AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA EM ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL E DE CARREIRA

Prévia do material em texto

AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA EM ORIENTAÇÃO 
PROFISSIONAL E DE CARREIRA 
 
 
 
1
 
1 
Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 
INTRODUÇÃO ......................................................................................... 4 
MODELO DE AVALIAÇÃO CENTRADO NO RESULTADO ................ 8 
ANÁLISE DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE INTERESSE 
PROFISSIONAL ........................................................................................ 13 
 
 
 
 
 
 
2
 
2 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
3
 
3 
Vídeo de Apoio 
O conhecimento, como defendido e comprovado pelos teóricos da 
aprendizagem, só se estabelece quando há a ligação entre o teórico e o prático, 
aquele que tem significado para quem está aprendendo. Portando, nesta apostila 
alguns vídeos serão apresentados, visando oferencer mais informações teóricas, 
assim como práticas. Neste sentido, foram selecionados alguns vídeos que 
discorrem sobre o conteúdo abordado no curso de Avaliação Psicológica, como 
também na disciplina a que esta apostila se refere. 
Sendo assim é aconselhável que antes de iniciar a leitura que assista ao 
vídeo. 
Vídeo 1: Instrumentos Psicológicos Aprovados pelo CFP: introduçãoEM 
PSICOLÓGICA 
Disponível em: 
 
 
 
 
4
 
4 
 
INTRODUÇÃO 
A prática profissional pode ser considerada como uma das atividades de 
maior importância na vida de um indivíduo adulto, sendo que é na adolescência, 
fase na qual se intensificam as dúvidas a respeito do futuro, que os interesses 
profissionais começam a evidenciar-se, tendendo a se resolver até o início da 
vida adulta (Leitão & Miguel, 2004). Nesse processo de escolha profissional, 
questões como identificações, aptidões, situações familiares e perspectivas para 
o futuro são importantes elementos de investigação (Primi, Casellato & Moggi, 
2005). 
A história da orientação profissional sugere que a área surgiu com Frank 
Parsons, o pioneiro na sistematização teórico-técnica da área, a partir de seus 
trabalhos realizados no Vocational Bureau of Boston, nos Estados Unidos, na 
primeira década do século XX. Parsons propôs uma série de princípios e realizou 
ações encadeadas e intencionalmente ordenadas que deram origem a esse 
campo do saber, com objetivos diretamente ligados ao aumento da eficiência 
industrial, ou seja, promover a mão de obra nas industrias existentes (Sparta, 
2003; Ribeiro & Uvaldo, 2007). 
O Vocational Bureau of Boston tinha o intuito de auxiliar jovens a fazer 
escolhas de carreira e, a partir das experiências e debates sobre problemas 
vocacionais, Parsons publicou o livro Choosing a Vocation (1909), que segundo 
Ribeiro e Uvaldo (2007), foi como um manual que visava auxiliar futuros 
profissionais da área, apresentando os princípios básicos da orientação 
vocacional e a descrição de 17 casos atendidos no Bureau. A preocupação de 
Parsons a respeito do trabalho se justifica pelo contexto histórico e social em que 
ele nasceu e cresceu, em pleno desenvolvimento do emprego assalariado que, 
por sua vez, era acompanhado pela exploração dos trabalhadores, insegurança 
e desrespeito aos direitos humanos. Ao lado disso, nessa mesma época houve 
o surgimento de movimentos idealistas de reforma social (Ribeiro & Uvaldo, 
2007). 
 
 
 
5
 
5 
Sparta (2003) ressalta que Parsons acrescentou à Orientação Profissional 
ideias da Psicologia e da Pedagogia, definindo, em seu livro, três passos a serem 
seguidos durante o processo de Orientação Profissional. Essas indicações eram 
relativas à análise das características do indivíduo, a análise das características 
das ocupações e o cruzamento dessas informações, ideia que influenciou o 
surgimento da Teoria do Traço e Fator, baseando-se no autoconhecimento e no 
fornecimento de informação profissional. 
No Brasil, a Psicologia passou a fazer parte das relações de trabalhos a 
partir da década de 20. Segundo Sparta (2003), entre 1920 e 1930 a Psicologia 
Diferencial e a Psicometria influenciaram fortemente a prática da Orientação 
Profissional, devido ao desenvolvimento de testes de inteligência, aptidões, 
habilidades, interesses e personalidade. Tratava-se de uma prática fortemente 
diretiva, na qual o orientador deveria fazer um diagnóstico e um prognóstico do 
orientando e, com base nesses procedimentos, indicar as ocupações mais 
apropriadas. 
Sparta (2003) menciona que no Brasil, a Orientação Profissional teve 
como marco inicial a criação do Serviço de Seleção e Orientação Profissional 
pelo engenheiro suíço Roberto Mange em 1924. Em 1947, um avanço importante 
foi a criação do Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP), que reuniu 
técnicos e estudiosos da psicologia aplicada e que tinha como objetivo 
desenvolver métodos e técnicas da Psicologia Aplicada ao Trabalho e à 
Educação, principalmente por meio da adaptação e validação de instrumentos 
psicológicos estrangeiros e da criação de instrumentos brasileiros, além do 
atendimento ao público através do processo de Seleção e Orientação 
Profissional e a formação de novos especialistas da área (Sparta, 2003). 
Atualmente, a Orientação Vocacional está consolidada como uma 
modalidade de atendimento psicológico, como explica Nascimento (2007), 
citando que esta é uma área que comporta várias abordagens e técnicas na 
atuação, além de entender que o orientando possui participação ativa. A 
orientação deve partir de um pressuposto teórico que seja capaz de abranger a 
subjetividade e a realidade do orientando, incluindo esferas sociais e do trabalho. 
 
