livro lingua portuguesa

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Portuguesa
Prof. Marcelo Martins
Língua
Indaial – 2022
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2022
Elaboração:
Prof. Marcelo Martins
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
M386l
 Martins, Marcelo
 
 Língua portuguesa. / Marcelo Martins – Indaial: UNIASSELVI, 
2022.
 
 193 p.; il.
 ISBN 978-65-5663-802-7
 ISBN Digital 978-65-5663-797-6 
 
 1. Língua portuguesa. - Brasil. II. Centro Universitário 
Leonardo da Vinci.
 CDD 469
Olá, acadêmico! 
É com alegria que apresentamos a você a disciplina de Língua Portuguesa. 
Como nossa disciplina está inserida no curso de Letras Libras, o propósito aqui é dar 
subsídios para conhecer e lembrar os elementos da Língua Portuguesa, que são de 
fundamental importância, tanto com relação ao português, como para os seus estudos 
em Libras. 
Na Unidade 1, nós abordaremos as classes gramaticais. Nosso propósito, nesta 
primeira unidade, é compreender as classes gramaticais do português. A morfologia é 
o estudo a respeito da estrutura, da formação e da classificação das palavras. Vamos 
passar pelas dez classes gramaticais – artigo, substantivo, adjetivo, preposição, 
conjunção, pronome, numeral, verbo, advérbio e interjeição. Um bom conhecimento 
dessas classes propicia um avanço importante na compreensão da língua e de seus 
elementos gramaticais, bem como contribuirá no estudo da Libras.
Em seguida, na Unidade 2, estudaremos os elementos textuais na Língua 
Portuguesa. Iremos verificar os usos da coesão e da coerência como elementos 
indispensáveis na construção de um bom texto, bem como seguindo a mesma linha, 
os usos e funcionamento das anáforas e catáforas. Passaremos pelos gêneros textuais 
para vermos como são e quando são usados, e a importância de conhecê-los na hora 
de construir textos, e então, com esta base compreender os diferentes tipos de textos 
com que nos deparamos na leitura e escrita. 
Por fim, na Unidade 3, aprenderemos a respeito de práticas de leitura e produção 
textual, assim como procuraremos entender a perspectiva bilíngue como a mais 
indicada para a escolarização dos Surdos. Olharemos alguns aspectos de funcionalidade 
referentes à leitura e à escrita para os alunos Surdos para que possam desenvolver 
atitude crítica em relação à leitura e à produção de textos. Com relação ao papel do 
profissional TILSP atuante na comunidade Surda, iremos observar algumas estratégias 
linguísticas e técnicas utilizadas. E, finalmente, conceituar, resumidamente, o ato de 
traduzir e interpretar as línguas orais e de sinais.
Desejamos que a sua caminhada seja de grande crescimento e aprendizado no 
conhecimento da Língua Portuguesa e de alguns aspectos atrelados à Libras! 
 
Bons estudos!
Prof. Marcelo Martins
APRESENTAÇÃO
Olá, acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você – e 
dinamizar, ainda mais, os seus estudos –, nós disponibilizamos uma diversidade de QR Codes 
completamente gratuitos e que nunca expiram. O QR Code é um código que permite que você 
acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar 
essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só 
aproveitar essa facilidade para aprimorar os seus estudos.
GIO
QR CODE
Olá, eu sou a Gio!
No livro didático, você encontrará blocos com informações 
adicionais – muitas vezes essenciais para o seu entendimento 
acadêmico como um todo. Eu ajudarei você a entender 
melhor o que são essas informações adicionais e por que você 
poderá se beneficiar ao fazer a leitura dessas informações 
durante o estudo do livro. Ela trará informações adicionais 
e outras fontes de conhecimento que complementam o 
assunto estudado em questão.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos 
os acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina. 
A partir de 2021, além de nossos livros estarem com um 
novo visual – com um formato mais prático, que cabe na 
bolsa e facilita a leitura –, prepare-se para uma jornada 
também digital, em que você pode acompanhar os recursos 
adicionais disponibilizados através dos QR Codes ao longo 
deste livro. O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura 
interna foi aperfeiçoada com uma nova diagramação no 
texto, aproveitando ao máximo o espaço da página – o que 
também contribui para diminuir a extração de árvores para 
produção de folhas de papel, por exemplo.
Preocupados com o impacto de ações sobre o meio ambiente, 
apresentamos também este livro no formato digital. Portanto, 
acadêmico, agora você tem a possibilidade de estudar com 
versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Preparamos também um novo layout. Diante disso, você 
verá frequentemente o novo visual adquirido. Todos esses 
ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos 
nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, 
para que você, nossa maior prioridade, possa continuar os 
seus estudos com um material atualizado e de qualidade.
ENADE
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma 
disciplina e com ela um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conheci-
mento, construímos, além do livro que está em 
suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, 
por meio dela você terá contato com o vídeo 
da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementa-
res, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de 
auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que 
preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
Acadêmico, você sabe o que é o ENADE? O Enade é um 
dos meios avaliativos dos cursos superiores no sistema federal de 
educação superior. Todos os estudantes estão habilitados a participar 
do ENADE (ingressantes e concluintes das áreas e cursos a serem 
avaliados). Diante disso, preparamos um conteúdo simples e objetivo 
para complementar a sua compreensão acerca do ENADE. Confira, 
acessando o QR Code a seguir. Boa leitura!
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - MORFOLOGIA: O ESTUDO DAS CLASSES
DE PALAVRAS NA LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................ 1
TÓPICO 1 - O ARTIGO, O SUBSTANTIVO E O ADJETIVO ......................................................3
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................3
2 O ARTIGO ............................................................................................................................4
3 O SUBSTANTIVO ................................................................................................................. 7
4 O ADJETIVO ...................................................................................................................... 13
RESUMO DO TÓPICO 1 ......................................................................................................... 16
AUTOATIVIDADE .................................................................................................................. 17
TÓPICO 2 - A PREPOSIÇÃO, A CONJUNÇÃO, O PRONOME E O NUMERAL ...................19
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 19
2 A PREPOSIÇÃO ................................................................................................................. 19
3 A CONJUNÇÃO ................................................................................................................ 23
4 O PRONOME ...................................................................................................................... 25
4.1 PRONOME PESSOAL ...........................................................................................................................26(a – 
primeira conjugação; e – segunda conjugação; i – terceira conjugação).
• Tema: o tema é formado pelo radical acrescido da vogal temática 
(pul: radical + a: vogal temática).
• Desinência modo-temporal: o morfema (ou sufixo) que identifica o 
modo e o tempo do verbo. Por exemplo, na forma verbal pularei – o 
elemento destacado indica que o verbo está no futuro do indicativo.
• Desinência número-pessoal: indica a pessoa e o número. Usando 
pularei, verifica-se que a parte em destaque aponta a primeira pessoa 
do singular. 
IMPORTANTE
41
QUADRO 17 – VERBOS REGULARES
3 CONJUGAÇÕES DO VERBO 
 
Na	 língua	 portuguesa	 há	 três	 classes	 (ou	 conjugação)	 de	 verbos.	 Cada	
conjugação	se	caracteriza	por	uma	vogal	temática.	
•	 Primeira	conjugação:	verbos	cuja	forma	infinitiva	termina	em	“ar”,	por	exemplo:	cantar,	
amar,	chorar	etc.	
•	 Segunda	conjugação:	verbos	cuja	forma	infinitiva	termina	em	“er”,	por	exemplo:	fazer,	
correr,	ver	etc.	
•	 Terceira	 conjugação:	 verbos	 cuja	 forma	 infinitiva	 termina	 em	 “ir”,	 por	 exemplo:	 rir,	
partir,	sorrir	etc.	
Vamos	ver	agora,	nos	Quadros	17	a	22,	alguns	verbos	e	suas	conjugações	para	
fixarmos	como	são	conjugadas.		
O português possui em torno de onze mil verbos. Destes, mais de mil 
são da primeira conjugação (aqueles que terminam em “ar”).
INTERESSANTE
42
FONTE: . Acesso em: 9 set. 2021.
QUADRO 18 – VERBOS IRREGULARES
FONTE: . Acesso em: 9 set. 2021.
43
QUADRO 19 – VERBOS MODO SUBJUNTIVO
FONTE: . Acesso em: 9 set. 2021.
QUADRO 20 – VERBO AUXILIAR
FONTE: . Acesso em: 9 set. 2021.
44
QUADRO 21 – MODO IMPERATIVO
FONTE: . Acesso em: 9 set. 2021.
QUADRO 22 – FORMAS NOMINAIS DO VERBO
FONTE: . Acesso em: 9 set. 2021.
4 A INTERJEIÇÃO
 
A	 interjeição	 é	 uma	 palavra	 ou	 locução	 que	 exprime	 um	 estado	 emotivo	
(CEGALLA,	2010).	Ela	é	um	recurso	da	 linguagem	afetiva	ou	emocional.	Dessa	forma,	
exprime	as	mais	variadas	emoções	e	sentimentos.	É	uma	a	palavra	invariável	que	exprime	
emoções,	sensações,	estados	de	espírito,	ou	que	procura	agir	sobre	o	interlocutor,	e	o	
leva	a	adotar	determinado	comportamento	sem	que,	para	isso,	seja	necessário	fazer	uso	
de	estruturas	linguísticas	mais	elaboradas.	Vamos	observar	alguns	exemplos:	
•	Socorro!	Alguém	me	ajude.	
•	Atenção!	
•	Coragem!	Você	vai	ser	bem-recebido.
45
QUADRO 25 – INTERJEIÇÃO
FONTE: . Acesso em: 3 set. 2021.
As	interjeições	são	uma	espécie	de	"palavra-frase",	isto	é,	há	uma	ideia	expressa	
por	 uma	 palavra	 (ou	 um	 conjunto	 de	 palavras	 –	 locução	 interjetiva)	 que	 podem	 ser	
colocadas	 em	 termos	 de	 uma	 sentença.	 O	 sentido	 das	 interjeições	 está	 atrelado	 à	
maneira	como	elas	são	proferidas.	Assim,	o	tom	da	fala	é	que	determina	o	sentido	que	
a	expressão	vai	adquirir	em	cada	contexto	de	enunciação.	Por	isso,	pode	acontecer	de	
uma	mesma	interjeição	apresentar	mais	de	um	sentido.	Agora,	observe	alguns	exemplos	
de	interjeição.	
Caro	acadêmico,	pudemos	nesta	Unidade	estudar	as	classes	gramaticais,	no	
entanto,	 você	 ainda	 se	 deparará	 com	 algumas	 palavras	 que	 são	 difíceis	 em	 alguns	
contextos	 de	 classificá-las.	 O	 autor	 Domingos	 Paschoal	 Cegalla	 (2010)	 escreveu	 em	
seu	livro,	Novíssima gramática da língua portuguesa, algo	bem	interessante	sobre	essa	
questão.	Compartilhamos	com	vocês	esse	texto.	
46
PALAVRAS E LOCUÇÕES DENOTATIVAS 
 De	 acordo	 com	 a	 Nomenclatura	 Gramatical	 Brasileira,	 serão	 classificadas	
a	parte	certas	palavras	e	 locuções	–	outrora	consideradas	advérbios	–	que	não	se	
enquadram	 em	 nenhuma	 das	 dez	 classes	 conhecidas.	 Tais	 palavras	 e	 locuções	
chamadas	“denotativas”	exprimem:	
• Afetividade –	felizmente,	infelizmente,	ainda	bem:	
Felizmente não me machuquei. 
Ainda bem que o orador foi breve! 
• Designação – eis: 
Eis o anel que perdi. 
• Exclusão	–	exclusive,	menos,	exceto,	fora,	salvo,	tirante,	senão,	sequer:	
Voltaram todos, menos (ou exceto, salvo, fora) André. 
Não me descontou sequer um cruzeiro. 
Ninguém, senão Deus, poderia salvá-lo. 
• Inclusão –	inclusive,	também,	mesmo,	ainda,	até,	ademais,	além	disso,	de	mais	a	
mais:	
Eu também vou. 
Levou-me para sua casa e ainda me deu roupa e dinheiro. 
Aqui falta tudo, até água.
 
• Limitação –	só,	apenas,	somente,	unicamente.	
Só Deus é perfeito. 
Apenas um aluno teve nota boa. 
• Realce –	cá,	lá,	só,	é	que,	sobretudo,	mesmo,	embora:	
Eu cá me arranjo!
Você é que não se mexe!
É isso mesmo!
Veja só!
Vá embora!
Eu sei lá o que pretende? 
• Retificação	–	aliás,	ou	melhor,	isto	é,	ou	antes:	
Venha ao meio-dia, ou melhor, venha já. 
Aquele casal era filho de japonês, aliás, filhos de japoneses. 
“Finda a saudação cortês, o cavalo calou-se, isto é, recolheu o movimento do rabo” 
(Carlos Drummond de Andrade). 
• Explanação –	isto	é,	a	saber,	por	exemplo:	
Os elementos do mundo físico são quatro, a saber: terra, fogo, água e ar. 
47
• Situação –	afinal,	agora,	então,	mas:	
Afinal, quem tem razão?
Posso levá-los; agora, ficar eu não fico. 
Então, que achou do filme? 
Mas, você fez isso, meu filho?
FONTE: CEGALLA, D. P. Novíssima gramática da língua portuguesa. 37. ed. São Paulo: Companhia 
Editora Nacional, 2010. p. 262-264.
No site Brasil Escola, você encontra mais informações sobre as classes de palavras 
e outros assuntos da língua portuguesa, acesse: www.brasilescola.com.br.
DICA
5 O ADVÉRBIO
O	advérbio	é,	 fundamentalmente	um	modificador	do	verbo	 (CUNHA;	CINTRA,	
1985,	p.	529). De	acordo	com	Guiley	(1993,	p.	75),	“advérbio	é	uma	palavra	indeclinável	
que	se	emprega	para	modificar	um	verbo,	um	adjetivo	ou	outro	advérbio.	Muitos	dos	
advérbios	 são	 formados	 de	 adjetivos”.	 Para	 Cegalla	 (2010,	 p.	 243),	 “advérbio	 é	 uma	
palavra	que	modifica	o	sentido	do	verbo,	do	adjetivo	e	do	próprio	advérbio.	A	maioria	
dos	advérbios	modificam	o	verbo,	ao	qual	acrescentam	uma	circunstância.	Só	os	de	
intensidade	 é	 que	 podem	 também	 modificar	 adjetivos	 e	 advérbios”.	 Cegalla	 (2010),	
bem	como	outros	gramáticos,	apontam	que	há	várias	classes	de	advérbios	na	 língua	
portuguesa.	Entre	estas	classes	estão:	
QUADRO 23 – CLASSES DE ADVÉRBIOS
ADVÉRBIOS EXEMPLOS
De afirmação sim,	certamente,	realmente,	incontestavelmente,	efetivamente	etc.
De dúvida talvez,	porventura,	provavelmente,	acaso,	decerto	etc.	
De intensidade
muito,	pouco,	bastante,	mais,	menos,	completamente,	bem,	mal,	demais,	
nada,	 tão,	 demasiado,	 meio,	 todo,	 excessivamente,	 demasiadamente,	
quão,	quase,	apenas	etc.
De lugar
abaixo,	acima,	aqui,	ali,	dentro,	fora,	perto,	longe,	cá,	lá,	ali,	aí,	além,	aquém,	
atrás,	fora,	adiante,	diante,	através,	aonde,	detrás	etc.	
De modo
bem,	mal,	assim,	devagar,	como,	alerta,	debalde,	depressa,	calmamente,	
(quase	todos	os	advérbios	terminados	em	mente)	etc.
De negação não,	tampouco	(=	também	não).	
De tempo
hoje,	amanhã,	agora,	 já,	sempre,	nunca,	 jamais,	 logo,	simultaneamente,	
imediatamente,	 depois,	 ontem,	 então,	 amiúde,	 logo,	 cedo,	 tarde,	 ora,	
outrora,	diariamente	etc.
FONTE: O autor
48
Há	também	aqueles	que	são	chamados	advérbios interrogativos.	As	palavras	
que	normalmente	referem-se	a	eles	estão	vinculadas	às	interrogações	diretas	e	indiretas	
às	circunstâncias	de	tempo,	lugar,	causa	e	modo.	São	palavras	como:	quando? como? 
por quê? onde? São	aplicáveis	em	frases	como:	
Outra	observação	importante	é	que,	normalmente	os	advérbios	que	terminam	
em	 “mente”	 derivam-se	 de	 adjetivos.	 Por	 exemplo:	 feroz	 (adjetivo),	 ferozmente	
(advérbio).	Há	também	as locuções adverbiais.	Elas	são	expressões	que	possuem	a	
função	dos	advérbios.	Começam	com	uma	preposição.	Observe	alguns	exemplos:	às	
claras,	às	pressas,	às	vezes,	ao	acaso,	de	repente,	de	forma	alguma,	de	súbito,	de	vez	
em	quando,	por	fora,	por	trás,	de	perto,	lado	a	lado	etc.	
• Onde você	mora?
• Quando	será	a	prova?	
• Porque	Joaquim	se	atrasou?	
• Como	você	aprendeu	português?
Advérbio é uma palavra que modifica o sentido do verbo, do adjetivo 
e do próprio advérbio. A maioria dos advérbios modificam o verbo, 
ao qual acrescentam uma circunstância. Só os de intensidade podem 
também modificar adjetivos e advérbios. 
NOTA
Por	fim,	temos	ainda	os graus dos advérbios.	Alguns	advérbios	de	modo,	lugar,	
tempo	e	 intensidade,	são	capazes	de	sofrer	modificações.	Veja	no	Quadro	24	alguns	
exemplos:	
QUADRO 24 – GRAU DOS ADVÉRBIOS
49
FONTE: . Acesso em: 2 set. 2021.
50
CLASSES DE PALAVRAS 
Margarida Basílio 
Já	é	quase	uma	tradição	em	estudos	da	linguagem	dizer-se	que	as	classes	de	
palavras	(também	conhecidas	como	partes	do	discurso	ou	categorias	lexicais)	podem	
ser	definidas	por	critérios	semânticos,	sintáticos	e	morfológicos.	
As	gramáticas	normativas	privilegiam	o	critério	semântico	na	classificação	das	
palavras,	embora	utilizem	todos	os	critérios.	No	estruturalismo,	critica-se	a	gramática	
tradicional	pela	mistura	de	critérios	e	privilegiam-se	os	critérios	morfológico	e	funcional.	
Na	teoria	gerativa	transformacional,	 as	classes	de	palavras	 são	definidas	apenas	em	
termos	de	propriedades	sintáticas.
A	questão	da	definição	de	classes	de	palavras	é	bastante	complexa,	quer	em	
relação	aos	critérios,	quer	em	relação	ao	fato	de	que	a	adequação	de	definições	de	classes	
varia	de	língua	para	língua.	Aqui,	vamos	colocar	a	questão	a	partir	das	necessidades	de	
uma	abordagem	adequada	aos	processos	de	formação	de	palavras	em	português.
OS TRÊS CRITÉRIOS
Passaremos	 a	 considerar	 a	 questão	 dos	 critérios	 de	 definição	 de	 classes	 de	
palavras	 a	 partir	 das	motivações	 internas	 à	 formação	 de	 palavras.	 Para	 isso,	 vamos	
inicialmente	caracterizar	cada	critério	e	posteriormente	estudar	sua	 relevância.	Dado	
que	apenas	substantivos,	adjetivos,	verbos	e	advérbios	estão	envolvidos	em	processos	
de	formação	de	palavras,	vamos	nos	deter	aqui	apenas	nessas	classes.
O CRITÉRIO SEMÂNTICO
Dizemos	que	as	classes	de	palavras	são	definidas	pelo	critério	semântico	quando	
estabelecemos	tipos	de	significado	como	base	para	a	atribuição	de	palavras	a	classes.
A	maior	parte	das	definições	de	substantivo	que	encontramos	nas	gramáticas	
é	 de	 base	 semântica.	 Em	 geral,	 o	 substantivo	 é	 definido	 como	 a	 palavra	 com	 que	
designamos	os	seres.	Pela	sua	própria	natureza,	o	substantivo	é	definido	com	relativa	
facilidade	pelo	critério	semântico.
LEITURA
COMPLEMENTAR
51
O	adjetivo,	no	entanto,	é	de	definição	bem	mais	difícil	a	partir	de	um	critério	
semântico	puro,	dada	a	sua	vocação	sintática,	por	assim	dizer.	De	fato,	o	adjetivo	não	
pode	ser	definido	por	si	só,	sem	a	pressuposição	do	substantivo,	já	que	sua	razão	de	ser	
é	a	especificação	do	substantivo.
No	 entanto,	 a	 função	 semântica	 do	 adjetivo	 é	 de	 importância	 crucial	 na	
estrutura	 linguística:	de	certa	maneira,	o	adjetivo	tem	a	mesma	 razão	de	ser	que	os	
afixos,	no	sentido	de	permitir	a	expressão	ilimitada	de	conceitos	sem	a	exigência	de	uma	
sobrecarga	da	memória	com	rótulos	particulares.	Para	esclarecer	esse	ponto,	considere	
o	exemplo	a	seguir:
• criança: 
º	 bonita,	feia,	simpática;
º	 magra,	gorda,	alta,	baixa;
º	 sadia,	doente,	subnutrida;
º	 bem-educada,	malcriada;
º	 feliz,	infeliz;
º	 neurótica,	autista;
º	 brasileira,	estrangeira	e	assim	por	diante.
Como	 vemos,	 uma	 série	 de	 conceitos	 diferentes	 podem	 ser	 expressos	 pela	
especificação	de	um	adjetivo	ao	substantivo;	é	esta	a	função	do	adjetivo:	uma	função	
nitidamente	semântica,	a	de	especificar	o	substantivo,	assim	permitindo	a	expressão	de	
um	teor	praticamente	ilimitado	de	especificações	com	o	uso	de	elementos	fixos;	mas	
uma	função	dependente	do	substantivo	por	sua	própria	natureza	e	razão	de	ser.
Quanto	 ao	 verbo,	 é	 normal	 defini-lo	 semanticamente	 como	 a	 palavra	 que	
exprime	 ações,	 estados	 ou	 fenômenos.	 Essa	 definição	 pura	 e	 simples	 em	 termos	
semânticos	não	é	suficiente,	no	entanto,	já	que	ações,	estados	e	fenômenos	podem	ser	
expressos	por	substantivos.	Assim,	há	que	se	acrescer	à	definição	semântica	do	verbo	
ou	uma	dimensão	morfológica,	em	virtude	da	gama	de	variações	flexionais	que	lhe	são	
características,	 ou	uma	dimensão	discursiva,	 relacionada	à	questão	do	momento	do	
enunciado,	por	exemplo.
No	caso	do	advérbio,	teríamos	algo	análogo	ao	caso	do	adjetivo,	já	que	advérbios	
permitem	especificação	da	ação,	estado	ou	fenômeno	descrito	pelo	verbo.	Em	suma,	o	
critério	semântico	é	fundamental	para	a	definição	das	classes	vocabulares	produtivas	no	
léxico.	Mas	não	é	um	critério	suficiente,	pelo	menos	nos	termos	até	agora	encontrados	
em	definições,	 já	que	noções	igualmente	rotuladas	podem	ser	expressas	por	mais	de	
uma	das	classes	estabelecidas.	Por	exemplo,	ações	podem	ser	expressas	por	nomes	
e	verbos,	qualidades	são	designadas	por	substantivos	e	adjetivos,	e	assim	por	diante.
52
O CRITÉRIO MORFOLÓGICO
Entendemos	por	critério	morfológico	a	atribuição	de	palavras	a	diferentes	classes,	
a	partir	das	categorias	gramaticais	que	apresentem,	assim	como	das	características	de	
variação	de	forma	que	se	mostrem	em	conjunção	com	tais	categorias.
De	acordo	com	o	critério	morfológico,	o	substantivo	é	definido	como	uma	palavra	
que	apresenta	as	categorias	de	gênero	e	número,	com	as	flexões	correspondentes.
Embora	demonstre	alto	teor	de	eficiência	em	relação	a	classes	como	verbo	e	
advérbio,	a	definição	morfológica	do	substantivo	não	distingue	adequadamente	esta	
classe	da	dos	adjetivos,	já	que	estes	possuem	as	mesmas	categorias.	A	diferença	entre	
substantivos	e	adjetivos,	neste	particular,	pode	ser	abarcada,	no	entanto,	pela	distinção	
imanente/dependente,	já	que	o	gênero	e	o	número	dos	adjetivos	dependem	do	gênero	e	
número	de	substantivos	a	que	se	referem,	enquanto	no	caso	dos	substantivos	o	gênero	
e	o	número	são	imanentes.
A	classe	dos	verbos	é	talvez	a	mais	privilegiada	no	que	respeita	a	uma	definição	
pelo	 critério	morfológico,	 dada	 a	 riqueza	 e	 particularidade	da	flexão	verbal.	Assim,	 o	
verbo	às	vezes	é	definido	exclusivamente	em	termos	de	sua	caracterização	morfológica.
Quanto	 ao	 advérbio,	 este	 pode	 ser	 definido	 em	 oposição	 às	 demais	 classes	
observadas,	pela	simples	propriedade	de	ser	morfologicamente	invariável.
O CRITÉRIO SINTÁTICO 
As	classes	de	palavras	podem	também	ser	definidas	por	um	critério	sintático.	
