Inteligência Plena

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4 Capítulo ENSINANDO PARA DESENVOLVER PENSAMENTO ANALÍTICO As lições deste capítulo desenvolvem as habilidades fundamen- tais de pensamento analítico. As seis primeiras lições introdu- zem as etapas ou os passos para a solução de problemas, ser- vindo como sugestões para o desenvolvimento de habilidades analíticas. A sétima lição oferece sugestões adicionais para a promoção do pensamento analítico. SOLUÇÃO DE PROBLEMAS A inteligência analítica, o primeiro componente da inteli- gência plena, envolve a direção consciente dos processos men- tais para encontrar uma solução ponderada para um proble- ma. pensamento analítico pode ser usado para diferentes propósitos. Na solução de problemas, o objetivo é partir de uma situação-problema (por exemplo, não ter dinheiro sufi- ciente para comprar um carro) e chegar a uma solução, supe- rando obstáculos ao longo do caminho. Na tomada de deci- sões, o objetivo é selecionar entre possíveis escolhas ou avaliar oportunidades (por exemplo, escolher carro de que mais gos- ta na faixa de dinheiro disponível). Os dois processos, embora não completamente iguais, compartilham muitas das mesmas habilidades analíticas. O ciclo de solução de problemas se refere ao conjunto de processos que as pessoas usam para resolver problemas. con- junto compreende um ciclo que se repete: a solução de hoje se torna problema de amanhã. Se a pessoa resolve a atual insa- tisfação com seu carro comprando um novo, mais cedo ou mais tarde, novo carro a solução para o antigo conjunto de pro- blemas passa a apresentar um novo conjunto de problemas. A ordem em que os passos são dados nesse ciclo não é fixa. As50 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO blemas passa a apresentar um novo conjunto de problemas. A ordem em que passos são dados nesse ciclo não é fixa. As pessoas podem mudar a ordem dos passos para chegar à solu- ção do problema enfrentado. Após décadas de discussões, os psicólogos chegaram a um consenso razoável quanto aos processos de ordem superior usa- dos na solução de problemas. Os nomes desses processos po- dem diferir para diferentes psicólogos, mas os processos não. Quadro 4.1 mostra uma versão desse conjunto de processos oferecida por Sternberg (1977, 1979, 1980a, 1980b, 1981b, 1985). Esta lista de seis habilidades apresentadas não é exaus- tiva, nem são as habilidades mutuamente exclusivas. Mas processos da lista representam o que as pessoas fazem quando resolvem problemas. Quadro 4.1 Seis habilidades de solução de problemas 1. Identificar Problema 2. Alocar Recursos 3. Representar e Organizar as Informações 4. Formular as Estratégias 5. Monitorar as Estratégias de Solução de Problemas 6. Avaliar as Soluções IDENTIFICAR PROBLEMA LIÇÃO HABILIDADE-ALVO: Identificar o problema PALAVRAS OU FRASES-ESTÍMULO: identificar, decifrar, reconhecer, 1 nomear, definir, detectar, compreender N esta etapa, o solucionador de problemas precisa tanto reco- nhecer que existe um problema quanto definir qual é o proble- ma. Por exemplo, um aluno precisa fazer um trabalho de estu- dos sociais sobre um assunto de sua escolha. A qualidade do resultado depende, em grande parte, do assunto escolhido; al- guns temas não produzirão um trabalho interessante, indepen- dentemente do que o aluno faça com eles. Por exemplo, pode haver pouca ou nenhuma literatura sobre o tema, ("Uma Análi- se de Laramie, Wyoming, nos Tempos Pré-Históricos") ou o as- sunto pode ser tão amplo que não se presta a um bom trabalho de dissertação ("Governo").INTELIGÊNCIA PLENA 51 A capacidade de identificar problemas é medida indireta- mente por testes de capacidade, mas de uma maneira acadêmi- ca. Testes de inteligência e outros testes freqüentemente incluem respostas distrativas que são as respostas certas para proble- mas diferentes (isto é, são erradas para o problema em ques- tão). Em testes aritméticos de solução de problemas, as distrativas muitas vezes são respostas corretas para partes me- nores do problema total e, portanto, podem ser resultados cor- retos para estágios intermediários de uma solução de proble- ma. A idéia é levar o testando a pensar que uma das respostas incorretas está certa, quando, de fato, ela é apenas uma solu- ção parcial para o problema. Por exemplo, Alice (mencionada no Capítulo 3) pode ser muito hábil em resolver problemas, mas necessariamente não é hábil em identificar bons proble- mas para resolver. USANDO NA VIDA A capacidade de definir problemas adequadamente tem uma importância-chave na vida cotidiana e não apenas em ambien- tes acadêmicos. Em 1974, fabricantes de carro de Detroit sofreram sérios revezes financeiros quando imaginaram que a estrada real para os lucros era fazer carros cada vez maiores e mais caros. Então, a gasolina subiu, e as pessoas procuraram carros menores, que os fabricantes japoneses tinham prontos para os consumidores americanos. Desde então, o desejo por carros pequenos ou grandes tem passado por ciclos. O segredo é o fabricante identificar a próxima necessidade antes que al- gum outro fabricante o faça. Outro exemplo da indústria automobilística também en- volve o Japão. Os fabricantes de carro nos Estados Unidos quei- xaram-se, por anos, de serem excluídos dos mercados japone- ses e culparam o governo japonês por essa exclusão. Mas isso era falso, pois a culpa não era do governo japonês. No Japão, as pessoas dirigem no lado direito da rua, como na Inglaterra. Mas Detroit tentou vender carros com o assento do motorista (direção, pedais e assim por diante) no lado esquerdo do car- ro. Não surpreende que os consumidores japoneses não se te- nham interessado pelos carros dos Estados Unidos. Os fabri- cantes japoneses, ao contrário, nunca tentaram vender, nos Estados Unidos, carros com o banco do motorista no lado di- reito. Os fabricantes americanos identificaram o problema como restrições comerciais, quando de fato uma definição mais acurada do problema seria a desejabilidade de seus carros para um mercado específico. No novo milênio, ironicamente, tantas fábricas de automóveis são multinacionais que às vezes fica di- fícil determinar quem está competindo com quem!52 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO Os políticos são notórios por identificar mal os problemas. Em 1972, durante o escândalo Watergate, o Governo Nixon cometeu um grande erro e logo depois cometeu outro, maior ainda. grande erro foi enviar homens para arrombar o escri- tório do Partido Nacional Democrático, no Watergate Hotel, por razões ainda incertas. Os assaltantes tiveram o azar de se- rem pegos, resultando em um enorme escândalo. Mas o segundo erro do governo, e muito maior, foi tentar encobrir tudo maciçamente, o que se revelou desastroso. Quan- do o encobrimento foi esclarecido, havia várias más notícias para dar às pessoas. Só que as más notícias foram sendo dadas aos pouquinhos: essa tática é exatamente o contrário do que aconselha Maquiavel, segundo o qual devemos dar as boas notícias aos pouquinhos, lentamente, e as más notícias devem ser dadas todas de uma vez. Ao identificar mal o problema, como sendo um de encobrir e não de dizer a verdade, o Gover- no Nixon perdeu tudo. Os participantes foram julgados e con- denados, e o próprio Nixon acabou renunciando. Obviamente, esses encobrimentos não se limitam aos republicanos, como provou o desastroso caso Monica Lewinsky no Governo Clinton. A esfera dos negócios também enfrenta as mesmas incer- tezas na identificação dos problemas. A A.H. Robbins Company tentou esconder do público imensos danos sofridos por mu- lheres devido a um dispositivo intrauterino (o Dalkon Shield), produzido por ela. Como resultado, depois que a extensão dos danos se tornou pública, apesar de suas tentativas de encobri- mento, a companhia foi forçada à falência. Em contraste, quan- do alguém colocou cianeto no Tylenol Extra Forte, a Johnson and Johnson Company imediatamente publicou o problema e recolheu todo o produto do mercado. A curto prazo, eles per- deram dinheiro. Entretanto, a longo prazo a companhia ga- nhou, e o produto rapidamente recuperou seu status como o melhor dos analgésicos. Outra companhia também descobriu resultados de in- terpretar mal um problema. Quando tentou minimizar uma fa- lha em um microchip do Pentium, a Intel descobriu que a publi- cidade negativa foi enorme. Assim que eles admitiram que o erro existia e ofereceram substituição grátis, o grande público perdeu interesse pelo problema. O objetivo é estimular alunos a formularem perguntas, e não LEVANDO PARA apenas a respondê-las. Portanto, professores devem encora- SALA DE AULA jar alunos a fazerem as perguntas que considerem funda- mentais sobre assunto que estão estudando. Os alunos tam-INTELIGÊNCIA PLENA 53 bém guntas devem são ser incentivados a pensar sobre por que essas per- importantes. PORTUGUÊS nos E LITERATURA (I): Os professores podem incentivar alu- a escolherem um livro e escreverem um relato sobre os ele. MATEMÁTICA (P-S): Os professores podem estimular os alunos reconhecerem o que um problema de matemática realmente a está perguntando. CIÊNCIAS nirem (I-S): Os professores podem encorajar alunos a defi- uma pergunta para um projeto de ciências. ESTUDOS SOCIAIS (I-S): Os professores podem incentivar os alu- nos a identificarem um tópico para um trabalho de história. LÍNGUA ESTRANGEIRA (EM-S): Os professores podem estimular OS alu- nos a imaginarem um modo efetivo de aprender uma lista de palavras em língua estrangeira. ARTES (P-I): Os professores podem encorajar alunos a escolhe- rem uma cena para desenhar. MÚSICA (P): Os professores podem incentivar alunos a esco- lherem uma música para cantar. EDUCAÇÃO FÍSICA (I-EM): Os professores podem estimular alu- nos a descobrirem por que continuam deixando cair a bola de basquete quando esta é arremessada para eles. PONDO MÃO Os professores devem listar cinco atividades que podem dar aos alu- NA MASSA nos e discutir com eles para ajudá-los a compreender e a identificar problemas. LIÇÃO ALOCAR RECURSOS 2 HABILIDADE-ALVO: Alocar recursos. PALAVRAS FRASES-ESTÍMULO: alocar, destinar, separar, dividir, repartir, trocar N esta etapa, o solucionador de problemas decide quanto tem- po, esforço e outros recursos (como dinheiro ou pessoal) alocar para a solução de um problema. Em praticamente todas as ta- refas só podemos alocar para projeto inteiro uma quantidade54 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO limitada de tempo e de outros recursos, e geralmente é neces- sário dividir esse tempo e recursos disponíveis em porções para cada subtarefa do projeto. Uma alocação inadequada de recursos pode transformar um produto potencialmente excelente em um produto medío- cre. Por exemplo, alunos geralmente não reservam tempo suficiente para escrever seus trabalhos. Eles gastam grande parte do tempo disponível pesquisando, e depois descobrem que se tivessem reservado mais tempo para escrever poderiam ter pro- duzido um texto bem melhor. Em função disso, o produto final não representa acuradamente todo o esforço e o trabalho en- volvidos em sua realização. Em um estudo, Wagner e Sternberg (1987) consideraram a alocação de tempo das pessoas quando lêem. Eles notaram que parecia haver falhas nos tipos de teste utilizados para medir a compreensão da leitura. Esses testes pareciam dar uma visão relativamente incompleta do que significa ser um bom leitor. Em um teste de leitura, alunos lêem todas as passagens para obter a máxima compreensão, porque sabem que o testa- dor pode, e provavelmente vai, perguntar quase qualquer coisa sobre a passagem que leram. Depois de cada passagem, geral- mente há perguntas gerais e detalhadas. Na vida real, seja na escola ou no trabalho, seja quando lêem por prazer, as pessoas não lêem para obter a máxima compreensão. Seu propósito de leitura influencia sua estratégia de leitura. Quando lêem um jornal ou uma revista na vida real, as pessoas raramente pres- tam atenção a detalhes, ao passo que, quando lêem instruções sobre como montar um equipamento, elas prestam grande aten- ção aos detalhes. Se forem ler como estudantes, OS bons leitores devem alocar o tempo em função de como serão testados. Por exemplo, eles podem ler um material de história de duas maneiras diferentes, dependendo do tipo de teste ao qual serão submetidos: uma dis- sertação geral ou um teste detalhado de múltipla escolha. No estudo de Wagner e Sternberg, participantes lêem diferentes passagens com diferentes propósitos em mente: para entender as idéias principais, para captar o ponto essencial da passagem, para absorver OS detalhes e para fazer uma análise e uma avaliação. Foi examinado como OS participantes alocam seu