 
 
6
 
6 
Tal orientação, conforme Nascimento (2007), deve pressupor certa criatividade, 
permitir variação nas técnicas e incluir movimentação nas sessões, com 
atividades e intervenção do orientador, facilitando a ocorrência de mudanças 
consistentes. 
Nesse sentido, um desafio da área é compreender como o processo de 
avaliação psicológica pode contribuir com a escolha profissional do orientando. 
Como pode-se observar, ao longo da história da OP, tanto no Brasil quanto no 
exterior, a utilização de testes tem sido bastante útil e algumas pesquisas já 
obtiveram dados sobre essa temática. 
A análise de Rueda (2009) constatou que os instrumentos utilizados em 
Orientação Profissional são temas de discussão e alvo de vários estudos. Há 
testes que são utilizados para a pratica da Orientação Profissional que são 
padronizados e aprovados pelo Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos 
(SATEPSI) do Conselho Federal de Psicologia (CRP), tais como o Teste de 
Fotos de Profissões(Berufsbilder Test, BBT), Escala de Maturidade para a 
Escolha Profissional (EMEP), Escala de Aconselhamento Profissional (EAP), 
Avaliação dos Interesse Profissionais (AIP), Questionário de Busca Auto Dirigida 
(SDS), entre outros. Porém, segundo Noronha e Ambiel (2006), muitas técnicas 
não padronizadas, tais como a colagem, tem sido utilizadas nesse contexto. 
Tal constatação a respeito das técnicas não padronizadas é importante e 
não pode ser menosprezada, desde que os dados obtidos por meio de tais 
procedimentos sejam compilados aos resultados dos testes, dentro de um 
enquadre teórico bem estabelecido, podendo auxiliar, assim, nas previsões e 
tomadas de decisões, tornando-as menos inflexíveis. Portanto, entende-se, 
assim como Melo-Silva, Leal e Fracalozzi (2010), que muito estudo deve ser 
despendido para que a prática da avaliação psicológica em OP seja consolidada 
e possa ser trabalhada nos grupos mais diversos da população brasileira. 
Nesse sentido, Sparta, Bardagi e Teixeira (2006) expõem que o campo da 
Orientação Vocacional possui um proveitoso desenvolvimento, especialmente 
no que toca ao aperfeiçoamento de instrumentos psicológicos e outros recursos 
técnicos, visando a implementação de processos de avaliação e intervenção 
 
 
 
7
 
7 
cada vez mais especializados. Os autores sugerem dois modelos de avaliação 
psicológica em OP, ligados ao desenvolvimento histórico da área. Tais modelos 
são Modelo de Avaliação Psicológica Centrado no Resultado e Modelo de 
Avaliação Psicológica Centrado no Processo. 
O primeiro deles, modelo centrado no resultado, tem como característica 
principal a preocupação com a definição de uma escolha profissional. Para tanto, 
resultados de testes psicológicos que avaliem características como inteligência, 
aptidões, interesses e personalidade, eram combinados com as características 
e ambientes ocupacionais e, assim, os resultados dos testes eram tidos como 
indicadores da escolha do orientando, de forma diretiva. 
Contudo, com a diminuição no uso de testes psicológicos a partir da 
década de 1970, a Orientação Profissional passou a receber influências de 
diversas teorias, com valorização do aconselhamento psicológico não diretivo e 
a psicologia clínica. A partir dessa mudança, o segundo modelo, de avaliação 
psicológica centrada no processo, parte do pressuposto de que instrumentos de 
avaliação podem ou não ser usados; porém, a ênfase não está mais nos 
resultados dos testes, mas na aprendizagem do orientando e no 
autoconhecimento de suas próprias condições, possibilidades e limitações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8
 
8 
MODELO DE AVALIAÇÃO CENTRADO NO RESULTADO 
A característica principal do Modelo de Avaliação Psicológica Centrado no 
Resultado, como o próprio nome aponta, é a preocupação com a definição de 
uma escolha profissional, com a opção profissional em si, com o fechamento do 
processo de orientação em um resultado específico, consistente com as 
características individuais e ocupacionais. Dentro deste modelo, os testes 
psicológicos são utilizados para a definição das características individuais 
(inteligência, aptidões, interesses e personalidade) com a finalidade de combiná-
las com as características e ambientes ocupacionais. O objetivo da avaliação 
psicológica é o de traçar um perfil detalhado do orientando, que permita 
encontrar e indicar quais as áreas profissionais mais adequadas a ele. 
Relaciona-se esse modelo com os anos iniciais da Orientação 
Profissional, que se dá aproximadamente na passagem da primeira para a 
segunda década do século XX, juntamente com a Seleção Profissional, como 
uma prática cujo objetivo era aumentar a produtividade industrial (Carvalho, 
1995; Crites, 1974; Rosas, 2000). Este processo coincidiu com a época áurea 
do desenvolvimento dos testes psicológicos e da Psicometria (Pasquali, 1999). 
Oficialmente, o marco de nascimento da Orientação Profissional é o ano 
de 1907, quando foi criado, por Frank Parsons, o primeiro centro de orientação 
profissional dos Estados Unidos, o Vocational Bureau of Boston (Rosas, 2000). 
Dois anos depois, Parsons (1909) publicou o livro Choosing a Vocation, que 
aproximou a prática da orientação profissional industrial da Psicologia e da 
Pedagogia e cujas ideias serviram de diretrizes para o processo de orientação 
profissional até meados do século XX. Neste livro, Parsons propõe três passos 
para que o processo de orientação profissional seja levado a termo: a análise 
das características do orientando; a análise das características das ocupações; 
e a síntese entre características individuais e ocupacionais. 
Na época de Parsons, a definição das características pessoais do 
orientando era feita por meio de incentivo ao autoconhecimento. No entanto, o 
desenvolvimento crescente dos testes psicológicos, principalmente no período 
entre guerras, fez com que a definição destas características começasse a ser 
 
 
 
9
 
9 
realizada com o uso de instrumentos de avaliação de inteligência, aptidões, 
interesses e personalidade (Brown & Brooks, 1996; Carvalho, 1995; Sparta, 
2003a). Esta abordagem de orientação profissional, com base na Psicologia 
Diferencial e na Psicometria, ficou conhecida como Teoria do Traço e Fator. 
O modelo do Traço e Fator não é considerado propriamente uma teoria 
da escolha profissional, pois em geral não se preocupa com o processo da 
escolha, já que é o orientador quem usualmente define qual a melhor opção a 
ser seguida pelo orientando (Brown & Brooks, 1996; Crites, 1974). Porém, este 
modelo abarca um conjunto de práticas que possuem princípios comuns que 
norteiam o processo de orientação profissional: a ideia de que o indivíduo possui 
uma série de características (inteligência, aptidões, interesses e personalidade) 
que podem ser avaliadas com o uso de testes e de que determinados conjuntos 
de características apontam a adequação do indivíduo a áreas profissionais 
específicas. O objetivo do processo de orientação profissional é definir as áreas 
profissionais mais adequadas para o indivíduo, ou seja, aquela nas quais suas 
chances de sentir-se adaptado e produtivo são maiores. 
O surgimento de novos paradigmas de orientação profissional, contudo, 
não levou ao desaparecimento das teorias e práticas baseadas nas ideias de 
traço e fator, especialmente no contexto internacional. Tais abordagens 
continuaram evoluindo e incorporando, em suas estruturas teóricas, uma visão 
mais dinâmica do desenvolvimento vocacional, como é o caso da Teoria dos 
Tipos Vocacionais de Jonh Holland (Brown & Brooks, 1996). Holland propôs a 
existência de seis principais dimensões de interesses vocacionais, que seriam 
tanto expressões da personalidade quanto dos próprios ambientes de trabalho 
(denominou-os como “tipos”). Conforme a teoria, uma escolha vocacional 
adequada seria o resultado da combinação das características individuais com 
as características dos ambientes de trabalho (Holland, 1975). Assim, embora 
leve em consideração aspectos da personalidade, o modelo de Holland privilegia 
mais o resultado da orientação profissional (o que a pessoa decide) do que o 
processo da orientação e da decisão em si. 
 