Nesse	caso,	atribuímos	palavras	a	classes	a	partir	de	propriedades	distribucionais	(em	
que	 posições	 estruturais	 as	 palavras	 podem	 ocorrer)	 e/ou	 funcionais	 (que	 funções	
podem	exercer	na	estrutura	sintática).
Por	exemplo,	afirma-se	que	o	substantivo	é	a	palavra	que	pode	exercer	a	função	
de	núcleo	do	sujeito,	objeto	e	agente	da	passiva.	Outra	possibilidade	de	caracterização	é	
a	posição	de	núcleo	frente	a	determinantes,	como	artigos,	demonstrativos	e	possessivos,	
ou	modificadores,	 como	adjetivos	e	 sintagmas	preposicionados.	Assim,	por	 exemplo,	
dizemos	que	sapato	é	um	substantivo	porque	podemos	dizer	o	 sapato,	meu	sapato,	
este	sapato,	sapato	bonito,	sapato	de	Pedro.	Já	bonito	não	é	um	substantivo,	pois	não	
podemos	dizer	o	bonito,	meu	bonito,	este	bonito,	bonito	bonito	ou	bonito	de	Pedro.
A	definição	do	adjetivo	em	termos	funcionais	é	bastante	fácil,	dada	a	função	
natural	do	adjetivo	em	relação	ao	substantivo.	Assim,	muitas	vezes	o	adjetivo	é	definido	
como	palavra	que	acompanha,	modifica	ou	caracteriza	o	substantivo.	É	 interessante	
notar,	no	entanto,	que	a	definição	puramente	sintática	do	adjetivo	não	é	suficiente,	dado	
que	 não	 distingue	 adjetivos	 de	 determinantes:	 estes	 últimos	 também	 acompanham	
53
o	 substantivo.	 A	 diferença	 é	 que	 determinantes	 apontam	 e	 estabelecem	 relações,	
enquanto	adjetivos	caracterizam	ou	especificam.	Mas	essa	diferença	é	mais	de	natureza	
semântica	e	discursiva	do	que	sintática.
A	classe	dos	verbos	é	bastante	difícil	de	definir	em	termos	sintáticos,	dado	que	o	
predicado	pode	não	ser	verbal.	Já	no	casodo	advérbio,	a	definição	sintática	é	fácil,	pois	
o	advérbio	exerce	junto	ao	verbo	função	de	modificador,	análoga	à	função	exercida	pelo	
adjetivo	junto	ao	nome.	Essa	colocação	não	cobre	todos	os	casos,	naturalmente,	já	que	
as	palavras	que	consideramos	como	advérbios	podem	se	referir	à	frase	como	um	todo,	
entre	outras	possibilidades	que	necessitam	de	um	estudo	detalhado.
FONTE: BASÍLIO, M. Teoria lexical. 4. ed. São Paulo: Ática, 1995, p. 49-54. 
54
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
•	 Na	 língua	 portuguesa	 encontramos	 os	 seguintes	 elementos	 que	 fazem	 parte	 da	
estrutura	dos	verbos:	modo;	tempo;	voz;	pessoa;	e	número.	São	também	conhecidos	
como	flexões	do	verbo.
•	 Chamam-se	modos	as	diferentes	formas	que	toma	o	verbo	para	indicar	a	atitude	(de	
certeza,	de	dúvida,	de	suposição,	de	mando	etc.)	da	pessoa	que	fala	em	relação	ao	
fato	que	anuncia.	Os	verbos	indicam	as	diferentes	maneiras	de	um	fato	se	realizar	no	
português:	indicativo,	imperativo	e	subjuntivo.
•	 No	português	temos	três	tempos	verbais:	o	presente,	o	pretérito	(passado)	e	o	futuro.
•	 A	voz	do	verbo	diz	como	a	ação	dele	se	relaciona	com	o	sujeito.	Na	língua	portuguesa,	
os	verbos	se	classificam	em:	ativos,	passivos	e	reflexivos.
•	 Quando	nos	referimos	ao	número	e	pessoa	na	flexão	do	verbo,	estamos	falando	de:	
primeira,	segunda	e	terceira	pessoa	do	singular	(eu,	tu,	ele/a)	e	do	plural	(nós,	vós,	
eles/as).			
•	 Na	língua	portuguesa	há	três	classes	(ou	conjugação)	de	verbos.	Cada	conjugação	se	
caracteriza	por	uma	vogal	temática.
•	 Advérbio	é	uma	palavra	que	modifica	o	sentido	do	verbo,	do	adjetivo	e	do	próprio	
advérbio.	 A	 maioria	 dos	 advérbios	 modificam	 o	 verbo,	 ao	 qual	 acrescentam	 uma	
circunstância.	 Só	 os	 de	 intensidade	 é	 que	 podem	 também	 modificar	 adjetivos	 e	
advérbios.
•	 A	interjeição	é	uma	palavra	ou	locução	que	exprime	um	estado	emotivo.	Elas	são	um	
recurso	da	linguagem	afetiva	ou	emocional.	Dessa	forma,	exprimem	as	mais	variadas	
emoções	e	sentimentos.
55
1	 O	advérbio	é	uma	palavra	que	modifica	o	sentido	do	verbo,	do	adjetivo	e	do	próprio	
advérbio.	 A	 maioria	 dos	 advérbios	 modificam	 o	 verbo,	 ao	 qual	 acrescentam	 uma	
circunstância.	Disserte	sobre	pelo	menos	três	classes	de	advérbio	e	dê	exemplos.	
2	 Conforme	temos	visto,	para	os	gramáticos	latinos,	o	verbo	era	tido	como	“a	palavra	por	
excelência”.		O	verbo	é	uma	classe	de	palavras	que	desempenha	um	papel	essencial	
na	frase,	 considerada	o	núcleo	da	frase	sintaticamente	construída.	 	A	 respeito	do	
verbo,	classifique	V	para	as	sentenças	verdadeiras	e	F	para	as	falsas:
(			)	 A	voz	do	verbo	diz	como	a	ação	dele	se	relaciona	com	o	sujeito.	Na	língua	portuguesa,	
os	verbos	se	classificam	em:	ativos,	passivos	e	reflexivos.
(			)	 Na	língua	portuguesa,	nós	encontramos	os	seguintes	elementos	que	fazem	parte	
da	 estrutura	 dos	 verbos:	 modo,	 tempo,	 voz,	 circunstância	 e	 grau.	 São	 também	
conhecidos	como	flexões	do	verbo.
(			)	 Os	verbos	 indicam	 as	 diferentes	maneiras	 de	 um	 fato	 se	 realizar	 no	 português:	
indicativo,	imperativo	e	subjuntivo.
(			)	 Na	língua	portuguesa,	há	três	classes	(ou	conjugação)	de	verbos.	Cada	conjugação	
se	caracteriza	por	uma	vogal	temática.
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:	
a)	 (			)	V	–	V	–	F	–	V.	
b)	(			)	V	–	F	–	V	–	V.
c)	 (			)	F	–	V	–	V	–	V.	
d)	(			)	V	–	V	–	V	–	F.	
3	 A	interjeição	pode	ser	descrita	como	uma	palavra	ou	locução	que	exprime	um	estado	
emotivo.	Ela	é	um	recurso	da	linguagem	afetiva	ou	emocional.	Dessa	forma,	exprime	
as	 mais	 variadas	 emoções	 e	 sentimentos.	 Qual	 das	 alternativas	 na	 sequência	
apresenta	somente	interjeições?	Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	Fora!	Socorro!	Amarelo!
b)	(			)	Puxa!	Basta!	Cuidado!
c)	 (			)	Ele!	Nós!		Tu!
d)	(			)	Mas!	Entretanto!	Todavia!
4	 Verbo	 é	 uma	 palavra	 que	 exprime	 ação,	 estado,	 fato	 ou	 fenômeno,	 e	 palavra	
indispensável	na	organização	do	período.	O	verbo	afirma	ação	(inclusive	o	estado)	e	
tem	tempo,	modo,	voz	e	pessoa.		Os	verbos	compõem	a	classe	gramatical	que	indica	
as	ações	expressas	em	uma	sentença	e	o	 tempo	em	que	elas	ocorrem.	Sobre	os	
verbos,	associe	os	itens,	utilizando	o	código	a	seguir.
 
AUTOATIVIDADE
56
I-	 Presente	do	Indicativo.	
II-	 Pretérito	Imperfeito.	
III-	 Infinitivo.
IV-	 Gerúndio.	
(			)	Amando.
(			)	Amamos.	
(			)	Amavam.	
(			)	Amar.	
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:	
a)	 (			)	IV	–	I	–	II	–	III.	
b)	(			)	III	–	II	–	I	–	IV.	
c)	 (			)	II	–	IV	–	I	–	III.	
d)	(			)	I	–	III	–	II	–	IV.	
5	 Conforme	 temos	 estudado,	 na	 língua	 portuguesa,	 nós	 encontramos	 os	 seguintes	
elementos	que	 fazem	parte	da	estrutura	dos	verbos:	modo,	 tempo,	voz,	 pessoa	e	
número.	São	também	conhecidos	como	flexões	do	verbo.	Disserte	sobre	cada	uma	
das	partes	que	estruturam	o	verbo.	
57
REFERÊNCIAS
BASÍLIO,	M.	Teoria lexical.	4.	ed.	São	Paulo:	Ática,	1995.	
BECHARA,	E.	Moderna gramática portuguesa.	37.	ed.	Rio	de	Janeiro:	Lucerna,	2003.
CEGALLA,	D.	P.	Novíssima gramática da língua portuguesa.	37.	ed.	São	Paulo:	
Companhia	Editora	Nacional,	2010.	
CUNHA,	C.;	CINTRA,	L.	F.	L.	Nova gramática do português contemporâneo.	2.	ed.,	
Rio	de	Janeiro:	Editora	Nova	Fronteira	S.A.,	1985.		
GODOI	FILHO,	J.	Grego instrumental.	Curitiba:	Intersaberes,	2019.	E-book.
GUILEY,	P.	C.	Apostila grego koine.	Marilândia	do	Sul:	Instituto	Bíblico	Maranata,	1993.	
MESQUITA,	R.	Gramática da língua portuguesa.	São	Paulo:	Saraiva,	1994.	
PAVAN,	M.	G.	de	R.	O	que	é	adjetivo?	Brasil Escola, [s. l.],	c2021.	Disponível	em:	
https://brasilescola.uol.com.br/gramatica/substantivo.htm.	Acesso	em:	13	ago.	2021.
TAYLOR,	W.	C.	Introdução ao estudo do novo testamento grego.	9.	ed.	Rio	de	
Janeiro:	JUERP,	1990.
58
59
ELEMENTOS TEXTUAIS NA 
LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 2 — 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• estudar os aspectos da coesão e coerência textuais; 
• conhecer o funcionamento da anáfora e da catáfora; 
• apresentar alguns dos gêneros textuais da língua portuguesa;
•	 analisar	o	uso	de	alguns	gêneros	textuais	específicos;	
•	 verificar	os	tipos	textuais	no	português;
• estudar quatro tipos textuais da língua portuguesa.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará 
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – COESÃO E COERÊNCIA 
TÓPICO 2 – OS GÊNEROS TEXTUAIS
TÓPICO 3 – OS DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
60
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 2!
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61
TÓPICO 1 — 
COESÃO E COERÊNCIA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico, neste tópico vamos compreender o que é coesão e 
coerência textuais, os gêneros textuais e os diferentes tipos de textos. 
Os estudiosos da linguística textual passaram a estudar os elementos ou fatores 
responsáveis que fazem com que um texto não seja um amontoado de palavras. Ou seja, 
o texto precisa funcionar como uma ação de linguagem. Conforme Koch (2016, p. 11),
A linguística textual toma, pois, como objeto particular de investigação 
não mais a palavra ou frase isolada, mas o texto, considerado 
unidade básica de manifestação da linguagem, visto que o homem 
se comunica por meio de textos e que existem diversos fenômenos 
linguísticos que só podem ser explicados no interior do texto.
Assim, um texto precisa ter unidade, isto é, necessita estar unido com seus 
elementos como um todo. Umberto Eco (1985, p. 39), por sua vez, faz a seguinte 
conceituação: “Podemos dizer que o texto é um produto cujo destino interpretativo 
deve	fazer	parte	do	próprio	mecanismo	gerativo.	Gerar	um	texto	significa	executar	uma	
estratégia de que fazem parte as previsões dos movimentos de outros - como, aliás, em 
qualquer estratégia”.De modo que, um conjunto de palavras para ser um texto de verdade, e 
interpretável pelo leitor, precisa apresentar algumas propriedades, ou seja, estar 
provido	de	algumas	características	específicas	 fundamentais	para	 a	 expressão	dos	
sentidos	 e	 das	 intenções	 pretendidas.	 Dentre	 estas	 propriedades,	 destacam-se  a 
coesão e a coerência. 
O nosso conteúdo e enfoque neste livro didático é sobre Língua Portuguesa, 
entretanto, esta disciplina está inserida no curso de Letras Libras. 
Assim, doravante, neste tópico (e, em outros a seguir) iremos buscar relacionar 
(em alguns momentos) algumas propriedades da língua portuguesa à Libras. Vamos 
seguir!
62
Coesão: substantivo feminino. União harmônica entre uma coisa e 
outra; harmonia: a coesão das partes de um Estado. [Gramática] Uso 
correto dos aspectos gramaticais que conectam os elementos de um 
texto, deixando esse texto claro e compreensível.
FONTE: . Acesso em: 25 out. 2021.
NOTA
A coesão faz com que haja uma articulação de pensamentos, isto é, que os 
termos/elementos que formam uma oração, um texto seja esse texto pequeno ou 
complexo seja articulado, coeso. Essas articulações são feitas pelos conectivos: tempos 
verbais, pronomes, conjunções, entre outros elementos textuais. Um bom exemplo para 
entendermos essa coesão é pensarmos que ela funciona no texto como um pequeno 
nó. À medida que são feitas suas cordas (nós), suas correntes vão se “amarrando” e 
construindo as ideias. 
A coesão e a coerência ainda que sejam elementos distintos se entrelaçam, 
como num quebra-cabeça. Assim como na Figura 1: 
FIGURA 1 – COESÃO E COERÊNCIA
FONTE: . Acesso em: 2 ago. 2021.
Nesse sentido, um texto coeso também é coerente, conforme bem explanam as 
autoras Pasqualini e Pianezzer (2018, p. 14),
É a coesão, responsável pela unidade formal do texto. Essa é 
construída através de mecanismos gramaticais e lexicais. A 
coerência e a coesão têm em comum a característica de promover a 
inter-relação semântica entre os elementos do discurso. A primeira 
faz referência à lógica entre os conceitos, e a segunda, por sua vez, à 
expressão desse vínculo no plano linguístico.
63
QUADRO 1 – TABELA ESQUEMÁTICA DA COESÃO REFERENCIAL E DA SEQUENCIAL
Dessa	 forma,	 existe	 uma	 íntima	 relação	 entre  coesão e coerência. Não 
obstante, é importante dizermos também que coesão e coerência são fenômenos 
distintos. É o que vamos entender a partir de agora. 
2 COESÃO 
A coesão é um dos elementos essenciais para a construção de um texto 
compreensivo. Pense que você está lendo um pequeno texto de um anúncio de 
empregos, ou de compra e venda. Se não houver frases gramaticalmente corretas, e se 
as ideias não forem lógicas, mesmo que esse texto seja curto, a leitura não fará sentido, 
pois	seu	entendimento	ficará	comprometido.	
No	caso	do	anúncio	de	emprego	talvez	custe	uma	oportunidade	profissional,	
ou do anúncio de compra e venda, você poderá deixar de ganhar dinheiro, ou comprar 
algo que realmente necessite. Conforme Koch e Travaglia (2013, p. 47), entende-se por 
coesão:
[...] a ligação, a relação, os nexos que se estabelecem entre os 
elementos que constituem a superfície textual. Ao contrário da 
coerência, que é subjacente, a coesão é explicitamente revelada 
através de marcas linguísticas, índices formais na estrutura da 
sequência	linguística	e	superficial	do	texto,	o	que	lhe	dá	um	caráter	
linear, uma vez que se manifesta na organização sequencial do texto.
Em todos os casos pode haver uma perda, pois se não formos claros, nossos 
leitores não entenderão a nossa mensagem e, assim, infelizmente, o objetivo de nossa 
produção textual não terá sido alcançado como gostaríamos. Por isso, é importante 
entendermos quais os tipos de coesão	a	fim	de	relacionar	os	melhores	conectivos	para	
formar os textos. Acompanhe o quadro de coesão segundo os estudos de Koch (2013). 
64
FONTE: . Acesso em: 25 out. 2021.
FIGURA 2 – ANÚNCIO E A COESÃO
FONTE: . Acesso em: 20 ago. 2021.
Aprofunde-se nos estudos de Koch (2013) a respeito dos conectivos, 
acessando: https://bit.ly/3GABv5y.
DICA
Dessa	forma,	entendemos	que	o significado	de	coesão vai além de relacionar 
mecanismos linguísticos no texto, e conforme pôde ser observado no Quadro 1, são 
responsáveis	por	estabelecer	uma conexão	de	ideias	e	a	interpretação	correta.	Observe	
agora a Figura 2, sobre coesão. Procure perceber o problema. 
65
Conforme a Figura 2, a coesão cria relações entre as partes do texto de modo 
a guiar o leitor relativamente a uma sequência de fatos. A coesão, segundo Halliday e 
Hasan (1976, p. 4 apud KOCH, 2004, p. 16), “[...] ocorre quando a interpretação de algum 
elemento no discurso é dependente da de outro”. De acordo com Antunes (1996, p. 38), 
a coesão é um fenômeno que concerne à organização dos elementos 
na superfície do texto, de modo a promover e a indicar a continuidade 
das ocorrências verbais, em correlação com a continuidade, 
progressão e unidade semântica subjacentes e, ainda, em interação 
com outras propriedades da textualidade.
De forma que a coesão é parte interna do texto e refere-se a elementos 
linguísticos propriamente ditos, o que envolve a semântica, ocorrências verbais entre 
outros. Assim, precisa haver uma correlação com todas as propriedades textuais 
para que o texto tenha coesão, pois pode haver elementos de coesão que por vezes 
encontram-se	envoltos	de	forma	a	confundir	o	leitor,	ou	ficar	um	texto	ambíguo.	
A seguir, veja exemplos de alguns elementos (conectores/correlação de verbos) 
que garantem a coesão de um texto. Entre estes conectores estão: preposições, 
conjunções e advérbios, responsáveis pela articulação entre os segmentos textuais. 
• Conectores:	garantem	que	as	ideias	fiquem	organizadas	e	a	sequência	textual	seja	
mantida. Exemplos: pois, é, porque, que, mas, além disso, por exemplo, no entanto, 
isto é. 
• Correlação dos verbos: utilizar os tempos verbais de maneira adequada também é 
um elemento importante para manter a coesão de um texto.
Repare a tirinha a seguir do Menino Maluquinho. Perceba como a falta de 
conexão, pela ausência de conectores e frases sem sentido, tornam o texto sem coesão. 
Ambíguo: adjetivo que contém ou pode conter múltiplos sentidos; que 
não	apresenta	um	único	sentido.	Com	distintos	significados;	equívoco:	
texto ambíguo. [Gramática] cujo sentido permite várias interpretações 
(inclusive contrárias); que comporta mais de uma interpretação 
diferente. 
FONTE: . Acesso em: 25 ago. 2021.
NOTA
66
FIGURA 3 – TIRINHA SEM COESÃO
FONTE: . Acesso em: 20 ago. 2021.
FIGURA 4 – EXEMPLOS DE CONECTORES
FONTE: Enem [...] (2020, 8’31’’)
Ao	usar	os	conectores	ou	a	correlação	verbal,	as	frases	podem	ficar	em:	oposição,	
retomada	ou	remissão	para	se	referir	a	outros	elementos	do	texto,	e,	definir	e	até	mudar	
os sentidos ou a interpretação para chegar a um entendimento.
Observe que o uso dos conectores porque, mas, que, um e o, fornecem a devida 
conexão para as frases serem compreensíveis e claras. 
As	 correlações	 verbais  se	 definem	 pela	 harmonia,	 pela	 coerência	 que	 se	 dá	
entre os tempos e formas/modos verbais, como o uso de palavras, com o objetivo que 
se prevaleça o aspecto lógico das ideias manifestadas no texto. Observe na Figura 5 as 
correlações verbais e a harmonia entre elas.
67
FIGURA 5 – EXEMPLOS DE CORRELAÇÕES VERBAIS
FONTE: . Acesso em: 22 ago. 2021.
Note a correlação existente entre os tempos verbais, por exemplo, na primeira 
frase temos o verbo “esperar” no tempo presente, tanto do modo indicativo como do 
subjuntivo. 
Assim, percebemos a importância dos conectores e a correlação verbal, tanto 
na escrita (texto) como na fala, para existir uma coesão de fato. Nesse sentido, Halliday e 
Hasan (1976 apud KOCH; TRAVAGLIA, 1989, p. 15), mostram que, “há dois tiposde coesão: 
coesão gramatical (expressa através da gramática) e coesão lexical (expressa através 
do vocabulário)”. 
Destacamos ainda que, a coesão gramatical também é chamada de 
referencial ou remissiva que ocorre quando, “[...] um componente da superfície do 
texto faz remissão a outro(s) elemento(s) nela presentes ou inferíveis a partir do universo 
textual” (KOCH, 2004, p. 31).
Para Koch (2004), a remissão pode desempenhar também a função de reativação 
de referentes ou de sinalização textual. De modo que, a percepção de “referente” pode 
ser bastante ampla, podendo ser representada por um nome, um fragmento de oração, 
uma oração ou todo um enunciado dentro de um texto. Isso quer dizer que, as formas 
remissivas gramaticais podem ser presas ou livres. 
As formas de coesão remissivas gramaticais presas acompanham um nome, 
estas dizem respeito aos conectores que falamos anteriormente, representadas por 
artigos, pronomes, adjetivos, substantivos, numerais, advérbios pronominais, formas 
verbais etc. Nesse sentido, 
68
Anote-se também que a remissão, por meio de artigo, à informação 
subsequente (catafórica), só pode ocorrer dentro do mesmo 
enunciado, ao passo que a remissão à informação anterior (anafórica) 
pode ultrapassar – e geralmente ultrapassa – os limites do enunciado 
que o contém (KOCH, 2004, p. 37).
Enquanto as formas gramaticais remissivas presas dependem de um nome, as 
formas remissivas gramaticais livres não dependem de um nome dentro de um grupo 
nominal. 
Por outro lado, Koch (2004, p. 37) considera as elipses como formas remissivas 
gramaticais livres por “não acompanharem um nome dentro de um grupo nominal”, mas 
que estabelecem relação de sentido no contexto.
Conforme Koch (2004), além das formais remissivas gramaticais, temos também 
as formas remissivas lexicais que fornecem tanto instruções de concordância quanto 
de sentido (fazem referência a algo no mundo extralinguístico). 
Neste grupo, também podem ser incluídos os sinônimos, hiperônimos, nomes 
genéricos etc.
Além da coesão gramatical e lexical existe a coesão proposta por Koch (2013, 
p. 52), a sequencial, que: 
Fique atento! Na continuação deste tópico iremos discorrer sobre os 
fenômenos “Anáfora e Catáfora” para um texto coerente. 
ESTUDOS FUTUROS
Elipse: “quando ocorre a omissão de uma palavra, facilmente inferível 
devido ao contexto” (TAFNER, 2018, p. 67). 
NOTA
69
Analisando o cenário da acessibilidade linguística para a comunidade Surda 
que precisa de diversos tipos de informações com os mais variados gêneros textuais, 
torna-se	imprescindível	que	sejam	feitas	traduções	e	interpretações	o	mais	fiel	e	coeso	
possível. 
Pense	em	literatura	de	cordel,	que	configura	uma	expressão	poética	natural	da	
cultura	local	onde	é	criado	o	cordel,	em	específico	no	Nordeste.	É	um	repente	no	qual	
uma palavra vai puxando a outra em uma sequência melodiosa, fazendo todo sentido 
no	final.	
Hoje	já	temos	muitos	profissionais	TILSP	surdos	e	ouvintes	que	são	especialistas	
em traduzir e interpretar literatura de cordel. Mas, pense um pouco, se o texto de 
literatura de cordel não tiver coesão, o repetidor (cordelista) não conseguirá ler com 
precisão,	e,	em	consequência	para	o	profissional	que	irá	fazer	a	interpretação	em	Libras,	
ficará	muito	mais	difícil	 encontrar	 o	 sinal	 (palavra	 interpretada),	 para	usá-lo	 também	
com coerência. Veja o exemplo a seguir: 
[...] é aquela através da qual se faz o texto avançar, garantindo-se, 
porém, a continuidade dos sentidos. O sequenciamento de elementos 
textuais pode ocorrer de forma direta, sem retornos ou recorrências; 
ou podem ocorrer na progressão do texto recorrências das mais 
diversas ordens: recorrência de termos, de estruturas (paralelismo), 
de conteúdos semânticos (paráfrase), de elementos fonológicos 
(rima, aliteração, assonância) e de tempos verbais.
Vejamos alguns exemplos ilustrativos do conceito trazido citado por Koch (2013): 
• O carro ia rápido, rápido... (recorrência de termos) 
•	 No	céu	temos	estrelas,	na	terra	temos	flores	(paralelismo).
