente no 
mercado de trabalho.
A busca pela melhor preparação para o exercício docente, segundo a 
teoria da educação, deve privilegiar o pleno desenvolvimento de quem pre-
tende dedicar-se a esta função. Nesse sentido, investir em ações formativas 
e emancipatórias junto a potenciais docentes é uma premissa básica. Para 
Cunha (2006, p. 17), é preciso ir além do que a educação tradicional propõe 
e avançar em “conhecimentos acadêmicos e competências técnicas e sociais 
que configurem um saber fazer que extrapole os processos de reprodução”. 
Esses conhecimentos vinculam-se a três dimensões acionadas pelos pro-
fessores em seu exercício docente: o conhecimento do conteúdo da matéria 
ensinada, o conhecimento pedagógico da matéria e o conhecimento curri-
cular (Cruz, 2017).
A prática em sala de aula, elemento central dessa profissionalidade, 
igualmente permite ao docente o contato direto com as turmas, trocas com 
outros colegas professores, além de aprendizagens cotidianas que se mani-
festam nas interações intra e extraclasse. Salvador e Sordi (2024, p. 9), aler-
tam, no entanto, que é necessário “ter o cuidado para ir além da prática ou 
esbarra-se na instrumentalização, no tecnicismo que não permite enxergar 
os elementos fundantes dos processos de ensinar e aprender”.
No caso do Jornalismo e da Comunicação, dada sua natureza eminen-
temente dinâmica e prática, avançar em rotinas e estratégias pedagógicas 
pode parecer um desafio. No entanto,
Partindo da compreensão de que a formação pedagógica do docen-
te é um elemento fundante para a qualidade do ensino superior, é 
indispensável, não apenas, identificar o processo formativo (inicial 
e continuado), mas compreender como o docente concebe a forma-
ção, a prática docente e a prática pedagógica que caracteriza o seu 
exercício profissional (Salvador; Sordi, 2024, p. 2).
A adesão ao debate sobre a profissionalidade docente no ensino 
superior ainda é reduzida. Como apontam Salvador e Sordi (2024, p. 6, 
grifo nosso), “não é incomum que os docentes Iniciantes/Ingressantes 
24
e Veteranos não tragam consigo os saberes pedagógicos para o exercício 
da docência no ensino superior”. Dessa forma, as próprias IES costumam 
assumir a responsabilidade de qualificar suas e seus professores por meio 
de formações regulares ou ações pontuais8.
Em se tratando da grande maioria dos Programas de Pós-Graduação em 
Jornalismo e Comunicação, a necessidade de formação e/ou preparação para 
atuar na docência é quase totalmente ignorada. Em levantamento anterior, 
realizado no Brasil em 2020, observou-se que apenas três PPGs ofereciam 
disciplinas voltadas a esse tema. No entanto, esses programas poderiam ser 
espaços privilegiados para tratar dessa demanda, inclusive propondo inova-
ções nos modos de ser e agir docentes no contexto da sala de aula.
[...] nenhum desses programas de pós-graduação tem uma linha de 
pesquisa de ensino e pesquisa de Jornalismo ou de Comunicação. 
Então, os nossos programas de pós são muito similares e não aten-
dem demandas que são específicas. Uma das maiores demandas da 
área de Comunicação é formar docentes, mas nenhum programa de 
pós forma (Gehlen; Reino; Bueno, 2017, p. 630).
A falta de atenção à formação para a docência nos programas de pós-
graduação evidencia que o processo de ensino-aprendizagem para o ensino 
superior é tomado como algo senão dispensável, passível de resolução 
mediante a própria prática em sala de aula. Essa realidade contrasta com o 
entendimento de que o exercício do ensino se vincula, de modo efetivo, a 
“uma variada e complexa articulação de saberes passíveis de diversas for-
malizações teórico-científicas, científico-didáticas e pedagógicas” (Cruz, 
2017, p. 674).
Como será discutido a seguir, a tônica na qual os programas de pós-
graduação em Jornalismo e Comunicação têm investido é outra, com foco 
específico na pesquisa acadêmico-científica. Este interesse, ainda que basi-
lar para a própria estrutura do sistema de pesquisa, reitera a observação 
de que há lacunas na formação de professores na área (Kronbauer, 2020)9.
8 Na Universidade Federal de Santa Catarina, por exemplo, há o Programa de Formação Continuada 
(PROFOR), vinculado à Pró-Reitoria de Desenvolvimento e Gestão de Pessoas. Por meio dele, a cada 
semestre, servidores técnico-administrativos e professores têm a oportunidade de participar dos even-
tos de capacitação (presenciais ou on-line) pré-programados.
9 Outro desafio que se coloca à formação para a docência é a compreensão de que investir nela é uma 
demanda constante, inerente ao exercício profissional.
25
Passos metodológicos e dados levantados
As escolhas metodológicas aplicadas para este estudo buscaram res-
ponder a uma questão central relacionada às percepções de estudantes de 
pós-graduação stricto sensu sobre sua preparação para atuar como profes-
sores no ensino superior. Para isso, seguindo experiência semelhante rea-
lizada em 2020 com outro público-alvo (docentes de cursos de graduação 
em Jornalismo e Comunicação), foi disponibilizado um questionário on-
line entre os dias 1o e 31 de dezembro de 2024. O instrumento continha 
quinze (15) perguntas sobre o tema, sendo dez (10) delas fechadas e outras 
cinco (5) abertas.