 
 
1
0 
10 
No Brasil, alguns trabalhos com base no modelo de Holland também 
foram realizados (por exemplo, Marocco, 1991; Marocco, Tétreau & Trahan, 
1984), mas o modelo do Traço e Fator permanece presente no Brasil 
principalmente pelo uso de inventários de interesses, muitos deles, ressalte-se, 
sem estudos de validação e sem normatização adequada para a população 
brasileira (Noronha, Freitas & Ottati, 2003; Ottati, Noronha & Salviati, 2003). No 
Brasil, a Orientação Profissional seguiu o mesmo caminho do seu 
desenvolvimento no ambiente internacional. Ela surgiu no cenárionacional por 
volta da década de 1920, com o objetivo de selecionar e orientar alunos das 
escolas técnicas. A partir da década de 1940, os testes psicológicos passaram 
a ter um papel central no trabalho da orientação, principalmente em função das 
pesquisas e ideias desenvolvidas no Instituto de Seleção e Orientação 
Profissional (ISOP) (Carvalho, 1995; Freitas, 1973; Rosas, 2000; Sparta, 2003a). 
Dessa forma, também no contexto nacional, o Modelo de Avaliação Psicológica 
Centrado no Resultado foi o primeiro modelo utilizado pelos profissionais da OP. 
Este modelo permitiu, e em certa medida incentivou, o desenvolvimento 
de muitos instrumentos psicológicos específicos para a Orientação Profissional 
ou de Avaliação Psicológica em geral, pois depositava nas informações obtidas 
com estes instrumentos a confiança para realizar a indicação profissional que 
pudesse maximizar a realização das potencialidades do indivíduo e diminuir suas 
chances de frustração e inadequação. Inicialmente, os instrumentos mais 
utilizados dentro deste modelo foram os testes de inteligência e aptidões 
específicas e os inventários de interesses; posteriormente, foram acrescentados 
os inventários de personalidade (Brown & Brooks, 1996; Carvalho, 1995; Rosas, 
2000; Sparta, 2003a). 
No ambiente internacional, este ainda é um dos modelos mais utilizados 
para a orientação profissional e há o constante desenvolvimento de novos testes 
para avaliação de aptidões e interesses; nestes casos, costuma ser indicado o 
uso de uma bateria de aptidões múltiplas e de um inventário de interesses 
(Anastasi & Urbina, 2000). No Brasil, a perspectiva da avaliação centrada no 
resultado e a ênfase na definição da escolha e no papel diretivo do orientador 
estão ainda muito presentes, e os inventários de interesse estão entre os 
 
 
 
1
1 
11 
instrumentos privilegiados pelos profissionais da área. No entanto, ao contrário 
do cenário internacional, não há aqui a mesma preocupação com a criação ou 
adaptação dos instrumentos psicológicos, sendo que grande parte deles não 
possui estudos de validação e normas atualizadas para a população brasileira 
(Noronha & colaboradores, 2003; Ottati & colaboradores, 2003). 
Uma característica de muitos instrumentos que avaliam aptidões ou 
interesses é a falta de uma teoria subjacente que justifique as diversas áreas 
que são avaliadas, o que faz com que a exploração dos resultados fique centrada 
exatamente na combinação de perfis individuais com perfis profissionais mais ou 
menos específicos. A exceção a estas abordagens a-teóricas é o modelo 
tipológico de Holland (Holland, 1975), embora esta também seja uma abordagem 
que busca combinar características individuais com características 
ocupacionais. O modelo de Holland, como já foi brevemente apontado, é uma 
tipologia baseada em traços de personalidade, em que aparecem seis tipos ou 
dimensões distintos: o realista, o investigativo, o artístico, o social, o 
empreendedor e o convencional. Estes tipos não se aplicam apenas aos 
indivíduos, mas também aos ambientes de trabalho, já que pessoas com tipos 
semelhantes costumam escolher ocupações similares, o que leva à 
caracterização das diferentes profissões. 
No Brasil, foram encontradas quatro baterias de aptidões comumente 
utilizadas nos processos de orientação profissional: 1) Teste de Aptidões 
Específicas (DAT) (Bennett, Seashore & Wesman, 2001); 2) Bateria de Testes 
de Aptidão Geral (BTAG) (Braga, 1993); 3) Bateria Fatorial CEPA: Teste de 
Aptidões Específicas (Rainho, 2002) e 4) BPR-5 (Primi & Almeida, 2000). O DAT 
não foi submetido à avaliação do Conselho Federal de Psicologia, enquanto a 
Bateria Fatorial CEPA e o BTAG receberam avaliação desfavorável. Apenas o 
BPR-5 está disponível, com parecer favorável do CFP, para uso no momento 
(Conselho Federal de Psicologia, 2006). 
Sem dúvida, os inventários de interesse sempre foram o carro-chefe das 
intervenções em Orientação Profissional ao longo do tempo, sendo sua 
aplicação muitas vezes identificada como sinônimo do processo de orientação. 
 