tempo. Os bons leitores alocaram o tempo diferentemente, dependendo do propósito para qual estavam lendo cada pas- sagem específica. Os leitores medianos ou medíocres, todavia, ou não faziam nenhuma alocação diferencial de tempo para osINTELIGÊNCIA PLENA 55 diferentes tipos de passagem, ou faziam uma alocação de tem- po arbitrária. Seus sistemas não correspondiam às tarefas que tinham recebido. Em resumo, a alocação do tempo é uma par- te crucial da boa leitura, mas não é inteiramente medida pelos testes de leitura. USANDO NA VIDA A alocação do tempo também é importante no trabalho. pre- sidente Jimmy Carter era notório por sua incapacidade ou fal- ta de vontade de alocar o tempo efetivamente. Ele parecia in- capaz ou não-disposto a delegar responsabilidades adequada- mente e, assim, acabava cuidando de assuntos triviais, o que deveria ser feito por seus subordinados. Ao mesmo tempo, as decisões de nível superior eram freqüentemente adiadas ou in- suficientemente consideradas, como no colossal fracasso da missão de resgate dos cidadãos americanos aprisionados no Irã. A presidência de Carter geralmente não é considerada como muito bem-sucedida. Mas, como estadista pós-presidencial, Carter tem sido consideravelmente mais bem-sucedido, talvez em parte por se tratar de uma situação mais "espetáculo de um homem só" e, como tal, sua alocação de recursos importa me- nos do que importava durante a presidência. Outros presidentes chegaram quase ao extremo oposto. Por exemplo, Ronald Reagan era conhecido por delegar prati- camente tudo; teve problemas, porque algumas das pessoas às quais delegou tarefas não as cumpriram tão escrupulosamente quanto o público esperava. Bill Clinton parecia manter uma estratégia mais equilibrada do que alguns de seus predecesso- res, delegando ou não, de acordo com a prioridade da tarefa. LEVANDO PARA objetivo do professor é ajudar o aluno a decidir de quais SALA DE AULA recursos ele vai precisar para a realização de cada tarefa. As- sim, em vez de dizer aos alunos que recursos usar ou quanto tempo utilizar, os professores devem deixar que eles decidam como alocar os recursos para as tarefas. PORTUGUÊS E LITERATURA (EM-S): Os professores podem encorajar os alunos a decidirem quanto tempo vão utilizar estudando para a prova de português. MATEMÁTICA (I-S): Os professores podem pedir aos alunos que di- vidam seu tempo entre as partes de um teste, aparentemente longo demais, que deve ser realizado dentro do período de aula. CIÊNCIAS (I-S): Os professores podem pedir aos alunos que reser- vem um tempo para a conclusão de um projeto de laboratório.56 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO ESTUDOS SOCIAIS (EM-S): Os professores podem sugerir aos alunos que decidam quantos recursos utilizar em um debate sobre se a OTAN tinha razão por ter bombardeado a Sérvia. LÍNGUA ESTRANGEIRA (I-S): Os professores podem pedir aos alunos que decidam de quanto tempo necessitam para memorizar uma lista de palavras. ARTES (P-I): Os professores podem encorajar os alunos a escolhe- rem entre as cores disponíveis de tinta para pintar uma nature- za morta. MÚSICA (P-I): Os professores podem pedir aos alunos que deci- dam ritmo para cantar uma música. EDUCAÇÃO FÍSICA (I-S): Os professores podem pedir aos alunos que dividam a energia para fazer musculação e jogar basquete. Os professores devem listar cinco atividades que podem dar aos alunos PONDO MÃO e discutir com eles para ajudá-los a compreender e a utilizar processo NA MASSA de alocação de recursos. REPRESENTAR E ORGANIZAR AS INFORMAÇÕES LIÇÃO HABILIDADE-ALVO: Representar e organizar as informações 3 PALAVRAS OU FRASES-ESTÍMULO: ordenar, pôr em seqüência, representar, denotar, retratar, arranjar, organizar N esta etapa, solucionadores de problema precisam repre- sentar e organizar as informações de uma maneira compreensí- vel e útil. Um aluno, coletando informações para um trabalho sobre Estados Unidos como a polícia do mundo, poderia or- ganizar suas notas por autores de livros e artigos, pelos títulos desses livros e artigos, por tópicos a serem incluídos no texto ou de muitas outras formas. A maneira como a informação é organizada pode determinar quão efetivamente o texto será escrito. Sternberg se deparou com valor da organização durante uma mudança de um escritório para outro. Como tinha pressa de deixar tudo pronto para dar suas aulas, ele colocou todos osINTELIGÊNCIA PLENA 57 seus livros nas prateleiras em longas fileiras, em uma ordem casual e essencialmente aleatória. Dessa maneira, ele economi- zou o tempo que levaria para arrumar livros em uma ordem sistemática, tal como alfabeticamente por autor. Mas ele aca- bou pagando caro por essa arrumação a esmo. Sempre que pre- cisava de um livro, tinha de passar por centenas de outros até encontrá-lo. Por fim, foi obrigado a organizá-los a fim de ter acesso a eles de maneira mais eficiente. Esse exemplo mostra um princípio geral de perícia na so- lução de problemas. Os bons solucionadores de problemas de- dicam mais tempo à fase inicial do ciclo de solução de proble- mas, representando e organizando as informações, o que faz com que levem menos tempo posteriormente, para resolver problema (Sternberg, 1981a, 1999a). USANDO NA VIDA Representar e organizar as informações é importante em inú- meras situações de vida, como, por exemplo, em qualquer tipo de negociação. Alguns israelenses vêem Yasser Arafat e a Orga- nização para a Libertação da Palestina como assassinos e men- tirosos cuja palavra não merece a menor confiança. É claro, alguns palestinos vêem os israelenses de maneira semelhante. Na medida em que os oponentes são representados como basi- camente desonestos, existindo desconfiança, negociações sig- LIÇÃO nificativas são simplesmente impossíveis. Em 1999, a antiga disputa entre a Índia e o Paquistão acerca de Caxemira inflamou-se novamente. Os jornais de cada país 3 retratavam o governo do outro como recheado de mentirosos e patifes. Essas matérias podem ter servido aos propósitos de curto prazo dos políticos de atiçar um suposto patriotismo, mas na medida em que cada lado não acreditava na credibilidade do outro, negociações significativas eram impossíveis. A má representação de informações talvez atinja seu ex- tremo em pacientes neurologicamente prejudicados, conforme podemos ver neste exemplo: "Havia uma sugestão de sorriso em seu rosto. Ele também parecia ter decidido que o exame acabara e começou a olhar ao redor, procurando seu chapéu. Ele esticou a mão e segurou a cabeça da esposa, tentou erguê- la e colocá-la em sua cabeça. Ele, aparentemente, pensara que a esposa era um chapéu! Sua esposa parecia estar acostumada com essas coisas." (Sacks, 1985, p. 11). LEVANDO PARA Muitas vezes, alunos são simplesmente solicitados a resolve- A SALA DE AULA rem problemas de matemática, escreverem textos e assim por diante. Os professores podem ajudá-los a organizarem o pensa-58 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO mento, pedindo-lhes que mostrem como resolveram os proble- mas matemáticos ou que mostrem seus rascunhos e esboços das dissertações. Dessa forma, os professores podem discutir com os alunos a qualidade de sua organização na solução de problemas. PORTUGUÊS E LITERATURA (EM-S): Os professores podem estimular os alunos a organizarem os tópicos antes de escreverem uma dis- sertação. MATEMÁTICA (I-S): Os professores podem pedir aos alunos que re- presentem informações verbais com uma equação em um pro- blema matemático. CIÊNCIAS (I-S): Os professores podem pedir aos alunos que dese- nhem um diagrama que represente forças agindo sobre um cor- po em movimento. ESTUDOS SOCIAIS (S): Os professores podem incentivar os alunos a compararem representações americanas e japonesas de con- ceitos em linguagem (alfabética versus pictográfica). LÍNGUA ESTRANGEIRA (I-S): Os professores podem pedir aos alunos que usem imagens (imagens mentais) para ajudar a ligar pala- vras estrangeiras com palavras em português (por exemplo, imaginar uma pessoa usando uma camisa colorida quando aprende a palavra inglesa shirt). ARTES (P-EM): Os professores podem pedir aos alunos que retra- tem em uma tela vários elementos de uma cena. MÚSICA (I-S): Os professores podem pedir aos alunos que examinem as diferenças entre a representação musical usual em uma escala de 8 tons versus a representação em uma escala de 12 tons. EDUCAÇÃO FÍSICA (P-I): Os professores podem incentivar os alunos a aprenderem como os jogadores se organizam no campo em uma partida de beisebol (por exemplo, primeira base, segunda base, etc.). Os professores devem listar cinco atividades que podem dar aos alunos e discutir com eles para ajudá-los a compreender e a usar processo de PONDO MÃO representação e organização da informação. NA MASSAINTELIGÊNCIA PLENA 59 LIÇÃO FORMULAR ESTRATÉGIAS 4 HABILIDADE-ALVO: Formular estratégias PALAVRAS FRASES-ESTÍMULO: criar estratégias, planejar, projetar, tramar, arquitetar, maquinar, esboçar, classificar A seleção e a representação das informações devem ser acom- panhadas pela formulação de uma estratégia para colocar processos na ordem seqüencial em que solucionador de pro- blemas agirá sobre a representação. seqüenciamento inefi- caz de passos pode resultar não apenas em desperdício de tem- po e esforço, como também em um produto medíocre. Por exem- plo, um aluno pode tentar escrever a introdução de um traba- lho antes de concluir a pesquisa. Ao fazer isso, o aluno talvez decida que, embora a pesquisa possa afetar o corpo principal do trabalho, terá pouco ou nenhum efeito sobre uma seção que meramente descreve os objetivos e as motivações subjacentes. Mas, como os autores experientes sabem, os objetivos e as mo- tivações muitas vezes mudam conforme o projeto avança, e, às vezes, o "produto" final é bastante diferente daquele pretendi- do originalmente pelo autor. USANDO NA VIDA A formação de estratégias é uma parte essencial da inteligên- cia, um fato ilustrado pelo julgamento criminal de O.J. Simpson. A equipe de defesa escolheu confiar totalmente em um consul- tor da seleção do júri, que a ajudou a decidir quais jurados potenciais poderiam chegar a um veredito de não-culpado. A promotoria contratou um consultor de júri, mas decidiu não seguir os conselhos oferecidos, mesmo que o consultor tenha considerado o júri escolhido como imensamente favorável à defesa. Atualmente faz parte da história que a estratégia da defesa foi bem-sucedida, ao passo que a estratégia da acusação foi desastrosa para o seu objetivo. A criação de estratégias nos negócios desempenha um pa- pel importante na determinação do sucesso ou do fracasso de um negócio. Desde seu início, a IBM e a Apple formularam estra- tégias completamente diferentes para maximizar os lucros de seus sistemas operacionais. A IBM optou por um sistema aberto que outros podiam copiar e copiaram. Embora essa estratégia enco- rajasse clones, ela também resultou em uma imensa quantidade de software criada para os computadores IBM e compatíveis com60 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO IBM. A sorte da IBM passou a estar ligada ao sucesso de sua habilidade de marketing, que nem sempre foi tão maravilhosa assim. A Apple, por outro lado, decidiu criar um sistema opera- cional fechado e guardou zelosamente seus direitos de pro- prietária. Como resultado, relativamente pouco software foi cria- do para o sistema da Apple, e sua participação no mercado decli- nou. Só com a introdução do computador iMac foi que a Apple começou a se recuperar de sua estratégia mal-orientada. Esses exemplos, assim como o que vem a seguir, demons- tram como uma má formulação de estratégia pode ser custosa. Um negociante americano do Daiwa Bank of Japan tomou al- gumas decisões de investimento erradas e perdeu $400.000; então, decidiu repensar suas estratégias para recuperar o di- nheiro. Possivelmente em conluio com altos funcionários do banco, ele escondeu seus maus negócios e tentou compensar suas perdas. Ele não obteve sucesso e acabou sendo descober- to, mas não antes que as perdas do banco atingissem bilhões de dólares. Definitivamente, esta foi uma má estratégia por parte do negociante, para não mencionar do banco. A idéia principal é professor encorajar alunos a planeja- rem a solução do problema antes de se atirarem a ela a serem LEVANDO PARA solucionadores de problemas reflexivos, ao invés de impulsi- SALA DE AULA vos. Os professores devem encorajar os alunos, então, a discu- tirem estratégias com o grupo de colegas antes de começarem a resolver problemas. Eles também podem fazer com que alunos peçam, uns aos outros, um feedback sobre as forças e as fraquezas de suas estratégias. PORTUGUÊS E LITERATURA (EM-S): Os professores devem