• O amor é fogo que arde sem se ver, é ferida que dói, e não se sente; é um 
contentamento descontente, é dor que desatina sem doer. (Soneto – Luís de 
Camões), (rima – recorrência de recursos fonológicos). 
Em Libras podemos ver exemplos de coesão sequencial na 
interpretação de poemas e cordéis, por exemplo, por meio das rimas 
ou recorrência de termos. Para entender melhor acesse o link https://
www.youtube.com/watch?v=KQChyvNe2Ac. 
DICA
70
FIGURA 6 – CORDEL EM LIBRAS
FONTE: Literatura de Cordel (2020, 1’29’’)
FIGURA 7 – TIPOS DE COESÃO
Para continuarmos falando da importância da coesão textual, observe, um 
resumo sobre os tipos de coesão que se aplicam principalmente na nossa língua 
portuguesa, e, em resultado, impacta no momento da tradução e interpretação em 
Libras. 
Inclusive, podemos dizer que a literatura de cordel se encontra na classe de: 
coesão sequencial parafrásica. Observe a Figura 7, sobre os tipos de coesão:
FONTE: Adaptada de Koch (2013)
71
Como exercício, pense em textos que você conhece que se enquadram nas 
classes da Figura 7. Para inspirar você, trouxemos os exemplos a seguir, da classe 
coesão sequencial –Sequenciação Frástica. 
Note o exemplo dado por Rodrigues (2014, p. 30), “A exceção foi o ano de 2004, 
quando houve uma redução mais pronunciada nas exodontias, que voltaram a aumentar 
a partir deste ano”.
Rodrigues (2014, p. 30) continua explicando sobre o exemplo, “O operador 
quando está ligando um mesmo ato de fala, uma vez que a relação de temporalidade 
é estabelecida entre o conteúdo da oração e não entre o conteúdo de dois ou mais 
enunciados”.
Sobre a coesão referencial, por uso de formas gramaticais e por uso de formas 
lexicais, segundo Rodrigues (2014. p. 16), “sua utilização seria mais adequada para a 
análise quantitativa dos procedimentos realizados num determinado período”. Veja o 
exemplo que a autora traz a seguir:
O Sistema de Informação Ambulatorial (SIA-SUS) possui a vantagem 
de ter abrangência nacional e permitir agregar informações até 
as Unidades Básicas de Saúde, porém apresenta problemas de 
qualidades 17 dos registros, em boa medida decorrente da ênfase na 
produtividade. Portanto, sua utilização seria mais adequada para a 
análise quantitativa dos procedimentos realizados num determinado 
período. (RODRIGUES, 2014, p. 16-17).
Encontramos o uso do pronome possessivo sua, no texto anterior cujo referente 
é o sistema de Informação ambulatorial (SAI-SUS). 
Assim, entende-se que a coesão não se trata somente de dominar a língua 
enquanto uma forma e, sim, saber como usá-la de maneira adequada nas mais diversas 
situações da vida diária, e nos mais diversos graus de formalidade ou informalidade que 
se oferecem e, nos quais devemos produzir gêneros textuais variados. 
Que tal melhorar a sua produção na escrita, ter um texto mais rico em vocabulário 
e com coesão textual? Siga as dicas do Quadro 2, citadas por Pilastri (2019a), que mostra 
os principais conectivos que usamos nos textos no dia a dia, e o modo correto de 
empregar, principalmente em textos acadêmicos.
QUADRO 2 – CONECTIVOS TEXTUAIS
Itens de transição e palavras de referência Exemplo
(i) Prioridade, relevância: em primeiro 
lugar, antes de mais nada, primeiramente, 
acima de tudo, precipuamente, mormente, 
principalmente, primordialmente, sobretudo.
Em	primeiro	lugar,	é preciso	deixar	bem	claro	
que esta série de exemplos não é completa, 
principalmente no que diz respeito às 
locuções adverbiais.
72
(ii) Tempo (frequência, duração, ordem, 
sucessão, anterioridade, posterioridade, 
simultaneidade,	eventualidade):	então,	enfim,	
logo, logo depois, imediatamente, logo após, 
a princípio, pouco antes, pouco depois, 
anteriormente, posteriormente, em seguida, 
afinal,	por	fim,	finalmente,	agora,	atualmente,	
hoje, frequentemente, constantemente, 
às vezes, eventualmente, por vezes, 
ocasionalmente, sempre, raramente, não raro, 
ao mesmotempo, simultaneamente, nesse 
ínterim, nesse meio tempo, enquanto isso – e 
as conjunções temporais.
Finalmente, é preciso acrescentar que alguns 
desses exemplos se revelam por vezes um 
pouco	 ingênuos.	A princípio,	nossa	 intenção	
era omiti-los para não alongar este tópico: 
mas,	 por	 fim,	 nos	 convencemos	 de	 que	 as	
ilustrações são frequentemente mais úteis do 
que as regrinhas.
(iii) Semelhança, comparação, conformidade: 
igualmente, da mesma forma, assim 
também, do mesmo modo, similarmente, 
semelhantemente, analogamente, 
por analogia, de maneira idêntica, de 
conformidade com, de acordo com, segundo, 
conforme, sob o mesmo ponto de vista – e as 
conjunções comparativas.
No exemplo anterior (valor anafórico), o 
pronome demonstrativo “desses” serve 
igualmente como partícula de transição: é uma 
palavra de referência à ideia anteriormente 
expressa. Da mesma forma, a repetição de 
“exemplos” ajuda a interligar os dois trechos. 
Também o adjetivo “anterior” funciona como 
palavra de referência. “Também” expressa 
aqui semelhança. No exemplo seguinte (valor 
catafórico), indica adição.
(iv) Adição, continuação: além disso, (a)
demais, outrossim, ainda mais, ainda por cima, 
por outro lado, também – e as conjunções 
aditivas	(e,	nem,	não	só...	mas	também etc.).
Além das locuções adverbiais indicadas na 
coluna à esquerda, também as conjunções 
aditivas, como o nome indica, “ligam, 
ajuntando”.
(v) Dúvida: talvez, provavelmente, 
possivelmente, quiçá, quem sabe? é provável, 
não	é	certo,	se	é que;
O leitor ao chegar até aqui – se é que chegou 
– talvez já tenha adquirido uma ideia da 
relevância das partículas de transição.
(vi) Certeza, ênfase: de certo, por 
certo, certamente, indubitavelmente, 
inquestionavelmente, sem dúvida, 
inegavelmente, com toda a certeza.
Certamente,	 o	 autor	 destas	 linhas	 confia	
demais na paciência do leitor ou duvida 
demais do seu senso crítico.
(vii) Ilustração, esclarecimento: por exemplo, 
isto é, quer dizer, em outras palavras, ou por 
outra,	a saber.
Essas partículas, ditas “explicativas”, vêm 
sempre entre vírgulas, ou entre uma vírgula e 
dois-pontos.
(viii)	Propósito,	intenção,	finalidade:	com	o	fim	de,	a fim	de,	com	o	propósito	de,	propositalmente,	
de	propósito,	intencionalmente	–	e	as	conjunções	finais;
(ix) Resumo, recapitulação, conclusão: em 
suma,	 em	 síntese,	 em	 conclusão,	 enfim,	 em	
resumo, portanto.
o, portanto; em suma, leitor: as partículas 
de transição são indispensáveis à coerência 
entre	as	ideias	e,	portanto,	à unidade	do	texto.
73
(x) Causa e consequência: daí, por consequência, por conseguinte, como resultado, por isso, 
por causa de, em virtude de, assim, de fato, com efeito – e as conjunções causais, conclusivas 
e explicativas.
(xi) Contraste, oposição, restrição, ressalva: pelo contrário, em contraste com, salvo, exceto, 
menos – e as conjunções adversativas e concessivas.
(xii) Referência em geral: os pronomes 
demonstrativos “este” (o país próximo), 
“aquele” (o mais distante), “esse” (posição 
intermediária; o que está perto da pessoa 
com quem se fala); os pronomes pessoais; 
repetições da mesma palavra, de um sinônimo, 
perífrase ou variante sua; os pronomes 
adjetivos último, penúltimo, antepenúltimo, 
anterior, posterior; os numerais ordinais 
(primeiro, segundo etc.).
Este caso exige ainda esclarecimentos. 
Com referência a tempo passado (ano, mês, 
dia, hora) não se deve empregar este, mas 
“esse” ou “aquele”. “Este ano choveu muito. 
Dizem os jornais que as tempestades e 
inundações foram muito violentas em certas 
regiões do Brasil”. (A transição neste último 
exemplo se faz pelo emprego de sinônimos 
ou equivalentes de palavras anteriormente 
expressas (choveu): tempestades e 
inundações.)
FONTE: Garcia (2013 apud PILASTRI, 2019a, p. 4-5)
Ficam na sequência duas dicas bem legais de vídeos sobre coesão para você 
assistir! 
Não deixe de assistir ao vídeo Conectivos e conjunções em 
Libras: como usar na sua redação do Enem do Instituto 
Federal Sudeste de Minas Gerais. Ele explica como os 
alunos Surdos podem usar os conectivos na redação. 
Aproveite para aprender ou rever o sinal de conectivos. 
Disponível em: https://bit.ly/3GBFr61. 
Assista também ao vídeo Coesão textual do canal Brasil 
Escola. Disponível em: https://bit.ly/3nUjGY7. 
DICA
DICA
3 COERÊNCIA
Depois de explanarmos sobre a coesão, nosso enfoque agora se concentra no 
conceito da coerência, e, para que possamos compreender bem a coerência, precisamos 
ativar vários conhecimentos adquiridos, que vão desde o vocabulário e a gramática da 
língua que falamos, até os conhecimentos mais amplos de mundo ao nosso redor. 
74
Conforme Antunes (2016, p. 46), “muitos fatos da língua, sobretudo aqueles 
relativos a seu funcionamento, não cabem nos limites das frases. Basta citar os 
recursos da coesão, os quais ultrapassam, quase sempre, a fronteira sintática da frase, 
e até mesmo, de pares de frases”. A autora destaca que, para o bom funcionamento 
da língua falada e escrita é necessário utilizar a coesão e a coerência juntas como se 
estivéssemos atravessando fronteiras linguísticas. 
Os recursos da coesão e coerência quando bem utilizados desenvolvem e 
aprimoram nossa capacidade de análise e compreensão das várias modalidades de 
textos.	 Porém,	 em	 específico,	 a	 coerência	 é	 considerada	 um	 fator	muito	 importante	
da textualidade, pois é responsável pelo sentido do texto. Observe, na sequência, a 
explicação dos conceitos coesão e coerência no Quadro 3: 
QUADRO 3 – COESÃO E COERÊNCIA
FONTE: . Acesso em: 22 de agosto 2021.
Coerência: substantivo feminino, ligação de um conjunto de ideias ou 
de fatos cujo resultado é lógico. Característica daquilo que tem lógica 
e coesão; nexo. 
FONTE: . Acesso em: 25 out. 2021.
NOTA
Assim como a coesão é importante para deixar um texto uma frase harmoniosa, 
a coerência é considerada um fator muito importante da textualidade, pois é responsável 
pelo sentido do texto, pela interação entre os usuários que escrevem e os que o leem. 
Os fragmentos de um texto precisam se relacionar entre si. Nesta perspectiva, Koch e 
Travaglia	(1997,	p.	11)	definem	a	coerência	como:	
[...] algo que se estabelece na interação, na interlocução, numa 
situação comunicativa entre dois usuários. A mensagem de um 
texto é coerente quando ela faz sentido e é comunicada de forma 
75
harmoniosa, de forma que haja uma relação lógica entre as ideias 
apresentadas, onde umas complementem as outras. Ela é o que faz 
com que um texto faça sentido para os usuários, devendo ser vista, 
como um princípio de interpretabilidade do texto.
Os	autores	 ratificam	que	a	 coerência	 se	estabelece	na	dependência	de	uma	
multiplicidade de fatores, ou seja, é importante que quando escrevemos o texto tenha 
uma relação lógica, sem incoerência, ou seja, não haver ideias que se contradigam. 
Silva (2018) traz alguns estudos sobre a explicação desses fatores tais como: 
o conhecimento linguístico, o conhecimento de mundo e os fatores pragmáticos e 
interacionais. Vamos descrever brevemente cada um deles.
• Conhecimento linguístico: o conhecimento linguístico compreende o conhecimento 
gramatical e o lexical, como, por exemplo, o uso dos artigos, as conjunções, os tempos 
verbais, a entonação, a subordinação e coordenação, os sinônimos, a ordem de 
palavras, dentre outros. Os elementos linguísticos são importantes, pois funcionam 
como pistas para o estabelecimento da coerência no texto. Por exemplo, o uso de 
um determinado tempo verbal dá indícios do tipo de informação que um texto irá 
expor,	influindo	assim,	na	percepção	do	seu	sentido.	Sendo	assim,	o	conhecimento	
linguístico é uma parte do que usamos para dar sentido a um texto.
• Conhecimento de mundo: nas palavras de Koch e Travaglia (1997, p. 60), o 
conhecimento de mundo “é visto como uma espécie de dicionário enciclopédicodo 
mundo e da cultura arquivado na memória”. Este conhecimento permite que o usuário 
realize processos cruciais para a compreensão do mundo textual, como por exemplo, 
diferenciar	se	determinado	texto	é	fictício	ou	se	aproxima	do	real.	O	conhecimento	de	
mundo resulta também de aspectos socioculturais, assim a compreensão de um texto 
vai depender da vivência social e cultural do leitor. Além disso, os autores ressaltam 
que outro fator ligado ao conhecimento de mundo são as inferências, que podem ser 
definidas	por	“aquilo	que	se	usa	para	estabelecer	uma	relação,	não	explícita,	entre	
elementos do texto” (KOCH; TRAVAGLIA, 1997, p. 60). 
• Fatores pragmáticos e interacionais: estes fatores têm a ver com os atos de fala, 
contexto de situação, interação e interlocução, intenção comunicativa, características 
e crenças do produtor e recebedor do texto etc. De uma forma bem resumida, podemos 
dizer que o sentido do texto vai depender de uma determinada situação, das intenções 
dos emissores e dos receptores, do grau de informação que o texto irá apresentar e do 
conhecimento de mundo que o produtor e o receptor vão compartilhar. Tudo isto se 
relaciona para a construção da coerência (SILVA, 2018, p. 11).
Destacamos que todos os fatores descritos anteriormente não funcionam de 
forma isolada, precisam ser utilizados ao mesmo tempo. Entendemos que a coerência 
se dá a partir de um processo cooperativo entre aquele que produz o texto e aquele 
que recebe o texto, em que atuam os fatores linguísticos, pragmáticos, interacionais e 
o conhecimento de mundo. 
76
Quando nos aprofundamos no estudo da coerência textual, percebemos 
também que existem alguns tipos de coerência que contribuem para a construção de 
um texto. Vamos resumidamente destacá-los:
• Coerência estilística: a coerência estilística está relacionada à variedade que 
a pessoa adota para escrever o seu texto. Por exemplo, se você escolhe utilizar a 
linguagem culta, é pertinente utilizá-la em todo texto, a não ser que você esteja 
construindo um texto literário. Neste caso você pode mesclar uma linguagem culta 
com uma linguagem coloquial. 
• Coerência sintática: a coerência sintática tem a função de deixar cada elemento da 
oração em seu devido lugar, ou seja, o sujeito, o predicado, o objeto, cada um deles se 
encaixa em seu devido lugar na construção de uma frase, oração ou parágrafo. 
• Coerência semântica: a coerência semântica procura relacionar cada palavra 
certa	 a	 ser	 utilizada	 numa	 situação,	 pois,	 a	 semântica	 trabalha	 com	o	 significado	
das palavras. Assim, a coerência semântica proporciona o desenvolvimento lógico 
das ideias, dos pensamentos, ou seja, seu papel é contribuir para a construção de 
argumentos que se integram e que não sejam contraditórios. 
• Coerência genérica: refere-se à escolha do gênero textual (ver Tópico 2, Unidade 
2). Cada gênero apresenta características próprias que devem ser preservadas, por 
exemplo,	 se	você	 quer	 anunciar	 algo,	 já	 sabe	 que	 o	 gênero	 classificado	 é	 o	mais	
adequado. Se pretende contar uma história, você optará pelos gêneros conto ou 
crônica, pois eles atenderão adequadamente sua proposta.
• Coerência temática: este é bem fácil de compreender. Pense no seguinte exemplo: 
você vai fazer um concurso, e para isso foi passado um determinado tema de 
redação. O que você deve fazer? Elaborar um texto desenvolvendo ideias sobre o 
tema proposto, correto? Se o tema é “educação e inclusão”, você não vai escrever 
sobre “religião e futebol”, não é verdade? Pois é exatamente sobre essa coerência que 
a coerência temática aponta. 
• Coerência pragmática: a coerência pragmática está relacionada à parte 
da Linguística que analisa a forma como utilizamos a linguagem com nossos 
interlocutores	 e	 a	 influência	 do	 contexto	 comunicacional.	 Por	 exemplo,	 quando	
você faz uma pergunta, de acordo com a coerência pragmática, seu interlocutor lhe 
devolverá uma resposta. Quando você faz um pedido a alguém, é pragmaticamente 
incoerente que ao mesmo tempo você dê uma ordem.
No Quadro 4, você pode visualizar cada um dos tipos de coerência apresentados. 
77
Em Libras, por se tratar de uma língua natural, a coesão e coerência também 
fazem as ligações harmoniosas e considera muito o contexto no qual a palestra, o 
discurso ou a situação linguística em que o sujeito surdo está envolvido, e operam 
como argumentos. Elas, a coesão e a coerência, são necessárias para produzir frases 
sinalizadas que façam sentido. 
QUADRO 4 – TIPOS DE COERÊNCIA
FONTE: O autor
DICA
Agora, que tal conhecer o sinal de coesão e coerência em Libras? Talvez em sua região faça 
o	sinal	semelhante.	Perceba	que	muitas	vezes	a	configuração	de	mãos	e	os	movimentos	
dos	dois	sinais	são	bem	parecidos,	porém,	o	ponto	de	articulação	e	a	orientação	modificam.	
Aproveite, acesse por meio do Qr-code e conheça como se faz os sinais.
• Coesão em Libras 1: vídeo Sinal de coesão em Libras, do canal Eu sou TILSP.
COESÃO 1
FONTE: . Acesso em: 25 out. 2021.
78
• Coesão em Libras 2: vídeo Cesão sinal Libras, produto do Grupo de Pesquisa Manuário 
 Acadêmico e Escolar, do INES.
COESÃO 2
FONTE: . Acesso em: 25 out. 2021.
• Coerência em Libras 1: vídeo Coerência sinal Libras, produto do Grupo de Pesquisa 
Manuário Acadêmico e Escolar, do INES.
COERÊNCIA 1
FONTE: . Acesso em: 25 out. 2021.
• Coerência em Libras 2: vídeo O que é coerência?	Canal	Inep	Oficial.
79
COERÊNCIA 2
FONTE: . Acesso em: 25 out. 2021.
Entenda	 como	 fica	 quando	 sinalizamos	 sem	 utilizar	 a	
coerência nos vídeos: Libras – coesão fora da frase. 
Disponível em: https://bit.ly/33my0S6.
Assista ao vídeo Enem – Língua Portuguesa – Coerência 
textual. Disponível em: https://bit.ly/326fYCL. 
DICA
DICA
4 ANÁFORA E CATÁFORA 
Não tem como falar de coesão e coerência textuais sem abordar os mecanismos 
anáfora e catáfora, pois são elementos importantes para a escrita de um bom texto, 
como, por exemplo, uma redação. A anáfora e a catáfora impedem a repetição excessiva 
e	 muito	 próxima	 de	 palavras,	 evitando	 que	 a	 frase	 fique	 entediante	 e	 até	 mesmo	
confusa. Vamos entender o porquê. A anáfora é uma palavra ou expressão de valor 
referencial que remete ao discurso anterior, é um termo ou expressão que faz, por meio 
de elementos linguísticos, referência a outro termo já mencionado no texto. 
É a remissão a um referente citado anteriormente, com o intuito de 
dar progressão ao texto, com o acréscimo de novas informações. 
Ela retoma (reativa) referentes previamente introduzidos no texto, 
estabelecendo uma relação de correferência entre o elemento 
anafórico e seu antecedente (KOCH; ELIAS, 2009, p. 136).
80
A anáfora permite voltar em uma informação dada anteriormente e, com isso, 
mediante a introdução da informação nova, há uma interpretação mais coerente. Veja 
na imagem a seguir a um exemplo de anáfora e catáfora: 
Caro acadêmico, perceba como na anáfora acontece a retomada do que foi dito 
antes,	como	no	caso	exemplificado	do	pronome	“ela”	que	se	refere	à	Ana.	Por	outro	lado,	
a catáfora aponta para o que virá a seguir, por exemplo, o pronome “este” se refere ao 
sonho de viajar para Paris.
Muitas vezes, a anáfora destaca-se por dar sustentação à coesão e à coerência. 
Porém, é digno de nota que,
Nem toda anáfora é correferencial; 
Nem toda anáfora é uma retomada; 
Nem toda anáfora tem um antecedente explícito no contexto; 
FIGURA 8 – COESÃO REFERENCIAL
FONTE: Acesso em: 25 ago. 2021.
Anáfora: processo sintático pelo qual uma palavra (p. ex., um pr. pess.) 
remete a outras anteriormente referidas – ex.: João e José são meus 
amigos. Eles também me consideram seu amigo. Elemento linguístico 
cuja referência não é independente, mas ligada à de um termo 
antecedente.	 [Em	João	barbeou-se,	p.	ex.,	o	 reflexivo	se	só	pode	ser	
interpretado com referência a João.] (ANÁFORA, 1999 apud PIZZIO;REZENDE; QUADROS, 2009b, p. 12).
NOTA
81
Existem	anáforas	nominais	(definidas	ou	não);	
Nem toda anáfora nominal é correferencial; 
Nem	 toda	 anáfora	 nominal	 é	 cossignificativa	 (MARCUSCHI;	 KOCH,	
2002, p. 45).
Contudo, existem vários tipos de anáforas em língua portuguesa. Vamos 
apresentar, a seguir, os tipos, de acordo com Koch (2004) e Adam (2008): 
• Anáfora Pronominal: este tipo de anáfora ocorre quando um pronome é 
introduzido no texto e tem a função de retomar outro termo que já foi dito, ou seja, 
o termo é retomado por um pronome, que faz uma “ponte de sentido”, uma vez que 
ele colabora para a remissão anterior ao termo e é facilmente percebida pelo fato 
de ter um antecedente linguístico explícito no contexto. Exemplo 1: “Tudo começou 
com um ovo de chocolate que trazia dentro um caracol de brinde. Montou-o, 
colocou-o no vidro do carro passando a transportá-lo consigo”. (Revista Visão, 
3 de abril de 2008, p. 12 apud MARQUES 2009, p. 39). No exemplo supracitado, 
percebemos, por duas vezes, a retomada ao termo “caracol” pelo pronome 
“o”, caracterizando, assim, a ocorrência da Anáfora Pronominal. 
• Anáfora Demonstrativa: faz uso dos pronomes demonstrativos para que haja a 
remissão de um termo anterior, haja vista que esse sentido possa ser interpretado 
a partir de uma demonstração indicada por pronomes demonstrativos ou 
termos que possam ser caracterizados também como demonstrativos. Exemplo 
2: O cachorro de Débora é muito amoroso, porém o gato não gosta dele. Nesse 
exemplo, podemos ver o pronome demonstrativo “dele” fazer referência ao termo 
“cachorro”, caracterizando a Anáfora Demonstrativa.
• Anáfora Associativa: é aquela realizada por meio de segmentos, referindo-
se a um objeto no discurso que não foi mencionado explicitamente no texto. A 
interpretação dela pode ser feita, referencialmente, a partir de dados que são 
introduzidos no universo discursivo. 
• Anáfora por Hipônimo/hiperônimo: é efetuada a partir da utilização de hipônimos 
e hiperônimos como termos anafóricos. Hiperônimo pode ser compreendido como 
uma	palavra	que	representa	um	significado	mais	abrangente	que	o	seu	hipônimo.	
Hiperônimos	 são	 palavras	 que	 possuem	 sentido	 genérico,	 por	 exemplo:	 flor	 é	
hiperônimo de margarida. Por outro lado, hipônimos são palavras que possuem 
significado	específico,	por	exemplo:	jatobá	é	hipônimo	de	árvore.
FONTE: Adaptado de PAIVA, J. G. de; COSTA, E. B. G. da. A anáfora como mecanismo de referenciação nas 
redações dos alunos do curso FIC. In: JORNADA DO GRUPO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS DO NORDESTE 
– GELNE, 24, 2012, Natal. Anais [...].  Natal: EDUFRN, 2012. p. 3-4. Disponível em: https://bit.ly/3vKqvxX. 
Acesso em: 26 out. 2021.
82
Conheça o sinal de anáfora em libras, disponível em: https://bit.ly/3vJknpy.
DICA
Faz-se	necessário	afirmar	que	todas	as	 relações	usadas	são	de	fundamental	
importância para que ocorra a anáfora, e, dessa forma haja a coesão textual. 
O mecanismo do anaforismo é muito comum em Língua de Sinais, sendo mais 
conhecido e dialogado na Língua de Sinais americana (LSA), chamada de Shiting ou 
Role-play, e é muito utilizado em contação de histórias. O recurso de anaforismo, ou 
Role-play, possibilita ao narrador, através de mudanças de postura corporal, incorporar 
os personagens. 