 
 
1
2 
12 
O desenvolvimento destes inventários sempre esteve diretamente ligado às 
necessidades das áreas de orientação profissional e educacional (Anastasi & 
Urbina, 2000). No Brasil, sete inventários de interesses foram tradicionalmente 
utilizados na área vocacional/profissional: 1) Inventário Ilustrado de Interesses 
(GEIST) (Geist, s.d.); 2) Inventário e Autoanálise dos Interesses Profissionais 
(IAIP) (Devoet & Gossuin, 2001); 3) Teste do Catálogo de Livros Bessa-Tremer 
(Bessa, 1998); 4) Inventário de Interesses de Angelini e Thurstone (Thurstone, 
Angelini & Angelini, 2002); 5) Kuder – Inventário de Interesses (Kuder, 2000); 6) 
Levantamento de Interesses Profissionais (LIP) (Del Nero, 1984); 7) 
Questionário Vocacional de Interesses (QVI) (Oliveira, s.d.); e 8) Teste de 
Estruturas Vocacionais (TEV) (Minicucci, 1983). Os três últimos instrumentos 
não foram submetidos à avaliação do CFP e os cinco anteriores receberam 
parecer desfavorável (Conselho Federal de Psicologia, 2006). 
Quanto ao modelo de Holland, foram encontrados no Brasil dois 
instrumentos com base nesse referencial. O primeiro é o Teste Visual de 
Interesses (TVI), dos canadenses Tétreau e Trahan, adaptado e validado para a 
população brasileira por Marocco, Tétreau e Trahan (1984) e utilizado com 
exclusividade na Universidade do Vale dos Sinos (UNISINOS), no Rio Grande 
do Sul. O TVI é um teste não-verbal para medida de interesses, composto por 
102 diapositivos que representam pessoas em atividades profissionais e 
expressam os seis tipos propostos por Holland. Tem por objetivo definir o tipo de 
personalidade predominante dos indivíduos a eles submetidos e, com isso, 
possibilitar a indicação de áreas profissionais a eles compatíveis. Estudos 
realizados com este instrumento indicam a preocupação dos autores com o 
aumento do autoconhecimento, aspecto característico das teorias evolutivas da 
escolha profissional, geralmente negligenciado pela Teoria do Traço e Fator 
(Marocco, 1991; Tétreau, Marocco & Trahan, 1989). O segundo instrumento 
proposto a partir das premissas teóricas da tipologia de Holland é o Teste das 
Estruturas Vocacionais (TEV) (Minicucci, 1983). O TVI e o TEV não foram 
submetidos à avaliação do CFP até o presente momento. 
 
 
 
 
1
3 
13 
ANÁLISE DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE 
INTERESSE PROFISSIONAL 
Instrumentos psicológicos são indispensáveis para o desenvolvimento da 
área de avaliação psicológica, tendo em vista a necessidade de que as 
avaliações sejam mais confiáveis e precisas em todos os contextos de atuação 
profissional. Os testes podem ser utilizados em vários campos profissionais, 
como clínica, organização ou escola, uma vez que oferecem informações 
importantes para o avaliador sobre o avaliado. De acordo com Pasquali e cols. 
(2001), a avaliação é um processo integrado que utiliza técnicas mais 
apropriadas para diagnosticar o problema de um determinado caso, visando à 
intervenção. 
Para Bock (1995), o psicólogo é um profissional que deve trabalhar para 
a promoção da saúde em suas diferentes atividades profissionais, tal como na 
orientação profissional (OP). A OP visa também a promoção da saúde, já que 
por meio dela cria-se condições para que as pessoas se conheçam melhor, 
percebam suas identificações, adquiram melhores condições de organizar seus 
projetos de vida, e consequentemente, façam oportunas escolhas profissionais. 
Segundo Carvalho (1995), quando o adolescente procura a orientação 
profissional, está buscando alguém que o ajude a escolher o seu futuro por meio 
de papéis ocupacionais adultos. Portanto, é necessário que os profissionais 
responsáveis por desenvolverem programas de orientação profissional saibam 
que o processotem basicamente dois objetivos, de acordo com Bohoslavsky 
(1996), a saber: a definição de uma carreira ou trabalho e propiciar ao 
adolescente a aprendizagem e a escolha de sua identidade vocacional levando 
em conta sua identidade pessoal. A concepção de Lucchiari e cols. (1993) 
acrescenta como objetivo da orientação, a facilitação do momento de escolha do 
jovem, auxiliando-o a compreender sua situação específica de vida, na qual 
estão incluídos aspectos pessoais, familiares e sociais. Neste sentido, facilitar a 
escolha implica auxiliar o jovem a pensar, levando-o a descobrir quais caminhos 
quer seguir de forma que três aspectos sejam abordados: conhecimento de si 
mesmo, conhecimento das profissões e a escolha propriamente dita. 
 
 
 
1
4 
14 
A orientação pressupõe o conhecimento de teorias que embasem o 
processo de avaliação. Embora o presente estudo não tenha como objetivo essa 
discussão, vale destacar que, em 1971, John L. Holland apresentou uma teoria 
sobre a escolha vocacional, na qual tenta explicar porque as pessoas escolhem 
determinadas profissões e quais os fatores pessoais e ambientais que facilitam 
ou dificultam o sucesso profissional e afirma ainda que os inventários de 
interesses são inventários de personalidade, pois os interesses vocacionais são 
expressões da personalidade. Interessados no assunto poderão examinar os 
trabalhos de Thurstone (1938), Cattell (1949) e Holland (1963). 
Os instrumentos de interesses são de fundamental importância na 
orientação profissional, uma vez que podem trazer informações importantes 
sobre os sujeitos avaliados. Para Anastasi e Urbina (2000), esses instrumentos 
têm como objetivo familiarizar o indivíduo em relação às ocupações adequadas 
para si, por meio da comparação dos itens respondidos pessoalmente com 
aqueles típicos de pessoas dedicadas a diferentes ocupações. As autoras 
afirmam ainda que os inventários de interesses revelam aspectos da 
personalidade de um indivíduo, que afetam substancialmente a realização 
educacional e ocupacional, bem como as relações interpessoais, as atividades 
de lazer e outras fases relevantes da vida, recebendo maior importância na 
avaliação educacional e vocacional. As autoras defendem a tese de que os 
inventários de interesse com imagens representam uma maneira inovadora de 
aplicar estímulos de teste e é provável que eles se desenvolvam a medida que 
a tecnologia melhore e aumente a necessidade de medidas alternativas para 
populações especiais. Afirmam, ainda, que os inventários de interesses 
tradicionais, ou seja, de lápis e papel são inadequados do ponto de vista 
psicométrico, na esfera da validade. 
Os instrumentos padronizados auxiliam o trabalho do psicólogo, pois 
utilizados conjuntamente fornecem ao profissional uma variedade de 
informações sobre a pessoa (Cronbach, 1996). Segundo Sbardelini (2001), ao 
se utilizar os testes psicológicos, especialmente na orientação profissional, deve-
se atentar para que essa utilização não seja feita de maneira estática, fechada, 
 
 
 