O convite para participar do survey foi feito por meio de mensagem 
padrão enviada às listas de discussão dos grupos da Associação Brasileira 
de Professores de Jornalismo (ABEJ) e da Associação Brasileira de Pes-
quisadores em Jornalismo (SBPJor). Com perfil exploratório e amostragem 
não probabilística, o formulário permaneceu disponível por 30 dias. A par-
tir das informações coletadas, foi utilizada a Análise de Conteúdo (Bardin, 
2012) como método de exame dos dados.
Em relação ao perfil de respondentes, com base nas três primeiras 
perguntas, 82 estudantes de pós-graduação vinculadas(os) a 28 diferentes 
programas de todas as cinco regiões do país responderam ao formulário10. 
Desses, mais de 97% das pessoas (80 estudantes) indicaram ter vínculo com 
um programa acadêmico, enquanto apenas duas estavam matriculadas em 
programas com perfil profissional. Estudantes de doutorado totalizaram 51 
participantes, enquanto 31 estavam cursando o mestrado.
A maior parte dos respondentes (51, ou 62,2% do total) pretende atuar 
profissionalmente no ensino superior após a conclusão de sua formação. 
No entanto, outras atividades também foram mencionadas, como atuação 
em pesquisa (13), mercado (9) e serviço público (2). Outras opções como 
“onde puder conseguir trabalho”, “empreendedorismo jornalístico” e “não 
sei”, igualmente foram referidas pelo menos uma vez.
10 As respostas partiram de estudantes de Tocantins, Pará, Mato Grosso do Sul, Goiás, Distrito Federal, 
Bahia, Ceará, Pernambuco, São Paulo, Rio de Janeiro,brasileiro ficou ainda mais conhe-
cido no ano de 2020.
Notícia Preta e a Escola de Comunicação Antirracista
A iniciativa de mídia negra, nascida em 2018 pela jornalista Thais Ber-
nardes, intitulada como Notícia Preta (NP) se apresenta como um cole-
tivo de jornalismo colaborativo que tem como objetivo contribuir na pauta 
antirracista, através de um portal de notícias e uma escola de formação em 
comunicação antirracista, direcionada para estudantes, jornalistas, comu-
nicadores e demais interessados em comunicação popular.
Através da análise de conteúdo (Bardin, 2002) do portal NP, foram 
escolhidas notícias e matérias publicadas no ano de 2025 com o objetivo 
de encontrar elementos que interseccionassem a perspectiva racial dentro 
destes conteúdos, ou seja, se havia ou não o foco educativo antirracista na 
escolha de fontes, abordagens, temáticas e desenvolvimentos destes con-
teúdos jornalísticos. Após, foi feita uma análise dos conteúdos ministrados 
na Escola de Comunicação Antirracista, realizada pelo NP. A análise con-
sistiu em traçar elementos (tanto nos conteúdos de notícias do site como 
no conteúdo de formação da escola) de conexão com a decolonialidade 
presente nos três autores.
A equipe do NP é formada por 23 pessoas – todas negras – de sete 
estados diferentes do Brasil: Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais, Bahia, 
Pernambuco, Mato Grosso do Sul e Rio Grande do Sul. Não apenas profis-
sionais da área do Jornalismo fazem parte do coletivo, mas também outros 
profissionais de outros segmentos, como Pedagogia, História, Direito, 
Publicidade e Contabilidade.
Escolhido para ser lançado em uma data histórica no ano de 2018, o 
coletivo escolheu estrear o portal de notícias NP no dia 20 de novembro 
daquele mesmo ano. A data significativa celebra o Dia Nacional de Zumbi 
dos Palmares9, conhecido como o Dia da Consciência Negra. A data, 
9 Zumbi dos Palmares foi um líder quilombola brasileiro, o último dos líderes do Quilombo dos Palma-
res, o maior dos quilombos do período colonial. Sua luta foi incessante para defender o Quilombo dos 
Palmares contra os soldados portugueses.
187
instituída como oficial no calendário brasileiro pela Lei no 12.519/201110, 
marca a resistência do líder quilombola Zumbi dos Palmares e dos africa-
nos escravizados contra a escravidão e o racismo no Brasil.
Através de pesquisas de relatórios de acessos no site, em apenas quatro 
meses de existência, o NP já somava mais de 40 mil seguidores em suas redes 
sociais, contando com uma média de dois mil acessos no site diariamente. 
Quanto às editorias, os conteúdos abordam cultura, educação, política, eco-
nomia, meio ambiente, direitos humanos e sociedade – todos com o pano de 
fundo da abordagem racial, contando com fontes de especialistas que dialo-
gam sobre o assunto numa perspectiva antirracista. Um dos tantos exemplos 
pode ser visto na notícia publicada no dia 29 de janeiro de 2025 sobre a taxa 
de genocídio de pessoas trans no Brasil. Com o título: “78% das pessoas trans 
assassinadas no Brasil entre 2017 e 2024 eram negras, diz dossiê”11, a notí-
cia na editoria de Direitos Humanos não fala genericamente sobre a questão 
trans, mas também intersecciona a pauta racial como central, direcionando o 
tema na perspectiva do entendimento sobre a população negra trans. Outro 
exemplo pode ser visto na notícia: “Chacina de Unaí: auditor do trabalho diz 
que crime envolveu racismo”12, publicada em 29 de janeiro de 2025. O texto, 
ainda que não escrito pela equipe do NP, mas com autoria da Agência Brasil, 
foi escolhido por estar de acordo com a linha editorial do veículo por inter-
secionar a pauta racial em uma notícia. Isto porque a notícia poderia apenas 
falar sobre o homicídio, mas não destacar que, neste caso, de acordo com as 
fontes entrevistadas, há a questão do racismo também.