Com certeza, você já deve ter visto esse recurso de mudanças corporais ao 
assistir a uma peça de teatro ou uma contação de histórias em Língua de Sinais, mas 
talvez tenha pensado ser algo natural dentro das expressões faciais e corporais, porém, 
agora você já sabe que não se trata apenas de expressões corporais e sim um processo 
estruturado dentro da gramática das línguas de sinais chamado de anaforismo. Para 
entender melhor, observe na Figura 9 as categorias de anáforas na Libras. 
FIGURA 9 – CATEGORIAS DE ANÁFORAS NA LIBRAS
FONTE: Reis e Pinheiro (2017, p. 12)
83
As anáforas em Libras têm como ponto de partida a Língua Portuguesa, isso 
pois o corpus em Libras “envolve diferentes projetos, compreendendo dados de fontes 
diversas e diretrizes para o registro dos dados e metadados em Libras” (QUADROS, 
2017, p. 11). E para esses dados serem coletados em Libras, é preciso uma variedade 
de	gêneros	textuais	(orais,	sinalizados	e/ou	escritos)	para	o	fim	específico	de	registros,	
e como resultado temos um banco com várias produções em Libras, com exemplos de 
anáforas.
Já a catáfora, tanto na LP como em LS, pode ser compreendida como uma 
representação de um elemento linguístico que, para que possa ter a interpretação 
correta, há um processo de referenciação, ou seja, um termo depende do outro que 
virá depois para completar o sentido do texto, assim há uma antecipação dos termos e, 
ao mesmo tempo, há uma introdução de uma nova informação. Aprecie os exemplos a 
seguir para compreender acerca da catáfora.
• “Catarina olhou-o e disse: – Maria, vamos às compras?” No exemplo supracitado 
é perceptível a presença da catáfora uma vez que o termo antecedente (olhou- o) 
precede o referente (Maria).
• “A reação a um novo aumento do preço do gás quer dizer isto: indignação”. Neste 
caso, o pronome demonstrativo “isto” faz referência ao termo “indignação”.
A respeito do que já foi explanado até aqui sobre a coesão e a coerência, e a 
anáfora e a catáfora, devemos ter em mente que esses mecanismos são fundamentais 
para estabelecer uma boa ligação entre as orações de um período e entre os períodos 
de um parágrafo. 
Quando usamos de forma correta todos estes elementos no Português ou na Libras 
evitamos uma escrita de períodos muito longos que podem prejudicar a compreensão e 
se tornar cansativos para quem lê. Por isso, é fundamental que conheçamos esses termos 
e	seus	significados,	pois	são	muito	 importantes	quando	escrevemos	uma	dissertação,	
redação,	provas	de	concursos	etc.	Em	resumo, quando	estiver	fazendo	referência	a	um	
termo citado anteriormente, se trata de uma anáfora. Quando estiver antecipando um 
termo ou expressão que ainda será citado, é uma catáfora. 
Catáfora:	substantivo	feminino.	Colocação	de	termos	no	final	de	uma	
frase	que	especificam	e	determinam	algo	anterior,	mas	introduzem	uma	
informação	nova;	geralmente	assinalados	por  isto é, ou seja, a saber, 
seguidos de dois-pontos. 
FONTE: Acesso em: 28 ago. 2021.
NOTA
84
RESUMO DO TÓPICO 1
Assista ao vídeo Você sabe o que é anáfora e catáfora em LP? 
Disponível em: https://bit.ly/3tyf1i3. 
DICA
85
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• A coesão faz uma ligação harmônica entre as palavras, utiliza conectivos ou 
elementos	da	gramática	como forma	de	obter	um	texto	claro	e	compreensível.	Estes	
são	responsáveis	por	estabelecer	uma conexão	de	ideias	e	a	interpretação	correta.
•	 Os	conectores	garantem	que	as	ideias	fiquem	organizadas	e	a	sequência	textual	seja	
mantida. São exemplos de conectores: pois, é, porque, que, mas, além disso, por 
exemplo, no entanto, isto é. 
• A correlação dos verbos em um texto coerente utiliza os tempos verbais de maneira 
adequada e, também, é um elemento importante para manter a coesão de um texto.
• Para um texto ser coesivo, existem as formas remissivas gramaticais presas, 
que acompanham um nome, representadas por: artigos, pronomes, adjetivos, 
substantivos, os numerais, advérbios pronominais, formas verbais etc. 
• Existe outra modalidade de coesão proposta por Koch (2013, p. 52) que é a coesão 
referencial, “aquela através da qual se faz o texto avançar, garantindo-se, porém, a 
continuidade dos sentidos”.
• Na coerência há o conhecimento linguístico que compreende o conhecimento gramatical 
e o lexical, com o uso dos artigos, as conjunções, os tempos verbais, a entonação, a 
subordinação e coordenação, os sinônimos, a ordem de palavras, dentre outros. 
• A coerência se dá a partir de um processo cooperativo entre aquele que produz o 
texto e aquele que recebe o texto, em que atuam os fatores linguísticos, pragmáticos, 
interacionais e oconhecimento de mundo. 
• Sobre a anáfora e catáfora, elas impedem a repetição excessiva e muito próxima de 
palavras, evitando que a leitura se torne cansativa, entediante e até mesmo confusa.
• Existe a anáfora pronominal, ela ocorre quando um pronome é introduzido no texto 
e tem a função de retomar a outro termo que já foi dito, ou seja, o termo é retomado 
por um pronome, ele faz uma “ponte de sentido”. 
• Ainda há a anáfora demonstrativa, que faz uso dos pronomes demonstrativos para 
que haja a remissão de um termo anterior. 
• No caso da anáfora associativa, é aquela realizada por meio de segmentos, ela refere-
se a um objeto no discurso que não foi mencionado explicitamente no texto.
• Catáfora pode ser compreendida com sendo uma representação de um elemento 
linguístico, no qual há uma antecipação de um termo ou expressão que ainda será citado.
86
1 Fazem referência à coerência textual os elementos que são indispensáveis para 
a construção de sentidos de um texto. Analise as sentenças a seguir sobre esta 
afirmação.	
I- Na coesão textual os componentes devem estar conectados entre si em uma 
sequência linear por meio de dependências de ordem gramatical.
II- Compreender o que está escrito vai depender somente dos níveis de interação 
entre o leitor, o autor e o texto. 
III- Por meio do uso adequado dos conectivos e dos mecanismos de coesão, podemos 
evitar erros no texto.
IV- Entre os mecanismos de coesão estão a referência, a substituição, a elipse, a 
conjunção e a coesão lexical.
Sobre a coesão textual, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Apenas V está correta.
b) ( ) II e IV estão corretas.
c) ( ) I, III e IV estão corretas.
d) ( ) I e III estão corretas.
e) ( ) II, IV e V estão corretas.
2 Quando estamos lendo uma frase, em muitas oportunidades, é preciso voltar 
algumas vezes para interpretá-la de modo correto. Nesse sentido, há um processo 
de	referenciação	que	aponte	e	identifique	o	mecanismo	de	coesão	textual.	Aponte	a	
seguir como se chama esse mecanismo.
a) ( ) Catáfora.
b) ( ) Anáfora.
c) ( ) Elipse.
d) ( ) Repetição.
3 De acordo com Koch (2004) e Adam (2008), existem vários tipos de anáforas, em LP. 
Cada uma delas desempenha um tipo de papel dentro da frase, e mais, utiliza-se de 
um determinado mecanismo para fazer isto. Sendo assim, leia e depois associe os 
itens, utilizando o código a seguir:
I- Anáfora Pronominal.
II- Anáfora por Hipônimo/hiperônimo 
III- Anáfora Demonstrativa.
IV- Anáfora Associativa.
AUTOATIVIDADE
87
( ) Este tipo de anáfora ocorre quando um pronome é introduzido no texto e tem a 
função de retomar a outro termo que já foi dito, ou seja, o termo é retomado por um 
pronome, ele faz uma “ponte de sentido”.
( ) É aquela realizada por meio de segmentos, ela refere-se a um objeto no discurso 
que não foi mencionado explicitamente no texto, sua interpretação pode ser feita 
referencialmente a partir de dados que são introduzidos no universo discursivo. 
( ) Efetuada a partir da utilização de hipônimos e hiperônimos, como termos anafóricos. 
Hiperônimo pode ser compreendido como sendo uma palavra que representa um 
significado	mais	abrangente	que	o	seu	hipônimo.	
( ) Faz uso dos pronomes demonstrativos para que haja a remissão de um termo 
anterior, haja vista que esse sentido possa ser interpretado a partir de uma 
demonstração indicados por pronomes demonstrativos ou termos que possam ser 
caracterizados também demonstrativos. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) I – IV – II – III.
b) ( ) I – III – IV – II.
c) ( ) IV – II – III – I.
d) ( ) II – III – IV – I.
4 Os conectivos textuais articulam uma relação entre as palavras estabelecendo, tempos 
verbais, artigos, adjetivos entre outros elementos. Disserte sobre a importância destes 
conectivos para se escrever um bom texto, e se eles têm a mesma importância para 
línguas sinalizadas.
5 A coerência se dá a partir de um processo cooperativo entre aquele que produz o 
texto e aquele que recebe o texto, em que atuam os fatores linguísticos, pragmáticos, 
interacionais e o conhecimento de mundo. Percebe-se, também, que existem alguns 
tipos de coerência que contribuem para a construção de um texto. Disserte agora 
sobre três deles. 
88
89
OS GÊNEROS TEXTUAIS
1 INTRODUÇÃO
Já entendemos até aqui que o texto é um processo comunicativo, uma importante 
interação social entre as pessoas. Sobre a etimologia da palavra texto, Infante (1991) diz 
que a palavra texto provém do latim textum	e	significa	“tecido, entrelaçamento”. Pode-se 
dizer, então, que o texto resulta de um trabalho de tecer, isto é, entrelaçar várias partes 
menores	a	fim	de	se	obter	ou	se	tornar	um	todo.	Por	exemplo,	quando	escrevemos	um	
bilhete, uma carta, um e-mail, um poema ou uma receita, estamos construindo ideias, 
opiniões, pensamentos, como uma confecção de um tecido. 
Observamos que, à medida que escrevemos e colocamos vários conhecimentos 
cognitivos e sociais em prática, criamos modelos de textos, resultando, segundo Koch 
e Elias (2009, p. 54), naquilo que podemos chamar de “competência metagenérica, que 
diz respeito ao conhecimento de gêneros textuais, caracterização e função”. 
Tafner (2018, p. 4) chama atenção para o fato que, “durante boa parte do 
século	XX,	o	texto	foi	definido	como	uma	produção	escrita,	em	linguagem	cuidada,	que	
expressava as informações de forma clara e objetiva”. Porém, com o passar dos anos 
e pesquisas relacionadas na área dos estudos linguísticos e da teoria da linguagem, o 
significado	de	texto	passou	a	ser	entendido	como	qualquer	produção	linguística,	falada	
ou escrita, de tamanho variável, que possa fazer sentido numa situação de comunicação. 
Dentro desse contexto da importância do domínio da leitura e escrita dos 
textos, bem como saber compreendê-los, interpretá-los e diferenciá-los, neste tópico, 
iremos	verificar	os	gêneros	textuais,	pois	a	compreensão	deles	contribuirá	muito	neste	
processo de aprendizagem. 
UNIDADE 2 TÓPICO 2 - 
Competências vinculadas à metagenérica podem ser associadas 
aos quatro grandes sistemas de conhecimento, postulados por 
Heinemann e Viehweger (1991 apud KOCH, 2008), a saber: o linguístico, 
o enciclopédico, o interacional e o referente a modelos textuais globais. 
ATENÇÃO
90
2 APRESENTAÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS 
Chamamos de gêneros textuais as produções, orais ou escritas, utilizadas em 
nossas relações sociais. Da mesma forma que fazemos uso de várias formas para se 
relacionar com as pessoas com diferentes formas de linguagem, também temos vários 
gêneros textuais. Conforme Bakhtin (2003, p. 284) mostra, “é preciso dominar bem 
os gêneros para empregá-los livremente”. Veja a Figura 10 que apresenta alguns dos 
gêneros textuais:
A Figura 10 apresenta alguns gêneros utilizados no dia a dia, como por exemplo: 
bilhete, carta, cardápio, jornal etc. Koch e Elias (2009, p. 59-60) dissertam sobre os 
gêneros textuais destacando que eles são: “tipos relativamente estáveis de enunciados 
presentes em cada esfera de troca: os gêneros possuem uma forma de composição, um 
plano composicional [...]. Além do plano composicional, os gêneros distinguem-se pelo 
conteúdo temático e pelo estilo”.
Para Koch e Elias (2009), os gêneros textuais não se caracterizam apenas 
pelos processos formais e informais, mas têm a ver com o tema e estilo envoltos pelos 
aspectos	 sociocomunicativos,	 resultando	 em	 uma	 infinidade	 de	 tipos.	 Os	 gêneros	
textuais são, portanto, elementos culturais construídos pelos indivíduos durante os 
processos de comunicação. Desse modo, o contexto em que são usados e os objetivos 
que pretendem atingir são importantes para sua conceituação. 
Existe muita similaridade entre gêneros textuais e tipos de textos, porém trata-
se	de	categorias	distintas	de	classificação	textual,	ainda	que	de	certa	forma	estejam	
ligadas.	Cada	texto	possui	linguagem	e	estrutura	específicas.	Os	textos	se	diferenciam	
tanto	quanto	à	forma	e	ao	conteúdo.	Ao	classificarum	texto,	todas	essas	características	
são levadas em conta.
FIGURA 10 – GÊNEROS TEXTUAIS
FONTE: . Acesso em: 10 set. 2021.
91
FIGURA 11 – TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS
FONTE: . Acesso em: 20 set. 2021.
A	 classificação	 dos	 gêneros	 textuais	 ocorre	 com	 base	 em	 seu	 conteúdo,	
enquanto	os	tipos	textuais	são	classificados	de	acordo	com	a	forma.	Desse	modo,	os	
gêneros	 textuais	 são	 classificações	 existentes	 dentro	 dos	 modelos	 predefinidos	 de	
tipos textuais. Os gêneros possuem estruturas e conteúdos temáticos que facilitam sua 
definição.	Portanto,	em	cada	tipo	de	texto,	existem	gêneros	específicos	(ver	Figura	11).	
Os	gêneros	textuais	são	passíveis	de	mudança	e	também	são	flexíveis.	Observe	
alguns exemplos de gêneros textuais: romance, conto, fábula, lenda, notícia, carta, bula 
de medicamento, lista de compras, cardápio de restaurante, entre outros. 
Por	 outro	 lado,	 os	 tipos	 textuais	 têm	 classificações	 fixas.	 Estas	 definem	 e	
diferenciam o texto a partir da estrutura e dos aspectos linguísticos. Alguns exemplos 
de tipos textuais são: narrativo, descritivo, dissertativo e injuntivo (veremos no próximo 
tópico). Pode-se dizer que, o gênero textual é a parte concreta e a tipologia 
textual é a parte que integra um campo mais teórico, mais formal. Isso mostra 
que	os	tipos	textuais	são	classificados	pela	 linguagem	que	empregam	e	por	meio	de	
sua estrutura. Dessa forma, os tipos textuais, são caracterizados por traços que formam 
uma sequência de ideias. Observe a Figura 11 que expõe a diferença dos tipos e gêneros 
textuais:
92
Perceba como se diferenciam os tipos e os gêneros textuais. Note, por exemplo, 
que os tipos são mais restritos, enquanto os gêneros possuem uma gama bem grande. 
Há uma quantidade vasta de gêneros textuais, e estes circulam na nossa 
sociedade,	e	estão	associados	aos	tipos	de	texto.	Koch	(2003)	afirma	que	a	competência	
sociocomunicativa de quem fala e de quem ler é que o conduz a distinção dos gêneros 
textuais. 
2.1 OS DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS 
Os falantes de uma língua têm, a todo instante, contato com algum texto em 
sua língua, seja ele verbal ou não verbal. De forma que o contato com esses textos faz 
com que desenvolvam uma certa capacidade para diferenciar entre um texto e outro 
por meio de algumas características próprias de cada texto. 
Para Marcuschi e Koch (2002, p. 22-23): 
Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente 
vaga para referir os textos materializados que encontramos em 
nossa vida diária e que apresenta características sociocomunicativas 
definidas	por	conteúdos,	propriedades	funcionais,	estilo	e	composição	
característica. 
É como se os gêneros textuais estabilizassem os processos dos tipos textuais 
do nosso dia a dia, com bastante dinamicidade e maleabilidade. 
Assim, os gêneros textuais também possibilitam uma maior variedade linguística 
circulando dentro da sociedade ajudando a desfazer o abismo entre a oralidade e a escrita, 
um pensamento que, segundo Marcuschi e Koch (2002, p. 21), ainda “[...] inviabiliza de 
forma	definitiva	a	velha	visão	dicotômica	ainda	presente	em	muitos	manuais	de	ensino	
de língua”. 
Assim, pode-se dizer que, os gêneros textuais são formas de redação que 
apresentam	 características	 particulares	 definidas	 por	 seu	 conteúdo,	 seu	 estilo,	 sua	
estrutura e sua função. 
Assista ao vídeo Gêneros Textuais X Tipos de Textos. Disponível em: 
https://bit.ly/3IkCAz3.
DICA
93
Observe como são muitos, e certamente você conhece e utiliza com frequência 
alguns deles. Entretanto, lembre-se de que esta lista não é exaustiva, isto é, há muitos 
outros gêneros textuais. Por esta razão vamos observar, a seguir, somente alguns dos 
gêneros textuais, até porque não teríamos como analisar cuidadosamente cada um 
deles em um único tópico. 
Para ver mais sobre os gêneros textuais, acesse o seguinte site: 
https://bit.ly/3jyEpP0.
DICA
Há uma quantidade enorme de gêneros textuais, cada qual com suas 
características	 específicas.	 Por	 exemplo,	 veja	 o	 Quadro	 5	 com	 alguns	 exemplos	 de	
gêneros textuais: 
QUADRO 5 – GÊNEROS TEXTUAIS
FONTE: O autor
94
3 O USO DOS DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS
 
Conforme mencionado, há uma quantidade vasta de gêneros textuais. Não 
é possível estudar todos eles aqui. Assim, vamos observar alguns deles, e, como 
comumente são usados. O critério para esta escolha foi aleatório. 
3.1 ROMANCE
O romance é uma obra literária que apresenta o que é chamado de narrativa em 
prosa. Tem como características: 
• o fato de ser normalmente longo, por meio de fatos criados ou relacionados aos 
personagens, e dividido em capítulos; 
•	 os	personagens	vivem	diferentes	conflitos	ou	situações	dramáticas,	numa	sequência	
de tempo relativamente ampla;
• a situação acontece em determinado tempo, que pode ser linear ou não linear, 
objetivo ou subjetivo, e em determinado espaço, onde as ações acontecem;
• o romance conta uma história apresentada a partir de um encadeamento de eventos 
– isto é chamado enredo; 
• os personagens podem ser planos ou complexos, protagonistas, antagonistas, em 
quantidade	que	pode	variar,	mas	que	se	relacionam	a	partir	do	conflito	principal.
O	romance	pode	contar	diferentes	tipos	de	história,	e	por	isso	são	classificados	
como: romance histórico, romance policial, romance de aventuras, romance regional, 
romance	urbano,	romance	autorreflexivo	etc.	
São exemplos de romance: 
• Angústia, de Graciliano Ramos; 
• O Crime do Padre Amaro, de Eça de Queirós; 
• O Guarani, de José de Alencar; 
• Capitães da Areia, de Jorge Amado; 
• Grande Sertão: Veredas, de João Guimarães Rosa; 
• O Gaúcho, de José de Alencar etc. 
Observe o exemplo do trecho de um romance: 
O senhor Sherlock Holmes, que sempre se levantava muito tarde, exceto nas ocasiões 
nada raras em que não dormia por toda a noite, estava tomando o café. Eu, que me 
achava de pé perto da chaminé, agachei-me para pegar a bengala esquecida por nosso 
visitante da noite anterior. [...]. Era exatamente a classe de bengala que costumavam 
levar	os	antigos	médicos	de	cabeceira:	digna,	sólida	e	que	inspirava	confiança.
— Vejamos, Watson, a que conclusões chega?
FONTE: DOYLE, A. C. O cão dos Baskerville. Tradução de Maria Luiza X. de A. Borges Rio de Janeiro: 
Zahar, 2013. p. 7. E-book. Disponível em: https://bit.ly/3vJiMju. Acesso em: 25 out. 2021.
95
3.2 POEMA
O poema é um texto normalmente organizado em versos e caracterizado pelo 
uso	de	figuras	de	 linguagem,	por	exemplo:	a	metáfora,	a	assonância	e	a	aliteração.	A	
palavra "poema" deriva do verbo grego poiéo,	que	significa	"fazer,	criar,	compor".	
O poema comumente é formado por versos e estrofes. Varia muito em relação 
ao estilo, extensão (tamanho) ou temática. Encontramos poemas pequenos como um 
haicai (de apenas três versos), ou um soneto (de quatro estrofes). Eles podem possuir 
métrica e rima, como no caso de um soneto, ou não, como no caso dos poemas 
modernistas. Entretanto, precisamos lembrar que há outras formas de poemas, por 
exemplo: há poemas em prosa, bem como poemas que aliam elementos visuais à 
linguagem verbal, contrariando, assim, a ideia de que o poema deve prender-se a regras 
como métrica ou rimas. O lado fascinante dos poemas é que a linguagem deles vai 
além de sua função meramente comunicativa, e faz com que eles se tornem objetos 
artísticos por excelência. Observe algumas características que um poema apresenta:
• Versos: regulares: com métrica e rima; brancos: com métrica e sem rima; livres: sem 
métrica e sem rima.
• Estrofes: dístico: dois versos; terceto: três versos; quadra ou quarteto: quatro versos; 
quinteto ou quintilha: cinco versos; sexteto ou sextilha: seis versos; sétima ou septilha: 
sete versos; oitava: oito versos; novena ou nona: nove versos; décima: dez versos.
• Rima:	externa:	sons	semelhantes	no	final	de	diferentes	versões;	interna:	rima	entre	
a	palavra	final	de	um	verso4.2 PRONOME DEMONSTRATIVO ......................................................................................................... 27
4.3 PRONOME POSSESSIVO .................................................................................................................. 27
4.4 PRONOME INTERROGATIVO ........................................................................................................... 27
4.5 PRONOME RELATIVO .......................................................................................................................28
4.6 PRONOME INDEFINIDO......................................................................................................................28
5 O NUMERAL ..................................................................................................................... 29
RESUMO DO TÓPICO 2 ........................................................................................................ 32
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................. 33
TÓPICO 3 - O VERBO, O ADVÉRBIO E A INTERJEIÇÃO ..................................................... 35
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 35
2 O VERBO .......................................................................................................................... 35
2.1 MODO ....................................................................................................................................................36
2.2 TEMPO ................................................................................................................................................... 37
2.3 VOZ ........................................................................................................................................................39
2.4 NÚMERO ..............................................................................................................................................39
2.5 PESSOA .................................................................................................................................................39
3 CONJUGAÇÕES DO VERBO ............................................................................................. 41
4 A INTERJEIÇÃO ................................................................................................................ 44
5 O ADVÉRBIO ......................................................................................................................47
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................................ 50
RESUMO DO TÓPICO 3 ........................................................................................................ 54
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................. 55
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................57
UNIDADE 2 — ELEMENTOS TEXTUAIS NA LÍNGUA PORTUGUESA ...................................59
TÓPICO 1 — COESÃO E COERÊNCIA .................................................................................... 61
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 61
2 COESÃO ........................................................................................................................... 63
3 COERÊNCIA .......................................................................................................................73
4 ANÁFORA E CATÁFORA ...................................................................................................79
RESUMO DO TÓPICO 1 ........................................................................................................ 85
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................. 86
TÓPICO 2 - OS GÊNEROS TEXTUAIS ................................................................................. 89
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 89
2 APRESENTAÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS ................................................................. 90
2.1 OS DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS ..........................................................................................92
3 O USO DOS DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS ............................................................. 94
3.1 ROMANCE ..............................................................................................................................................94
3.2 POEMA ...................................................................................................................................................95
3.3 RESENHA ..............................................................................................................................................96
3.4 E-MAIL ................................................................................................................................................... 97
3.5 VERBETE DE DICIONÁRIO ................................................................................................................98
3.6 BILHETE ................................................................................................................................................99
3.7 CRÔNICA .............................................................................................................................................100
RESUMO DO TÓPICO 2 .......................................................................................................102
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................103
TÓPICO 3 - OS DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS ..............................................................105
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................105
2 O TEXTO NARRATIVO .....................................................................................................107
3 O TEXTO DISSERTATIVO ................................................................................................ 110
4 O TEXTO DESCRITIVO .................................................................................................... 112
5 O TEXTO INJUNTIVO ....................................................................................................... 114
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................................117
RESUMO DO TÓPICO 3 .......................................................................................................120
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 121
UNIDADE 3 — LÍNGUA PORTUGUESA E LIBRAS: BILINGUISMO, 
PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO TEXTUAL ......................................................................125
TÓPICO 1 — PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS................................................ 127
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 127
2 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS ....................................................................129
3 MÉTODOS E TÉCNICAS NA PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO TEXTUAL ...................... 131
4 PRODUÇÃO TEXTUAL ....................................................................................................135
RESUMO DO TÓPICO 1 ......................................................................................................e	outra	do	interior	do	verso	seguinte;	rica:	entre	palavras	
pertencentes a diferentes classes gramaticais; pobre: entre palavras pertencentes à 
mesma classe gramatical etc.