deixar os alunos decidirem como ler dois romances cuja compreensão será testada de duas maneiras diferentes: um deles por um teste de múltipla escolha, e o outro por um relato de duas pá- ginas sobre o livro. MATEMÁTICA (I-S): Os professores podem pedir aos alunos que des- cubram a ordem na qual as operações matemáticas devem ser aplicadas de modo a resolver uma equação (por exemplo, [3x + 2] : 8 = 26). CIÊNCIAS (P-S): Os professores podem estimular os alunos a orde- narem as etapas de um experimento. ESTUDOS SOCIAIS (I-S): Os professores podem incentivar os alunos a planejarem quais fontes de consulta devem utilizar inicial- mente e quais devem utilizar mais tarde para uma dissertação de história.INTELIGÊNCIA PLENA 61 LÍNGUA ESTRANGEIRA (I-S): Os professores podem fazer com que alunos considerem quais palavras devem ter prioridade no tes- te de vocabulário, quando existem palavras demais a serem aprendidas em uma unidade. ARTES (P-I): Os professores podem pedir aos alunos que determi- nem a ordem em que as partes de um corpo humano devem ser desenhadas em um esboço. MÚSICA (P-S):: Os professores podem pedir aos alunos que criem uma estratégia para aprenderem a tocar uma música difícil para um recital. EDUCAÇÃO FÍSICA (P-S): Os professores podem incentivar os alunos a bolarem uma estratégia para derrotar um oponente no tênis (por exemplo, devolver bolas para o oponente se ele for fraco na rebatida dessas bolas). PONDO MÃO Os professores podem listar cinco atividades que podem dar aos alunos NA MASSA e discutir com eles para ajudá-los a compreender e a usar processo da formulação de estratégias. LIÇÃO MONITORAR AS ESTRATÉGIAS DE SOLUÇÃO DE PROBLEMAS 5 HABILIDADE-ALVO: Monitorar estratégias PALAVRAS OU FRASES-ESTÍMULO: verificar, revisar, monitorar, supervisionar, refletir, inspecionar, fazer um balanço, confirmar À medida que os indivíduos avançam em uma tarefa de solu- ção de problemas, eles precisam: não perder de vista o que já fizeram, ter consciência do que estão fazendo no momento e verificar o que ainda precisa ser feito. Eles também precisam verificar se suas estratégias de solução de problemas estão apro- ximando-os das soluções. monitoramento, então, é uma ati- vidade constante durante a solução de problemas, garantindo que essa solução está acontecendo da maneira desejada. Ao escrever um trabalho de pesquisa, por exemplo, é importante ter o registro das fontes já consultadas, para não perder tempo62 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO consultando-as novamente. Além disso, os indivíduos precisam saber quais informações foram coletadas e quais ainda preci- sam ser buscadas. Lapsos no monitoramento das estratégias são responsáveis por USANDO NA VIDA alguns dos mais lamentáveis fracassos que as pessoas experi- mentam em suas vidas pessoais. Ao estudar relacionamentos interpessoais, por exemplo, Sternberg (1998) ficou impressio- nado com o número de pessoas que diziam já conhecer as fa- lhas que elas agora achavam intoleráveis nos parceiros quando elas decidiram "se amarrar". Ao contrário, as falhas dos parcei- ros eram bastante perceptíveis e, às vezes, até eram apontadas por terceiros. As evidências estavam lá, mas o indivíduo esco- lheu não enxergar ou não lidar com aquilo. Em outras pala- vras, esses indivíduos não conseguiram monitorar adequada- mente seus relacionamentos. Monitorar fracassos também tem seu custo no nível orga- nizacional. Por exemplo, a Agência Central de Inteligência dos Estados Unidos (CIA) se especializa em monitorar informações, incluindo informações secretas. Esse fato torna ainda mais im- pressionante o fracasso da agência em detectar a traição de Aldrich Ames, que não era tão secreta. E roubos de segredos nucleares pelos chineses, de laboratórios de pesquisas nuclea- res ultra-secretos, supostamente ocorreram durante anos, não- detectados. Os alunos geralmente entregam apenas o trabalho final. Os pro- LEVANDO PARA fessores podem incentivar o monitoramento fazendo com que A SALA DE AULA eles entreguem sucessivos esboços de relatos e dissertações, e dando-lhes um feedback em cada etapa. Os professores também devem estimular alunos a darem a si mesmos um feedback sobre como melhorar seu trabalho. PORTUGUÊS E LITERATURA (P-S): Os professores podem pedir aos alu- nos, durante a leitura de um livro, que verifiquem se os pontos principais estão claros para eles. MATEMÁTICA (EM): Os professores podem pedir aos alunos que revisem os passos, em um teorema de geometria, que compro- vam o avanço rumo à solução desejada. CIÊNCIAS (EM-S): Os professores podem fazer com que os alunos confirmem que procedimentos de segurança estão sendo se- guidos em um exercício de laboratório do curso de química.INTELIGÊNCIA PLENA 63 ESTUDOS SOCIAIS (I-S): Os professores podem pedir aos alunos que monitorem o progresso nas negociações de paz em alguma par- te do mundo. LÍNGUA ESTRANGEIRA (I-S): Os professores podem estimular os alu- nos a verificarem para terem certeza de que compreenderam claramente as estruturas gramaticais necessárias para avança- rem no estudo de uma língua. ARTES (P-I): Os professores podem estimular os alunos a compa- rarem se um retrato em andamento se parece com o original. MÚSICA (EM): Os professores podem pedir aos alunos que escu- tem para ver se o violino está sendo tocado no tom certo. EDUCAÇÃO FÍSICA (P-EM): Os professores podem pedir aos alunos que reflitam para ver se uma determinada estratégia está fun- cionando contra um oponente. PONDO MÃO Os professores devem listar cinco atividades que podem dar aos alunos NA MASSA e discutir com eles para ajudá-los a compreender e a usar processo de monitorar estratégias de solução de problemas. LIÇÃO AVALIAR AS SOLUÇÕES 6 HABILIDADE-ALVO: Avaliar soluções PALAVRAS OU FRASES-ESTÍMULO: avaliar, testar, julgar o valor de, rever, editar, revisar etapa envolve a análise crítica de uma solução de proble- ma atingida pela pessoa. Será que essa é a solução certa? Ou, nos casos em que não existe nenhuma resposta certa, será que é uma boa solução? Esta etapa pode exigir abertura ao feedback e a capacidade de traduzir em um plano de ação o feedback recebido. Sempre que realizamos uma tarefa, existem fontes de feedback internas e externas. feedback interno deriva das pró- prias percepções do indivíduo de quão bom foi o desempenho na tarefa, enquanto o feedback externo tem como base as per- cepções de outras pessoas. A sensibilidade ao feedback é um grande determinante do potencial da pessoa de melhorar seu64 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO trabalho. Essa capacidade provavelmente é tão relevante para futuros desempenhos em tarefas e soluções de problema quan- to para OS atuais. Muitos sistemas educacionais melhorariam imediata e substan- cialmente se a avaliação fosse levada mais a sério nas escolas. USANDO NA VIDA Relativamente poucos programas implementados nas escolas são avaliados com seriedade; a grande maioria não recebe ne- nhuma avaliação formal (Sternberg e Bhana, 1986). Atualmen- te, estão sendo empreendidos muitos esforços de reforma esco- lar, mas se passado for um indicador, poucos deles serão ava- liados de maneira adequada. A avaliação também é importante na vida pessoal do indi- víduo, é claro. As pessoas, muitas vezes, ficam relutantes em avaliar ações quando seus interesses pessoais podem ser ame- açados. Por exemplo, muitas pessoas permanecem em relacio- namentos fracassados por um longo período de tempo. Depois que esses relacionamentos terminam, elas dizem que evitavam avaliar seriamente como o relacionamento estava indo por sen- tirem que a avaliação seria muito ameaçadora. Elas podem ter pensado no assunto algumas vezes, mas abandonavam rapi- damente porque era doloroso demais examiná-lo a fundo. E concluem dizendo que, se tivessem avaliado seriamente o rela- cionamento mais cedo, poderiam ter-se separado muito antes do que se separaram. A avaliação também é importante nos níveis nacional e internacional. Por exemplo, por muitos anos, Estados Uni- dos tiveram uma postura de embargo econômico contra Cuba e uma confrontação política com esse país. objetivo, confor- me colocado originalmente, era derrubar o governo Castro. Seja para o que for que esta política tenha servido, ela não serviu para derrubar o governo. Há relativamente poucos si- nais de que a política americana, quer seja quer não a política correta, tenha sido seriamente avaliada em termos de seu ob- jetivo original. Os professores podem incentivar a avaliação pedindo explicita- LEVANDO PARA mente aos alunos que comentem OS pontos fracos e fortes de SALA DE AULA seu próprio trabalho e dos trabalhos alheios. Os professores devem enfatizar a importância da crítica construtiva. PORTUGUÊS E LITERATURA (P-S): Os professores podem pedir aos alu- nos que revisem criticamente uma dissertação. MATEMÁTICA (P-EM): Os professores podem pedir aos alunos que comparem a resposta a um problema de matemática com sen-INTELIGÊNCIA PLENA 65 so comum (por exemplo, não podemos dar a um cliente um troco "negativo"). CIÊNCIAS (P-S): Os professores podem pedir aos alunos que com- parem resultados reais de um experimento com resulta- dos previstos. ESTUDOS SOCIAIS (EM-S): Os professores podem fazer com que os alunos avaliem se os argumentos persuasivos de uma disserta- ção de semestre poderiam ser facilmente refutados por alguém com um ponto de vista oposto. LÍNGUA ESTRANGEIRA (P-EM): Os professores podem fazer com que os alunos testem a si mesmos em relação às palavras de voca- bulário que estudaram antes de um exame. ARTES (I): Os professores podem fazer com que alunos avali- em se uma colagem está esteticamente atraente. MÚSICA (P-EM): Os professores podem incentivar alunos a pedi- rem uns aos outros um feedback sobre seu desempenho depois de cantar solos. EDUCAÇÃO FÍSICA (EM-S): Os professores podem fazer com que os alunos avaliem por que perderam uma partida de luta romana. PONDO MÃO Os professores devem listar cinco atividades que podem dar aos alunos e discutir com eles para ajudá-los a compreender e usar processo de NA MASSA avaliação de uma solução de problema. LIÇÃO SUGESTÕES ADICIONAIS PARA PENSAMENTO ANALÍTICO 7 HABILIDADE-ALVO: Pensar analiticamente PALAVRAS OU FRASES-ESTÍMULO: analisar, avaliar, comparar, cotrastar, julgar, criticar Esta lição apresenta várias sugestões gerais para o ensino do pensamento analítico. Essas sugestões promovem a integração das etapas do ciclo da solução de problemas e apresentam aos alunos problemas que requerem uso de todas as etapas.66 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO PORTUGUÊS E LITERATURA Os professores podem pedir aos alunos que analisem qual é a principal lição que podemos tirar de um pro- vérbio, tal como "Água mole em pedra dura tanto bate até que fura". Os professores podem fazer os alunos avaliarem o que Scarlett O'Hara queria dizer quando falava "Amanhã é um outro dia". Os professores podem incentivar os alunos a compa- rarem as personalidades de David Copperfield e Oliver Twist, mostrando suas semelhanças e diferenças. MATEMÁTICA Os professores podem pedir aos alunos que analisem o seguinte problema para determinar a fórmula a ser usa- da para resolvê-lo: se um trem viaja cinco horas a uma velocidade de 120 Km/h, que distância ele anda? Os professores podem pedir aos alunos que analisem a validade de uma evidência geométrica. Os professores podem pedir aos alunos que compa- rem a aritmética de base 10 e de base 12, mostrando suas semelhanças e diferenças. CIÊNCIAS Os professores podem incentivar os alunos a analisa- rem dados de um experimento para determinar o que ele significa em termos científicos. Os professores podem fazer com que OS alunos avaliem se um experimento realmente testa a hipótese que se espera que ele teste. Os professores podem pedir que os alunos critiquem as teorias heliocêntrica e geocêntrica do universo, mostrando suas semelhanças e diferenças. ESTUDOS SOCIAIS Os professores podem pedir aos alunos que analisem efeitos da escravidão que levaram à Guerra Civil nos Estados Unidos.INTELIGÊNCIA PLENA 67 Os professores podem pedir que alunos avaliem a decisão de Harry Truman de soltar uma bomba atô- mica em Nagasaki. Os professores podem pedir aos alunos que compa- rem a Revolução Americana e a Revolução Francesa, mostrando suas semelhanças e diferenças. LÍNGUA ESTRANGEIRA Os professores podem pedir aos alunos que analisem a estrutura gramatical de uma sentença. Os professores podem ajudar os alunos a avaliarem a seguinte sentença e depois corrigirem o erro gramati- cal: C'est le vie. Os professores podem pedir aos alunos que compa- rem os verbos ser e estar (as duas formas em portu- guês do verbo to be do inglês), mostrando