Sobre a autoria das notícias, cabe destacar que nem todas são de auto-
ria da equipe do coletivo devido à falta de financiamento para pagamento 
de profissionais que consigam produzir em tempo hábil. Portanto, há notí-
cias de cunho autoral, mas também de outros veículos que tenham alinha-
mento com o posicionamento editorial. 
Em 2019, após um crescimento significativo do portal, o coletivo NP 
criou uma campanha de financiamento coletivo13 visando metas, como: 
10 A Lei no 12.519/2011 instituiu oficialmente no calendário brasileiro o dia 20 de novembro como o Dia 
da Consciência Negra e também o dia para homenagear Zumbi dos Palmares, já que a data remete ao 
dia de sua morte. Em 2023, a Lei no 14.759/2023 transformou o Dia da Consciência Negra em feriado 
nacional.
11 Disponível em: https://noticiapreta.com.br/78-das-pesssoas-trans-assassinadas-no-brasil-entre-2017- 
e-2024-eram-negras-diz-dossie/. Acesso em: 31 jan. 2025. 
12 Disponível em: https://noticiapreta.com.br/chacina-de-unai-auditor-do-trabalho-diz-que-crime-en-
volveu-racismo/. Acesso em: 3 fev. 2025.
13 Disponível em: https://benfeitoria.com/projeto/noticiapreta. Acesso em: 20 jan. 2025.
188
compra de computadores, câmeras e programas de edição de vídeo para 
uma maior profissionalização do gerenciamento de produção do trabalho; 
melhoria do site e pagamento de profissional de design para investimento 
na parte gráfica do site. A campanha, apesar de ter sido criada e receber 
apoio dos públicos, foi encerrada sem conseguir concluir suas metas por 
não ter alcançado o valor inicial requerido.
A Escola de Comunicação Antirracista é um dos grandes braços da 
NP. A proposta pedagógica atua com formações e capacitações para pro-
fissionais (chefia e funcionários) em empreendimentos de comunicação e 
jornalismo, na criação de planos e ações que unam comunicação e educa-
ção e tornem os espaços mais democráticos e com equidade social. Não 
apenas para empresas de comunicação, mas para estudantes, jornalistas em 
atuação ou comunicadores populares, a proposta pedagógica consiste em 
gerar impacto antirracista através da educação de uma comunicação mais 
alinhada com conteúdos que envolvam a reflexão sobre a desigualdade 
racial. De acordo com os fundadores, o objetivo é combater o racismo e 
promover a educação e a inclusão de pessoas negras e periféricas. Os cur-
sos de formação online são gratuitos em áreas como Comunicação, Jor-
nalismo e Assessoria de Imprensa, abrangendo temas como Comunicação 
Antirracista, História da Imprensa Negra no Brasil, Semiótica Antirracista, 
Marketing Digital e Comunicação Institucional. Uma parceria com o Senac 
também foi formada para oferecer estes cursos profissionalizantes.
Um exemplo é o curso de “Comunicação Antirracista”, destinado 
a profissionais que desejam praticar uma comunicação antirracista em 
diferentes frentes.
Serão apresentados os conceitos de comunicação, de racismo e an-
tirracismo além de práticas de comunicação antirracista e princípios 
éticos da comunicação. Ao final do curso os participantes ainda se-
rão capazes de pensar e desenvolver iniciativas de comunicação e 
responsabilidade social, além de descobrir os caminhos para cons-
truir uma Comunicação Antirracista. Com o objetivo de introduzir 
aos cursistas os conceitos básicos da comunicação antirracista com 
apresentação de linguagens e ferramentas antirracistas, serão apre-
sentados ainda exemplos de comunicação antirracistas nas diferen-
tes áreas da comunicação e práticas a serem evitadas pelas empresas, 
profissionais, pesquisadores e estudantes (NP, 2023).
189
A análise de conteúdo, no que diz respeito às notícias, se deteve em escolher 
cinco matérias publicadas no ano de 2025 no site NP. Em editorias diferentes, 
como: educação (uma notícia), direitos humanos (duas notícias), economia 
(uma notícia) e política (uma notícia). A leitura das mesmas se debruçou em 
buscar elementos que direcionassem as notícias sobre: a) informações de inte-
resse público em que houvesse a perspectiva racial, e, b) se esta perspectiva 
aponta elementos educativos antirracistas, como a conscientização.
Sobre o primeiro ponto: a análiseMinas Gerais, Paraná, Rio Grande do Sul e Santa 
Catarina.
26
Fonte: Survey para estudantes de cursos de pós-graduação stricto sensu em Comunicação e 
Jornalismo no Brasil (2024).
A quinta pergunta indagou: “Ao longo de seus estudos, você passou 
por alguma formação para atuar como docente no ensino superior?”. A 
grande maioria respondeu positivamente, com 64 respostas. Outras 14 pes-
soas optaram pela alternativa “não”. Três respondentes relataram ter parti-
cipado de alguma atividade (estágio docente obrigatório ou não, formação 
em magistério, disciplina voltada ao exercício docente em PPG da área de 
educação), o que potencialmente as preparou para a docência, elevando 
o número de participantes com alguma forma de preparo para a função. 
Houve ainda uma pessoa, com mestrado em Letras, que afirmou não ter 
tido formação para trabalhar como docente.
Fonte: Survey para estudantes de cursos de pós-graduação stricto sensu em Comunicação e 
Jornalismo no Brasil (2024).
27
Quanto ao tipo de formação recebida, objeto da sexta pergunta, 53 
(64,6%) dos 82 respondentes realizaram estágio docente. Quatro cursaram 
disciplina voltada ao ensino superior e 10 mencionaram outros tipos de 
formação, como cursos de extensão ou formação anterior em licenciatura 
ou magistério.