A prosa é um texto corrido. É a representação na escrita de uma 
linguagem corrente e natural, utilizada espontaneamente para 
expressar ideias, raciocínios e situações. É, assim, uma narrativa 
linear, contínua e objetiva. Características da prosa: 
• os textos são estruturados em linhas contínuas e divididos em 
parágrafos;
• apresenta um estilo textual próximo da linguagem cotidiana;
• recorre a um discurso livre, direto e linear;
• utiliza predominantemente uma linguagem denotativa e literal;
• expressa um pensamento racional, analítico, objetivo e real;
• não está sujeita à estrutura, rima, ritmo e musicalidade da 
poesia.
FONTE: . Acesso em: 26 set. 2021.
IMPORTANTE
96
Carlos Drummond de Andrade e Cecília Meireles são exemplos de autores 
brasileiros cuja poesia está marcada em nossa história. Acompanhe o poema bem 
conhecido de Drummond, No meio do caminho, publicado em 1928.
NO MEIO DO CAMINHO
Carlos Drummond de Andrade
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra.
Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra.
FONTE: . Acesso em: 25 out. 2021. 
Assista ao vídeo com a interpretação do Poema No meio do 
Caminho em várias línguas, é bem interessante. Disponível em: 
https://bit.ly/3fykgGc.
DICA
3.3 RESENHA
A resenha é um gênero textual geralmente usado para descrever e analisar outra 
produção textual – que pode variar de obras literárias aos mais diversos livros, artigos, 
e até tratados. De certa forma, todos os livros podem ser resenhados. Trata-se de um 
comentário	sobre	um	filme	ou	um	livro.	Além	de	apresentar	o	objeto	resenhado,	a	resenha	
tem caráter crítico, isto é, ela emite a opinião de seu autor. É uma abordagem para a 
construção de relações entre as propriedades de um determinado objeto, analisando-o, 
descrevendo-o e enumerando aspectos considerados relevantes sobre aquele objeto. Ela 
também é um texto que serve para apresentar outro, que seja desconhecido do leitor.
97
“O livro de Álvaro Marchesi é instigador em vários sentidos, a começar pelo título. 
Trata-se de uma obra que retoma os problemas de aprendizagem em suas múltiplas 
perspectivas, mostrando que é possível estabelecer políticas efetivas para enfrentar 
o problema do fracasso escolar. [...]
É sempre instigador pensarmos que, apesar de haver enorme quantidade de 
pesquisas sobre o tema do fracasso escolar, tão pouco tenha mudado nas últimas 
décadas. Álvaro Marchesi ajuda-nos a entender a razão desse fato. [...]”
FONTE: . Acesso em: 25 set. 2021. 
É muito utilizada no jornalismo como uma forma de prestação de serviço, pois 
trata-se de um texto de origem opinativa sobre o que está sendo mostrado. O objeto da 
resenha	pode	ser	de	qualquer	natureza:	filme,	livro,	notícia,	política,	peça	de	teatro,	um	
jogo de futebol. 
Ela pode ser uma resenha descritiva ou crítica. A resenha descritiva refere-
se a uma descrição minuciosa de um determinado objeto, ou seja, uma obra literária, 
filme	 ou	 outra	 expressão	 artística.	 Nesse	 formato	 não	 há	 espaço	 para	 a	 opinião	 do	
autor, sendo, portanto, uma composição informativa. Por outro lado, a resenha crítica 
consiste na elaboração de um resumo de uma obra em questão, seguida da escolha 
das ideias principais, e elaboração de um juízo sobre o valor da obra. Diferentemente da 
resenha descritiva, na resenha crítica há espaço para que o autor apresente teses sobre 
o tema abordado, sendo, então, um texto de natureza informativo-argumentativa.
Algumas características importantes desse gênero são: objetividade; concisão; 
utilização de um método claro e objetivo; uso da norma-padrão da língua. 
Veja o exemplo de um trecho de uma resenha: 
3.4 E-MAIL
A carta é um dos gêneros textuais e ainda continua em uso, porém, diminuiu 
muito, especialmente por causa do uso dos e-mails. 
E-mail é um gênero novo, que surgiu com a chegada da internet. De certa forma, 
veio a substituir, em grande parte, a carta, por ser uma forma muito mais rápida e fácil 
de envio de mensagens para pessoas que estão longe. Hoje em dia, seu uso é muito 
comum, fácil, prático e extremamente utilizado diariamente. 
Algumas das características do e-mail:
98
• a norma culta padrão da língua portuguesa não é uma exigência na escrita;
• a mensagem eletrônica é variável, ou seja, poderá ser um texto formal, informal ou 
até mesmo uma mensagem curta;
• há a possibilidade de anexar conteúdo não verbal à mensagem, como fotos, vídeos e 
áudios;
• não demanda despesa, e pode ser lida e respondida em tempo real;
•	 de	 forma	 automática,	 tanto	 a	 data,	 como	 também	 o	 horário,	 ficam	 gravados	 no	
sistema, o que possibilita o armazenamento do conteúdo recebido e enviado;
• são utilizados por pessoas conhecidas, mas também entre empresas e instituições. 
Exemplo de um e-mail informal:
De: João
Data: terça-feira, 12 de maio de 2014, 13:45
Para: Celso
Assunto: As férias
E aí, Celso!
Tudo tranquilo?
Então, acabei de voltar de férias e tenho uma ótima sugestão de viagem pra você.
Eu viajei para lugar muito legal chamado Foz do Iguaçu, no Paraná, e vi muitas coisas 
interessantes. Tenho uma tia que mora lá e ela me mostrou coisas muito bonitas, 
especialmente as Cataratas.
Minha tia é professora e trabalha numa escola para crianças no centro da cidade. Ela 
me levou para conhecer as Cataratas. É incrível aquele lugar! 
A visita foi show e tirei várias fotos. Te mando em anexo. Cê vai adorar!
E você? Curtiu bem as férias? O que você fez?
Espero que tenha se divertido tanto quanto eu!
Bem, as aulas retornam na próxima semana. A gente se encontra na escola.
Um abraço, cara!
Valeu!
João
Anexo: 
FONTE: O autor
3.5 VERBETE DE DICIONÁRIO
O verbete de dicionário é um texto que procura, da forma mais sintética e 
objetiva	possível,	 definir	 uma	palavra,	 dando	conta	de	 suas	mais	variadas	acepções.	
Muito	 utilizado	 para	 buscarmos	 o	 significado	 correto	 da	 palavra,	 bem	como	os	 seus	
sinônimos. Alguns dicionários vão além, apresentam a classe de palavras à qual pertence 
a palavra procurada, bem como a sua etimologia. 
99
3.6 BILHETE
Certamente você já mandou um bilhete para alguém, ou recebeu um. O bilhete 
é um texto bastante útil e usado no nosso cotidiano. É bastante utilizado como meio 
informativo, principalmente quando relacionado a pessoas mais próximas, com certo 
grau	de	intimidade.	Não	possui	uma	forma	fixa	e	geralmente	é	breve.	O	alvo	é	comunicar	
alguma coisa de forma rápida para outra pessoa. Por ser um texto pessoal, normalmente 
é assinado pelo seu autor, ou quem o recebe sabe sua origem. 
Podemos destacar algumas características do bilhete e do seu uso: 
• a linguagem é informal;
• mensagens curtas;
• é permitido a utilização de apelidos, abreviações etc.;
• usado para fazer um convite;
• usado para deixar um recado;
• usado para comunicar um pedido, uma novidade etc.
Exemplo de um bilhete: 
Aleatório:
Significado	de	Aleatório
adjetivo
Dependente de situações desconhecidas, incertas; ao acaso.
Não	estabelecido	por	regras	certas,	fixas:	escolha	feita	de	maneira	aleatória.
[Física] condicionado por leis de probabilidade; refere-se aos fenômenos físicos cujas 
variáveis são determinadas por leis de probabilidade.
Etimologia (origem da palavra aleatório). Do latim aleatorius.a.um.
FONTE: . Acesso em: 25 set. 2021. 
Selma,
Preciso te contar uma novidade, mas só quando chegar em casa. Mais tarde passe lá 
para conversarmos. É muita coisa... acho que você vai gostar!
Bjs, 
Simone – 21/09/2019
FONTE: O autor
Exemplo: 
100
3.7 CRÔNICAA palavra crônica tem sua origem na palavra grega khrónos,	que	significa	tempo,	
prazo. A crônica se trata de um texto narrativo curto, focado numa única situação de 
conflito	e	escrito	em	linguagem	coloquial.	
Normalmente, as crônicas têm, como assunto preferencial, os pequenos 
conflitos	do	cotidiano.	Elas	possuem	uma	linguagem	simples	que	retrata	os	aspectos	
da vida cotidiana e, muitas vezes, com toques de humor ou ironia. 
Na Europa medieval e renascentista, as crônicas eram textos que faziam relatos 
dos fatos históricos. Hodiernamente, são publicadas em jornais e revistas, impressos ou 
eletrônicos. Nelas, são encontrados relatos da vida social, dos costumes, da política e 
do cotidiano. Conforme Amaral (2008), as características desse gênero são registradas 
ora de modo mais literário, ora mais jornalístico. 
Geralmente, o “cronista” procura inspiração para os seus textos nos 
acontecimentos recentes ou em situações do cotidiano e convida o leitor a olhar para 
o	mundo	 como	 ele	 o	vê.	Amaral	 (2008,	 p.	 13)	 afirma	que	 há,	 atualmente,	 diferentes	
estilos	de	crônicas,	que	podem	ser	classificadas	em	três	grandes	grupos:	“as	poéticas,	
as humorísticas e as que se aproximam dos ensaios”. 
O Brasil, desde o século XIX, tem tido um bom desenvolvimento na escrita de 
crônicas, e vários autores se destacaram no uso deste gênero, como, Machado de Assis, 
José de Alencar, Rubem Braga, Fernando Sabino, Luís Fernando Veríssimo, João do Rio, 
Cecília Meireles, Lima Barreto, Vinícius de Moraes, Nelson Rodrigues etc. 
Veja um exemplo de um trecho de uma crônica: 
Assim, podemos perceber que, dentre as mais diversas importâncias dos gêne-
ros textuais, eles também têm uma função social relevante. São unidades formadoras de 
sentido, de propósitos com intencionalidades discursivas. Por isso, são extremamente 
perceptíveis e usadas. Os exemplos que vimos até aqui atestam para isto. 
“Ora, uma noite, correu a notícia de que o bazar se incendiara. E foi uma espécie 
de	festa	 fantástica.	O	 fogo	 ia	muito	alto,	 o	 céu	ficava	todo	 rubro,	voavam	chispas	
e labaredas pelo bairro todo. As crianças queriam ver o incêndio de perto, não se 
contentavam com portas e janelas, fugiam para a rua, onde brilhavam bombeiros 
entre jorros d’água. A eles não interessava nada, peças de pano, cetins, cretones, 
cobertores, que os adultos lamentavam. Sofriam pelos cavalinhos e bonecas, os trens 
e os palhaços, fechados, sufocados em suas grandes caixas” (Trecho de Brinquedos 
Incendiados, da escritora Cecília Meireles).
FONTE: . Acesso em: 25 out. 2021. 
101
Destacamos ainda que, todo o conteúdo explanado até o momento também 
se	 aplica	 às	 línguas	 de	 sinais,	 mas	 não	 como	 sendo	 uma	 adaptação	 da  gramática  da	
língua falada	no	país,	como	no	nosso	caso	temos	a	língua	portuguesa,	porém,	dentro	dos	
seus níveis linguísticos que correspondem: a fonologia, a morfologia, a sintaxe, a semântica, 
a pragmática. O discurso sinalizado, independente do gênero textual que ele acontece 
precisa seguir critérios gramaticais.
Você pode conhecer um pouco mais de alguns gêneros textuais por meio do 
vídeo a seguir. Vale a pena, pois quanto mais você conhecer a respeito de cada um 
deles, isto facilitará a compreensão dos diversos textos que nos deparamos no cotidiano, 
assim como também auxiliará no uso de alguns deles. 
Aproveite para aprender os sinais de (gênero textuais, fabulas, 
personagens) com o vídeo Português – Gênero Textual – Fábula – 
Libras, do canal Sala 8. Disponível em: https://bit.ly/33McrtK.
DICA
Assista ao vídeo Gêneros Textuais, do canal Resumos Animados. 
Disponível em: https://bit.ly/3KlM4M8.
DICA
102
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• Chamamos de gêneros textuais produções, orais ou escritas, utilizadas em nossas 
relações sociais.
• Conforme Bakhtin (2003), um gênero textual pode ser caracterizado livremente 
segundo suas características.
• Os gêneros textuais são elementos culturais construídos pelos indivíduos durante os 
processos de comunicação. 
• Os tipos textuais são: narrativo, descritivo, dissertativo e injuntivo.
• Pode-se dizer que o gênero textual é a parte concreta e a tipologia textual é a parte 
que integra um campo mais teórico, mais formal.
• O romance é uma obra literária que apresenta o que é chamado de narrativa em 
prosa.	Pode	contar	diferentes	 tipos	de	história,	 e	por	 isso	 são	classificados	como:	
romance histórico, romance policial, romance de aventuras, romance regional, 
romance	urbano,	romance	autorreflexivo	etc.
• E-mail é um gênero novo, que surgiu com a chegada da internet. De certa forma, veio 
a substituir, em grande parte, a carta, por ser uma forma muito mais rápida e fácil 
de envio de mensagens para pessoas que estão longe. Hoje em dia seu uso é muito 
comum, fácil, prático e extremamente utilizado diariamente.
• A resenha é um gênero textual geralmente usado para descrever e analisar outra 
produção textual – que pode variar de obras literárias aos mais diversos livros, artigos 
e até tratados. Ela pode ser uma resenha descritiva ou crítica.
• O poema comumente é formado por versos e estrofes. Varia muito em relação ao 
estilo, extensão (tamanho) ou temática. Eles podem possuir métrica e rima, como no 
caso de um soneto, ou não, como no caso dos poemas modernistas.
• A palavra crônica tem sua origem na palavra grega khrónos,	 que	 significa	 tempo,	
prazo. A crônica se trata de um texto narrativo curto, focado numa única situação de 
conflito	e	escrito	em	linguagem	coloquial.
103
1 Muitas pessoas confundem tipos e gêneros textuais. De fato, há uma linha tênue 
que separa estas categorias. Porém, conforme foi visto no texto eles são diferentes. 
Assim, analise as alternativas na sequência e assinale aquela que apresenta a 
alternativa CORRETA em que aparecem somente os gêneros textuais. 
a) ( ) Narrativo, dissertativo, descritivo e injuntivo.
b) ( ) Romance, dissertativo, e-mail e injuntivo.
c) ( ) Narrativo, conto, descritivo e poema.
d) ( ) Resenha, bilhete, poema e verbete de dicionário.
2 Conforme foi estudado, há uma quantidade vasta de gêneros textuais. Dentre eles, a 
resenha. Assim, discorra sobre a resenha e apresente as características deste gênero 
textual. 
3	 Como	profissional	da	educação	você	quer	trabalhar	gênero	textual	em	sua	turma	de	
alfabetização que é composta de alunos ouvintes e surdos. Como exemplo, temos a 
figura	a	seguir	representando	o	gênero	literário.	Disserte	sobre	quais	estratégias	usar	
para ensinar gênero textual a alunos Surdos igualmente aos alunos ouvintes. 
4 Ainda se confunde os tipos e gêneros textuais, pois há uma linha tênue que separa 
estas categorias. Entretanto, conforme foi visto no texto, eles são diferentes. Assim, 
analise as alternativas na sequência e assinale aquela que apresenta a alternativa 
CORRETA de tipos textuais. 
AUTOATIVIDADE
FIGURA – A BELA E A FERA
FONTE: Acesso em: 20 set. 2021.
RESUMO DO TÓPICO 2
104
a) ( ) Narrativo, dissertativo, descritivo e injuntivo.
b) ( ) Conto, dissertativo, e-mail e injuntivo.
c) ( ) Narrativo, fábula, descritivo e poema.
d) ( ) Resenha, bilhete, poema e verbete de dicionário.
5 Conforme foi estudado, há uma quantidade vasta de gêneros textuais. Dentre eles 
você pode conhecer um melhor sobre o e-mail. Sendo assim, discorra sobre o e-mail 
e apresente as características deste gênero textual.
105
TÓPICO 3 - 
OS DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, nós estudaremos, de modo mais aprofundado, os diferentes tipos 
de textos. No decorrer desta etapa, você conhecerá as principais características e o 
funcionamento de cada um dos tipos textuais. A partir desta análise, você compreenderá 
que cada um deles possui determinada função dentro da língua portuguesa.
Conhecer e saber diferenciar os tipos de textos (ou tipologia textual) da língua 
portuguesa que lemos ou escrevemos possibilita enormes ganhospara o estudante, 
por exemplo: o conhecimento das características que constituem os tipos textuais dá 
ao autor a possibilidade de deixar mais claras as suas intenções ao escrever o texto. De 
acordo com Travaglia (2007), os tipos textuais podem ser divididos em: 
• texto descritivo, dissertativo, injuntivo, narrativo; 
• texto argumentativo stricto sensu e argumentativo não – stricto sensu; 
• texto preditivo e não preditivo; 
• texto do mundo comentado e do mundo narrado; 
• texto lírico, épico/narrativo e dramático; 
• texto humorístico e não humorístico; 
• texto literário e não literário. 
Para nossos estudos aqui, nos deteremos nos textos descritivo, dissertativo, 
injuntivo e narrativo. Sobre os quais podemos, inicialmente, pensar da seguinte forma: 
• na descrição, visa-se, ao caracterizar, dizer como é o objeto do dizer;
•	 na	 dissertação,	 busca-se	 o	 refletir,	 o	 explicar,	 o	 avaliar,	 o	 conceituar,	 expor	 ideias	
para dar a conhecer, para fazer saber, associando-se à análise e à síntese de 
representações;
• na injunção, objetiva-se dizer a ação requerida, desejada, é dizer o que e/ou como 
fazer e assim incitar o alocutário à realização da situação;
• na narração, o objetivo é contar, dizer os fatos, os acontecimentos, entendidos estes 
como os episódios, a ação em sua ocorrência.
Conforme Travaglia (1991, p. 49-50), “a descrição e a dissertação são discursos 
do saber/conhecer e a narração e a injunção são discursos do fazer/acontecer”. É 
importante lembrar novamente que gêneros e tipos textuais são duas coisas distintas, 
ainda que relacionadas uma à outra. O Quadro 6 apresenta algumas das diferenças 
entre tipos textuais e gêneros textuais.
UNIDADE 2
106
QUADRO 6 – TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS
FONTE: Marcuschi e Koch (2002, p. 22-23)
Você pode observar no Quadro 6 que, apesar de se parecerem bastante, perceba, 
especialmente no Item 4, as diferenças entre ambos para que possa ir distinguindo-os. 
Os gêneros textuais são muitos (conforme já observado no tópico anterior). 
Os tipos textuais apresentam uma quantidade bem menor. Dentre os tipos textuais 
mais conhecidos estão: os textos narrativos, dissertativos, descritivos e injuntivos. É 
exatamente sobre eles que vamos nos ater de uma maneira mais detalhada na sequência. 
Ao discorrer sobre os tipos textuais Marcuschi (2008, p. 154) salienta que, 
Tipo textual designa uma espécie de construção teórica (em geral 
uma	 sequência	 subjacente	 aos	 textos)	 definida	 pela	 natureza	
linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos 
verbais, relações lógicas, estilo). O tipo caracteriza-se muito mais 
como sequências linguísticas (sequências teóricas) do que como 
textos materializados; a rigor, são modos textuais. Em geral, os tipos 
textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas 
como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.
Marcuschi (2008, p. 154) corrobora com o fato é que havíamos apresentado 
sobre as diferenças entre gêneros e tipos textuais (ver Quadro 6), especialmente ao 
destacar a “meia dúzia de categorias conhecidas”. Fique atento neste aspecto! 
107
2 O TEXTO NARRATIVO 
Iniciaremos nossos estudos a respeito dos diferentes tipos de textos com o 
texto narrativo. Este é um dos tipos textuais mais conhecidos, reconhecidos e utilizados 
na leitura e escrita. Conforme Pasqualini e Pianezzer (2018, p. 17), o texto narrativo “é um 
tipo	de	texto	real	ou	ficcional,	em	que	se	conta	uma	história,	um	acontecimento	ou	um	
ato.	Na	linguagem	profissional,	seu	uso	é	frequente	em	relatórios,	termos	de	audiências	
e atas, dentre outros. É também muito explorado na literatura”. 
O texto narrativo é composto por alguns elementos bem conhecidos: narrador, 
personagens, espaço, tempo e enredo, que fazem parte da narrativa literária. Eles 
são recursos dos quais o escritor lança mão para a dinamização das personagens e do 
enredo, com o intuito de atrair a atenção do leitor. 
Para Travaglia (1991), o tipo narrativo tem como conteúdo temático os 
acontecimentos ou fatos organizados em episódios (indicação e detalhamento 
– geralmente por meio de descrição – de lugar, tempo, participantes/actantes/
personagens + acontecimento: ações, fatos ou fenômenos que ocorrem). No caso da 
espécie história da narração, os episódios aparecem encadeados entre si caminhando 
para um desfecho ou resolução e um resultado. Já na espécie não história da narração, 
os episódios estão lado a lado no texto, mas não se encadeiam, conduzindo a uma 
resolução e a um resultado. Vamos observar mais de perto cada um dos elementos da 
narrativa: 
• Narrador: é aquele que conta a história. O narrador pode ser onisciente neutro, 
onisciente intruso ou personagem.
• Tempo: retrata o momento em que acontecem os fatos. Pode ser o tempo 
cronológico,	isto	é,	marcado	por	datas	específicas,	como	anos,	meses	ou	horas;	ou	
também o tempo psicológico, que está relacionado às memórias e sentimentos dos 
personagens.
• Personagem: é aquele que compõe a história que está sendo narrada. De acordo 
com Andrade e Medeiros (2001), os personagens dividem-se em: a) protagonista, que 
é	o	herói,	ou	a	figura	de	maior	importância	dentro	da	narrativa;	b)	antagonista,	que	se	
opõe ao protagonista, ou seja, o vilão; c) narrador, que é aquele cuja responsabilidade 
é apresentar os fatos; d) e as personagens secundárias, que têm pouco relevo na 
narrativa.	Há	também	os	coadjuvantes	e	figurantes.
Os personagens principais são fundamentais para o desenrolar da narração. O 
protagonista é aquele que deseja algo, que tenta. É, geralmente, o personagem principal, 
“bonzinho”	da	história.	Já	o	antagonista	é	aquele	que	atrapalha	os	planos,	que	dificulta.	
É o personagem “malvado” da história. Os personagens secundários ocupam espaços 
de menor destaque nas narrativas, sendo divididos em coadjuvantes, que sempre 
participam	junto	ao	personagem	principal	em	cenas	de	menos	destaque,	e	figurantes,	
que ajudam na caracterização de um determinado ambiente.
108
• Espaço: é o local no qual a narração ocorre. É onde se passa a história. O espaço pode 
ser	 físico:	 “No	quarto,	 a	anfitriã	arrumava-se	para	a	 festa”;	psicológico:	 “O	menino	
viajava em seus pensamentos enquanto a mãe ordenava que ele se aprontasse”; e 
social: “Por entre os convidados, ele sentia-se perdido”. De acordo com Andrade e 
Medeiros (2001), não é necessário descrever minuciosamente o local, a não ser que 
isso seja fundamental para que se compreenda o enredo da trama.
• Enredo: é a história em si. É a ação vivida pelos personagens e narrada pelo narrador. 
As ações ocorrem, geralmente, de forma sucessiva e ordenada.
De acordo com Andrade e Medeiros (2001), a narrativa estrutura-se em quatro 
fases. A primeira é a criação da expectativa, ou seja, o momento no qual são apresentados 
o espaço, o tempo, os personagens. Em seguida, há a quebra da expectativa, que é 
resultado da movimentação dos personagens. A terceira fase é a tentativa de resolução 
do	 conflito,	 que	 busca	 solucionar	 o	 problema	 do	 enredo,	 e	 a	 avaliação	 constitui	 a	
última fase, que é uma lição de moral ou uma conclusão acerca do que ocorreu ao 
longo da narrativa. Observe, na sequência, a Figura 12 que apresenta os elementos que 
normalmente compõem o texto narrativo. 
No texto narrativo objetiva-se contar, dizer os fatos, os acontecimentos, 
entendidos como episódios, isto é, a ação em sua ocorrência.
Alguns exemplos de textos narrativos: atas, notícias, peças de teatro, romances, 
novelas (literárias, de rádio e TV), contos, contos de fadas, fábulas, apólogos, parábolas, 
mitos,	 lendas,	 anedotas,	 piadas,	 fofoca,	 caso,	 biografia,	 epopeia,	 poema	 heroico,	
poema burlesco etc. Podem ser incluídos aqui os gêneros em que há fusão com o 
tipo dramático: comédia, tragédia, drama, farsa, auto, esquete, ópera, vaudeville etc. 