suas seme- lhanças e diferenças. ARTES Os professores podem pedir que alunos analisem como Rembrandt obteve efeitos tão vívidos de luz (o efeito que faz com que a luz pareça estar realmente atravessando seus quadros). Os professores podem pedir aos alunos que avaliem estilo de Roy Lichtenstein, comentando como alguém pode ficar famoso como artista sério desenhando per- sonagens de história em quadrinhos. Os professores podem fazer com que os alunos compa- rem estilos artísticos de Seurat e Renoir, mostrando suas semelhanças e diferenças. MÚSICA Os professores podem estimular os alunos a analisar por que Mozart conquistou a imortalidade como gran- de compositor e Salieri não. Os professores podem pedir aos alunos que exami- nem como a música poderia facilitar ou atrapalhar a concentração durante o estudo.68 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO Os professores podem pedir aos alunos que critiquem a música clássica e o rock, comentando suas seme- lhanças e diferenças. EDUCAÇÃO FÍSICA Os professores podem pedir aos alunos que analisem os movimentos que precisam fazer para dar um bom saque no tênis. Os professores podem fazer com que os alunos com- parem as forças e as fraquezas de um time adversário de futebol. Os professores podem pedir que alunos critiquem os estilos de jogo dos grandes tenistas Andre Agassi e Pete Sampras, comentando suas semelhanças e dife- renças. Os professores devem escrever cinco exemplos de como usar estas su- PONDO MÃO gestões analíticas gerais em sua prática de ensino. NA MASSACapítulo 5 ENSINANDO PARA DESENVOLVER PENSAMENTO CRIATIVO Um político e sua esposa decidiram jantar em um restaurante francês muito chique de Washington, D.C. garçom se aproxi- mou da mesa na qual estavam sentados e perguntou à mulher MÃO o que ela gostaria de comer como entrada. patê de foie gras", ASSA respondeu ela. "E como prato principal?", quis saber o garçom. "Um filé mignon", respondeu a esposa do político. "E o que acompanha?", pergunta o garçom. "Ele vai querer o mesmo", respondeu a esposa do político. Essa história destaca três pontos. Primeiro, embora os polí- ticos talvez não sejam muito criativos, suas esposas são. Segun- do, a criatividade não é um atributo limitado aos "grandes" os Darwins, os Picassos, os Hemingways -, é algo que qualquer um pode apresentar. Terceiro, a criatividade é uma decisão. A espo- sa do político se decidiu, por meio de seu comentário cortante, pela criatividade. Criatividade é decisão. As pessoas que são criativas são como bons investidores: elas decidem comprar barato e ven- der caro no mundo das idéias. Neste capítulo, nós descreve- mos essa idéia da criatividade como uma decisão a teoria da criatividade como investimento. E apresentamos lições com 12 técnicas que os professores podem utilizar para estimular a criatividade em seus alunos e em si mesmos. VISÃO DA CRIATIVIDADE COMO INVESTIMENTO: COMPRANDO BARATO E VENDENDO CARO A teoria da criatividade como investimento (Sternberg e Lubart, 1995a, 1995b) afirma que os pensadores criativos são70 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO como bons investidores: eles compram barato e vendem caro. Enquanto investidores fazem isso no mundo das finanças, as pessoas criativas fazem isso no mundo das idéias. As pessoas criativas geram idéias que são como ações subvalorizadas (isto é, ações com uma razão preço-lucro baixa) e, geralmente, tanto as idéias quanto as ações são rejeitadas pelo público. Quando idéias criativas são propostas, elas, muitas vezes, são vistas como bizarras, inúteis ou até mesmo bobas, sendo rejeitadas sumari- amente. A pessoa que as propõe freqüentemente é tratada com desconfiança e, inclusive, desdém e desprezo. As idéias criativas são novas e valiosas. Por que, então, elas são rejeitadas? É porque o inovador criativo contesta capital investido e desafia as massas. A rejeição das noções criativas pelas massas não é uma atitude maliciosa ou teimosa; o que acontece é que elas não percebem, e muitas vezes não querem perceber, que as idéias propostas, com freqüência, re- presentam uma maneira de pensar válida e superior As massas geralmente percebem a oposição ao status quo como incômo- da, ofensiva e razão suficiente para ignorar idéias inovadoras. Existem inúmeras evidências de que as idéias criativas fre- qüentemente são rejeitadas (Sternberg e Lubart, 1995a). As avaliações iniciais de obras literárias e artísticas importantes muitas vezes são negativas. Tar Baby, de Toni Morrison, rece- beu críticas negativas quando foi publicado, assim como The Bell Jar, de Sylvia Plath. A primeira exposição, em Munique, do pintor norueguês Edvard Munch abriu e fechou no mesmo dia, devido a uma resposta negativa forte dos críticos. Alguns dos maiores artigos científicos são rejeitados não apenas por um, mas por vários jornais antes de serem publicados. John Garcia, um renomado biopsicólogo, foi denunciado sumariamente quando propôs que uma forma de aprendizagem chamada con- dicionamento clássico podia ser produzida em uma única ten- tativa de aprendizagem (Garcia e Koelling, 1966). Assim, do ponto de vista de investimento, a pessoa criati- va compra barato ao apresentar uma idéia singular, tentando, então, convencer outros de seu valor. Se for bem-sucedida, o valor percebido do investimento aumenta, e ela vende caro, deixando a idéia para outros e passando para uma próxima. Embora as pessoas queiram, normalmente, que outros ado- rem suas idéias, o aplauso universal para uma idéia, em geral, indica que ela não é particularmente criativa. A criatividade é estimulada por comprar barato e vender caro no mundo das idéias por desafiar as massas. A criativida- de é tanto uma decisão e uma atitude em relação à vida comoINTELIGÊNCIA PLENA 71 uma questão de capacidade. É muito mais fácil encontrar criati- vidade em crianças pequenas do que em crianças mais velhas e em adultos, pois o potencial criativo destes é suprimido por uma sociedade que encoraja a conformidade intelectual. A criativida- de natural das crianças começa a ser suprimida quando se espe- ra que elas pintem dentro das linhas do seu livro de colorir. Em essência, quem cuida das crianças e professores decidem pe- las crianças e decidem desencorajar a criatividade natural. EQUILIBRANDO AS CAPACIDADES ANALÍTICA, CRIATIVA E PRÁTICA trabalho criativo requer a aplicação e o equilíbrio das três capacidades de pensamento discutidas neste livro 1985; Sternberg e Lubart, 1995a; Sternberg e O'Hara, 1999; Sternberg e Williams, 1996). A capacidade analítica é tipicamente considerada a ca- pacidade de pensamento crítico. Uma pessoa com essa habili- dade analisa e avalia idéias. Todo mundo, mesmo a pessoa mais criativa, tem idéias melhores e piores. Sem uma capaci- dade analítica bem-desenvolvida, o pensador criativo prova- velmente perseguirá tanto idéias más quanto boas. indiví- duo criativo usa essa capacidade analítica para calcular as implicações de uma idéia criativa e para testá-la. A capacidade criativa é a capacidade de gerar idéias novas e interessantes que costumamos chamar de criatividade. Mui- tas vezes, o indivíduo considerado criativo é alguém com gran- de capacidade para fazer sínteses e conexões entre coisas que as outras pessoas não reconhecem espontaneamente. A capacidade prática é a capacidade de traduzir a teoria em prática e as idéias abstratas em realizações práticas. Uma implicação da teoria da criatividade como investimento é que boas idéias não se vendem a si mesmas. A pessoa criativa usa a capacidade prática para convencer os outros de que a idéia tem valor. Por exemplo, toda organização tem um conjunto de idéias que ditam como as coisas, ou pelo menos algumas delas, devem ser feitas. Todo procedimento novo precisa ser vendido, convencendo-se os outros de que ele é melhor do que o antigo. A capacidade prática também é usada para reconhecer idéias que têm um público potencial. A criatividade plena requer um equilíbrio entre as capaci- dades analítica, criativa e prática. A pessoa que só é criativa no pensamento pode ter idéias inovadoras, mas não é capaz de72 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO reconhecê-las ou de vendê-las. A pessoa que só é analítica pode ser uma excelente crítica das idéias alheias, mas provavelmen- te não terá idéias criativas. A pessoa que só é prática pode ser uma excelente vendedora, mas provavelmente venderá tanto as idéias ou os produtos de pouco ou nenhum valor como de genuíno valor. Os professores devem estimular e desenvolver a criativi- dade, ensinando alunos a encontrarem um equilíbrio entre os pensamentos analítico, criativo e prático. Uma atitude cria- tiva é, no mínimo, tão importante quanto as habilidades de pensamento criativo (Schank, 1988). A maioria dos professo- res quer estimular a criatividade em seus alunos, mas não têm certeza de como fazer isso. No Quadro 5.1, apresenta- mos 12 estratégias para desenvolver a criatividade (Sternberg e Lubart, 1995a; veja também Sternberg e Williams, 1996). Essas estratégias, embora não sejam independentes umas das outras, são apresentadas em lições separadas. As estratégias são apresentadas em termos de professores e alunos, mas se aplicam igualmente a administradores trabalhando com pro- fessores, pais trabalhando com filhos ou pessoas tentando de- senvolver sua criatividade. Quadro 5.1 Estratégias para Pensamento Criativo Redefinir problemas Questionar e analisar suposições Vender idéias criativas Gerar idéias Reconhecer as duas faces do conhecimento Identificar e superar obstáculos Assumir riscos razoáveis Tolerar a ambigüidade Desenvolver a auto-eficácia Descobrir interesses verdadeiros Adiar a gratificação Modelar a criatividadeINTELIGÊNCIA PLENA 73 LIÇÃO REDEFINIR PROBLEMA 8 HABILIDADE-ALVO: Redefinir problemas PALAVRAS OU FRASES-ESTÍMULO: redefinir, reescrever, mudar a pers- pectiva, reenquadrar, revisar Redefinir um problema significa pegar um problema e colocá-lo de cabeça para baixo. Muitas vezes, as pessoas têm de um problema e não conseguem pensar em uma forma solucioná-lo; elas se sentem presas em um beco sem saída. Redefinir um problema significa essencialmente sair do beco sem saída. Esse processo é a parte sintética do pensamento criativo. Um bom exemplo de redefinir um problema é a história con- USANDO NA VIDA tada pela esposa de um executivo de uma das companhias ela con- automotivas Big Three, de Detroit. Na época em que nível. Ele história, seu marido ocupava um cargo de alto odiava a tou a seu trabalho e o dinheiro que ganhava, mas novo adorava quem trabalhava. Ele decidiu encontrar chefe. um Pro- pessoa para pois já não conseguia mais suportar seu fácil encon- emprego, head-hunter, que lhe garantiu que seria com a curou um novo emprego. Então, o executivo conversou unidade so- trar um estava justamente trabalhando uma curso que minis- bre redefinir Inteligência Aplicada (Sternberg e ao seu pró- esposa, que problemas, como parte de um Grigorenko, no trava sobre executivo percebeu que podia aplicar Ele voltou ao prelo). que ela estava trabalhando. head-hunter prio problema e lhe o deu o nome de seu chefe. sem ter a head-hunter um novo emprego para o chefe, aceitou. que executi- encontrou estava acontecendo decidiu pela menor idéia ficou do que com o cargo do chefe. Ele problema. se criatividade vo, então, neste caso, redefinindo um maneiras pelas quais os professores para si podem mesmos, estimular em vez LEVANDO PARA Há alunos muitas a definir e redefinir problemas criativo é promovido quando SALA DE AULA de os fazer isso são por encorajados eles. desempenho a definir e redefinir estimular seus próprios o pensamen- pro- os alunos professores podem tópicos para blemas to criativo e projetos. fazendo Os com que os alunos selecionem os74 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO trabalhos e apresentações, escolham sua própria maneira de seus resolver problemas e modifiquem essa escolha se descobri- ela foi errada. Em cada semestre, os alunos devem ter liberdade rem que para escolher pelo menos um tópico, um tema para revisar em ao menos uma dissertação. A revisão do tópico ga- rante sua revelância para o trabalho e aumenta a chance de le- var a um projeto bem-sucedido. Os professores podem exemplificar uma má escolha, a fim de identificar para alunos o que é necessário para um projeto bem-sucedido. Um projeto bem-sucedido (1) é apropriado aos objetivos do curso, (2) ilus- tra o domínio do aluno de pelo menos parte do que foi ensinado e (3) merece uma boa nota. Se um tópico está longe dos objeti- vos, tendo a chance de ganhar uma nota baixa, o professor pode incentivar o aluno a escolher outro tópico. Nem sempre professores podem oferecer opções aos alunos, mas fazer