Fonte: Survey para estudantes de cursos de pós-graduação stricto sensu em Comunicação e 
Jornalismo no Brasil (2024).
A sétima pergunta abordou o grau de confiança para atuar como docente, 
em uma escala de 1 a 5. Os índices 3 (32,9%), 5 (30,5%) e 4 (25,6%) foram os 
mais expressivos. O resultado revela que parcela significativa dos participan-
tes se sente confiante para atuar como docente. As menores escalas, com os 
índices 1 e 2, foram a opção de quatro e cinco pessoas respectivamente.
Fonte: Survey para estudantes de cursos de pós-graduação stricto sensu em Comunicação e 
Jornalismo no Brasil (2024).
28
Com base nos índices obtidos na pergunta 7, observa-se que um grande 
grupo dos pós-graduandos se considera bem (25) ou relativamente bem 
(21) preparado para atuar na docência no ensino superior. O grupo mais 
numeroso, composto por 27 pessoas, optou pela alternativa 3, o que revela 
um grau moderado de (in)segurança quanto ao desempenho da atividade. 
Vale destacar que esse número está bem próximo ao de participantes que 
expressaram maior confiança, aqueles que escolheram o índice 5 da escala.
Esse dado pode ser relacionado à pergunta subsequente, que abordava 
a formação adquirida nos PPGs. Do total de participantes, 20 (24,4%) res-
ponderam negativamente à questão, enquanto outros 32 (39%) optaram 
pela alternativa “Em parte”. Isso significa que a formação oferecida pelos 
programas é considerada insuficiente por 52 das 82 pessoas que responde-
ram ao questionário. Completa o percentual o grupo de 30 (36,6%) respon-
dentes que afirmou que a formação foi adequada.
Fonte: Survey para estudantes de cursos de pós-graduação stricto sensu em Comunicação e 
Jornalismo no Brasil (2024).
Na nona pergunta (aberta), os participantes puderam comentar suas 
respostas à questão anterior. Durante a análise dos comentários, destacou-
-se a necessidade de maior atenção dos PPGs às disciplinas voltadas à “pre-
paração para a docência”, como exemplificam os depoimentos abaixo:
[...] não há durante todo o curso uma disciplina que ofereça in-
formações sobre como planejar uma aula ou curso. Não se discute 
29
metodologia para dar aula, os programas se comportam como se 
fosse possível ser exclusivamente um pesquisador (Participante 16).
Acredito que é preciso mais discussão sobre o ensinar. É preciso dis-
ponibilizar ao menos uma disciplina de didática voltada ao campo 
de estudo do programa. Sou jornalista e como tive estagiários, tenho 
uma certa ideia de como ensinar. Mas acredito que a confiança de 
ensinar seria melhor com pelo menos uma disciplina para ajudar no 
ensino de jornalismo (Participante 34).
Também emergiram dos comentários observações positivas sobre as 
interações entre pós-graduandos e seus orientadores, bem como com gru-
pos de pesquisa ou no ambiente da sala de aula.
Meu orientador, em conversas informais, contribuiu muito mais do 
que a disciplina na educação e qualquer atividade do meu PPG, nes-
se quesito (Participante 24).
[...] Não acho que a minha confiança para atuar como docente no 
ensino superior venha da minha formação, ou pelo menos não julgo 
que haja uma relação tão direta com ela, mas sim com a experiência 
vivida em sala de aula mesmo, uma vez que nem a graduação e nem 
a pós me deram muitas ferramentas para atuar como professora. 
Não me sinto tão confiante, mas com as experiências que já tive em 
sala, aprendi algumas coisas na prática e sempre senti muita falta de 
ter conhecimento pedagógico. Por conta disso, recentemente iniciei 
uma especialização em educação básica (Participante 28).
Na décima pergunta, ao serem questionados sobre suas experiências 
docentes, as pessoas que responderam optaram pelas alternativas “Estágio 
docente”, com 52 menções, “Monitoria” e “Cursos de Extensão”, com 21 
menções cada, “Aulas particulares, com 12, e a indicação “Não se aplica”, 
em 11 casos. Esses foram os pontos mais destacados pelos participantes, 
motivo pelo qual merecem atenção especial11.
11 Como a pergunta permitia a marcação em mais de uma alternativa e também aceitava a inserção de outras 
opções, uma série de outras 28 alternativas foi apontada apenas uma vez, indicando particularidades de cada 
participante. Optamos por ilustrar aqui apenas as opções que tiveram maior adesão, pois, apesar de reconhe-
cer o valor das especificidades, buscamos uma caracterização que englobe o maior número de respondentes.
30
Na 11a pergunta, os pós-graduandos indicaram as principais competên-
cias que consideram essenciais para o exercício da docência. Cinco elementos 
se destacaram de forma especial: atributos didáticos (39 referências), conheci-
mento (teórico e prático) (31), atualização constante (16), empatia (8) e escuta 
(7)12. A nuvem de palavras abaixo ilustra a predominância desses termos.
Fonte: Survey para estudantes de cursos de pós-graduação stricto sensu em Comunicação e 
Jornalismo no Brasil (2024).
Na sequência, a 12a pergunta perguntava sobre a suficiência das metodo-
logias trabalhadas nos PPGs. O gráfico revela um equilíbrio entre as alternati-
vas “Não” (com 35 marcações, ou 42,7%) e “Parcialmente” (com 33, ou 40,2%). 
A opção “Sim” foi a menos escolhida, com apenas 14 respostas (17,1%).
Fonte: Survey para estudantes de cursos de pós-graduação stricto sensu em Comunicação e 
Jornalismo no Brasil (2024).