1
5 
15 
reforçando a visão mecanicista que os testes ainda carregam, na qual são tidos 
somente como instrumentos utilizados isoladamente. 
A autora afirma que "é importante refletir sobre esses procedimentos e 
estar atento às devidas dimensões do instrumento, às suas deficiências e 
limitações, inclusive para saber como lidar com elas" (p.87). A autora acrescenta 
que a avaliação no campo da orientação profissional não deve ser realizada 
desvinculada do contexto priorizando apenas características e habilidades do 
indivíduo em questão. Os testes são uma possibilidade de enriquecer hipóteses 
já levantadas por outros meios e dar significados compreensivos da 
personalidade da pessoa, levando à compreensão dos mecanismos envolvidos 
no processo de escolha. 
É notória a importância que se tem dado nos últimos anos à orientação 
profissional e às pesquisas recentes a respeito da construção e validação de 
testes sobre interesses profissionais. Destaque deve ser dado ao trabalho de 
Andrade, Braga, Hora e Aragão (2001) que desenvolveram um teste, o Teste 
das Dinâmicas Profissionais (TDP), destinado à mensuração das preferências 
profissionais em 12 áreas. Outro destaque deve ser dado ao trabalho realizado 
por Leitão, Silva e Miguel (2000), cujo objetivo foi abordar os interesses 
ocupacionais por meio da Técnica da Escolha de Cartões Ocupacionais (ECO) 
que funciona como um microprocesso ou experiência potencializadora de 
clarificação e desenvolvimento de uma relação personalizada do sujeito com o 
mundo. A pesquisa realizada por Balbinotti, Spindler e Barbosa (2003) visou 
investigar as qualidades psicométricas do Teste Visual de Interesses (TVI), 
inventário baseado na teoria tipológica de Holland. 
Ainda no que se refere especialmente à qualidade psicométrica dos 
instrumentos, não são poucos os autores que estão se preocupam com o tema 
(Adánez, 1999; Almeida, 1999; Anastasi & Urbina, 2000; Ancona-Lopez, 1987; 
Bartram, 1998; Oakland, 1999; Pasquali, 1999, 2001), uma vez que qualquer 
instrumento de medida deve apresentar características que justifiquem a 
confiabilidade dos dados fornecidos (Pasquali, 2001): validade e precisão. Mais 
recentemente, o Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2001, 2003) promulgou 
 
 
 
1
6 
16 
duas resoluções com o objetivo de estabelecer parâmetros de qualidade para os 
testes comercializados no Brasil. As resoluções propõem que os instrumentos 
existentes passem por verificações sistemáticas de seus parâmetros 
psicométricos que garantam qualidade científica. Além do que, novos 
instrumentos lançados no mercado profissional devem se configurar como 
instrumentos válidos e precisos. 
A validade tem sido entendida como a possibilidade do instrumento avaliar 
aquilo que se propõe a avaliar. Para ­Anastasi e Urbina (2000), "a validade de 
um teste refere-se àquilo que o teste mede e a quão bem ele faz isso. Ela nos 
diz o que podemos inferir dos escores do teste" (p. 107). As autoras acrescentam 
que não se pode dizer apenas que um teste tem alta ou baixa validade, é 
necessário estabelecer tal validade considerando o uso específico para o qual é 
destinado. A partir das definições pode-se inferir que instrumentos que não 
passam pelo estudo de validade não apresentam dados confiáveis, e, portanto, 
não devem ser usados. 
Já a precisão diz respeito à constância dos resultados dos sujeitos em 
ocasiões diferentes. "O problema que se enquadra sob o conceito de 
fidedignidade vem relatado sob uma série de outras expressões, como: precisão, 
fidedignidade, constância, consistência interna, confiabilidade, estabilidade, 
confiança, homogeneidade" (Pasquali, 2001, p. 127). Segundo Anastasi e Urbina 
(2000), a fidedignidade, em seu sentido mais amplo, indica se as diferenças 
encontradas entre indivíduos são de fato devidas às diferenças individuais ou se 
são atribuídas a erros casuais. Considerando que nenhum instrumento é 
perfeitamente confiável, todos devem vir acompanhados de uma declaração de 
confiabilidade a fim de que se estime o grau de precisão da medida em questão. 
Vejamos abaixo, na fígura 1, os instrumentos mais utilizados pelos 
psicólogos. 
Figura 1: Instrumentos psicológicos mais utilizados pelos psicólogos 
 
 
 
1
7 
17 
 
 
A AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE ORIENTAÇÃO 
PROFISSIONAL E DE CARREIRA 
O oferecimento de serviços de orientação profissional e de carreira (OPC) 
demanda do orientador uma série de competências a fim de que os resultados 
obtidos sejam proveitosos para a decisão do cliente e informativo sobre a 
qualidade do serviço para a comunidade e para o próprio profissional. Entre elas, 
destacam-se as capacidades de fazer boas avaliações, contextualizando as 
problemáticas de escolhados clientes; de planejar intervenções com base nas 
avaliações; e de avaliar os resultados das intervenções propostas (Lassance, 
Melo-Silva, Bardagi, & Paradiso, 2007). Nesse sentido, para além da avaliação, 
as decisões racionais acerca dos objetivos da intervenção e seu percurso devem 
 
 
 
1
8 
18 
ser feitas em conjunto com o cliente e, portanto, também ser consideradas na 
avaliação do processo (Spokane & Nguyen, 2015). 
Contudo ainda se observam algumas dúvidas na área de OPC quanto ao 
que se sabe a respeito da eficácia dos processos. De acordo com Spokane e 
Nguyen (2015), um dos principais problemas nesse sentido é a diversidade de 
formatos e estruturas de serviços que são oferecidos, além de questões 
conceituais que os fundamentam. Os autores informam que na literatura são 
encontrados resultados de avaliação de processos em condições não ideais do 
ponto de vista comparativo. Há relatos de intervenções individuais e em grupos, 
que variam de algumas poucas pessoas até dezenas delas, em clínicas 
particulares, serviços de saúde pública, escolas, universidades, centros 
comunitários, e processos que duram desde uma sessão até um semestre. 
É interessante notar que a preocupação com a qualidade e eficiência de 
intervenções de carreira não é recente. Holland, Magoon, e Spokane (1981) 
relatam que a partir da década de 1970, nos Estados Unidos, o estudo sobre 
carreira deixou de ser algo feito apenas por psicólogos da área de 
aconselhamento e tornou-se objeto de parte das Ciências Sociais, abarcando 
Economia, Ciência Política, Sociologia e Psicologia em geral. Tal expansão 
resultou na produção de novos conhecimentos e perspectivas, porém a 
diversidade conceitual não culminou no delineamento de um campo prático bem 
definido. Ainda segundo os mesmos autores, as intervenções no campo da 
carreira passaram a alcançar um público maior e mais diversificado naquela 
época. Anteriormente a esse período, a OPC teve como foco quase exclusivo 
estudantes universitários e alunos de ensino médio. 
Holland et al. (1981) constataram, em um levantamento feito entre 1978 e 
1979, uma pluralidade de estratégias em OPC que incluía, mas não se restringia 
a, testes, inventários, técnicas, cursos e até assistência mediada por 
computador. Todavia, apesar de novas estratégias de intervenção terem sido 
desenvolvidas em abundância, o mesmo não ocorreu com a avaliação efetiva 
dos resultados, o que corroborou com as observações anteriores de Krumboltz, 
Becker-Haven, e Burnett (1979). 
 