escolhas é a única maneira de eles aprende- rem a escolher. Uma verdadeira escolha não significa decidir entre desenhar um gato ou um cachorro, ou em escolher um estado dos Estados Unidos para um projeto na feira da escola. Os alunos precisam de liberdade para fazer suas escolhas, para ajudá-los a desenvolver o discernimento e o bom julgamento, ambos elementos essenciais da criatividade. Todo mundo, em algum momento, comete erros ao esco- lher um projeto ou decidir como realizá-lo. Os professores pre- cisam lembrar aos alunos que uma parte importante da criati- vidade é a analítica, que inclui aprender a reconhecer que um erro foi cometido. Os alunos precisam ter a oportunidade de cometer erros e ser ensinados a corrigi-los. PORTUGUÊS E LITERATURA (EM): Os professores podem pedir aos alu- nos que reescrevam uma história publicada, do ponto de vista de um personagem que não o MATEMÁTICA (I-EM): Os professores podem encorajar alunos a formularem uma nova pergunta, diferente, sobre um proble- ma de matemática existente. CIÊNCIAS (S): Os professores podem incentivar alunos a consi- derarem como um cientista que está trabalhando em um para- digma diferente do paradigma de um experimentador interpre- taria os resultados deste. ESTUDOS SOCIAIS (P-I): Os professores podem pedir que os alunos comparem como as saudações em uma cultura diferem das sau- dações em outra.INTELIGÊNCIA PLENA 75 LÍNGUA ESTRANGEIRA (EM-S): Os professores podem pedir aos alu- nos que considerem como a gramática faz com que a comunica- ção se estruture diferentemente em português, comparada a outra língua. ARTES (P-EM): Os professores podem incentivar alunos a repre- sentarem um objeto em dois meios inteiramente diferentes. MÚSICA (P-I): Os professores podem fazer com que os alunos com- parem duas melodias diferentes para o mesmo trecho de uma música ou dois trechos diferentes para a mesma melodia. EDUCAÇÃO FÍSICA (P-S): Os professores podem pedir aos alunos que joguem o mesmo jogo com dois conjuntos diferentes de regras, tal como beisebol com duas distâncias diferentes entre as bases. PONDO MÃO Os professores devem dar cinco exemplos de como ajudar os alunos a NA MASSA praticar a redefinição de problemas. LIÇÃO QUESTIONAR E ANALISAR SUPOSIÇÕES 9 HABILIDADE-ALVO: Questionar e analisar suposições PALAVRAS OU FRASES-ESTÍMULO: e se, supor, questionar, duvidar Todo mundo supõe. Muitas vezes, a pessoa não sabe que está supondo porque suas suposições são amplamente partilhadas. As pessoas criativas questionam essas suposições e eventual- mente levam os outros a questioná-las também. Questionar su- posições faz parte do pensamento analítico envolvido na criati- vidade. USANDO NA VIDA Quando Copérnico sugeriu que a Terra girava em torno do sol, a sugestão foi vista como absurda, porque todo mundo podia ver que o sol girava em torno da Terra. As idéias de Galileu, incluindo as velocidades relativas dos objetos em queda, fize- ram com que ele fosse banido como herético. Quando um indi- víduo questiona a maneira como um departamento funciona, o chefe do departamento geralmente não fica muito alegre.76 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO Esses exemplos representam indivíduos que questionam supo- sições que simplesmente são aceitas suposições que muitos não desejam questionar. Às vezes, é só muitos anos depois que as massas percebem as limitações ou os erros de suas suposi- ções e o valor dos pensamentos da pessoa criativa. O ímpeto dos que questionam suposições permite avanços culturais, tecnológicos e outros. Os professores podem assumir o papel de modelos para ques- LEVANDO PARA tionar suposições, mostrando aos alunos que aquilo que eles supõem saber, na realidade, talvez não saibam. SALA DE AULA É claro que alunos não devem questionar todas as su- posições. Há momentos para questionar e tentar reformular o ambiente, e há momentos para se adaptar a ele. Algumas pes- soas criativas questionam tantas coisas com tanta freqüência que os outros deixam de levá-las a sério. Todos temos de apren- der quais suposições convém questionar e como escolher as batalhas nas quais convém lutar. Essa é uma parte importante da análise de uma idéia criativa. Às vezes, é melhor deixar de lado as suposições inconseqüentes, para que sejamos ouvidos quando encontrarmos alguma coisa pela qual vale a pena lutar. Os professores devem tornar o questionamento uma parte da troca diária em sala de aula. É mais importante que alu- nos aprendam quais perguntas formular e como formulá-las do que aprendam as respostas. Os professores podem ajudá- los a avaliarem suas perguntas ao dissuadi-los da idéia de que é o professor quem faz as perguntas e alunos simplesmente as respondem. Os professores têm de parar de perpetuar a crença de que o papel do professor é ensinar fatos aos alunos. Ao aju- dar os alunos a aprender como formular boas perguntas e como respondê-las, professores podem ajudá-los a compreender que o que importa é a capacidade de usar os fatos. É fácil os professores cometerem o erro pedagógico de enfatizar o responder e não formular perguntas. O bom aluno é percebido como aquele que rapidamente fornece as respostas certas. O perito em um campo torna-se a extensão do aluno peri- to aquele que sabe e é capaz de recitar um monte de informa- ções. Conforme Dewey (1933) reconheceu, a maneira como a pessoa pensa é mais importante do que aquilo que ela pensa. Os professores precisam ensinar alunos a fazerem as perguntas certas (perguntas boas, interessantes, que fazem pensar) e dimi- nuir a ênfase na aprendizagem mecânica, por repetição.INTELIGÊNCIA PLENA 77 PORTUGUÊS E LITERATURA (I-EM): Os professores podem pedir aos alunos que expliquem por que o sujeito de uma sentença decla- rativa deve preceder o verbo daquela sentença. MATEMÁTICA (I-EM): Os professores podem encorajar os alunos a considerarem por que o sistema de numeração dos Estados Unidos utiliza 10 como base. CIÊNCIAS (P-I): Os professores podem pedir aos alunos que descu- bram se o peso de um homem seria o mesmo em outros pla- netas. ESTUDOS SOCIAIS (P-EM): Os professores podem perguntar aos alu- nos por que as pessoas na sociedade americana freqüentemen- te dizem "alô" quando atendem o telefone. LÍNGUA ESTRANGEIRA (I-S): Os professores podem incentivar OS alu- nos a ponderar para quem uma determinada língua é estran- geira. ARTES (EM): Os professores podem pedir aos alunos que conside- rem se seriam capazes de fazer uma pintura tridimensional. MÚSICA (P-S): Os professores podem perguntar aos alunos se uma conversa poderia ser vista como música. EDUCAÇÃO FÍSICA (P-EM): Os professores podem incentivar alu- nos a considerarem por que as pessoas tendem a torcer por times de sua cidade natal. PONDO MÃO Os professores devem dar cinco exemplos de como podem ajudar os NA MASSA alunos a questionar e analisar suposições. LIÇÃO VENDER IDÉIAS CRIATIVAS 10 HABILIDADE-ALVO: Vender idéias criativas PALAVRAS OU FRASES-ESTÍMULO: persuadir, convencer, argumentar, defender78 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO As pessoas gostam de imaginar que suas idéias maravilhosas e criativas serão instantaneamente óbvias como idéias brilhan- tes e valiosas. Mas, como Galileu, Edvard Munch, Toni Morrison, Sylvia Plath e milhões de outros descobriram, as idéias não se vendem sozinhas, muito pelo contrário. As idéias criativas ge- ralmente são vistas com desconfiança e suspeita, e, muitas ve- zes, assim também são vistos aqueles que as propõem. Já que as pessoas se sentem à vontade com sua forma de pensar, ten- do provavelmente algum interesse nisso, pode ser muito difícil mudar essa maneira. Os papeizinhos auto-adesivos para anotações são uma inven- USANDO NA VIDA ção engenhosa que permite às pessoas colar e descolar anota- ções em folhas de papel e outras superfícies. Eles são um enor- me sucesso comercial. O que muitas pessoas não sabem é como foi difícil para inventor desse produto convencer seus supe- riores de que fraco adesivo que prendia o papel de anotações a alguma superfície teria um uso prático. Da mesma forma, quan- do Sir Alexander Fleming descobriu o mofo, que mais tarde mostraria produzir a penicilina, seus superiores achavam que sua descoberta não teria nenhum valor comercial. Os alunos precisam aprender a persuadir outras pessoas do va- LEVANDO PARA lor de suas idéias. Essa venda é parte do aspecto prático do SALA DE AULA pensamento criativo. Se alunos fizerem um projeto de ciên- cias, deverão apresentá-lo e mostrar por que ele é uma contri- buição importante. Se fizerem um trabalho de artes, deverão explicar por que acham que o trabalho tem valor. Se tiverem um plano para uma nova forma de governo, deverão explicar por que ela seria melhor do que a forma atual. Às vezes, professores precisam justificar suas idéias sobre ensino para o diretor da escola. Convém prepararem seus alunos para o mes- mo tipo de experiência. PORTUGUÊS E LITERATURA (P-I): Os professores podem pedir aos alu- nos que convençam um colega a ler um livro. MATEMÁTICA (P-EM): Os professores podem incentivar os alunos a convencerem colegas de que suas idéias sobre como resol- ver problemas de matemática estão certas. CIÊNCIAS (EM-S): Os professores podem incentivar os alunos a for- mularem uma interpretação de dados científicos e convence- rem outros de que sua interpretação está correta.INTELIGÊNCIA PLENA 79 ESTUDOS SOCIAIS (I-EM): Os professores podem pedir aos alunos que se imaginem candidatos à presidência da república e argu- mentem por que as pessoas deveriam votar neles. LÍNGUA ESTRANGEIRA (EM): Os professores podem estimular alu- nos a desenvolverem argumentos que mostrem benefícios do estudo de uma língua estrangeira. ARTES (I): Os professores podem pedir aos alunos que convençam alguém do valor de uma obra de arte criada por eles. MÚSICA (EM): Os professores podem pedir aos alunos que argu- mentem por que a música hip-hop é ou não boa para o desen- volvimento dos adolescentes. EDUCAÇÃO FÍSICA (P-I): Os professores podem encorajar alunos a criarem um jogo e depois convencerem outros de que será divertido jogá-lo. PONDO A MÃO Os professores devem dar cinco exemplos de como ajudar os alunos a NA MASSA praticar a venda de suas idéias criativas em sala de aula. LIÇÃO GERAR IDÉIAS 11 HABILIDADE-ALVO: Gerar idéias PALAVRAS OU FRASES-ESTÍMULO: gerar, criar, originar, procriar, pro- duzir, imaginar USANDO NA VIDA Gerar idéias tornou-se uma parte rotineira da vida cotidiana precisamente porque a vida cotidiana passou a ser tão não- rotineira. Por exemplo, em uma viagem recente, um viajante estava em um quarto de hotel e precisava viajar para Fribourg, na Suíça. Essa viagem seria rotineira se houvesse um aeropor- to comercial em Fribourg, mas não há. Assim, o viajante teve de pensar para onde poderia voar para chegar a Fribourg. Como uma pessoa decifra esse dilema sem um atlas? Este indivíduo começou a gerar idéias, como todas as pessoas fazem quando se deparam com um problema não-rotineiro. Ele ligou para uma agência de viagens, que não foi capaz de ajudá-lo. Tentou80 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO uma companhia aérea, mas o funcionário não sabia lhe dar uma resposta. mesmo aconteceu com outra companhia aérea. Fi- nalmente, ele tentou um site da internet após outro até achar um da Universidade de Fribourg, que apresentava um mapa indicando que o aeroporto mais próximo ficava em Genebra. ponto principal é que ele precisou gerar várias idéias, a maio- ria das quais fracassou, até finalmente resolver seu problema. As pessoas criativas apresentam um estilo de pensamento "legislativo": elas gostam de gerar idéias para fazer as coisas LEVANDO PARA do seu modo e estabelecer os próprios planos, em vez de ter SALA DE AULA alguém que faça isso por elas (Sternberg, 1997b). Um ambien- te para gerar idéias pode ser construtivamente crítico, mas não deve ser duro ou destrutivamente crítico. Os alunos precisam reconhecer que algumas idéias são melhores do que outras. Professores e alunos podem colaborar para identificar e enco- rajar qualquer aspecto criativo das idéias apresentadas. Quan- do idéias sugeridas simplesmente parecem não ter muito valor, é importante que os professores façam mais do que apenas criticar. Pelo contrário, os professores devem sugerir novas abor- dagens, preferivelmente abordagens que incorporem pelo me- nos alguns aspectos das idéias prévias que, em si mesmas, pa- reciam não ter muito valor. (Esse é um bom momento para usar a habilidade de redefinir o problema.) Os professores de- vem elogiar os alunos por gerarem muitas idéias, independen- temente de algumas parecerem bobas ou não-relacionadas, e, simultaneamente, incentivá-los a identificarem e desenvolve- rem suas