12 Por ter sido uma pergunta aberta, cada participante adotou denominações variadas para cada competên-
cia citada. A maior unidade semântica alcançada no levantamento se refere às categorias recém citadas.
31
Nos comentários à pergunta, na seção da questão 13, muitos pós-
graduandos apontaram para um hiato nos PPGs quanto à preparação de 
discentes para a potencial futura atividade letiva. Entre as respostas, desta-
caram-se a não oferta de disciplinas voltadas à didática ou metodologias de 
ensino e a não capacitação para a docência para além do estágio. Também 
foi mencionado que as metodologias trabalhadas nos PPGs são focadas na 
pesquisa, e não no ensino. O depoimento a seguir resume a questão: “Não 
temos preparo nenhum de didática e afins. O que aprendemos é obser-
vando nossos próprios professores” (Participante 15).
Um ponto esclarecedor, que ajuda a entender a razão pela qual a for-
mação para o ensino em cursos de pós-graduação em Jornalismo e Comu-
nicação no Brasil não é priorizada, foi referido pela(o) Participante 24. 
Em seu comentário, essa pessoa destacou que as políticas de avaliação dos 
programas de pós-graduação adotadas pela Capes contribuem para essa 
deficiência nos currículos dos cursos.
Acredito que o próprio processo de avaliação da Capes dos cur-
sos faz com que isso aconteça, já que para receber mais bolsas de 
estudo, os programasprecisam melhorar as suas pesquisas e colo-
cações em índices internacionais. Assim, a avaliação do ensino da 
docência acaba sendo deixada de lado, apesar de se ter previsões 
de alguns componentes, que não tem tanto peso, como a quantida-
de de produção de artigos em revistas internacionais (Participante 
24, grifo nosso).
Avançando para a penúltima pergunta do survey, foi questionado: “Na 
sua opinião, o que seria necessário para melhorar a preparação de pós-
graduandos para atuar como docentes no ensino superior?”. A compilação 
das respostas à pergunta aberta permitiu organizar o Quadro 2:
Como se observa, um elevado número de respondentes (36) indicou a 
oferta de uma disciplina específica (não necessariamente obrigatória) vol-
tada à didática, metodologias de ensino ou design instrucional como alter-
nativas para suprir a lacuna da não atenção com a formação para o exer-
cício docente. Outras opções levantadas foram a oferta de mais aulas ou a 
criação de espaços destinados a discussões sobre didática e prática docente 
(25), e o aumento da carga horária para estágios de docência, monitorias e 
outras práticas de ensino (13).
32
Quadro 2: Grupos semânticos extraídos das respostas à questão 14
RESPOSTAS TOTAL
Disciplina (não necessariamente obrigatória) de metodologias de ensino, didática e/ou design instrucional 36
Mais aulas e/ou espaços de discussão sobre didática e prática docente 25
Mais carga horária de estágio, monitorias e/ou práticas de ensino 13
Maior integração entre pós e graduação 5
Maior interação entre academia e mercado 3
Divulgação de processos seletivos docentes e orientações/oficinas para concursos públicos 3
Forma atual é suficiente 2
Fonte: Elaborado pela autora (2025).
Cinco pessoas apontaram a importância de realizar ações integradas 
entre os cursos de pós-graduação e de graduação. Outra perspectiva, men-
cionada por três respondentes, tratou da necessidade de preparação, dentro 
dos PPGs, para concursos públicos, além da divulgação de processos sele-
tivos docentes. Duas pessoas afirmaram considerar suficiente a atual forma 
de preparação para atuar na docência no ensino superior.
Foram ainda registradas manifestações individuais que extrapolaram ou 
não estavam diretamente conectadas ao foco da pergunta, que visava identifi-
car melhorias para a futura atuação de pós-graduandos como docentes em sala 
de aula13. Por esse motivo, essas respostas foram desconsideradas na análise.
A 15a pergunta (aberta), a última do questionário, procurou identificar 
os planos dos participantes após a conclusão de sua formação. As respostas 
estão reunidas no Quadro 3:
Quadro 3: Grupos semânticos extraídos das respostas à questão 15
RESPOSTAS TOTAL
Docência (ensino superior) 38
Doutorado 20
Pós-doutorado 13
Concurso público ou seguir no serviço público federal 14
Pesquisa/investigação 10
Emprego no mercado corporativo/profissional 8
Docência no ensino básico 3
Não sei 2
Fazer outra graduação 1
Fonte: Elaborado pela autora (2025).
13 Nessas manifestações, tratou-se de melhorias nos valores de bolsas, na infraestrutura laboratorial e de 
estúdios, e aperfeiçoamento das formas de avaliação de professores do PPGs.
33
Esse último questionamento também era aberto, e na sistematização 
das respostas, nove opções de atividades foram apontadas. A busca por 
inserção na docência no ensino superior foi a mais mencionada, o que já 
era esperado, com quase metade do total de respondentes (38) manifes-
tando esse anseio. A continuidade em atividades acadêmico-científicas 
apareceu em seguida, com 20 pessoas interessadas em cursar doutorado e 
13 em estágio de pós-doutorado.
Participantes que já são servidores públicos e pretendem retornar ao 
trabalho, além daqueles que desejam aprovação em concurso público, tota-
lizaram 14 respostas. Houve também a manifestação de 10 pessoas inte-
ressadas em seguir com pesquisas e investigações acadêmico-científicas de 
forma independente ou paralela a outras atividades profissionais. A opção 
pelo retorno ao mercado profissional e/ou corporativo foi escolhida por 8 
pessoas, enquanto 3 mencionaram a intenção de lecionar no ensino básico. 
Duas pessoas afirmaram não saber o que fazer após a conclusão de sua for-
mação e, por fim, uma indicou interesse em cursar outra graduação.