 
 
1
9 
19 
Dessa forma, com o conhecimento e a tecnologia disponíveis no fim da 
década de 1970 e início de 1980, os estudos sugeriam que a avaliação de 
processos de OPC nos anos vindouros deveria ser composta de métodos 
refinados, estruturados e padronizados que pudessem ser utilizados com a 
finalidade de aperfeiçoar as práticas e os serviços oferecidos. Entre as 
estratégias propostas, a sugestão era o uso de critérios objetivos para a 
avaliação de melhorias nas habilidades de tomada de decisão, a verificação do 
aumento da maturidade de carreira pós-intervenção, quando comparada aos 
níveis iniciais, a implementação por parte do orientando de mudanças efetivas 
na natureza ou qualidade das escolhas, o aprimoramento das competências 
para busca de emprego e o melhor desempenho e satisfação com o trabalho 
(Holland et al., 1981; Krumboltz et al., 1979). 
Entretanto, mesmo tendo sido transcorridas três décadas, tais 
recomendações parecem não ter sido atingidas em plenitude. Spokane e 
Nguyen (2015) perceberam, com base em revisões de literatura e metanálises, 
que é quase impossível responder, de forma abrangente e objetiva, se a OPC 
funciona. A diversidade de estruturas, modos de avaliação e procedimentos de 
fato torna essa pergunta complexa e qualquer resposta corre o risco de ser 
simplista, já que se verifica a ausência de estudos experimentais rigorosos que 
permitam afirmar que os efeitos benéficos observados ao final do processo são 
por conta das intervenções oferecidas. Esse dado também já havia sido 
constatado por Whiston e Buck (2008). 
A respeito da avaliação dos processos, Guichard e Huteau (2001) 
levantaram uma importante questão. Segundo eles, parece não haver dúvidas 
sobre a necessidade de avaliações rigorosas, especialmente (embora não 
somente) quando as intervenções se dão em serviços financiados por políticas 
públicas. Mas esse rigor defendido pelos autores não chega à prática. Assim, de 
acordo com Melo-Silva (2011) e Spokane e Nguyen (2015), a já referida 
diversidade conceitual e de práticas que, por um lado, adorna a área com uma 
riqueza de conhecimentos, por outro dificulta a sistematização de informações, 
com frequência levando o profissional a não ter total clareza de seus objetivos. 
Isso, aliado à má-formação em OPC no contexto nacional, pode levar à falta de 
 
 
 
2
0 
20 
crítica quanto ao próprio serviço. Logo, não raro, perdem-se de vista lógicas 
simples, tais como a necessidade de avaliar como resultado do processo 
construtos, ou variáveis diretamente relacionadas aos objetivos da intervenção 
(Melo-Silva, 2011). 
Dessa forma, compreendendo-se a necessidade de conhecer e discutir 
mais sobre essa importante competência profissional, que é a avaliação dos 
resultados do próprio serviço prestado, este artigo teve como objetivo apresentar 
uma breve síntese de pesquisas concernentes à avaliação de processos de 
OPC, tanto no contexto brasileiro quanto no estrangeiro. Não se tem a intenção 
de prover uma visão de seu estado da arte, mas de fornecer uma revisão 
integrativa, já que esta visa sintetizar o conhecimento produzido e auxiliar na 
incorporação da aplicabilidade de resultados de estudos significativos no 
contexto prático (Silveira, 2005; Souza, Silva, & Carvalho, 2010). Este trabalho 
é um recorte delimitado, crítico e compreensivo do que tem sido estudado sobre 
o assunto, buscando fomentar a discussão no tocante à avaliação de processos 
de OPC no Brasil. 
 
 
 
 
2
1 
21 
Figura: Orientação Educacional 
 
PROCESSO DE ESCOLHA E ORIENTAÇÃO 
PROFISSIONAL 
O processo de Orientação Profissional (OP) tem sido considerado 
relevante diante das dificuldades de decisão profissional, uma vez que uma de 
suas finalidades é acolher os indivíduos em suas inquietações com relação à sua 
carreira profissional, avaliando suas características pessoais, além de auxiliá-los 
na tradução dessas informações em boas escolhas profissionais. Pensando na 
importância de se realizar OP de forma consistente, com métodos e técnicas 
científicas, Kathia Maria Costa Neiva produziu o livro Processos de Escolha e 
Orientação Profissional (2007, Vetor Editora), versão atualizada e ampliada de 
uma obra anterior da autora, com o objetivo de fornecer ideias básicas 
 
 
 