melhores idéias em projetos de alta qualidade. PORTUGUÊS E LITERATURA (P-S): Os professores podem pedir aos alu- nos que escrevam um poema. MATEMÁTICA (I-S): Os professores podem encorajar os alunos a criarem um problema matemático com palavras. CIÊNCIAS (I-S): Os professores podem incentivar OS alunos a pro- porem um experimento simples. ESTUDOS SOCIAIS (I): Os professores podem fazer com que os alu- nos sugiram uma estrutura de governo da sala de aula pelos alunos. LÍNGUA ESTRANGEIRA (P-I): Os professores podem pedir aos alunos que inventem um código para suas comunicações. ARTES (P-EM): Os professores podem estimular os alunos a decidi- rem que arranjo de natureza morta querem desenhar.INTELIGÊNCIA PLENA 81 MÚSICA (P-I): Os professores podem pedir aos alunos que inven- tem uma melodia. EDUCAÇÃO FÍSICA (P-I): Os professores podem pedir aos alunos que inventem um jogo. PONDO MÃO Os professores devem dar cinco exemplos de como os alunos podem NA MASSA usar a geração de idéias em uma sala de aula. LIÇÃO RECONHECER AS DUAS FACES DO CONHECIMENTO 12 HABILIDADE-ALVO: Compreender o conhecimento como uma "faca de dois gumes" PALAVRAS OU FRASES-ESTÍMULO: evitar o entrincheiramento, man- ter a flexibilidade, evitar ficar preso em um "beco sem saída", manter uma mente aberta or um lado, os indivíduos não podem ser criativos sem co- nhecimento. É simples: a pessoa não pode ir além de seu esta- do de conhecimento existente sem saber qual é esse estado. Muitos alunos têm idéias que são criativas para eles, mas não são criativas para seu campo porque outros tiveram as mesmas idéias antes. Os professores têm a vantagem de que sua base maior de conhecimento lhes permite serem criativos de um modo que os alunos, que ainda estão aprendendo os aspectos básicos do campo, não são capazes de ser. Por outro lado, o conhecimento pode criar suas próprias limitações. conhecimento detido pelos especialistas pode levá- los a uma visão de túnel, pensamento estreito e entrinchei- ramento. Os especialistas podem ficar tão presos a uma manei- ra de pensar que não conseguem libertar-se dela. Tal pensa- mento limitado pode acontecer a qualquer um. Por exemplo, em determinado momento de sua carreira, toda teoria que Sternberg propunha parecia ter três partes. (É claro, sempre havia três boas razões para isso!) Naquele momento, ele esta- va "fixado nos três".82 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO Há alguns anos, Sternberg teve uma experiência pessoal que demonstrou a exata noção de que conhecimento pode ser USANDO NA VIDA uma faca de dois gumes. Ele estava visitando um psicólogo muito famoso que mora fora dos Estados Unidos. Como parte do passeio que psicólogo planejou, Sternberg foi convidado a visitar o zoológico local. No zoológico, Sternberg e o psicólogo passaram pelas jaulas dos primatas. E justamente nesse mo- mento, os primatas estavam empenhados no que, eufemistica- mente, poderíamos chamar de "um comportamento sexual es- tranho e não-natural". Sternberg desviou o olhar, mas seu anfi- trião, não. Depois de observar primatas por um curto perío- do de tempo, Sternberg surpreendeu-se ao ouvir seu anfitrião analisar o comportamento sexual dos primatas em relação à sua teoria da inteligência (do próprio anfitrião). Sternberg per- cebeu, naquele momento, como tem percebido em muitos ou- tros desde então, como o conhecimento e a perícia podem ser uma faca de dois gumes. Embora psicólogo soubesse bastan- te sobre inteligência humana, sua teoria não era nem um pou- relevante para o comportamento dos primatas. A aprendizagem deve ser um processo vitalício, não um pro- LEVANDO PARA cesso que termina quando um indivíduo atinge certo nível SALA DE AULA de reconhecimento. Quando as pessoas acreditam que sa- bem tudo o que existe para se saber, é improvável que mani- festem uma criatividade verdadeiramente significativa. Os indivíduos precisam perceber que o processo de ensino-apren- dizagem é uma rua de mão dupla. Os professores têm tanto a aprender com seus alunos quanto os alunos a aprenderem com eles. Os professores possuem conhecimentos que os alu- nos não possuem, mas estes têm flexibilidade precisamen- te porque não sabem tanto quanto os professores. Os pro- fessores não devem acreditar que sabem tudo. Eles podem abrir canais de criatividade, aprendendo com os alunos en- quanto os ensinam. PORTUGUÊS E LITERATURA (EM): Os professores podem pedir aos alu- nos que enxerguem um lado diferente em um personagem lite- rário que vêem de uma certa maneira (por exemplo, um lado "negro" em um personagem que parece gentil e amistoso). MATEMÁTICA (I-S): Os professores podem encorajar alunos a considerarem um tipo de problema matemático que sempre resolveram de determinada maneira e resolvê-lo de um modo diferente.INTELIGÊNCIA PLENA 83 CIÊNCIAS (EM-S): Os professores podem incentivar OS alunos a con- siderarem uma explicação alternativa para um fenômeno cien- tífico geralmente aceito. ESTUDOS SOCIAIS (EM-S): Os professores podem pedir aos alunos que pensem em um novo serviço que o governo municipal po- deria oferecer e que atualmente não está oferecendo LÍNGUA ESTRANGEIRA (EM-S): Os professores podem pedir aos alu- nos que encontrem uma nova maneira de dizer, em uma língua estrangeira, alguma coisa que eles atualmente dizem de deter- minada maneira. ARTES (I-EM): Os professores podem pedir aos alunos que pensem como as histórias em quadrinhos desafiam as convenções da maior parte das grandes obras de arte. MÚSICA (EM-S): Os professores podem ajudar alunos a decidi- rem como a ópera chinesa desafia as convenções da ópera oci- dental. EDUCAÇÃO FÍSICA (P-EM): Os professores podem pedir aos alunos que considerem o que transforma um jogo em jogo. PONDO MÃO Os professores devem dar cinco exemplos de como ajudar alunos a NA MASSA usar sua compreensão do conhecimento como uma faca de dois gumes. LIÇÃO IDENTIFICAR E SUPERAR OBSTÁCULOS 13 HABILIDADE-ALVO: Identificar e superar obstáculos PALAVRAS OU FRASES-ESTÍMULO: superar, transpor, perseverar, conti- nuar tentando, persistir, não desistir Comprar barato e vender caro significa desafiar as massas. E as pessoas que desafiam as massas as que pensam criativa- mente quase inevitavelmente encontram resistência. A ques- tão não é se encontraremos obstáculos é certo que encontra- remos obstáculos e sim se o pensador criativo terá a coragem84 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO de persistir. Parece que tantas pessoas começam a carreira fa- zendo um trabalho criativo e depois desaparecem da tela do radar. Talvez uma das razões pelas quais tantos pensadores criativos jovens e promissores desaparecem é que, mais cedo ou mais tarde, eles decidem que ser criativo provoca tanta re- sistência e castigo que não vale a pena. Os pensadores verda- deiramente criativos pagam um preço, a curto prazo, porque reconhecem que podem fazer diferença a longo prazo. Mas, muitas vezes, é necessário um longo período de tempo até que uma idéia criativa seja valorizada e apreciada. Ainda garoto, Sternberg se interessou pela inteligência e pela USANDO NA VIDA testagem da inteligência por ter recebido escores baixos em testes de inteligência. Como aluno de série, ele decidiu que seria interessante fazer um projeto de ciências sobre a testagem da inteligência. Ele descobriu as escalas de inteligência Stanford- Binet na seção adulta da biblioteca de sua cidade e começou a aplicar o teste em amigos. Infelizmente, um dos amigos contou isso à mãe, e esta delatou Sternberg às autoridades escolares. psicólogo da escola ameaçou queimar o livro que continha o teste se Sternberg o trouxesse novamente para a escola e suge- riu que ele encontrasse um outro interesse. Se Sternberg tives- se feito isso, ele nunca teria realizado todo o trabalho que rea- lizou sobre a inteligência, que tanto significou para a sua vida e, espera ele, alguma coisa para o mundo. A opinião do psicó- logo da escola representou um grande obstáculo, especialmen- te porque Sternberg era um jovem adolescente. Mas, como foi capaz de superar aquele obstáculo, Sternberg tem realizado as pesquisas sobre a inteligência que tanto significam para ele. Os professores devem descrever os obstáculos que eles, seus LEVANDO PARA amigos e pessoas bastante conhecidas têm encontrado ao ten- SALA DE AULA tarem ser criativos, para mostrar aos alunos que os obstáculos não são exclusividade deles. Os professores devem incluir his- tórias sobre pessoas que não foram capazes de apoiar, sobre notas ruins para idéias que não foram bem-vindas e sobre re- cepções "geladas" para o que pode ter parecido a melhor das idéias. Para ajudar os alunos a lidarem com os obstáculos, professores podem lembrá-los das muitas pessoas criativas cujas idéias foram rejeitadas inicialmente e ajudá-los a desenvolver um senso interior de admiração pelo trabalho criativo. Eles tam- bém podem sugerir que os alunos não se preocupem tanto comINTELIGÊNCIA PLENA 85 o que outros pensam. Entretanto, os professores não podem esquecer que muitas vezes é difícil para os alunos deixar de depender da opinião de seus pares. Quando um aluno tenta superar um obstáculo, o esforço deve ser elogiado, mesmo que ele não tenha sucesso total. Os professores devem apontar aspectos nos quais a abordagem do aluno foi bem-sucedida, mostrando a razão disso, depois sugerir outras maneiras de transpor obstáculos semelhantes. Os professores também podem pedir à turma que faça uma tempestade de idéias sobre as maneiras de superar um determi- nado obstáculo, para fazer alunos pensarem sobre as muitas estratégias que podem ser usadas para enfrentar problemas. Alguns obstáculos estão dentro de nós mesmos, tal como a an- siedade de desempenho. Outros obstáculos são externos, tal como a opinião negativa alheia sobre que fazemos. Quer in- ternos quer externos, os obstáculos precisam ser superados. PORTUGUÊS E LITERATURA (I-S): Os professores podem encorajar os alunos a apresentarem um estilo exclusivo de poesia de uma maneira que possa agradar aos críticos. MATEMÁTICA (I): Os professores podem pedir aos alunos que com- parem uma maneira nova de resolver um problema de multi- plicação com o método comum e que melhorem o método novo de modo que ele seja mais eficiente do que o método comum. CIÊNCIAS (P-EM): Os professores podem trabalhar com os alunos na revisão do procedimento laboratorial aprovado para um novo experimento, a fim de garantir sua eficácia. ESTUDOS SOCIAIS (I-S): Os professores podem pedir aos alunos que sugiram explicações alternativas para eventos históricos que a maioria das pessoas interpreta diferentemente. LÍNGUA ESTRANGEIRA (I-S): Os professores podem encorajar os alu- nos a persistirem na aprendizagem de uma língua mesmo que estejam com vontade de desistir. ARTES (P): Os professores podem encorajar alunos a continua- rem a executar uma tarefa artística difícil. MÚSICA (P-I): Os professores podem ajudar os alunos a aprenderem uma música nova e difícil que requer bastante prática. EDUCAÇÃO FÍSICA (P-EM): Os professores podem pedir aos alunos que se exercitem na preparação para uma competição atlética.86 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO Os professores devem dar cinco exemplos de como ajudar os alunos a PONDO MÃO praticar a identificação e a superação de obstáculos em sala de aula. NA MASSA ASSUMIR RISCOS RAZOÁVEIS LIÇÃO HABILIDADE-ALVO: Assumir riscos com bom senso 14 PALAVRAS OU FRASES-ESTÍMULO: assumir riscos razoáveis, tentar novas abordagens, aventurar-se no desconhecido, arriscar-se Q uando as pessoas criativas desafiam as massas ao comprar barato e vender caro, elas assumem riscos da mesma maneira que as pessoas que investem. Alguns desses investimentos sim- plesmente não dão resultado. Além do mais, desafiar as mas- sas significa arriscar-se à fúria das massas. Contudo, há razões mais e menos sensatas para desafiar as massas. As pessoas cria- tivas assumem riscos razoáveis e produzem idéias que ou- tros acabam admirando e respeitando como lançadoras de ten- dências. Ao assumir esses riscos, as pessoas criativas, às vezes, cometem erros, fracassam e caem "de cara no chão". Quase toda grande descoberta ou invenção envolve um certo USANDO NA VIDA risco. Quando os cinemas eram único lugar onde filmes podiam ser vistos, alguém teve a idéia de fazer videocassete. Os céticos se perguntaram quem iria querer assistir aos filmes em uma telinha pequena. Outra idéia inicialmente arriscada foi o computador doméstico. As pessoas se perguntaram se al- guém usaria suficientemente um computador doméstico para justificar seu custo. Essas idéias, em um determinado momen- to, foram um risco, mas hoje em dia são inerentes à sociedade americana. Sternberg assumiu um risco como