Vejamos	um	exemplo	específico	de	texto	narrativo:	
FIGURA 12 – ELEMENTOS DO TEXTO NARRATIVO
FONTE: . Acesso em: 22 set.2021.
109
Para	 escrever	 um	 bom  texto	 narrativo	 é	 preciso	 saber	 construir	 a	 história	 e	
descrever bem os personagens e suas características como forma física e seu estado 
psicológico. 
Perceba que no exemplo citado mostra que o personagem do Burro se disfarçou 
em pele de leão, e os animais fugiram apavorados, mas depois que ele rugiu e não tinha 
rugido	de	leão,	ficou	claro	que	não	era	um	leão,	e	a	raposa	riu	dele.	Conseguiu	imaginar	a	
cena? Bem, ao discorrer na narrativa é preciso mostrar o que cada envolvido na história 
faz	e	todo	o	contexto,	e	ao	final	é	hora	de	apresentar	os	fatos	e	seus	desdobramentos.	
Sabemos que você já leu alguns livros, seja de contos ou outros. Tente pensar 
em uma narrativa que mais gostou. Lembra-se dos personagens e suas características? 
Que ações desempenharam? Onde e quando aconteceram as ações? Ao responder a 
essas perguntas, você organizará os elementos de uma narrativa.
FIGURA 13 – TEXTO NARRATIVO
FONTE: Acesso em: 12 set. 2021.
Importante para um texto narrativo: “Em um discurso indireto, a fala 
da personagem é mediada pelo “narrador”. [...] discurso indireto é 
marcado pela subordinação” (DIAS, 2019, p. 21).
DICA
110
3 O TEXTO DISSERTATIVO
No	 texto	 dissertativo	 busca-se	 refletir,	 explicar,	 avaliar,	 conceituar,	 expor	
ideias para dar a conhecer, para fazer saber, associando-se à análise e à síntese 
de representações. Neste tipo, o que importa como informação são as entidades, 
as proposições sobre elas e as relações entre estas proposições, sobretudo as de 
condicionalidade, causa/consequência, de oposição (ou contra junção), as de adição 
(ou	conjunção),	de	disjunção,	de	especificação,	inclusive	exemplificação,	de	ampliação,	
de comprovação etc. 
Veja alguns exemplos de textos dissertativos: tese, dissertação de mestrado, 
artigo	 acadêmico-científico,	 editorial	 de	 jornal,	 monografia,	 conferência,	 artigo	 de	
divulgação	científica	etc.
O texto dissertativo (ou expositivo) busca sempre falar de determinado assunto. 
Observe a Figura 14, na qual temos dois textos que tratam do mesmo assunto – o Natal 
–, porém, um faz uma exposição sobre o que é o Natal, o outro, faz uma argumentação 
sobre o ele. 
FIGURA 14 – EXEMPLO DE TEXTOS DISSERTATIVOS
FONTE: Acesso em: 12 set. 2021.
O texto dissertativo expositivo tem um formato de escrita que busca defender 
uma ideia central a partir de opiniões, dados, levantamentos, estatísticas, fatos. Pode-
se dizer que é o texto que mais usamos no nosso dia a dia.
111
FIGURA 15 – TEXTO ARGUMENTATIVO
FONTE: Acesso em: 12 set. 2021.
No tipo textual dissertativo expositivo, o autor do texto expõe/apresenta ideias, 
fatos, fenômenos. Por ser de caráter expositivo, não se busca convencer o leitor em 
relação ao ponto de vista – pressupõe-se, assim, que a dissertação expositiva apenas 
apresenta a ideia, o fato ou o fenômeno. A dissertação expositiva é tipicamente em 
terceira pessoa (ou impessoal), uma vez que o autor discorre sobre algo. Em relação à 
exposição sem defesa de um ponto de vista, há a seguinte ilustração: pode-se discorrer 
(dissertar) sobre partidos políticos com absoluta isenção, apresentado os diversos 
partidos em totalidade, dando a eles a ideia exata, sem tentar convencer o meu leitor 
das qualidades ou falhas de partido A ou B. Não procuro, nesse caso, formar a opinião 
de	meu	 leitor;	 ao	 contrário,	 deixo-o	 em	 inteira	 liberdade	 de	 se	 decidir	 por	 se	 filiar	 a	
determinado partido (PILASTRI, 2019b, p. 6-7).
O tipo textual de dissertação argumentativa normalmente se posiciona sobre 
certo assunto. É o mais recorrente em processos, concursos públicos, dissertações, 
teses, avaliações, artigos, editoriais, resenha crítica, memoriais, carta de apresentação 
etc. Observe a Figura 15 que apresenta uma forma de texto argumentativo. 
Você percebe como em pequenas frases, o menino construiu seus argumentos 
para	justificar	o	fato	de	não	ter	feito	sua	tarefa?	Trata-se	de	um	texto	argumentativo.	
O texto argumentativo é construído a partir de um parágrafo inicial e objetivo, 
mas que apresenta a ideia central do texto, fazendo uso de argumentos verdadeiros, 
fundamentados e convincentes. No exemplo da tirinha, o aluno faz de tudo para 
argumentar o porquê do motivo de não ter feito a tarefa. De início, o computador pegou 
um vírus que se espalhou para o lápis e depois pelas canetas. O que a professora iria 
argumentar de volta, se o computador, o lápis e canetas estavam todos contaminados? 
Essa era uma prova irrefutável talvez? Note o que Pilastri (2019, p. 8), fala sobre o texto 
argumentativo:
112
[...] a argumentação é sua consistência, sua fundamentação. Os 
estudos clássicos defendem que a argumentação é fundamentada 
em dois elementos principais: a consistência do raciocínio e a 
evidência das provas. Vou expor, em mais detalhes, o segundo 
aspecto: a evidência das provas. Há cinco tipos mais comuns de 
evidência das provas: os fatos; os exemplos; as ilustrações; os dados 
estatísticos; e o testemunho. 
Pilastri (2019b) nos apresenta dois elementos primordiais na fundamentação 
das provas, e se atém em um deles: as evidências/provas. Quando levantamos nossos 
argumentos, não basta simplesmente dizer qualquer coisa, mas se basear em evidências. 
Conforme Pilastri (2019b), estas evidências podem ser apresentadas por pelo 
menos cinco tipos que ele menciona. Atente-se para este fato ao redigir um texto 
argumentativo. 
4 O TEXTO DESCRITIVO
O tipo textual descritivo vai se caracterizar por trazer a localização do objeto 
de descrição (não obrigatoriamente), características (cores, formas, dimensões, 
texturas, modos de ser etc.) e/ou componentes ou partes do “objeto” descrito. Têm sido 
relacionadas a este tipo de texto algumas espécies que se caracterizam por aspectos 
de conteúdo, às vezes, em conjugação com aspectos formais:
•	 segundo	a	tradição	dos	estudos	tipológicos	(classificatórios)	de	textos,	na	descrição	
objetiva o produtor do texto se guia exclusivamente pelo objeto visto como algo 
exterior ou não ao falante, ou seja, o conteúdo são a localização, as características 
e componentes ou partes do objeto de descrição sem interferência do estado 
emocional, afetivo, psicológico de quem diz, enquanto na descrição subjetiva tem-
se o tipo de informação própria do tipo descritivo (localização, características, partes 
ou elementos) fundida a uma expressão dos sentimentos, afetividade e estados 
psicológicos daquele que diz;
• a descrição estática tem como conteúdo dizer como são objetos e seres, já a dinâmica 
caracteriza movimentos, eventos (uma dança, uma tempestade, uma festa), dizendo 
como são. Dizer como algo é constitui o objetivo da descrição, como veremos adiante;
• Travaglia (1991) propôs a distinção de duas espécies de descrição: a comentadora e 
a narradora. A narradora se refere sempre a um exemplar único do elemento descrito 
(acontecimento, ser, coisa, objeto etc.) e a comentadora se refere sempre a uma 
classe de elemento descrito. Por exemplo, uma descrição narradora diria como foi a 
festa	de	casamento	de	minha	filha,	enquanto	uma	descrição	comentadora	diria	como	
são as festas de casamento em geral, em qualquer lugar ou época ou pelo menos em 
uma dada sociedade.
Na sequência, veja a Figura 16, que mostra as funções do texto descritivo.
113
FIGURA 16 – TEXTO DESCRITIVO
FONTE: Azevedo et al. ([2017?], p. 12)
FIGURA 17 – EXEMPLO DE TEXTO DESCRITIVO
FONTE: Acesso em: 12 set. 2021.
No texto descritivo visa-se, ao caracterizar, dizer como é o objeto do dizer. 
Conforme a imagem explicita, ao descrever, você pode fazer isto de duas formas: 
objetivamente ou subjetivamente. No processo de descrever, se utiliza de objetos ou 
imagem de objeto (lembrança), ou ainda uma abstração. Em seguida você irá caracterizar 
estes objetos usando principalmente as características percebidas por meio dos cinco 
sentidos – tato, olfato,paladar, visão e audição. Veja o exemplo na Figura 17: 
A escrita do texto descritivo está envolvida, por exemplo, como no texto descrito 
na	Figura	17,	escrito	por	Edgar	Allan	Poe.	Além	disso,	biografias,	listas	de	compras,	relatos	
históricos	ou	anúncios	de	classificados,	currículos	estão	entre	esse	tipo	de	texto.	De	
acordo com Pilastri (2019, p. 5-6), 
Podemos agora falar da descrição, que pode ser objetiva ou 
subjetiva. Em uma descrição, apresentamos uma série de 
características de determinado ser/objeto/espaço, formando na 
memória do leitor/ouvinte a imagem do que está sendo descrito. 
Na descrição, essa apresentação de características é verbal (oral ou 
114
escrita). Linguisticamente, a descrição é tipicamente formada por 
predicações nominais (sujeito + verbo de ligação + predicativo) ou 
por adjetivação (substantivo + adjetivo (atributivo)). Como eu disse, 
a descrição pode ser objetiva ou subjetiva. Na descrição objetiva, 
o ser/objeto/espaço é descrito tal qual se apresenta ao mundo. Na 
descrição subjetiva, diferentemente, o ser/objeto/espaço é descrito 
a partir das impressões pessoais (subjetivas) de quem está realizando 
a caracterização. 
Pilastri	 (2019)	 ratifica	 aquilo	 que	 mencionamos	 anteriormente	 e,	 amplia	 em	
detalhes, o processo de descrição, como você pôde observar. 
5 O TEXTO INJUNTIVO
No texto do tipo injuntivo, o conteúdo é sempre algo a ser feito e/ou como ser 
feito, uma ou várias ações ou fatos e fenômenos cuja realização é pretendida por alguém. 
Os fatos e fenômenos aparecem, sobretudo, nos injuntivos de volição, os chamados 
textos optativos (TRAVAGLIA, 1991).
De acordo com o que foi proposto em Travaglia (1991), a superestrutura de 
um texto do tipo injuntivo é constituída de três partes ou apresenta três categorias 
esquemáticas, a saber:
a) o elenco ou descrição em que se apresentam os elementos a 
serem manipulados na ação a ser feita. Pode-se dar apenas uma lista 
desses elementos (V. ingredientes das receitas culinárias) ou pode-
se listá-los e descrevê-los, como nos manuais de instrução em que, 
comumente, a descrição é substituída por fotos ou desenhos com 
indicação dos nomes das partes seguida ou não de indicação de sua 
função; 
b) a determinação ou incitação em que aparecem as situações a cuja 
realização se incita ou por determinação ou desejo. Aqui teríamos a 
injunção em si; 
c)	a	justificativa,	explicação	ou	incentivo	em	que	se	dá	razões	para	a	
realização	das	situações	especificadas	em	b.	
Estas	 partes	 não	 têm	 ordem	 fixa	 e	 podem	 se	 intercalar.	 A	 única	
parte obrigatória é a determinação, mas às vezes o produtor do 
texto	apenas	dá	a	 justificativa	ou	explicação	e	a	determinação	fica	
implícita, sendo deduzível através de inferências. Isto é comum em 
horóscopos (V. exemplos de 224).
a) Câncer/saúde: “A dieta da Lua é especialmente recomendada para 
as cancerianas” (Horóscopo da revista Elle. Ano 2, nº. 10. São Paulo, 
Ed. Abril, outubro 1989:209).
b) Carneiro/pessoal: “A amizade exige às vezes discrição e sacrifícios” 
(texto nº. 51).
c) Touro/pessoal: “Dia favorável para transformar sua casa” (texto nº. 
51) (TRAVAGLIA, 1991, p. 235-236).
 No texto injuntivo, objetiva-se dizer a ação requerida, desejada, é dizer o que e/
ou como fazer e assim incitar o interlocutor à realização da situação. 
115
São exemplos de textos injuntivos: mensagem religiosa-doutrinária, instruções, 
manuais de uso e/ou montagem de aparelhos e outros, receitas de cozinha e receitas 
médicas, textos de orientação comportamental (ex.: como dirigir) etc.
Observe o exemplo de um texto injuntivo:
FIGURA 18 – TEXTO INJUNTIVO
FONTE: Acesso em: 12 set. 2021.
Dessa forma, são exemplos de textos injuntivos aqueles que instruem o 
leitor, ajudam, aconselham ou recomendam como se deve proceder em determinado 
momento.	 Usam-se	 muitos	 verbos	 no	 imperativo	 e	 no	 infinitivo.	 Como	 mostra	 o	
exemplo da receita, é preciso seguir uma instrução para ter sucesso. Ele também pode 
ser prescritivo quando impõe uma atuação ao interlocutor, no momento que obrigam, 
exigem, ordenam.
O tipo textual instrucional ou injuntivo é muito comum em nosso dia 
a dia. Se você já assistiu a algum programa de culinária, certamente 
teve contato com o tipo textual instrucional (ou injuntivo): o(a) 
apresentador(a) listou os ingredientes e deu orientações sobre 
como o preparo do prato deve ser feito. Ao dar orientações, o(a) 
apresentador(a) ensinou o espectador a realizar uma tarefa. Essa é 
a propriedade básica desse tipo textual: ensinar/orientar/instruir o 
leitor/ouvinte/ espectador a realizar uma tarefa. As tarefas podem 
ser várias: usar um aparelho, jogar, cozinhar, tomar um remédio, 
consertar um objeto, conduzir um veículo etc. Os principais gêneros 
que se organizam no tipo textual instrucional (ou injuntivo) são os 
seguintes: receita culinária, manual de instruções, bula de remédio, 
regras de jogo, roteiro de viagem, mapas. Linguisticamente, o tipo 
116
textual instrucional (ou injuntivo) organiza-se da seguinte forma: 
PRIMEIRA PARTE: lista que denomina as partes que compõem o 
objeto, o aparelho, os ingredientes de um prato etc. SEGUNDA PARTE: 
instruções a serem seguidas; essas instruções são apresentadas em 
verbos	no	imperativo	ou	no	infinitivo	(PILASTRI,	2019,	p.	10).
Portanto, os gêneros que compõem o tipo textual instrucional (ou injuntivo) 
procuram utilizar uma linguagem mais objetiva e didática. 
Prezado	acadêmico,	todas	as	definições	sobre	estes	quatro	tipos	de	textos	–	
narrativo, dissertativo, descritivo e injuntivo – que relatamos não contemplam todas as 
possibilidades de realização de cada um dos tipos textuais. Assim, pode ser que você 
encontre outros tipos textuais. Por exemplo: 
• texto preditivo: boletins meteorológicos e astronômicos, profecias, programas etc.; 
• texto humorístico: piada, comédia, farsa, esquete humorístico etc.; 
• texto lírico: espécies: soneto, madrigal, ditirambo, elegia, poemas bucólicos (écloga, 
idílio), haicai, ode, acróstico, balada, epitalâmio, hino, vilancete, acalanto, barcarola, 
canto real, trova). 
Conforme	informado	no	início	do	tópico,	ficamos	concentrados	nos	quatro	que	
são mais comumente usados, mas, certamente, você se deparará com outros tipos, 
além desses que acabaram de ser mencionados. 
Assista ao vídeo Tipos textuais, do canal Professor Noslen. Disponível 
em: https://bit.ly/3nzcv7u.
DICA
117
LEITURA
COMPLEMENTAR
GÊNEROS TEXTUAIS: UMA OPÇÃO PARA O ENSINO DO PORTUGUÊS 
ESCRITO PARA ESTUDANTES SURDOS
Ludimila Correia Pires
Lucas Santos Campos
[...] O uso de gêneros textuais: uma opção para o ensino do português escrito 
para estudantes surdos inseridos em uma sociedade grafocêntrica, como se acabou 
de ver, em muitas situações, os alunos surdos sentem as mesmas necessidades dos 
alunos ouvintes. Torna-se, pois, de extrema importância, possibilitar a esses estudantes 
a oportunidade do desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita em língua 
portuguesa. 
Acredita-se que as atividades educativas para possibilitar ao estudante surdo a 
apropriação e avanço da língua portuguesa na modalidade escrita deve utilizar o texto 
como ponto de partida, fazendo uso dos diversos gêneros textuais (escritos e visuais). 
Entende-se que essa prática garante aos alunos a compreensão de que os gêneros são 
responsáveis pelas mais variadas atividades sociocomunicativas realizadas no seu dia 
a dia. Um primeiro passo que deve ser dado nesse sentido deve ser a compreensão do 
que seja tipo e gênero textual. Marcuschi e Koch (2002, p. 23) estabelece essa diferença 
nos seguintes termos:
• Usamos a expressão “tipo textual” para designar uma espécie de construção teórica 
definida	pela	natureza	linguística	de	sua	composição	(aspectos	textuais,	sintáticos,	
tempos verbais, relações lógicas). Em geral os tipos textuais abrangem cerca de meia 
dúzia de categorias conhecidas como narração, argumentação, exposição, descrição, 
injunção.
• Usamos a expressão “gênerotextual’ como uma noção propositalmente vaga 
para nos referir nos textos materializados que encontramos em nossa vida diária 
e	 que	 apresentam	 características	 sociocomunicativas	 definidas	 por	 conteúdos,	
propriedades funcionais, estilo e composição característica.
Ao fazer uso da escrita, as pessoas lançam mão das práticas sociais em que os 
diversos gêneros circulam. Assim, em cada contexto de interação, elas utilizam gêneros 
textuais diferentes e apelam para distintos modos de usá-los. Desse modo, qualquer 
cidadão	que	faz	uso	da	leitura	e	escrita	no	seu	dia	a	dia	cumprirá	finalidades	e	atendendo	
suas mais diversas e reais necessidades.
118
Cabe então a instituição escolar no processo ensino/aprendizagem, garantir a 
vivência	 de	práticas	 de	 leitura	 e	 produção	de	 textos	 diversificados,	 ampliando	desta	
forma as experiências dos alunos com conhecimento da leitura e escrita no contexto 
das práticas sociais.
Nessa direção, Amaral (2008) menciona que os educandos têm contato diário 
com palavras escritas em diferentes suportes, como placas, rótulos de embalagens, 
por meio de aparelho audiovisual, diante dessas experiências culturais e sociais com 
práticas de leitura e escrita, os alunos vão se constituindo como sujeitos letrados. 
Para que a escola possa oferecer aos educandos oportunidades para a práticas 
do letramento, ela precisa, necessariamente, oferecer aos alunos a diversidade textual.
Com	 base	 em	 Quadros	 e	 Shmiedt	 (2006,	 p.	 41),	 pode-se	 afirmar	 que	 o	
direcionamento do ensino de língua portuguesa escrita para alunos surdos deve tentar 
ligar	as	oportunidades	do	exercício	da	codificação	e	decodificação	dos	caracteres	do	
Português	aos	anseios	desses	educandos.	As	autoras	afirmam	que:
O professor precisa preparar as atividades de leitura visando um e/ou 
outro nível de acordo com as razões que levaram os alunos a terem 
interesse de ler um determinado texto. Nesse sentido, a motivação 
para ler um texto é imprescindível. A criança surda precisa saber por 
que e para que vai ler. O assunto escolhido como temática da leitura 
vai variar de acordo com as atividades e interesses dos alunos.
Destaca-se aqui, pois, que as atividades a serem desenvolvidas para alunos com 
surdez, assim, como para os ouvintes, devem partir das necessidades e potencialidades 
apresentadas pelos educandos. Dessa forma, a prática pedagógica será conduzida a 
partir	das	especificidades	dos	alunos.	
Assim sendo, recomenda-se que se faça um levantamento sobre o interesse 
e necessidades dos alunos quanto à escrita. Esses dados servem de apoio para a 
construção do planejamento pedagógico referente à leitura e escrita.
Quadros e Shmiedt (2006, p. 42), apresentam “outro aspecto a ser considerado 
ao propor atividades de leitura em uma segunda língua são os tipos de textos”. Nesse 
sentido, ao se trabalhar com textos deve-se levar em conta a adequação dos textos à 
faixa etária e foco de interesse dos estudantes, além da veracidade dos textos a serem 
trabalhados.
Alvez et al. (p. 21) apresentam a seguinte descrição para a escrita e produção de 
textos escritos em português:
Do desenho à palavra -da palavra ao desenho; Da frase ao desenho do 
desenho à frase; do texto ao desenho do desenho ao texto; escrita de 
diferentes gêneros textuais. Cultivar no aluno com surdez o processo 
de criar signos, para interagir com outras pessoas por meio da 
119
produção de textos escritos -bilhetes, cartas etc. A escola tem uma 
contribuição muito importante na inclusão da pessoa com surdez na 
sociedade e, nesse sentido, o aprendizado do Português escrito tem 
a sua parte, por ser mais um instrumento que essa pessoa terá para 
se integrar à sociedade. O ensino do Português escrito não restringe 
à alfabetização das pessoas com surdez, portanto, todos os níveis 
de letramento, desde o início do aprendizado até o ensino superior 
precisam ser desenvolvidos e, nesse sentido, o AEE para o ensino da 
língua portuguesa escrita é indispensável.
Nota-se que o direcionamento das atividades didáticas é essencial para a 
obtenção de bons resultados por parte dos alunos surdos no que se refere à competência 
linguística, dessa maneira, a sistematização de um planejamento adequado por parte 
do educador, com vista às reais necessidades educacionais dos alunos torna um 
fator preponderante para o sucesso da prática pedagógica. Além disso, o trabalho 
envolvendo os diferentes gêneros textuais oportuniza aos alunos uma ampliação em 
seu conhecimento, desenvolve a consciência crítica, desperta no aluno o interesse 
pela leitura e escrita, portanto, ao explorar a relação extraescolar dos alunos com o 
ambiente escolar contribui para a produção escrita dos alunos. Essa base torna possível 
a apresentação de uma proposta para o domínio do Português escrito por alunos surdos. 
Um esboço de proposta para o desenvolvimento da habilidade de leitura e escrita em 
língua portuguesa por indivíduos surdos. [...].
FONTE: PIRES, L. C.; CAMPOS, L. S. Gêneros textuais: uma opção para o ensino do português escrito para 
estudantes surdos. Fólio, Vitória da conquista, v. 4, n. 2, p. 175-195, jul./dez. 2018. Recuperado de https://
periodicos2.uesb.br/index.php/folio/article/view/3402. Acesso em: 15 set. 2021.
120
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
•	 Os	 tipos	 textuais	 ou	 tipologia	 textual	 são	 classificações	 fixas	 de	 textos,	 e	 são	
conhecidas como: narração, argumentação, e exposição, descrição, injunção. Assim, 
os	tipos	textuais	são	classificados	pela	linguagem	que	empregam,	e	por	meio	de	sua	
estrutura. 
•	 Em	um	bom texto	narrativo,	é	preciso	saber	construir	a	história	e	descrever	bem	os	
personagens, e suas características como forma física e seu estado psicológico. 
• O texto narrativo é composto por alguns elementos bem conhecidos: narrador, 
personagens, espaço, tempo e enredo, que fazem parte da narrativa literária.
•	 No	 texto	dissertativo	busca-se	 refletir,	 explicar,	 avaliar,	 conceituar	 ou	expor	 ideias	
para dar a conhecer, para fazer saber, associando-se à análise e à síntese de 
representações.
• Dentre os textos de argumentação, estão: avaliações, dissertação, construção 
discursivas, teses, artigos, editoriais, resenha crítica, memoriais, carta de apresentação.
• O texto dissertativo/argumentativo é construído a partir de um parágrafo inicial e 
objetivo, mas que apresenta a ideia central do texto, fazendo uso de argumentos 
verdadeiros, fundamentados e convincentes.
• O tipo textual descritivo vai se caracterizar por trazer a localização do objeto de 
descrição (não obrigatoriamente), características (cores, formas, dimensões, texturas, 
modos de ser etc.) e/ou componentes ou partes do “objeto” descrito.
• O texto dissertativo/expositivo tem um formato de escrita que busca defender uma 
ideia central a partir de opiniões, dados, levantamentos, estatísticas, fatos. 
• São exemplos de textos injuntivos, aqueles que instruem o leitor, ajudam, aconselham, 
recomendam, como se deve proceder em determinado momento. Além disso, usa-se 
muitos	verbos	no	imperativo	e	no	infinitivo.
121
AUTOATIVIDADE
1 Dentro da sociedade circulam diversos tipos de textos. Marcuschi e Koch (2002) 
explicam quais são os tipos textuais mais utilizados no nosso dia a dia. A respeito da 
classificação	dos	tipos	textuais	assinale	a	alternativa	CORRETA.