Análise dos dados
O objetivo prioritário de 51 respondentes é a inserção docente no 
ensino superior. Ao todo, 64 dos 82 respondentes já passaram por algum 
tipo de formação para atuar nesse campo, sendo o estágio docente o instru-
mento mais recorrente, utilizado por 53 pós-graduandos. Outros tipos de 
formação, como cursos de magistério e de extensão, foram acessados por 
dez pessoas.
Grande parte dos estudantes sente-se confiante para atuar na docência. 
Em uma escala de 1 a 5, a soma dos índices alcançados nas alternativas 4 
e 5 superou 55% das respostas. Na mesma escala, 32,9% dos respondentes 
se sentem relativamente confiantes, escolhendo o índice 3. Apesar do ele-
vado índice de confiança expresso pela maior parte dos respondentes, há 
um contraste significativo entre esse dado e a percepção dos acadêmicos 
quanto à formação adquirida em seus respectivos cursos de pós-graduação. 
Do total de 82 respondentes, 52 pessoas a consideram insuficiente ou sufi-
ciente apenas em parte.
Diante desse cenário, e buscando aprofundar sua compreensão, a per-
gunta 9 (aberta) evidenciou que a inexistência de disciplinas e/ou formação 
34
preparatória em metodologias e didática de ensino é uma deficiência sentida 
pelos estudantes. O estágio docente, que costuma ser um espaço usual para 
o exercício da docência durante a pós-graduação, também apresenta limi-
tações por atender parcialmente às expectativas dos pós-graduandos, que 
raramente participam do planejamento das atividades e/ou recebem pouco 
ou nenhum retorno dos professores titulares das disciplinas quanto a seu 
desempenho. Esses dados estão em consonância com o indicativo de que 
atributos didáticos, conhecimento, atualização constante, escuta e empa-
tia são considerados expoentes das principais competências necessárias ao 
exercício docente de qualidade por parte dos respondentes.
Além disso, destacou-se a questão da pós-graduação, em muitos casos, 
ser voltada exclusivamente para a formação de pesquisadores, dissociada 
da formação de professores. Esse aspecto – já apontado pelo professor 
Lucídio Bianchetti em nosso estudo anterior sobre o tema (Kronbauer, 
2020) – está relacionado às ações dos PPGs para obter boas classificações 
nos parâmetros de avaliação da Capes, que influenciam na concessão de 
bolsas de pesquisa e financiamento de projetos.
A questão é complexa e, certamente, é um dos fatores que interfere nas 
escolhas estratégicas dos Programas, sendo também perceptível aos estu-
dantes de pós-graduação. Um indicativo importante seria investigar, em 
um eventual estudo futuro junto aos próprios PPGs, quais políticas orien-
tam suas ações para além da perspectiva da formação de pesquisadores, 
bem como qual o espaço que discussões sobre capacitação para a docência 
estão delineadas, ou não, em seus horizontes.
Como sugestões para equacionar o problema da deficiente preparação 
para o exercício docente junto aos PPGs, as pessoas que responderam ao 
questionário sugeriram a oferta de disciplina (não necessariamente obri-
gatória) dedicada a metodologias de ensino e à construção de espaços de 
interlocução para abordar questões didáticas e da prática docente. Também 
foi destacada a importância da manutenção (e até o aumento) da carga 
horária dedicada a estágios de docência.
As respostas dessa última questão evidenciam que a formação na pós-
graduação é uma prioridade para quem busca inserção no ambiente docente, 
sendo este o objetivo de um grupo expressivo dos respondentes14. Devido 
14 Como vários dos respondentes eram estudantes de mestrado (31), o número de pessoas que pretende 
seguir para o doutorado, dando sequência à formação acadêmica, foi alto. No caso de quem fazdou-
torado, optar pelo estágio de pós-doc pode ser uma alternativa consorciada de qualificação e inserção 
acadêmica num cenário de baixa oferta de empregos via concursos.
35
às atuais condições de empregabilidade e à baixa oferta de vagas em con-
cursos docentes (em Instituições de Ensino Superior públicas ou privadas), 
outras alternativas de atuação também estão no horizonte de quem faz pós-
graduação em Jornalismo e/ou Comunicação no país. O serviço público, e a 
estabilidade por ele proporcionada, é o foco de muitos respondentes, assim 
como a possibilidade de retornar ao mercado profissional e/ou corporativo.
Nas respostas, foram poucos os casos em que apenas uma opção foi 
manifestada. A maioria dos respondentes apontou de duas a três alternati-
vas como opções para sua empregabilidade futura. Aspectos que chamam 
a atenção, embora representem percentuais baixos, foram as indicações de 
respondentes que não sabem o que fazer após terminar os estudos de pós-
graduação e aqueles que buscam por uma segunda formação superior.
Considerações finais
Neste artigo, buscou-se investigar, analisar e problematizar a formação 
para a futura atividade docente de estudantes vinculados a Programas de 
Pós-Graduação stricto sensu em Jornalismo e Comunicação no Brasil. Para 
isso, além de contextualizar o cenário da pós-graduação no país, foram 
analisadas as percepções de estudantes desses cursos em relação à realidade 
por eles vivenciada em relação ao tema.
Com a tabulação, cotejo e análise das informações levantadas a partir 
do survey, uma série de questões foi apresentada. A primeira delas indica 
que hoje a pós-graduação no Brasil prioriza as atividades de pesquisa, mui-
tas vezes em detrimento da preparação para o exercício docente dos estu-
dantes de cursos stricto sensu – sendo que a própria investigação sobre as 
políticas adotadas pelos PPGs pode vir a se tornar objeto de estudo futuro 
para se avançar na compreensão desse cenário.