professor-assistente quando decidiu estudar a inteligência, porque o campo da in- teligência tinha pouco prestígio dentro da psicologia acadêmi- ca. Quando ele estava sendo considerado para um contrato de trabalho, chegou aos seus ouvidos que sua universidade estava recebendo cartas questionando a contratação de alguém em um campo tão marginal e sem prestígio. Sternberg desconfiouINTELIGÊNCIA PLENA 87 de que talvez tivesse cometido um erro ao rotular seu trabalho como sendo sobre a inteligência. Na verdade, ele poderia ter feito essencialmente o mesmo trabalho, mas rotulado-o como sendo no campo do "pensamento" ou da "solução de proble- mas" campos de maior prestígio. Sternberg buscou o conse- lho de um mentor, que lhe disse que ele viera para Yale queren- do fazer diferença no campo da inteligência e que o fizera. mentor continuou, dizendo que agora Sternberg estava com medo de que isso lhe custasse o emprego, e ele tinha razão para isso, pois assumira um risco. Mas só havia uma coisa que ele podia fazer: exatamente o que estava fazendo. Se esse cam- po significava tanto para ele, então devia persegui-lo, precisa- mente como estava fazendo, mesmo que isso significasse per- der seu emprego. Sternberg está até hoje na universidade. Ao mesmo tempo, outros riscos que ele assumiu não compensa- ram. As pessoas precisam estar conscientes de que, quando as- sumem riscos, alguns simplesmente não compensarão. Esse é o custo de um trabalho criativo. LEVANDO PARA Embora seja importante enfatizar que devemos assumir riscos SALA DE AULA razoáveis, isso não tem nada a ver com arriscar a vida e arriscar- se a grandes danos. Para ajudar os alunos a aprenderem a assu- mir riscos razoáveis e a desenvolverem um senso de como avaliá- los, professores devem estimulá-los a assumir alguns riscos intelectuais envolvendo cursos, atividades e professores. Poucos alunos estão dispostos a assumir riscos na escola, porque eles aprendem que isso pode ser custoso. Escores per- feitos de testes e de dissertações convencionais geralmente re- cebem maiores elogios e abrem possibilidades para o futuro. fracasso em atingir um determinado padrão acadêmico é per- cebido como falta de capacidade e motivação, podendo provo- car desprezo e perda de possibilidades. Os alunos não querem arriscar-se fazendo cursos difíceis ou dizendo coisas de que professores podem não gostar, pois esses comportamentos tal- vez levem a receber notas baixas ou até a fracassar. Quando professores dão tarefas sem escolhas e só permitem determi- nadas respostas às perguntas, eles podem, inadvertidamente, fazer com que os alunos aprendam a ficar sempre a salvo de riscos. Assim, professores devem não apenas incentivar os alunos a assumirem riscos sensatos, mas também recompensá- los por isso. PORTUGUÊS E LITERATURA (P-I): Os professores podem estimular os alunos a lerem o mais difícil dos dois livros indicados para leitura.88 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO MATEMÁTICA (EM): Os professores podem estimular alunos a tentarem resolver um teorema de geometria que parece difícil. CIÊNCIAS (EM-S): Os professores podem descrever um experimen- to que foi publicado e desafiar os alunos a descobrirem o que há de errado com ele. ESTUDOS SOCIAIS (P-EM): Os professores podem sugerir aos alunos que descrevam coisas em seu país que não funcionam como deveriam funcionar. LÍNGUA ESTRANGEIRA (EM): Os professores podem incentivar os alu- nos a aprenderem os aspectos básicos de uma língua estrangei- ra difícil antes de viajarem para aquele país, de modo a pode- rem falar a língua fluentemente. ARTES (P-EM): Os professores podem ajudar alunos a aprende- rem a usar um novo meio artístico de difícil domínio. MÚSICA (I-S): Os professores podem estimular os alunos a toca- rem em um recital diante de uma grande audiência. EDUCAÇÃO FÍSICA (P-EM): Os professores podem pedir aos alunos que joguem beisebol em uma posição na qual nunca jogaram antes. Os professores devem dar cinco exemplos de como podem ajudar os PONDO MÃO alunos a praticar arriscar-se razoavelmente em sala de aula. NA MASSA TOLERAR AMBIGÜIDADE LIÇÃO HABILIDADE-ALVO: Tolerar a ambigüidade 15 PALAVRAS FRASES-ESTÍMULO: tolerar, permitir, consentir, supor- tar, aceitar ma idéia criativa tende a vir aos pouquinhos e a se desen- volver ao longo do tempo. Mas o período no qual a idéia está desenvolvendo-se tende a ser desconfortável. Sem tempo ou a capacidade de tolerar a ambigüidade, os indivíduos podem es- colher uma solução que não seja a melhor.INTELIGÊNCIA PLENA 89 USANDO NA VIDA As pessoas gostam que as coisas sejam "preto no branco". Elas gostam de pensar que um país é bom ou mau (aliado ou inimi- go) ou que uma determinada idéia em educação funciona ou não funciona. problema é que existem muitos tons de cinza no trabalho criativo. Os artistas que trabalham em um novo quadro e escritores que trabalham em um novo romance freqüentemente relatam que se sentem dispersivos e insegu- ros em seus pensamentos; eles precisam saber se estão no ca- minho certo. Os cientistas, muitas vezes, não têm certeza se as teorias que desenvolveram estão exatamente corretas. Eles precisam tolerar a ambigüidade e a incerteza até que suas idéias cheguem lá. As pessoas que estão tentando melhorar seu rela- cionamento, muitas vezes, descobrem que, imediatamente depois de fazerem uma mudança no relacionamento, segue- se um período de desconfortável ambigüidade. Elas podem ser tentadas a regredir a como as coisas eram antes, mas, em geral, podem sair-se melhor se tolerarem a ambigüidade du- rante o tempo necessário para deixar que a mudança crie raízes. Tolerar a ambigüidade é difícil. Quando um aluno tem o tópico LEVANDO PARA quase certo para um trabalho ou o projeto de ciências quase SALA DE AULA certo, é tentador para um professor aceitar o quase acerto. Para ajudar alunos a se tornarem criativos, professores podem estimulá-los a aceitar e estender o período em que suas idéias não convergem muito bem. Os professores podem ensiná-los que a incerteza e o concomitante desconforto fazem parte do viver uma vida criativa. No final das contas, o benefício de tolerar a ambigüidade será ter idéias melhores. PORTUGUÊS E LITERATURA (I-S): Os professores podem encorajar alunos a aperfeiçoarem uma idéia para um conto que ainda não está pronto. MATEMÁTICA (P-S): Os professores podem pedir aos alunos que continuem tentando resolver um problema que ainda não re- solveram até o final. CIÊNCIAS (P): Os professores podem incentivar os alunos a desco- brirem o que faz as plantas crescerem. ESTUDOS SOCIAIS (EM-S): Os professores podem ajudar os alunos a examinarem por que os Estados Unidos entraram na guerra do Vietnã.90 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO LÍNGUA ESTRANGEIRA (I-S): Os professores podem incentivar alu- nos a descobrirem o significado de uma palavra a partir do con- texto da frase. ARTES (P-I): Os professores podem pedir aos alunos que calculem o valor de uma obra de arte moderna muito abstrata. MÚSICA (I-S): Os professores podem incentivar alunos a exami- narem por que as pessoas gostam de músicas dissonantes. EDUCAÇÃO FÍSICA (P-I): Os professores podem pedir aos alunos que joguem um jogo que conhecem bem, como o futebol, usando regras novas. Os professores devem dar cinco exemplos de como podem incentivar os alunos a usar habilidade de tolerar a ambigüidade em sala de aula. PONDO MÃO NA MASSA DESENVOLVER AUTO-EFICÁCIA LIÇÃO HABILIDADE-ALVO: Desenvolver a auto-eficácia 16 PALAVRAS OU FRASES-ESTÍMULO: acreditar na sua capacidade de (a) fazer o trabalho, (b) fazer o que precisa ser feito, (c) trabalhar efetivamente, (d) atingir seus objetivos As pessoas, às vezes, atingem um ponto em que acham que ninguém acredita, valoriza ou inclusive aprecia o que elas fa- zem e que elas são. Uma vez que o trabalho criativo quase nunca tem uma recepção calorosa, é extremamente importan- te que as pessoas criativas acreditem no valor daquilo que es- tão fazendo. Isso não significa que indivíduos devem acredi- tar que toda idéia que têm é uma boa idéia. que queremos dizer é que indivíduos precisam acreditar que, em última análise, eles são capazes de fazer diferença. Quando chega momento de começar um projeto, as pessoas, USANDO NA VIDA às vezes, ficam paralisadas. projeto parece tão grande e es- magador que elas não têm certeza de por onde nem de como começar. Assim, elas freqüentemente se sentem incapazes atéINTELIGÊNCIA PLENA 91 de dar início ao projeto. Uma boa solução para essa paralisia é começar projeto com o passo menor ou o mais fácil possível. Depois, podemos dar o próximo passo menor ou mais fácil, e assim por diante. Dessa maneira, as pessoas podem desenvol- ver um senso de sua auto-eficácia ao mostrar a si mesmas que realmente são capazes de fazer o trabalho. E o projeto acaba desenvolvendo-se muito bem. LEVANDO PARA A principal limitação para o que alunos podem fazer é aqui- SALA DE AULA lo que eles pensam que podem fazer. Todos alunos têm a capacidade de serem criadores e de sentirem a alegria associa- da a fazer algo novo, mas primeiro eles precisam confiar pro- fundamente em sua criatividade. Às vezes, os professores e pais, involuntariamente, limitam a capacidade dos alunos ao enviar mensagens que expressam ou implicam limites sobre suas pos- síveis realizações. Ao invés disso, os pais e professores têm de ajudar alunos a acreditarem em sua capacidade de serem criativos. melhor preditor de sucesso de um aluno provavelmente não é sua capacidade, mas sua crença na própria capacidade de ser bem-sucedido. Se os alunos forem incentivados a ter sucesso e a acreditar em sua capacidade de serem bem-sucedi- dos, é muito provável que encontrem o sucesso que, de outra forma, lhes fugiria. PORTUGUÊS E LITERATURA (I-S): Os professores podem fazer com que os alunos leiam um livro difícil, mas que não esteja além do seu entendimento. MATEMÁTICA (EM): Os professores podem incentivar os alunos a passarem bastante tempo resolvendo um problema difícil de trigonometria que lhes dará créditos extras. CIÊNCIAS (EM-S): Os professores podem incentivar os alunos a con- tinuarem tentando resolver um experimento de física até acer- tarem. ESTUDOS SOCIAIS (EM-S): Os professores podem convencer os alunos de que são capazes de compreender o sistema judicial suficien- temente bem para explicá-lo aos colegas. LÍNGUA ESTRANGEIRA (EM-S): Os professores podem incentivar os alunos a estabelecerem objetivos elevados para o número de palavras de vocabulário a ser aprendido em uma semana. ARTES (I-EM): Os professores podem sugerir aos alunos que esco- lham um tema desafiador para esculpir.92 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO MÚSICA (P-S): Os professores podem convencer os alunos de que é possível tocar músicas bem difíceis se praticarem suficiente. EDUCAÇÃO FÍSICA (EM-S): Os professores podem estimular alu- nos a estabelecerem o objetivo de correr meia maratona no final do semestre. Os professores devem dar cinco exemplos de como desenvolver auto- PONDO MÃO eficácia em sala de aula. NA MASSA DESCOBRIR INTERESSES VERDADEIROS LIÇÃO HABILIDADE-ALVO: Reconhecer um interesse verdadeiro 17 PALAVRAS OU FRASES-ESTÍMULO: encontrar a si mesmo, descobrir quem você é, descobrir sua paixão, saber o que fazer e aonde ir P ara desencadear os desempenhos mais criativos dos alunos, professores podem ajudá-los a descobrir o que entusias- ma. Isso provavelmente não será igual para todos. As pessoas que verdadeiramente se superam por serem criativas em uma atividade, quer profissional quer amadora, quase sempre amam o que fazem. Certamente, as pessoas mais criativas são intrin- secamente motivadas em seu trabalho (Amabile, 1996). Pes- soas menos criativas, muitas vezes, escolhem uma carreira pelo dinheiro ou pelo prestígio e acabam aborrecendo-se ou odian- do o que fazem. trabalho realizado por essas pessoas geral- mente não faz diferença em seu campo. Um incidente da vida de Sternberg é um exemplo perfeito de USANDO NA VIDA entusiasmo por um projeto, embora por parte da pessoa erra- da. Quando o filho de Sternberg, Seth, era pequeno, Sternberg ficou feliz por ele querer aprender a tocar piano. Sternberg gosta de piano, sabe tocar e ficou muito alegre por Seth tam- bém querer tocar. Mas, então, Seth parou de praticar e acabou desistindo. Sternberg ficou muito chateado. Logo depois, Seth informou o pai de que havia resolvido aprender a tocar trom- pete. Sternberg reagiu de forma bastante negativa, salientan-INTELIGÊNCIA PLENA 93 do que ele já havia desistido do piano e que provavelmente também desistiria do trompete. Sternberg, então, perguntou a si mesmo por que havia sido tão duro, como pudera dizer uma coisa daquelas. Mas depois ele