2
2 
22 
relacionadas ao tema, sendo de grande importância para jovens, pais, 
educadores, psicólogos, pedagogos, orientadores e todos aqueles que 
necessitem refletir sobre o processo de escolha profissional. 
Com uma linguagem simples e acessível que pode ser compreendida não 
apenas por profissionais e estudantes universitários, mas também por pais, 
professores e jovens orientandos, a autora condensou essas ideias em cinco 
capítulos. No primeiro, História da Psicologia Vocacional, a autora apresenta 
algumas correntes teóricas da Psicologia Vocacional, a saber, a Psicodinâmica, 
cujo fator mais significativo da escolha profissional está associado ao aspecto 
motivacional; a Decisional, corrente por meio da qual o indivíduo, antes da 
escolha, avalia as possibilidades que lhe são oferecidas e suas consequências; 
e por fim, a Desenvolvimental, cuja escolha profissional é considerada um 
processo de desenvolvimento que seinicia na infância, passa por vários estágios 
e se estende por um longo período da vida. Especialmente quanto às respectivas 
explicações sobre o problema da escolha profissional, a autora encerra o 
capítulo destacando que essas distintas concepções teóricas contribuem para a 
escolha profissional e para o desenvolvimento de estratégias que facilitam o 
processo. 
No capítulo seguinte, Propostas de Orientação Profissional, a autora 
enfatiza as características, vantagens e desvantagens das diferentes propostas 
da Orientação Profissional, proporcionando uma visão das abordagens mais 
comumente discutidas e utilizadas. Sobre a informação profissional, por 
exemplo, Neiva afirma que "é de extrema importância dentro do processo de 
escolha, mas não é aconselhável fornecê-la antes que o adolescente tenha 
conhecimento sobre seus interesses, suas habilidades, seus valores e suas 
expectativas com relação ao futuro profissional" (p. 22). 
Uma outra proposta discutida neste capítulo, refere-se ao diagnóstico 
vocacional mediante testes psicológicos. São citados os instrumentos mais 
utilizados na realização de um diagnóstico vocacional, além de dicas sobre 
alguns inconvenientes relacionados ao uso desses instrumentais, como a falta 
de atualização e de normas brasileiras para vários deles. O texto é finalizado 
 
 
 
2
3 
23 
com a apresentação da modalidade clínica, por meio da qual o jovem é capaz 
de chegar a uma decisão vocacional autônoma e com a discussão do 
desenvolvimento vocacional de orientação, cujo objetivo é instrumentar o 
adolescente em relação às tarefas vocacionais para que ele compreenda certas 
habilidades que deve desenvolver, bem como atitudes e conhecimentos que 
deve adquirir. 
A Escolha Profissional como Processo é o título do terceiro capítulo. A 
autora discute o processo de escolha profissional e o desenvolvimento da 
identidade vocacional-ocupacional, suas características e etapas, dentre as 
quais se destacam: Etapa de escolhas fantasistas, período que vai dos 04 aos 
10/11 anos; Etapa de escolhas tentativas, período que vai dos 10/11 aos 16/17 
anos, dividindo-se em três estágios, a saber, interesses (11/12 anos), 
capacidades (13/14 anos) e valores (15/17) anos. Por fim, a Etapa de escolha 
realista, que de uma forma geral vai dos 18 aos 24 anos, é composta também 
de três estágios: exploração, cristalização e especificação. Encerrando o 
capítulo, a autora apresenta algumas situações vividas por quem escolhe, 
destacando que para escolher uma profissão, o jovem passa por diferentes 
etapas, situações e processos. 
O quarto capítulo, A Escolha Profissional: aspectos a conhecer, analisar 
a integrar, contextualiza o leitor quanto aos aspectos que devem ser analisados 
no processo de escolha profissional, tanto os internos de quem escolhe, quanto 
os externos. O primeiro aspecto refere-se às "características pessoais (positivas 
e negativas) das motivações e interesses, das potencialidades e habilidades, dos 
valores e aspirações, dos conflitos, dos medos e das ansiedades vinculados aos 
processos de escolha, das expectativas com relação ao futuro profissional" (p. 
50). O segundo aspecto trata do conhecimento da realidade educativa e 
socioprofissional, por meio do qual o jovem deve buscar informação sobre 
aquelas profissões que mais lhe interessam, entrevistando profissionais e 
estudantes, além de visitas a locais de trabalho e instituições de ensino. A autora 
finaliza esse capítulo tratando dos vários níveis de formação educacional na 
realidade brasileira, além de fornecer dicas sobre como e onde obter 
 
 
 
2
4 
24 
informações sobre a realidade profissional, tais como sites, guia de profissões, 
entre outros. 
A escolha profissional é uma tarefa que o indivíduo realiza de acordo com 
sua realidade social, da qual sofre influência das instituições que a compõem, 
como família, grupo de pares (amigos), escola e sociedade. Considerando essa 
problemática, Neiva, no último capítulo, intitulado Influência e papel das 
instituições na escolha profissional: família, grupo de pares, instituição de ensino 
e sociedade, aborda o papel dessas instituições no processo de escolha 
profissional do adolescente, além de enfatizar algumas situações que merecem 
reflexão de pais e educadores. No texto, destacam-se diferentes posições da 
família nesse processo, como, Pressionadora, por meio da qual existe uma 
pressão para que o jovem escolha ou não uma determinada profissão; Ausente, 
cuja família não se interessa e nem participa do processo de decisão do 
adolescente; e Facilitadora é a família que está aberta para discutir as ideias, as 
dúvidas, as preocupações e as expectativas do jovem, participando de forma 
ativa do seu processo de escolha profissional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2
5 
25 
REFERÊNCIAS 
GATTAS, Fernandes do Nascimento; Regina Sonia Avaliação Psicológica em 
Processos Dinâmicos de Orientação Vocacional Individual Revista Brasileira 
de Orientação Profissional, vol. 8, núm. 1, junio, 2007, pp. 33-44 Associação 
Brasileira de Orientação Profissional São Paulo, Brasil. 
SPARTA, Mônica; PATTA Bardagi, Marúcia; TEIXEIRA, Marco Antônio P. 
Modelos e Instrumentos de Avaliação em Orientação Profissional: Perspectiva 
Histórica e Situação no Brasil Revista Brasileira de Orientação Profissional, 
vol. 7, núm. 2, diciembre, 2006, pp. 19-32 Associação Brasileira de Orientação 
Profissional São Paulo, Brasil. 
AMBIEL, Rodolfo Augusto Matteo; BARROS, Leonardo de Oliveira; PEREIRA, 
Edson Cardoso; TOFOLI, Lucilene; BACAN, Aline. Avaliação de processos 
de orientação profissional e de carreira: problemas e possibilidades. Aval. 
psicol. vol.16 no.2 Itatiba abr./jun. 2017. Disponível em: 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-
04712017000200003. Acesso em 20 de março de 2022. 
SOUSA, Silvia Godoy. Processos de escolha e orientação profissional: 
uma reflexão teórica e prática. Aval. psicol. v.6 n.2 Porto Alegre dez. 2007. 
Disponível em: 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-
04712007000200017. Acesso em 20 de março de 2022. 
*ALMEIDA, F. H., & MELO-SILVA, L. L.. Avaliação de um serviço de orientação 
profissional: a perspectiva de ex-usuários. Revista Brasileira de Orientação 
Profissional, 7(2), 81-102. 2006. 
AMBIEL, R. A. M., & POLLI, M. F. D. Análise da produção cientifica brasileira 
sobre avaliação psicológica em orientação profissional. Estudos 
Interdisciplinares em Psicologia, 2(1), 103-121. 2011. 
DUARTE, M. E. A vida da orientação na vida do século XXI: constrangimentos e 
desafios. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 14(2), 155-164. 2013. 
GUICHARD, J., & HUTEAU, M. Psicologia da orientação. Lisboa: Instituto 
Piaget.2001. 
HOLLAND, J. L., MAGOON, T. M., & SPOKANE, A. R. Counseling psychology: 
career interventions, research, and theory. Annual Review of Psychology, 32, 
279-305. doi: 10.1146/annurev.ps.32.020181.001431. 1981. 
*KIDD, J. M., JACKSON, C., & HIRSH., W. The outcomes of effective career 
discussion at work. Journal of Vocational Behavior, 62(1), 119-133. doi: 
10.1016/S0001-8791(02)00027-1. 2003. 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-04712017000200003
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-04712017000200003
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-04712007000200017
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-04712007000200017
 