Em relação à confiança para atuar na docência, boa parte dos hoje 
pós-graduandos na área respondeu afirmativamente. No entanto, mesmo 
aqueles que se sentem confiantes indicaram a necessidade de um maior 
investimento nessa preparação. Esse apontamento sugere que, com con-
fiança ou não, os futuros docentes entram em sala de aula para ensinar, 
o que resulta em maior ou menor eficácia. O problema desse cenário é a 
falta de compreensão sobre os sentidos e os motivos que levam à adoção de 
determinadas práticas didático-pedagógicas por parte de professores.
36
Ao desconhecer os métodos e técnicas de ensino disponíveis no campo 
da educação, futuros professores podem acabar reproduzindo modelos 
tradicionais de ensino, sem considerar o protagonismo dos agentes envol-
vidos (docentes e discentes) nessa complexa equação. Aprender a ser 
professor(a) por meio da prática é possível, especialmente no ensino supe-
rior. No entanto, quando se disponibiliza o acesso aos recursos adequados, 
os resultados alcançados também tendem a ser melhores.
A realização deste estudo revelou que a formação para a atuação docente 
no ensino superior segue sendo uma adversidade no que tange àquilo que 
os PPGs em Jornalismo e Comunicação hoje oferecem. Embora a demanda 
por essa formação esteja clara, é compreensível que os programas se con-
centrem mais intensamente na pesquisa. O desafio central reside em buscar 
mecanismos que conciliem ambas as perspectivas, seja por meio de espaços 
informais de troca e diálogo sobre práticas de ensino-aprendizagem, seja por 
meio de disciplinas ou linhas de pesquisa dedicadas à questão.
Abdicar da busca pela melhor preparação para o exercício docente 
ou simplesmente ignorá-la, além de desprezar todo um corpo de conheci-
mentos acumulados (e em constante evolução) junto ao campo da Educa-
ção, representa preterir a própria atividade docente. Isso pode resultar em 
insegurança e instabilidade, inclusive de ordem emocional, para futuros 
professores ao se encontrarem frente a turmas de estudantes. Mais do que 
isso, a qualidade do ensino e da aprendizagem são colocados sob suspeita, 
já que a pós-graduação é um espaço privilegiado de reflexão e ação para 
o desenvolvimento das melhores e mais significativas práticas educativas.
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https://doi.org/10.1590/1984-0411.91566
https://doi.org/10.1590/1984-0411.91566
38
C A P Í T U L O 2
A curricularização da extensão 
no curso de jornalismo da ufsc e 
os desafios para além do currículo
Melina de la Barrera Ayres1
Introdução – A extensão nas Universidades Federais
A curricularização da extensão no Curso de Jornalismo (JOR) da Uni-
versidade Federal de Santa Catarina (UFSC) está diretamente vinculada ao 
histórico da extensão nas Universidades Federais. Esse contexto permite 
entender a aplicação da curricularização da extensão e refletir sobre ela. 
Por esta razão, inicio este artigo com um breve percurso histórico, no qual 
compartilho informações e dados extraídos da Política Nacional de Exten-
são Universitária, elaborada peloFórum de Pró-reitores das Instituições de 
Educação Superior Brasileiras em 2012 e publicada em 2015. Em seguida, 
apresento a extensão e a proposta de curricularização no Jornalismo da 
UFSC e, por fim, concluo com algumas reflexões.
As atividades extensionistas remontam à criação do ensino superior, no 
início do século XX. Ao longo deste período, diversas iniciativas contribuíram 
para o fortalecimento e a consolidação da extensão como atividade essencial 
à Universidade. Destaco aqui algumas delas. De acordo com a Política Nacio-
nal de Extensão (2015), as primeiras ações extensionistas ocorreram em 1911, 
quando a antiga Universidade de São Paulo ofereceu uma série de cursos e 
conferências voltadas para a comunidade. Décadas mais tarde, entre o final de 
1950 e início de 1960, estudantes universitários da União Nacional dos Estu-
dantes (UNE) promoveram movimentos culturais e políticos com um forte 
compromisso social. Embora essas iniciativas não tivessem uma ligação direta 
com a extensão, foram centrais para a formação das lideranças no país.
1 Professora do Departamento de Jornalismo da UFSC, foi uma das docentes responsáveis pela elabora-
ção da proposta de Curricularização da Extensão no Curso de Jornalismo. Bacharel em Comunicação 
Social – Jornalismo (Universidad Católica del Uruguay), Mestra em Jornalismo (UFSC), Doutora Inter-
disciplinar em Ciências Humanas (UFSC). Email: melina.ayres@gmail.com.
mailto:melina.ayres@gmail.com
39
Segundo a Política Nacional de Extensão Universitária (2015), durante 
a Ditadura Militar, três iniciativas tiveram um papel significativo na conso-
lidação da extensão: a promulgação da Lei Básica da Reforma Universitária 
(Lei no 5.540/1968) que, em seu artigo 20, estabelece que “[...] as universi-
dades e as instituições de ensino superior estenderão à comunidade, sob a 
forma de cursos e serviços especiais, as atividades de ensino e os resultados 
da pesquisa que lhes são inerentes” (Brasil, 1968, s.p.), instituindo formal-
mente a Extensão Universitária. A criação do Centro Rural de Treinamento 
e Ação Comunitária – CRUTAC (1966) e o Projeto Rondon (1967), lan-
çado em 1967 e, à época, subordinado ao Ministério do Interior. A respeito 
destes projetos, o Fórum Nacional de Pró-reitores avaliou: 
A despeito de sua subordinação à política de segurança nacional e de 
seu caráter cooptativo, esses dois projetos tiveram o mérito de pro-
piciar ao universitário brasileiro experiências importantes junto às 
comunidades rurais, descortinando-lhes novos horizontes e possi-
bilitando-lhe espaços para contribuir para a melhoria das condições 
de vida da população do meio rural (2015, p. 12).