compreendeu. Se o filho de alguém quisesse aprender a to- car trompete, tudo bem. Mas ele não conseguia imaginar um filho seu tocando trompete. Isso não se encaixava na sua ima- gem ideal de um filho seu. Ele percebeu que estava sendo men- talmente limitado e fazendo exatamente o oposto daquilo que dizia aos outros para fazer. Façam o que eu digo, mas não fa- çam o que eu faço. Sternberg voltou atrás e Seth começou a aprender trompete. Seth acabou, de fato, desistindo do trompete. Encontrar a coisa certa é um trabalho frustrante! Mas Seth acabou encon- trando a coisa certa. Alguns anos mais tarde, ele entrou na facul- dade e montou dois negócios. Negócios? O filho de Sternberg? Sternberg não é nada chegado a negócios, mas Seth absolu- tamente! Seth está fazendo o que é certo para ele. Se isso é certo para Sternberg simplesmente não importa. LEVANDO PARA Ajudar os alunos a descobrirem o que realmente amam fazer é, SALA DE AULA muitas vezes, uma tarefa dura e frustrante. Mas é melhor com- partilhar a frustração com alunos agora do que deixá-los enfrentá-la sozinhos mais tarde. Para ajudar alunos a desco- brirem seus verdadeiros interesses, os professores podem pedir que cada um demonstre para a turma algum talento ou capaci- dade especial. Os professores devem explicar que não importa o que eles façam (dentro de limites razoáveis), só importa que eles amem a atividade. Quando trabalham com alunos, é importante que os pro- fessores os ajudem a descobrir o que lhes interessa, mesmo que não interesse especialmente a todo o mundo. entusias- mo muitas vezes é contagiante, e os outros são atraídos para novas áreas de interesse. Os alunos, às vezes, buscam um certo campo não por ser o que querem fazer, mas por ser o que os pais ou outras figuras de autoridade esperam que eles façam. Isso é muito triste, por- que, embora eles possam fazer um bom trabalho naquele cam- po, é quase certo que não farão um grande trabalho. É difícil as pessoas fazerem um grande trabalho em um campo que sim- plesmente não lhes interessa. PORTUGUÊS E LITERATURA (P-I): Os professores podem encorajar os alunos a identificarem seu autor favorito.94 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO MATEMÁTICA (I-EM): Os professores podem estimular alunos a imaginarem usos da matemática nos esportes. CIÊNCIAS (P-S): Os professores podem apoiar alunos em um projeto de ciências sobre algum problema que realmente lhes interessa. ESTUDOS SOCIAIS (P): Os professores podem fazer com que alu- nos planejem um pôster mostrando as realizações de um presi- dente que eles particularmente admiram. LÍNGUA ESTRANGEIRA (I-S): Os professores podem incentivar OS alu- nos a estudarem a língua de um país cuja cultura OS atrai. ARTES (I): Os professores podem incentivar OS alunos a pintarem um quadro no estilo de um artista que eles apreciam muito. MÚSICA (P-EM): Os professores podem pedir aos alunos que tra- gam um disco com seu tipo preferido de música e expliquem por que essa música lhes agrada. EDUCAÇÃO FÍSICA (P): Os professores podem pedir aos alunos que inventem jogos que seria divertido jogar. Os professores devem dar cinco exemplos de como ajudar os alunos a PONDO MÃO descobrir que eles amam fazer. NA MASSA ADIAR GRATIFICAÇÃO LIÇÃO HABILIDADE-ALVO: Adiar a gratificação 18 PALAVRAS OU FRASES-ESTÍMULO: esperar, adiar, retardar, pospor, postergar, procrastinar S er criativo significa, em parte, ser capaz de trabalhar em um projeto ou tarefa por um longo período de tempo sem recom- pensa imediata. As pessoas criativas precisam aprender que as recompensas nem sempre são imediatas e que há benefícios em adiar a gratificação. O fato é que, quando as pessoas fazem um trabalho criativo, elas freqüentemente são ignoradas ou inclusive punidas por isso a curto prazo. Uma parte importanteINTELIGÊNCIA PLENA 95 da disciplina do trabalho criativo é aprender a esperar as re- compensas. As maiores recompensas geralmente são aquelas que vêm mais tarde. USANDO NA VIDA Uma das maiores recompensas de Sternberg ainda está por vir! Há alguns anos, Sternberg combinou com um editor o desen- volvimento de um teste de inteligência baseado na teoria da inteligência (Sternberg, 1985) utilizada neste livro. As coisas estavam indo bem até um novo presidente assumir a editora. projeto logo foi cancelado. A empresa achava que não havia mercado suficiente para um teste de inteligência baseado na teoria das capacidades analítica, criativa e prática. Sternberg discordou. Independentemente de quem estava com a razão, Sternberg e Grigorenko acabaram decidindo que, se quisessem disponibilizar esse teste para o público, teriam de fazer isso sozinhos, e não por meio de uma editora convencional. Então agora, alguns anos mais tarde, eles ainda estão trabalhando para elaborar o teste de uma maneira que permita sua utiliza- ção. É um exercício difícil de adiar a gratificação. Mas eles tentam praticar o que pregam e, assim, esperam pelo dia em que o teste verá a luz do dia e fará diferença na vida dos alunos. LEVANDO PARA Os professores podem dar aos alunos exemplos de gratificação A SALA DE AULA adiada em sua vida e na vida de indivíduos criativos, e ajudá- los a aplicar esses exemplos às suas vidas. Muitas pessoas acreditam que as crianças devem ser re- compensadas imediatamente e esperam recompensas por um bom desempenho. Esse estilo de ensino e educação enfatiza o aqui e agora e, muitas vezes, acontece à custa do que é melhor a longo prazo. trabalho duro dificilmente traz recompensas imediatas. Os alunos não se tornam, de uma hora para outra, excelentes jogadores de basquete, dançarinos, músicos ou es- cultores. A recompensa de se tornar um perito parece muito distante, e é comum eles sucumbirem às tentações do momen- to assistir à televisão ou jogar video game. As pessoas que aproveitam bem suas capacidades são aquelas que sabem espe- rar por uma recompensa e reconhecem que, no momento, há algumas sérias dificuldades a serem enfrentadas. Alunos do 1° ano do ensino médio talvez não consigam enxergar benefí- cios do trabalho duro, mas as vantagens de um sólido desempe- nho acadêmico serão óbvias quando eles fizerem vestibular para entrar na faculdade. foco de curto prazo da maioria das tarefas escolares en- sina muito pouco aos alunos sobre o valor de retardar a gratifi-96 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO cação. Os projetos são claramente superiores nesse sentido, mas é difícil professores trabalharem com projetos a serem feitos em casa, se não confiam no envolvimento e no apoio dos pais. Ao trabalhar em uma tarefa por algumas semanas ou meses, alunos aprendem valor dos esforços cumulativos para ganhos a longo prazo. PORTUGUÊS E LITERATURA (I-S): Os professores podem incentivar alunos a realizarem um longo trabalho escrito, a ser concluído em partes. MATEMÁTICA (EM): Os professores podem estimular alunos a resolverem uma equação complicada de álgebra, separando-a em uma série de equações menores e mais simples, e inserindo números resultantes na equação complicada. CIÊNCIAS (P-I): Os professores podem pedir aos alunos que man- tenham um diário de como um abacateiro cresce. ESTUDOS SOCIAIS (EM): Os professores podem dizer aos alunos que, antes de explicarem as conseqüências de uma determinada ba- talha da Segunda Guerra Mundial, eles devem pesquisar as cir- cunstâncias específicas das várias tropas envolvidas. LÍNGUA ESTRANGEIRA (I-S): Os professores podem pedir aos alunos que contemplem OS benefícios, a longo prazo, de se aprender uma língua estrangeira. ARTES (P-I): Os professores podem incentivar OS alunos a realiza- rem um projeto de artes mais demorado, a ser concluído no final do semestre. MÚSICA (I-S): Os professores podem pedir aos alunos que prati- quem uma música até serem capazes de tocá-la quase perfeita- mente. EDUCAÇÃO FÍSICA (P-S): Os professores podem encorajar OS alunos a treinarem bastante para um jogo que está por acontecer. Os professores devem dar cinco exemplos de como ajudar os alunos a PONDO MÃO praticar adiamento da gratificação. NA MASSAINTELIGÊNCIA PLENA 97 LIÇÃO MODELAR CRIATIVIDADE 19 HABILIDADE-ALVO: Modelar a criatividade PALAVRAS FRASES-ESTÍMULO: modelar, exemplificar, demonstrar, desenvolver, promover, estimular muitas maneiras pelas quais o ambiente pode estimular a criatividade (Sternberg e Williams, 1996). Embora esta lição seja dirigida aos professores que querem modelar a criativida- de, os alunos também podem promover e demonstrar criativi- dade para colegas. USANDO NA VIDA Os professores mais lembrados dos tempos da escola não são aqueles que abarrotavam de conteúdos as suas aulas. Os pro- fessores lembrados são aqueles cujos pensamentos e ações ser- viam como modelos para os alunos. Provavelmente, eles equi- libravam ensinar conteúdos com ensinar aos alunos como pen- sar a partir e acerca daquele conteúdo. Por exemplo, Sternberg jamais esquecerá a professora que começou a aula de estudos sociais da série perguntando se os alunos sabiam o que era estudos sociais. É claro que todo mundo assentiu com a cabe- ça indicando que sim. Mas foram necessárias três aulas para que todos compreendessem que realmente significava estu- dos sociais. Outro professor pediu aos seus alunos que escolhessem e depois implementassem uma forma de governo para a turma. Os alunos tiveram uma discussão interessante e informativa sobre as diferentes formas de governo e as respectivas vanta- gens e desvantagens. Depois, eles implementaram a forma que haviam escolhido (uma forma modificada de democracia). Em vez de simplesmente falar aos alunos sobre as vantagens e des- vantagens de várias formas de governo, professor deixa-os descobrirem do que precisam sozinhos. Ocasionalmente, durante uma oficina para desenvolver a criatividade, alguém pergunta que, exatamente, deve fazer para desenvolver sua criatividade. Mau começo. Para modelar a criatividade, os professores devem pensar e ensinar criativa- mente. Eles devem pensar cuidadosamente sobre seus valores, objetivos e idéias sobre criatividade e demonstrar isso em suas ações.98 ROBERT J. STERNBERG & ELENA L. GRIGORENKO Seguem-se algumas técnicas que OS professores podem usar para oferecer um ambiente capaz de apoiar pensamento criativo. Modelar a criatividade. A maneira mais eficaz de um pro- LEVANDO PARA fessor desenvolver a criatividade nos alunos é modelando-a. DE AULA As crianças desenvolvem a criatividade não quando lhes dizem para fazer isso, mas quando lhes mostram como. Os professo- res que agem com criatividade permitem que seus alunos se- jam criativos. Liderar pelo exemplo é uma das influências ambientais mais fortes disponíveis para um professor. Ajudar os alunos a pensarem interdisciplinarmente a pen- sarem inter-relacionando assuntos e as matérias. ambien- te escolar tradicional geralmente tem salas e turmas separadas para as diferentes matérias. Isso parece estimular a visão de que a aprendizagem ocorre em "caixas" separadas a caixa de matemática, a caixa de estudos sociais ou a caixa de ciências. Entretanto, os insights e as idéias criativas freqüentemente re- sultam do integrar assuntos de diferentes matérias, e não do memorizar e recitar assuntos. Ensinar alunos a fazerem inter-relações os ajuda a utilizar suas habilidades, interesses e capacidades, independentemente do assunto. Por exemplo, se eles têm dificuldade em compreender matemática, os profes- sores devem pedir que formulem perguntas de teste relaciona- das aos seus principais interesses. Isso significa pedir ao de beisebol que invente problemas de geometria baseados no jogo. contexto pode estimular idéias criativas, porque o aluno acha o tema (beisebol) interessante, o que pode anular parte da ansie- dade causada pela geometria. A interdisciplinaridade motiva alunos que não têm interesse pelos assuntos ensinados de maneira abstrata. Uma maneira de OS professores promoverem o pensamen- to interdisciplinar na sala de aula é pedir aos alunos que iden- tifiquem suas melhores e piores áreas acadêmicas. A seguir, eles devem pensar em projetos a serem realizados em suas áre- as mais fracas baseados em idéias tomadas emprestadas de uma de suas áreas mais fortes. Por exemplo, eles podem apli- car seu interesse em ciências a estudos sociais, analisando aspectos científicos das tendências da política nacional. Dar tempo aos alunos para pensar criativamente. Os Esta- dos Unidos são uma sociedade que têm pressa. Como grupo, as pessoas que residem nos EUA comem fast food (comida rápi- da), correm de um lugar para outro e valorizam a rapidez. Na verdade, uma forma de dizer que alguém é inteligente é dizer que essa pessoa é rápida (Sternberg, 1985), uma clara indica- ção da ênfase no tempo. Basta olhar formato dos testes pa-