 
 
2
6 
26 
*KÖNIGSTEDT, M., & TAVEIRA, M. Exploração vocacional em adolescentes: 
avaliação de uma intervenção em classe. Paidéia, 20(47), 303-312. doi: 
10.1590/S0103-863X2010000300003.2010. 
KRUMBOLTZ, J. D., BECKER-HAVEN, J. F., & BURNETt, K. F. Counseling 
Psychology. Annual Review of Psychology, 30,555-602. doi: 10.1146/ 
annurev.ps.30.020179.003011. 1979. 
LAPAN, R. T. (2004). Career development across the K-16 years: Bridging the 
present to satisfying and successful futures. Alexandria, VA, US: American 
Counseling Association. 
LASSANCE, M. C. P., BARDAGI, M. P., & TEIXEIRA, M. A. P. (2009). Avaliação 
de um intervenção cognitivo-evolutiva em orientação profissional com um grupo 
de adolescentes brasileiros. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 
10(1), 23-32. 
LASSANCE, M. C. P., MELO-SILVA, L.L., BARDAGI, M. P., & PARADISO, A.C. 
Competências do orientador profissional: uma proposta brasileira com vistas à 
formação e certificação. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 8(1), 
87-94.2007. 
MELO-SILVA, L. L.. Intervenção e avaliação em orientação profissional. Em M. 
A. Ribeiro & L. L. Melo-Silva (Orgs.), Compêndio de Orientação Profissional 
e de Carreira, vol. 2. (pp. 155-192). São Paulo: Vetor. 2011. 
*MELO-SILVA, L. L., Oliveira, J. C., & Coelho, R. S. Avaliação da Orientação 
Profissional no desenvolvimento da maturidade na escolha da profissão. Revista 
de Psicologia da Vetor Editora, 3(2), 44-53. 2002. 
*MOURA, C. B., SAMPAIO, A. C. P., GEMELLI, K. R., RODRIGUES, L. D., & 
MENEZES, M. V. Avaliação de um Programa Comportamental de Orientação 
Profissional para adolescentes. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 
6(1), 25-40. 2005. 
*MOURA, C. B., SAMPAIO, A. C. P., MENEZES, M. V., & RODRIGUES, L. D. 
Uso de relatos escritos como instrumento de avaliação e intervenção em 
orientação profissional. Revista Estudos de Psicologia, 20(3), 83-98. doi: 
10.1590/S0103-166X2003000300007. 2003. 
*MOURA, C. B., & SILVEIRA, J. M. Orientação profissional sob o enfoque da 
análise do comportamento: avaliação de uma experiência. Revista Estudos de 
Psicologia, 19(1) 5-14. doi: 10.1590/S0103-166X2002000100001. 2002. 
NORONHA, A. P. P., VENTURA, C. D., CECÍLIO-FERNANDES, D., Nery, J. C. 
S., Bueno, J. M. P., Luca, L., Baron-celli Neto, I., Silva, M. A. P. Análise de 
produções da Revista Brasileira de Orientação Profissional. Psico, 45(1), 26-
34.2014. 
 
 
 
2
7 
27 
*Oliveira, C. M. R., & Neiva, K. M. C. (2013). Orientação vocacional/profissional: 
avaliação de um projeto piloto para estudantes da educação profissional. Revista 
Brasileira de Orientação Profissional, 14(1), 133-143. 
*Pema, E., & Mehay, S. (2012). Career efects of occupation-related vocational 
educaction: evidence from the military's internal labor market. Journal of 
Vocational Behavior, 31(5), 680-693. doi: 10.1016/j.econedurev.2012.04.005. 
*Perdrix, S., Stauffer, S., Masdonat, J., Massoudi., K., & Rossier, J. (2012). 
Effectiveness of career counseling: a one-year follow-up. Journal of Vocational 
Behavior, 80(2), 565-578. doi: 10.1016/j.jvb.2011.08.011. 
Silveira, R. C. C. P. (2005). O cuidado de enfermagem e o cateter de Hickman: 
a busca de evidências (Dissertação de Mestrado). Universidade de São Paulo, 
Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto: Ribeirão Preto. 
Souza, M. T., Silva, M. D., & Carvalho, R. (2010). Revisão integrativa: o que é e 
como fazer. Einstein, 8(1), 102-106. 
Sparta, M., Bardagi, M. P., & Teixeira, M. A. P. (2006). Modelos e instrumentos 
de avaliação em orientação profissional: perspectiva histórica e situação no 
Brasil. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 7(2), 19-32. 
Spokane, A. R., & Nguyen, D. (2015). Progress and prospects in the evaluation 
of career assistance. Journal of Career Assessment, 24(1), 3-25. doi: 
10.1177/1069072715579665. 
*Tirpak, D. M. and Schlosser, L. Z. (2013). Evaluating FOCUS-2's effectiveness 
in enhancing first-year college students' social cognitive career development. The 
Career Development Quarterly, 61(2), 110 123. doi: 10.1002/j.2161-
0045.2013.00041. 
*Turner, S. L., & Conkel, J. L. (2010). Evaluation of a Career Development Skills 
Intervention with adolescents living in an inner city. Journal of Counseling & 
Development, 88(4), 457-465. doi: 10.1002/j.1556-6678.2010.tb00046. 
Whiston, S. C., & Buck, I. M. (2008). Evaluation of Career Guidance Programs. 
Em J. A. Athanasou & R. Esbroeck (Eds.), International handbook of career 
guidance (pp. 677–692). Dordrecht: Springer.