Vale salientar que o Projeto Rondon segue em vigência até os dias 
atuais, vinculado agora ao Ministério da Defesa. Conforme destaca em 
seu site, desde a criação, realizou 97 operações, com 26.630 participantes, 
vinculados a 2.631 Instituições de Ensino Superior (públicas e privadas) e 
alcançou com suas ações 1.392 municípios2.
Outro fato importante relacionado à extensão ocorreu na década de 
1970, quando os Ministérios da Educação e Cultura (MEC) e do Interior 
criaram a Comissão Mista CRUTAC/MEC – Campus Avançado/MINTER, 
com o objetivo de institucionalizar e fortalecer a Extensão Universitária. 
Entre as ações da Comissão está a elaboração do Plano de Trabalho de 
Extensão Universitária. Sobre esta ação, a Política Nacional de Extensão 
Universitária destaca:
... sob a influência das ideias de Paulo Freire, a Extensão foi defi-
nida como ação institucional voltada para o atendimento das or-
ganizações e populações, com sentido de retroalimentação e troca 
2 Site do Projeto Rondon. Disponível em: https://www.gov.br/defesa/pt-br/assuntos/projeto-rondon. 
Acesso em: fev. 2025.
40
de saberes acadêmico e popular. Nessa perspectiva, as camadas po-
pulares deixaram de ser o objeto para se tornarem o sujeito da ação 
extensionista (2015, p. 13).
O documento salienta ainda que as ações vinculadas ao Plano de Tra-
balho de Extensão Universitária coincidiram com o início do processo de 
“abertura lenta e gradual” do Regime Militar. “No seio da luta pela rede-
mocratização e reconstrução das instituições políticas e sociais, foi reela-
borada a concepção de Universidade Pública, redefinidas as práticas de 
Ensino, Pesquisa e Extensão e questionada a visão assistencialista das ações 
extensionistas” (Brasil, 2015, p. 14).
Em 1987, outro marco para o fortalecimento da extensão nas universi-
dades públicas foi a realização do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Exten-
são das Universidades Públicas Brasileiras (FORPROEX), atualmente Fórum 
de Pró-Reitores de Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior 
Brasileiras. No I Encontro Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Uni-
versidades Públicas Brasileiras, foi convencionado um novo conceito:
A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico 
que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza 
a relação transformadora entre Universidade e Sociedade. A Exten-
são é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade 
acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elabo-
ração da práxis de um conhecimento acadêmico (1987, apud, Brasil, 
2015, p. 15).
A Constituição Cidadã, em congruência com o estabelecido pelo 
Fórum de Pró-Reitores, em seu Artigo 207, reafirma a “indissociabilidade 
entre ensino, pesquisa e extensão” (Brasil, 1988).
Algumas décadas à frente, nos anos 2000, de acordo com a Política 
Nacional de Extensão Universitária,
A Extensão Universitária tornou-se o instrumento por excelência 
de inter-relação da Universidade com a sociedade, de oxigenação da 
própria Universidade, de democratização do conhecimento acadê-
mico, assim como de (re)produção desse conhecimento por meio da 
troca de saberes com as comunidades (2015, p. 17).
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Em consonância com o fortalecimento da extensão universitária, o 
Plano Nacional de Educação (PNE), para o decênio 2001-2010, instituído 
pela Lei no 010172/2001, estabelece a responsabilidade das Universidades 
no Ensino, Pesquisa e Extensão. Na Meta 23, determina que “no mínimo, 
10% do total de créditos exigidos para a graduação no ensino superior no 
País será reservado para a atuação dos estudantes em ações extensionistas” 
(Brasil, 2001, s.p.).
A curricularização da extensão, ou creditação curricular da extensão 
foi regulamentada pela Resolução no 7 MEC/CNE/CES de dezembro de 
2018, e estabeleceu o prazo de três anos para a sua implementação.
Embora a extensão universitária, conforme mencionado, já fizesse 
parte do cerne e da rotina das universidades, suas ações e projetos nem 
sempre estavam diretamente vinculados aos conteúdos curriculares dos 
diferentes cursos. Com esta medida tornou-se obrigatória a incorporação 
da extensão aos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs), garantindo sua 
integração à grade curricular obrigatória dos e das estudantes.
Na UFSC, o Conselho Universitário (CUn) aprovou, em 2016, a Reso-
lução Normativa no 88, que dispõe as normas que regulamentam as ações 
de extensão da instituição. O documento define, no Artigo 3º, que ações de 
extensão incluem: programa de extensão (que é um conjunto articulado de 
projetos), projeto de extensão (ações de caráter educativo, social, cultural, 
científico ou tecnológico, com objetivo específico e prazo determinado), 
curso de extensão, evento de extensão e prestação de serviço. 
Ainda em 2016, iniciaram-se as discussões sobre a curricularização da 
extensão. Em 2018 institui-se a Comissão Mista de Curricularização, res-
ponsável por promover a incorporação da extensão nos currículos de todos 
os cursos de graduação da instituição. Esse processo foi regulamentado pela 
Resolução Normativa no 01/2020/CGRAD/CEx, de 3 de março de 2020, que 
determina, em seu artigo 2o, que: “no mínimo, 10% (dez por cento) da carga 
horária total dos cursos de graduação deverão fazer parte da matriz curricu-
lar e do histórico curricular estudantil”