FONTE: MARCUSCHI, L. A. KOCH, I. G. V. Estratégias de referenciação e progressão referencial na língua 
falada. In: ABAURRE, M. BM; RODRIGUES, C. S. (org.). Gramática faça português falado: novos estudos 
descritivos. Campinas: Editora da UNICAMP/FAPESP, 2002. v. 8, p. 31-56.
a) ( ) Narração, dissertação, descrição e a injunção. 
b) ( ) Descritivo, argumentação e exposição, oralização, injunção. 
c) ( ) Narração, exposição, descrição, injunção e jornalísticos.
d)	(			)	Exposição,	descrição,	injunção,	científicos	e	memoriais.	
2	 Você	aprendeu	neste	tópico	diversos	tipos	de	textos,	sendo	classificados	conformesuas características em relação à linguagem e ao conteúdo. Sobre os tipos de textos 
observe	a	figura	a	seguir.
CHARGE DE JAIME GUIMARÃES
FONTE: . Acesso em: 20 set. 2021.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Argumentativo.
b) ( ) Dissertativo.
c) ( ) Descritivo.
d) ( ) Injuntivo.
122
3 Conforme tem sido observado, os gêneros textuais são muitos, por outro lado, os 
tipos textuais apresentam uma quantidade bem menor. Dentre os tipos textuais 
mais conhecidos estão: os textos narrativos, dissertativos, descritivos e injuntivos. 
Disserte agora sobre o tipo textual descritivo. 
4 O texto narrativo é um dos tipos textuais mais conhecidos, reconhecidos e utilizados 
na leitura e escrita. Conforme Pasqualini e Pianezzer (2018, p. 17), o texto narrativo “é 
um	tipo	de	texto	real	ou	ficcional,	em	que	se	conta	uma	história,	um	acontecimento	
ou um ato”. Há alguns elementos que fazem parte deste tipo de texto. Quais são eles? 
Assinale a alternativa CORRETA.
FONTE: PASQUALINI, J. T. F.; PIANEZZER, L. C. M. Metodologia e conteúdos básicos de língua portu-
guesa e matemática. Indaial: UNIASSELVI, 2018.
a) ( ) Narrador, personagens, espaço, tempo e enredo.
b) ( ) Métrica, espaço, tempo e versos.
c) ( ) Estrofe, personagens, espaço, tempo e coadjuvante.
d) ( ) Narrador, personagens, versos, tempo e métrica.
5	 No	 texto	 dissertativo	 busca-se	 refletir,	 explicar,	 avaliar,	 conceituar,	 expor	 ideias	
para dar a conhecer, para fazer saber, associando-se à análise e à síntese de 
representações. Há dois tipos de textos dissertativos: o expositivo e o argumentativo. 
Disserte sobre eles. 
123
REFERÊNCIAS
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Cortez, 2008.
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QUADROS,	R.	M.	de.	A	transcrição	de	textos	do	corpus	de	Libras. Leitura, Maceió, v. 1, 
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REIS, L. da S.; PINHEIRO, V. de S. O processo anafórico na Libras:	classificadores	em	
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RODRIGUES, C. L. da S. Verificação das estratégias de coesão utilizadas em 
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SILVA. F. C. C. da. Coesão e coerência: plano de aula proposta de atividade 
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TAFNER, E. P. Língua portuguesa: laboratório de texto. 2. ed. Indaial: UNIASSELVI, 
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TRAVAGLIA, L. C. Um estudo textual-discursivo do verbo no português. 1991. 234 
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TRAVAGLIA, L. C. A caracterização de categorias de texto: tipos, gêneros e 
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TRAVAGLIA,	L.	C. Tipos,	gêneros	e	subtipos	textuais	e	o	ensino	de	língua	portuguesa.	
In:	BASTOS,	N.	(Org.). Língua portuguesa: uma visão em mosaico. São Paulo: EDUC, 
2002. p. 201-214.
126
127
LÍNGUA PORTUGUESA E 
LIBRAS: BILINGUISMO, 
PRODUÇÃO E 
INTERPRETAÇÃO 
TEXTUAL
UNIDADE 3 — 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• entender práticas de leitura e produção textual;
• analisar a perspectiva bilíngue como a mais indicada para a escolarização dos surdos;
• conhecer brevemente a formação e habilidades elencadas ao professor bilíngue para 
os surdos;
•	 identificar	aspectos	de	funcionalidade	em	relação	a	leitura	e	a	escrita	para	os	alunos	surdos;
•	 compreender	brevemente	o	papel	do	profissional	TILSP	atuante	na	comunidade	Surda;
•	 observar	algumas	estratégias	linguísticas	e	técnicas	utilizadas	pelo	TILSP;	
• conceituar, resumidamente, o ato de traduzir e interpretar nas línguas orais e de sinais.
Esta unidade está dividida em três tópicos.No decorrer dela, você encontrará 
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO	1	–	PRODUÇÃO	E	INTERPRETAÇÃO	DE	TEXTOS	
TÓPICO	2	–	BILINGUISMO	E	A	COMUNIDADE	SURDA
TÓPICO	3	–	A	IMPORTÂNCIA	DA	PRODUÇÃO	E	INTERPRETAÇÃO	DE	TEXTOS	NO	PROCESSO	
DE	TRADUÇÃO	E	INTERPRETAÇÃO	DA	LIBRAS
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
128
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 3!
Acesse o 
QR Code abaixo:
129
TÓPICO 1 — 
PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
DE TEXTOS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Gostar	 de	 ler	 e	 produzir	 textos	 está	 relacionado	 ao	 tipo	de	gêneros	 textuais,	
linguagens e materiais diversos aos quais somos expostos desde quando ainda 
estávamos na barriga de nossa mãe, seja ao ouvir uma leitura de um livro, o cantarolar 
de músicas, entre outros estímulos. E então, quando nascemos, criamos uma relação 
afetiva entre o nosso responsável e a criança, reagimos instintivamente ao som, toque, 
calor,	frio,	sabores.	Todos	esses	estímulos	se	tornam	parte	de	uma	leitura	sensorial,	que	
é um dos níveis que tem como base os cinco sentidos: tato, paladar, audição, olfato 
e	visão.	Assim,	são	muitas	as	 linguagens	produzidas	pelo	ser	humano	desde	quando	
nasce, mas os estímulos dados pelos seus responsáveis vão ampliar possibilidades do 
universo cultural e expressivo em que vive. 
Nesse sentido, a valorização da leitura e da escrita deve fazer parte desses 
estímulos como fonte de conhecimento, e deve ser algo prazeroso, por isso é importante 
destacar que, tanto na família como na escola as temáticas dos livros devem ser de 
interesse da criança. Esse interesse vai auxiliar a criança aprimorar habilidades de 
percepção das linguagens que iniciamos ao nascer. 
Embora o interesse pela leitura e escrita se inicie em casa, é na escola que se 
concretiza	esse	aprendizado.	Assim,	podemos	dizer	que	a	leitura	e	a	escrita	são	hábitos	
que	se	criam.	Guedes	e	Souza	(2004,	p.	15)	explicitam	os	objetivos	da	escola	no	que	diz	
respeito à leitura e à produção de textos: 
Ler	e	escrever	são	tarefas	da	escola,	questões	para	todas	as	áreas,	
uma vez que são habilidades indispensáveis para a formação de um 
estudante,	que	é	responsabilidade	da	escola.	Ensinar	é	dar	condições	
ao aluno para que ele se aproprie do conhecimento historicamente 
construído e se insira nessa construção como produtor de 
conhecimento. Ensinar é ensinar a ler para que o aluno se torne capaz 
dessa apropriação, pois o conhecimento acumulado está escrito 
em livros, revistas, jornais, relatórios, arquivos. Ensinar é ensinar a 
escrever	 porque	 a	 reflexão	 sobre	 a	 produção	 de	 conhecimento	 se	
expressa por escrito. 
Por	isso	os	professores	devem	se	esforçar	para	ensinar	os	alunos	a	desenvolver	
o gosto pela leitura e produção textual, para que se expressem com coerência, tanto na 
escrita	como	oralmente.	Produzir	textos	é	uma	ação	que	deve	considerar	a	finalidade	
da mensagem e o tipo de destinatário, além da utilização adequada de estratégias de 
escrita adequadas ao gênero textual.
130
Destaca-se,	também,	que	é	necessário	que	haja	um	comprometimento	não	só	
por	parte	da	escola	(professores),	mas	também	um	incentivo	familiar,	para	que	os	alunos	
percebam	que	a	 leitura	é	o	alicerce	da	 interação	da	palavra	com	o	mundo.	Chiappini	
(2001,	p.	22)	nos	mostra	que,	 “ao	promover	a	 interação	entre	os	 indivíduos,	a	 leitura	
compreendida não só como leitura da palavra, mas também como leitura do mundo, 
deve ser atividade constitutiva de sujeitos capazes de interagir com o mundo e nele 
atuar como cidadãos”.
Se	pararmos	para	pensar,	o	tempo	todo	estamos	 interpretando	e	produzindo	
textos, ou seja, fazendo uma leitura com o mundo, isto se dá através de várias formas, 
como,	por	 exemplo,	 conversações	entre	os	 familiares,	 amigos,	 local	 de	 trabalho,	 nas	
ruas,	 informações	 em	 outdoors,	 placas,	 embalagens,	 livros,	 jornais,	 TV,	 internet.	 Até	
mesmo no silêncio estamos fazendo leitura ao nosso redor e interpretando, porque a 
comunicação	é	mediada	por	uma	infinidade	de	signos,	sejam	falados,	escritos	ou	visuais.	
Além	disso,	precisamos	nos	adaptar	constantemente	às	novas	e	diferentes	linguagens.	
Conforme	Bolter	e	Grusin	(1999,	p.	224),	como	um	meio	muito	rápido:
O	 telefone	 oferece	 a	 instantaneidade	 da	 voz	 ou	 a	 intercalação	 de	
vozes	 em	 tempo	 real.	 A	 televisão,	 do	 ponto	 de	 vista	 tecnológico,	
promete instantaneidade através do monitoramento do mundo 
em	 tempo	 real.	 A	 promessa	 de	 instantaneidade	 do	 computador	 é	
uma	 combinação	 dos	 gráficos	 tridimensionais,	 ação	 automática	
(programada),	e	 interatividade	que	a	TV	não	pode	oferecer.	Juntas,	
cada uma dessas tecnologias está tentando absorver as outras e 
promover sua versão de instantaneidade.
Nota-se,	 conforme	 a	 citação	 anterior,	 a	 rapidez	 e	 ampliação	 das	 novas	
linguagens a que somos expostos em nosso tempo, e, nesse sentido se faz necessário 
conhecê-las	e	se	adaptar	a	elas.	
A	prática	de	participar	em	diversas	linguagens	também	nos	possibilita	interpretar	
variados textos, nos ajuda a analisar o que o autor deixou subentendido, ou seja, o que 
podemos	concluir	para	além	do	que	está	escrito.	Uma	boa	interpretação	de	texto	está	
diretamente ligada à sua bagagem de leitura, por isso é importante ler frequentemente 
a respeito de diversos assuntos, mas é claro que sempre há uma preferência por alguns.
Quer uma dica? Assista ao longa brasileiro Crisálida. Entenda como 
Rubens, um adolescente surdo de 11 anos, que sempre conviveu 
entre ouvintes, reconstrói a sua relação com o mundo quando 
começa a aprender a língua brasileira de sinais (Libras) e acessar sua 
verdadeira cultura. Disponível em: https://bit.ly/3Kn7usd.
DICA
131
2 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS 
Já	vimos	como	os	estímulos,	sejam	eles	visuais,	olfativos	etc.,	presentes	desde	
quando nascemos, contribuem para fazermos uma boa leitura e interpretação de textos, 
e durante a fase de alfabetização, aperfeiçoamos essa capacidade quando conseguimos 
decodificar	 os	 sinais	 linguísticos	 que	 formam	 nosso	 idioma	materno.	 A	 partir	 desse	
ponto, tanto a leitura e escrita quanto a interpretação passam a ser indispensáveis para 
uma boa aprendizagem e para o desenvolvimento das estruturas cognitivas. 
Ao	 longo	 da	 educação	 básica	 e	 superior,	 a	 escrita	 e	 interpretação	 são	mais	
estimuladas, e a educação formal e o letramento acontecem para a prática em sociedade. 
Mas,	 para	 que	 a	 interpretação	 do	 que	 foi	 lido	 aconteça,	 deve	 haver	 uma	 atividade	
com intensa participação do leitor que exige muito mais que o simples conhecimento 
linguístico	compartilhado	entre	o	autor	e	o	 leitor.	Tem	que	haver	um	intercâmbio	que	
amplia constantemente a compreensão dos outros, do mundo, e principalmente, de 
nós mesmos. 
Dessa	 forma,	 neste	 momento,	 acadêmico,	 propomos	 uma	 pausa	 para	
pensarmos um pouco quanto você já acumulou de conhecimentos por meio de várias 
leituras,	tente	fazer	uma	construção	histórica	sobre	elas.	Com	certeza	foram	guiadas	
por diferentes objetivos, bem como produziram vários efeitos em você. Entre os tipos 
de	leitura	elencados	a	seguir,	o	que	você	lê	regularmente	ou	que	mais	leu?	Faça	um	X.
Em uma situação de ensino, ou seja, quando estamos fazendo um curso, seja 
ele uma graduação ou curso técnico, nós lemos para aprender os conteúdos que estão 
na	 grade	 curricular	 e	 aprofundar	 aqueles	 conhecimentos	 específicos	 para	 fazer	 as	
avaliações.	Mas	você	já	se	perguntou	como	lê?	Bem,	que	tal	fazer	um	teste?	Leia	em	voz	
alta e de forma rápida as duas palavras a seguir.
 Jornais Histórias em quadrinhos 	Revistas	 	Bíblia
	e-mail 	Artigos 	Capítulos	de	livros	 	Manuais	didáticos
 Outros
PLANTA
IDIOSSINCRASIA
Para	um	leitor	que	já	está	acostumado	a	fazer	muitas	leituras	a	palavra	“Planta”	
foi	fácil,	pois	há	um	reconhecimento	instantâneo.	No	entanto,	ao	ler	a	segunda	palavra,provavelmente, o fez mais devagar, talvez tenha lido as sílabas mais pausadamente. 
132
Isso	acontece	porque	temos	dois	modos	de	ler.	Um	deles	é	a leitura global, durante a 
qual	o	leitor	lê	palavra	por	palavra,	reconhecendo-as	de	forma	instantânea,	e	o	outro	é	a	
análise e síntese: letra por letra ou sílaba por sílaba na leitura de palavra, ou de palavra 
por	palavra	na	leitura	de	frases	(KATO,	1985).	
Percebe-se,	 então,	 a	 diferença	desses	dois	modos	de	 ler,	 conforme	exposto	
por	Silva	(2010,	p.	7),	“A	leitura	global	ocorre	sempre	que	o	leitor	se	depara	com	palavras	
conhecidas,	familiares,	na	maioria	das	vezes	usadas	no	cotidiano.	A	leitura	de	análise	e	
síntese	significa	detalhar	a	palavra	ou	em	letra	ou	em	sílaba	e	depois	relê-la	de	uma	vez”.	
Notamos que a leitura se relaciona à memória, veja se não é assim: quando 
passamos	 pelo	 processo	 de	 alfabetização,	 existe	 uma	 dificuldade	 de	 leitura	 de	
palavras	 simples	como	brinquedo	 “b...	 r...	 bri...	 qe...	 que...	 d...	 o...	 brinquedo”.	No	caso	
aqui	exemplificado,	a	pessoa	lê	 letra	por	 letra	para	formar	sílaba.	Quando	ela	chega	à	
última	letra,	nem	lembra	mais	das	primeiras	(letras).	Neste	caso	aconteceu	um	processo	
analítico,	ou	seja,	(letra	por	letra),	e,	como	resultado,	a	memória	não	retém	as	primeiras	
letras,	decodificando	a	compreensão	do	que	leu,	não	conseguindo	ainda	dar	sentido	à	
palavra.	Então	que	tal	fazer	um	rápido	teste	novamente?	Você	sabe	quantas	palavras	
lê	em	um	minuto?	Cronometre	um	minuto,	escolha	um	texto	e	 leia-o	em	voz	alta.	É	
importante	que	a	 leitura	dure	apenas	um	minuto.	Após	 isso,	conte	quantas	palavras	
foram lidas. 
Segundo	 Kleiman	 (2004),	 a	 compreensão	 da	 leitura	 está	 relacionada	 com	 o	
conhecimento adquirido ao longo da vida, seja conhecimento linguístico, textual ou de 
mundo, todos estão relacionados ao conhecimento prévio, ou seja, relacionados com o 
contexto	e	a	linguagem	habituais	e	comuns	ao	leitor.	Freire	(1989,	p.	29)	nos	mostra	que:
Desde	o	começo,	na	prática	democrática	e	crítica,	a	leitura	do	mundo	
e	 a	 leitura	da	palavra	 estão	dinamicamente	 juntas.	O	 comando	da	
leitura	e	da	escrita	se	dá	a	partir	de	palavras	e	de	temas	significativos	
à experiência comum dos alfabetizandos e não de palavras e de 
temas apenas ligados à experiência do educador. 
Sendo	a	leitura	o	resultado	da	interação	entre	o	que	o	leitor	já	sabe	e	o	que	ele	
retira do texto, e com o mundo, muitas vezes, é preciso usar algumas estratégias para 
ser capaz de ler e de compreender o texto, mas é certo que os textos nunca dizem tudo, 
por	isso,	as	imagens	devem	fazer	parte	da	interpretação	também,	o	que	não	significa	
que o trabalho interpretativo do leitor esteja livre para atribuir qualquer sentido ao que 
lê.	 Por	 exemplo,	 em	certos	 textos,	 basta	 ler	 algumas	partes	 buscando	 a	 informação	
necessária	para	encontrá-la,	já	outros,	precisam	ser	lidos	várias	vezes	para	se	entender.	
Assim,	existem	métodos	e	técnicas	para	produzir	e	 interpretar	textos,	é	o	que	vamos	
continuar observando a seguir.
133
Assista ao vídeo “Um passo a passo para interpretação de textos”. 
Disponível em: https://bit.ly/33BUkHc.
DICA
3 MÉTODOS E TÉCNICAS NA PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
TEXTUAL 
Quantas	vezes	você	já	leu	um	texto	e	não	entendeu	nada	do	que	estava	escrito	
ali?	Leu,	releu	e	mesmo	assim	ainda	ficou	com	dúvidas?	São	muitos	os	momentos	em	
que não entendemos determinada leitura ou perdemos o interesse, ou utilizamos muitas 
estratégias	para	buscar	entender	o	que	estamos	lendo.	Conforme	Brandão	(2000,	p.	17):	
“para	muitos,	o	texto	é	ainda	entendido	como	fonte	ou	pretexto	para	exploração	das	
formas	gramaticais	 isoladas	do	contexto	[...]”.	Porém,	não	há	maneira	de	desenvolver	
estratégias de leitura a não ser através da própria leitura, isto envolve a nossa cognição. 
Para	Freire	e	Macedo	(1990,	p.	105),	“o	ato	de	aprender	a	ler	e	escrever	é	um	ato	
criativo	que	implica	uma	compreensão	crítica	da	realidade”.	As	atividades	de	interpretação	
devem ser formuladas de tal forma que nos estimulem a pensar e ir além da informação 
escrita.	 Devem	nos	motivar	 a	 confrontar	 com	 conhecimentos	 acumulados	 e	 buscar,	
através	 desta	 reflexão,	 novos	 conhecimentos	 e	 ainda	 que	 possam	 fazer	 uso	 social	
deles.	Acompanhe,	a	seguir,	uma	sequência	de	imagens	com	dicas	para	melhorar	sua	
interpretação	de	textos.	São	dicas	de	redação	e,	na	sequência,	dicas	para	interpretação	
de	textos.	Observe	atentamente	cada	uma	delas:
FIGURA 1 – DEZ DICAS DE REDAÇÃO
134
FONTE: . Acesso em: 13 jul. 2021.
FIGURA 2 – DICAS DE INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
FONTE: ; . Acesso em: 22 jun. 2021.
Atente-se	para	cada	uma	dessas	dicas,	pois,	de	certa	forma,	cada	uma	delas	
contribui para uma melhor escrita, tendo em vista que o ato de escrever envolve o 
conhecimento da língua, mas também a prática dela por meio da escrita.
135
Assim	como	para	escrever	é	necessário	atentar-se	para	determinadas	dicas,	
no caso da interpretação, também é importante prestar atenção para certos aspectos 
(conforme	apontados	na	imagem)	para	não	incorrer	em	interpretações	equivocadas	e	
errôneas. 
Para	os	professores	fica	o	alerta	de	Cagliari	(1998,	p.	336),	“não	faz	sentido	fazer	
interpretação de texto com o simples pretexto de ver se o aluno entendeu ou não o que 
leu,	através	de	perguntas	de	identificação	de	palavras	ou	de	ideias”.	
Dessa	forma	entendemos	que,	quando	se	interpreta	um	texto,	isso	“[...]	permite	
que as pessoas possam responder, levando em conta o que ouvem e, dessa forma, 
elaborar	por	etapas	um	comentário	mais	completo	a	respeito	do	que	pensam”	(CAGLIARI,	
1998,	p.	338).
Uma	 estratégia	 que	 pode	 ser	 utilizada	 pelos	 professores	 é	 fazer	 perguntas	
na	pré-leitura	depois	que	se	entrega	o	texto	com	o	 intuito	de	ativar	o	conhecimento	
prévio,	antes	mesmo	de	ler	o	texto.	Neste	caso,	permite-se	ao	leitor	levantar	hipóteses	
que	monitoram	sua	atenção	no	desenvolvimento	da	leitura.	Por	exemplo,	veja	algumas	
perguntas que podem ser utilizadas:
 
•	 Que	ideia	o	título	nos	fornece?
•	 Qual	o	assunto	do	texto?	
•	 O	que	achou	dessa	história?	
•	 O	texto	tem	alguma	palavra	ou	expressão	que	dificultou	sua	leitura?	
•	 Que	parte	do	texto	achou	mais	interessante?
•	 Quais	as	palavras	desconhecidas	do	texto?	
•	 Você	já	conhecia	esse	texto?
Estas	perguntas	nos	fazem	refletir	sobre	o	tema	proposto	no	texto	e	analisar	
as possíveis respostas. E quando essa atividade é incorporada em sala de aula, leva o 
aluno a aguçar sua curiosidade e percepção do texto proposto fazendo com ele avance 
no	processo	interpretativo.		Vamos	praticar?	Leia	o	texto	a	seguir	de	Marina	Colasanti,	o	
qual apresenta no mínimo duas possibilidades interpretativas. 
COMO OS CAMPOS
Preparavam-se	aqueles	jovens	estudiosos	para	a	vida	adulta,	acompanhando	
um	sábio	e	ouvindo	seus	ensinamentos.	Porém,	como	fizesse	cada	dia	mais	frio	com	o	
adiantar-se	do	outono,	dele	se	aproximaram	e	perguntaram:	–	Senhor,	como	devemos	
vestir-nos?	 –	 Vistam-se	 como	 os	 campos,	 respondeu	 o	 sábio.	 Os	 jovens	 então	
subiram	até	uma	colina	e	durante	dias	olharam	para	os	campos.	Depois	dirigiram-se	
à	cidade,	onde	compraram	tecidos	de	muitas	cores	e	fios	de	muitas	fibras.	Levando	
cestas	carregadas,	voltaram	para	 junto	do	sábio.	Sob	o	seu	olhar	abriram	os	 rolos	
136
das sedas, desdobraram as peças de damasco e cortaram quadrados de veludo, e 
os	emendaram	com	 retângulos	de	cetim.	Aos	poucos,	 foram	 recriando	em	 longas	
vestes os campos arados, o vivo verde dos campos em primavera, o pintalgado da 
germinação.	 E	 entremearam	 fios	 de	 ouro	 no	 amarelo	 dos	 trigais,	 fios	 de	 prata	 no	
alagado	das	chuvas,	até	chegarem	ao	branco	brilhante	da	neve.	As	vestes	suntuosas	
estendiam-se	como	mantos.	O	sábio	nada	disse.	Só	um	jovem	pequenino	não	havia	
feito	sua	roupa.	Esperava	que	o	algodão	estivesse	em	flor	para	colhê-lo.	E,	quando	
teve	os	tufos,	os	fiou.	E,	quando	teve	os	fios,	os	teceu.Depois	vestiu	sua	roupa	branca	
e	foi	para	o	campo	trabalhar.	Arou	e	plantou.	Muitas	e	muitas	vezes	sujou-se	de	terra.	
E	manchou-se	do	sumo	das	frutas	e	da	seiva	das	plantas.	A	roupa	já	não	era	branca,	
embora	ele	a	lavasse	no	regato.	Plantou	e	colheu.	A	roupa	rasgou-se,	o	tecido	puiu-se.	
O	jovem	pequenino	emendou	os	rasgões	com	fios	de	lã,	costurou	remendos	onde	o	
pano cedia. E, quando a neve veio, prendeu em sua roupa mangas mais grossas para 
se	aquecer.	Agora	a	roupa	do	jovem	pequeno	era	de	tantos	pedaços	que	ninguém	
poderia dizer como havia começado. E estando ele lá fora uma manhã, com os pés 
afundados na terra para receber a primavera, um pássaro o confundiu com o campo 
e	veio	pousar-se	no	seu	ombro.	Ciscou	de	leve	entre	os	fios,	sacudiu	as	penas.	Depois	
levantou	a	cabeça	e	começou	a	cantar.	Ao	 longe,	o	sábio,	que	tudo	olhava,	 sorriu	
(Nova	Escola,	1996,	p.	30-31).
FONTE: COLASANTI, M. Como os campos. NOVA ESCOLA, v. 11, n. 97, p. 30-31, out. 1996.
Talvez	em	uma	primeira	leitura	surja	a	seguinte	interpretação:	o	jovem	pequeno	
camponês foi o único a conseguir compreender os ensinamentos do sábio. Enquanto 
os	jovens	ricos	não	entenderam	o	significado	da	mensagem.	Essa	forma	de	interpretar	
acontece porque há uma sequência no texto, ou seja:
[a]	 interpretação	 é	 alcançada	 pela	 forma	 como	 as	 informações	 são	
apresentadas	no	texto:	primeiro	aparecem	as	ações	do	grupo	de	jovens	
que, aparentemente, tinham maior poder aquisitivo; em seguida, são 
elencadas	 informações	sobre	o	 jovem	pequeno	camponês,	também	
discípulo	do	mesmo	mestre	(MENEGASSI,	p.	88.	1999).	
Por	outro	lado,	o	texto	pode	apresentar	uma	segunda	possibilidade	interpretativa,	
o grupo de jovens com maior poder aquisitivo compreendeu a mensagem do sábio, e 
foram	 rapidamente	 providenciar	 a	 roupa	 ao	 “adquirirem	 tecidos	 variados,	 ao	 criarem	
matizes	de	cores	a	partir	de	materiais	artificiais,	[...],	vestindo-se	como	os	campos,	porém	
de	forma	muito	diferente	do	jovem	pequeno	camponês”	(MENEGASSI,	1999,	p.	89).	
Chegou sua vez, quer dar uma terceira interpretação? Vá em frente, leia 
de novo o excerto anterior e registre sua interpretação.
AUTOATIVIDADE
137
4 PRODUÇÃO TEXTUAL 
Existem	diferenças	determinantes	entre	as	modalidades	da	fala	e	da	escrita.	São	
atividades que têm seus desenvolvimentos de modo muito distinto, e, quando iniciamos 
a fase escolar, essas modalidades também devem ser trabalhadas de formas diferentes. 
Isso	se	dá	porque	a	fala	é	adquirida/apreendida	em	situações	informais,	não	há	
necessidade de técnicas especializadas, salvo os casos em que é preciso fazer terapia 
com especialistas na área da fala. 
Se	fizermos	uma	comparação	para	a	criança	ouvinte,	a	exposição	à	língua	falada	
é constante desde o seu nascimento, e a modalidade da língua escrita, na maioria das 
vezes, é ensinada somente em um contexto escolar, de forma institucionalizada. 
Se	 pensarmos	 no	 contexto	 da	 criança	 que	 nasce	 surda	 de	 pais	 ouvintes,	 a	
aquisição da língua na modalidade escrita não ocorrerá com tanta naturalidade, muito 
embora essa criança seja exposta, em fase escolar, à modalidade escrita da mesma 
língua	utilizada	por	seus	pais,	desde	o	seu	nascimento.	Ainda	que	isso	também	ocorra	
com	o	ouvinte,	para	o	surdo,	esta	não	é	sua	primeira	língua	(L1).	Em	todos	os	casos,	isso	
implica	trabalhar	vários	elementos	para	o	desenvolvimento	dessa	habilidade	(de	utilizar	
a	 língua	na	modalidade	escrita).	Deve-se	considerar,	ainda,	alguns	aspectos,	como	a	
necessidade	de	um	bom	conhecimento	dos	conteúdos	gramaticais,	ortográficos	e	do	
léxico,	pois,	“para	escrever,	o	aprendiz	precisa	de	conhecimentos	sobre	os	conteúdos	
temáticos a abordar, mas também de conhecimentos sobre a língua e sobre as 
convenções	 sociais	 que	 caracterizam	 o	 uso	 dos	 textos	 a	 serem	 redigidos”	 (DOLZ;	
GAGNON;	DECÂNDIO,	2008,	p.	15).	
Então,	foi	difícil	fazer	esse	exercício?	Colocou	algumas	estratégias	já	explanadas	
aqui,	 como	as	perguntas?	Depois	que	 lemos	mais	vezes	qualquer	 texto,	 conseguimos	
encontrar	 outros	 elementos,	 refletir	 sobre	 a	 situação	 expressa	 no	 texto.	 Além	 disso,	
dependendo da idade de quem lê, da formação, do contexto cultural etc., vai interpretar 
de formas diferentes, por causa do conhecimento acumulado e das experiências vividas. 
Passemos,	agora,	para	algumas	orientações	para	produção	textual.	
Assista ao vídeo “Leitura e interpretação de textos”, e entenda como 
interpretar pequenos textos por meio de perguntas. Disponível em: 
https://bit.ly/3qH4wHb.
DICA
138
É	necessário,	também,	valorizar	os	conhecimentos	armazenados	no	texto,	pois	é	
nele	que	os	conhecimentos	de	mundo	estão	presentes.	Posto	que	a	leitura	e	escrita	têm	
uma função social, por isso essas atividades devem ser feitas de forma compartilhada 
numa relação na qual autor e leitor compartilhem referências e uma compreensão 
mútua.	Como	ressalta	Antunes	(2014,	p.	22):
 
admitir que a linguagem seja uma atividade interativa implica admitir 
também	que	sua	realização	será	mais	ou	menos	facilitada	(e	exitosa)	
se, entre quem fala e quem ouve, ou entre quem escreve e quem lê, 
houver esquemas mais ou menos aproximados de conhecimentos, 
valores	culturais,	interesses	e	intenções	convergentes.	
Notamos assim que, para a escrita acontecer, há de haver uma comunicação 
interativa.	Além	disso,	o	ato	de	escrever	mobiliza	várias	habilidades,	note,	por	exemplo,	
alguns que são destacados a seguir:
A	escrita	mobiliza	múltiplos	componentes	cognitivos.	É	por	isso	que	
ela	pode	ser	considerada	como	uma	atividade	mental.	Para	escrever,	
o aprendiz precisa de conhecimentos sobre os conteúdos temáticos 
a abordar, mas também de conhecimentos sobre a língua e sobre 
as	convenções	sociais	que	caracterizam	o	uso	dos	textos	a	serem	
redigidos	(DOLZ;	GAGNON;	DECÂNDIO,	2008,	p.	15).
 
Outro	ponto	importante	é	a	escolha	dos	gêneros	textuais	como	ferramenta	de	
aprendizagem	quando	escrevemos.	Além	disso,	os	erros	são	etapas	necessárias	e	uma	
forma de diagnosticar problemas a serem resolvidos para acontecer a aprendizagem. 
Os	“erros”	(de	construção	de	textos,	 interpretativos,	ou	de	compreensão)	têm	
um	valor	didático.	Nesse	sentido,	La	Torre	(2007,	p.	10)	acrescenta	que,
o erro pode ser utilizado como uma estratégia inovadora para 
aproximar a teoria e a prática, para passar de um enfoque de 
resultados para um de processos, de uma pedagogia do êxito para 
uma didática do erro, de ensino de conteúdo para aprendizagem 
de processos. Em suma, que uma adequada conceitualização e 
utilização	do	erro	no	ensino	possa	tornar-se	uma	estratégia	a	serviço	
da inovação educativa.
Por	isso,	quando	erramos	também	estamos	produzindo	um	texto,	e	esses	erros	
devem ser compreendidos como um ponto de partida para um planejamento que vise 
ao aperfeiçoamento de habilidades ainda não adquiridas. 
Quando	 isso	acontece,	é	um	treinamento	para	a	compreensão	de	notícias,	e	
informação sobre diversos assuntos. 
A	Figura	3	mostra	exemplos	de	como	podemos	trabalhar	textos	com	início,	meio	
e	fim.
139
Observe	que,	para	a	construção	de	um	texto,	existe	uma	sequência	que	será	
construída, e existem elementos que favorecem e dão subsídios para a elaboração dele. 
Por	 outro	 lado,	 podemos	 dizer	 que,	 por	 exemplo,	 os	 gêneros	 textuais	 são	
representações	reais	da	língua	falada	e	formas	de	apresentar	um	espaço	para	expressar	
o estilo pessoal de cada um na escrita. 
A	partir	do	trabalho	com	pequenos	textos,	e	até	mesmo	dos	“erros”	cometidos,	
mas	 aprendidos	 e	 reelaborados,	 podem-se	 introduzir	 conteúdos	 mais	 extensos	 e	
abrangentes, como contar a história de alguém ou mesmo narrar nossa própria história 
escrevendo	sua	biografia.
No texto a seguir, a título de exemplo, vamos conhecer um trecho de uma das 
muitas	biografias	existentes	sobre	o	grande	educador	brasileiro	Paulo	Freire.
FIGURA 3 – DESENVOLVIMENTO DO TEXTO
FONTE: . Acesso em: 11 jun. 2021.
Assista à apresentação de slides intitulada “Produção140
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................142
TÓPICO 2 - BILINGUISMO E A COMUNIDADE SURDA ......................................................145
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................145
2 O BILINGUISMO ...............................................................................................................145
3 O PROFESSOR BILÍNGUE ...............................................................................................150
4 A LÍNGUA PORTUGUESA NA MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DOS SURDOS .............155
5 LER E ESCREVER NA LÍNGUA PORTUGUESA – 
BREVE PERCEPÇÃO DA SURDEZ ...................................................................................... 157
RESUMO DO TÓPICO 2 .......................................................................................................160
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................ 161
TÓPICO 3 - A IMPORTÂNCIA DA PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE 
TEXTOS NO PROCESSO DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DA LIBRAS ......................163
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................163
2 O TRADUTOR/INTÉRPRETE E O CONHECIMENTO DAS LÍNGUAS ..............................165
3 O TRADUTOR E A COMUNIDADE SURDA – BREVE RELATO .........................................168
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................................171
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................... 176
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................ 177
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 179
1
UNIDADE 1 - 
MORFOLOGIA: O ESTUDO DAS 
CLASSES DE PALAVRAS NA 
LÍNGUA PORTUGUESA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
•	 verificar	cada	uma	das	classes	de	palavras	da	língua	portuguesa;	
•	 compreender	as	classes	gramaticais	do	português;
•	 reconhecer	as	diferenças	entre	as	classes	gramaticais	variáveis	e	invariáveis;	
•	 entender	o	conceito	e	o	funcionamento	de	cada	uma	das	classes	de	palavras;	
•	 saber	identificar	e	diferenciar	das	classes	gramaticais;
•	 perceber	a	importância	do	uso	das	classes	de	palavras;
•	 verificar	exemplos	do	uso	de	palavras	em	suas	classes.
Esta	unidade	está	dividida	em	três	tópicos.	No	decorrer	dela,	você	encontrará	
autoatividades	com	o	objetivo	de	reforçar	o	conteúdo	apresentado.
TÓPICO	1	–	O	ARTIGO,	O	SUBSTANTIVO	E	O	ADJETIVO
TÓPICO	2	–	A	PREPOSIÇÃO,	A	CONJUNÇÃO,	O	PRONOME	E	O	NUMERAL
TÓPICO	3	–	O	VERBO,	O	ADVÉRBIO	E	A	INTERJEIÇÃO
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
2
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 1!
Acesse o 
QR Code abaixo:
3
O ARTIGO, O SUBSTANTIVO E 
O ADJETIVO
1 INTRODUÇÃO
Prezado	 acadêmico!	 Iniciamos	 agora	 nossos	 estudos	 em	 língua	 portuguesa.	
Nosso	 propósito	 nesta	 primeira	 unidade	 é	 compreender	 as	 classes	 gramaticais	 do	
português.	
A	morfologia	é	o	estudo	a	respeito	da	estrutura,	da	formação	e	da	classificação	
das	palavras.	O	objetivo	da	Morfologia	é	estudar	as	palavras	isoladas	e	não	a	partir	da	
sua	função	na	frase	ou	período,	como	ocorre	com	a	Sintaxe.	
Entretanto,	em	nossos	estudos	nesta	unidade	nos	concentramos	somente	no	
aspecto	específico	das	classes	de	palavras.	
Um	 bom	 conhecimento	 destas	 classes	 propicia	 um	 avanço	 importante	 na	
compreensão	 da	 língua	 e	 de	 seus	 elementos	 gramaticais,	 bem	 como	 contribuirá	 no	
estudo	de	Libras.
Na	língua	portuguesa	encontramos	dez	classes	de	palavras,	que	também	são	
chamadas	de	classes	gramaticais.	Confira	no	Quadro	1	quais	são	elas:
TÓPICO 1 - UNIDADE 1
QUADRO 1 – CLASSES DE PALAVRAS
FONTE: O autor
Artigo Pronome
Substantivo Numeral
Adjetivo Verbo
Preposição Advérbio
Conjunção Interjeição
Algumas	destas	classes	de	palavras	são	chamadas	variáveis,	pois,	flexionam-
se	 em	número	 e	 gênero.	 São	 elas:	 artigo,	 substantivo,	 adjetivo,	 numeral,	 pronome	e	
verbo.	
As	 outras	 classes	 de	 palavras	 são	 chamadas	 de	 invariáveis,	 pois,	 não	 se	
flexionam.	São	elas:	advérbio,	preposição,	conjunção	e	interjeição.
4
FIGURA 1 – CLASSES DE PALAVRAS
FONTE: . Acesso em: 27 jul. 2021.
Aquelas	 palavras	 que	 pertencem	 à	 mesma	 classe	 possuem	 caraterísticas	
comuns,	 e	 quando	 ordenadas	 nas	 frases,	 cabe,	 a	 cada	 uma	 determinada	 função	
sintática.	De	acordo	com	Cegalla	(2010,	p.	127),	“o	substantivo	e	o	verbo	destacam-se	
como	as	duas	mais	 importantes	classes	de	palavras,	 porque	constituem	a	base	das	
frases,	ou	seja,	da	comunicação”.	
Acadêmico!	 No	 Tópico	 1,	 nós	 abordaremos	 em	 nossos	 estudos	 as	 primeiras	
classes	de	palavras:	o	Artigo,	o	Substantivo	e	o	Adjetivo.		
Assista ao vídeo intitulado Classes de palavras, disponível em: 
https://bit.ly/3Ga7HwP.
DICA
2 O ARTIGO 
Na	 língua	portuguesa,	conforme	Cegalla	 (2010,	p.	 153),	 “artigo	é	uma	palavra	
que	 antepomos	 aos	 substantivos	 para	 dar	 aos	 seres	 um	 sentido	 determinado	 ou	
indeterminado.	O	artigo	indica,	ao	mesmo	tempo,	o	gênero	e	o	número	dos	substantivos”.	
De	 acordo	 com	 Mesquita	 (1994,	 p.	 198),	 “artigo	 é	 uma	 palavra	 variável	 que	
serve	para	 substantivar	 as	palavras,	 caracterizando-as	como	seres	determinados	ou	
indeterminados	e	indicando-lhes	o	gênero	e	o	número”.	
5
FIGURA 2 – ARTIGO
FONTE: . Acesso em: 13 ago. 2021.
QUADRO 2 – ARTIGOS
FONTE: O autor
O	artigo	substantiva	qualquer	outra	categoria	gramatical.	É	a	palavra	que,	vindo	
antes	de	um	substantivo,	indica	se	ele	está	empregado	de	maneira	definida	ou	indefinida.	
Os	artigos	são	categorias	flexionáveis	e	podem	ser	classificados	em:	
 
• Definidos: o, a, os, as.	Neste	caso,	seu	uso	pode	ser	exemplificado	em:	o	menino,	a	
menina,	os	meninos,	as	meninas.	
Nos	 exemplos	 citados,	 note	 como	 os	 artigos	 definidos	 se	 antepõem	 a	
substantivos	que	designam	seres	definidos,	 como	no	caso	de	 “o	menino”,	 ou	 seja,	 o	
menino	referido,	determinado.	
• Indefinidos: um, uma, uns, umas.	Neste	caso,	seu	uso	pode	ser	exemplificado	por:	
um	menino,	uma	menina,	uns	meninos,	umas	meninas.	
Nos	 exemplos	 citados,	 note	 como	 os	 artigos	 indefinidos	 se	 antepõem	 aos	
substantivos	que	designam	seres	indefinidos,	como	no	caso	de	“um	menino”,	isto	é,	um	
menino	não	conhecido,	não	determinado.	Algumas	peculiaridades	do	Artigo:
•	 O	uso	da	forma	simples	do	Artigo.	
Observe	o	Quadro	2	com	a	forma	simples	do	Artigo.	
ARTIGO DEFINIDO ARTIGO INDEFINIDO
Singular Plural Singular Plural
Masculino
Feminino
o
a
os
as
um
uma
uns
umas
6
No português antigo havia as formas lo, la, los, las, e el do artigo 
definido. 
INTERESSANTE
•	 O	artigo	definido	pode	se	unir	às	preposições,	por	exemplo,	a,	de,	em	e	por,	e	assim	
formar	combinações ou contrações antes	dos	substantivos.	
Observe	o	Quadro	3	com	as	formas	combinadas	do	artigo	definido.
QUADRO 3 – FORMAS COMBINADAS DO ARTIGO DEFINIDO
FONTE: O autor
PREPOSIÇÕES ARTIGO DEFINIDO FORMA COMBINADA
SINGULAR
a o ao
de o da
em o no
por	(per) o pelo
a a à
de a da
em a na
por	(per) a pela
PLURAL
a os aos
de os das
em os nos
por	(per) os pelo
a as às
de as das
em as nas
por	(per) as pelas
•	 O	artigo	indefinido	pode	contrair-se	com	as	preposições	em e de.	Veja	os	exemplos	
no	Quadro	4:	
7
QUADRO 4 – ARTIGO INDEFINIDO, CONTRAÇÃO
FONTE: O autor
PREPOSIÇÃO ARTIGO INDEFINIDO CONTRAÇÃO
SINGULAR
Em um	 numtextual” que 
ensinam de forma lúdica como produzir um bom texto. Disponível 
em: https://slideplayer.com.br/slide/1731329/.
DICA
140
RETRATO DE UM LIBERTADOR
Nascido	 no	 dia	 19	 de	 setembro	 de	 1921,	 Paulo	 Reglus	 Neves	 Freire	 era	
pernambucano	 de	 Recife,	 onde,	 desde	 cedo,	 pôde	vivenciar	 a	 dura	 realidade	 das	
classes	populares	em	uma	das	regiões	mais	pobres	do	país. 
Sua	 extensa	 carreira	 de	 educador	 teve	 início	 no	 SESI	 (Serviço	 Social	 da	
Indústria)	e	no	Serviço	de	Extensão	Cultural	da	Universidade	do	Recife,	passando,	
anos	mais	tarde,	a	professor	de	História	e	Filosofia	da	Educação	daquela	universidade. 
A	 partir	 de	 1958,	 Paulo	 Freire	 desenvolveu	 um	 autêntico	 e	 revolucionário	
trabalho	de	educação	de	adultos,	no	qual	identifica	a	alfabetização	como	um	processo	
de conscientização, capacitando o indivíduo, a quem chamou de oprimido, tanto para 
a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação.
A	coragem	de	pôr	em	prática	tal	trabalho,	fez	dele	um	dos	primeiros	exilados	
políticos	brasileiros.	Após	o	golpe	militar	de	1964,	foi	acusado	de	subversão,	sendo	
preso	e	obrigado	a	deixar	o	país.	[...] 
Após	dezesseis	anos	de	exílio,	em	1980,	retornou	ao	Brasil,	quando	se	tornou	
membro-fundador	 do	 Partido	 dos	 Trabalhadores	 (PT),	 lecionou	 na	 Universidade	
Estadual	de	Campinas	(Unicamp)	e	na	Pontifícia	Universidade	Católica	de	São	Paulo	
(PUC-SP). 
Em	1989,	durante	a	gestão	da	prefeita	Luiza	Erundina	(PT-SP),	foi	Secretário	
de	Educação	do	Município	de	São	Paulo.	Paulo	Freire	é	autor	de	muitas	obras,	dentre	
elas:	Educação:	Prática	da	Liberdade	(1967);	Pedagogia	do	Oprimido	(1968);	Pedagogia	
da	Esperança	(1992);	À	Sombra	desta	Mangueira	(1995)	etc. 
Reconhecido	mundialmente	pela	sua	filosofia	educativa,	Paulo	Freire,	casado	
duas	vezes	e	pai	de	cinco	filhos,	recebeu	numerosas	homenagens.	Além	de	ter	seu	
nome	adotado	por	várias	instituições,	é	cidadão	honorário	de	várias	cidades	no	Brasil	
e	no	exterior. 
Faleceu	no	dia	2	de	maio	de	1997,	em	São	Paulo,	vítima	de	infarto	agudo	do	
miocárdio.
FONTE: FREITAS, O. Paulo Freire: um grito de liberdade. Brasília, DF: Uniceub, 2002, p. 92.
O	texto	retrata,	em	poucas	linhas,	a	trajetória	do	educador	Paulo	Freire,	dando-
nos	a	oportunidade	de	conhecê-lo	um	pouco	melhor.	
141
Caro acadêmico, agora convidamos você para escrever sua própria história, 
ou seja, sua biografia, lembre-se do exemplo anterior e seja coerente e 
objetivo. Esta é uma das formas de trabalhar a produção textual.
AUTOATIVIDADE
Leia o artigo “Produção textual: quando a linguagem escrita se torna 
objeto escolar”. Disponível em: https://bit.ly/3Afa8vv.
DICA
142
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
•	 Quando	nascemos,	 os	 estímulos	dados	pelos	nossos	 responsáveis	vão	 ampliar	 as	
possibilidades de ampliar o universo cultural e expressivo da linguagem.
•	 O	 interesse	 pela	 leitura	 e	 a	 escrita	 deve	 iniciar	 em	casa,	mas	 é	 na	 escola	 que	 se	
concretiza esse aprendizado, assim, podemos dizer que a leitura e a escrita são 
hábitos que se criam.
•	 Produzir	textos	é	uma	ação	que	deve	considerar	a	finalidade	da	mensagem	e	o	tipo	
de destinatário, além da utilização adequada de estratégias de escrita adequadas ao 
gênero textual.
•	 O	tempo	todo	estamos	interpretando	e	produzindo	textos,	fazendo	uma	leitura	com	o	
mundo,	por	meio	de	conversações	entre	os	familiares,	amigos,	local	de	trabalho,	nas	
ruas,	informações	em	outdoors,	placas,	embalagens,	livros,	jornais,	TV	etc.
•	 Para	 que	 a	 leitura	 seja	 interpretada,	 precisa	 haver	 um	 intercâmbio	 que	 amplia	
constantemente a compreensão dos outros, do mundo e, principalmente, de nós 
mesmos. 
•	 Temos	dois	modos	de	ler:	um	deles	é	a	leitura	global,	ou	seja,	quando	o	leitor	lê	palavra	
e	reconhece	a	palavra	de	forma	instantânea.	E,	o	modo	de	análise	e	síntese,	isto	é,	
letra por letra ou sílaba por sílaba na leitura de palavra, ou de palavra por palavra na 
leitura de frases.
•	 Uma	estratégia	que	pode	ser	utilizada	pelos	professores	é:	fazer	as	perguntas	tanto	
na	pré-leitura	como	depois	que	se	entrega	o	texto.
•	 A	fala	é	adquirida/apreendida	em	situações	informais,	já	escrita	é	aprendida	de	forma	
institucionalizada.
•	 É	 importante,	 também,	 valorizar	 os	 conhecimentos	 armazenados	 na	 memória	 de	
quem produz um texto, pois é nela que os conhecimentos de mundo estão presentes. 
Assim,	a	leitura	e	a	escrita	têm	uma	função	social.
143
•	 Para	 a	 escrita	 acontecer	 há	 de	 haver	 uma	 comunicação	 interativa,	mesmo	que	 o	
escritor	não	compartilhe	do	mesmo	idioma.	Além	disso,	o	ato	de	escrever	mobiliza	
várias habilidades cognitivas.
•	 Quando	 escrevemos,	 é	 importante	 saber	 escolher	 os	 gêneros	 textuais	 como	
ferramenta de aprendizagem. 
•	 Os	 erros	 são	 etapas	 necessárias,	 e,	 de	 certa	 forma,	 uma	 forma	 de	 diagnosticar	
problemas a serem resolvidos para acontecer a aprendizagem.
•	 Os	gêneros	textuais	são	representações	reais	da	língua	falada	e	formas	de	apresentar	
um espaço para expressar o estilo pessoal de cada um. 
•	 A	produção	textual	nos	possibilita	contar	a	história	de	alguém	ou	mesmo	narrar	nossa	
própria	história	escrevendo	a	nossa	biografia.
144
1	 Desde	que	nascemos,	os	estímulos	ao	nosso	 redor	contribuem	para	sermos	bons	
leitores e saber interpretação de textos, e é ao longo da educação básica e superior 
que	aperfeiçoamos	a	capacidade	de	decodificar	os	sinais	 linguísticos	que	formam	
nosso	idioma	materno.	Sobre	a	leitura	e	interpretação	de	textos	na	língua	materna,	
analise as sentenças a seguir: 
I-	 Ocorrem	a	partir	de	estímulos,	sejam	eles	visuais,	olfativos,	sonoros,	entre	outros.
II-	 Tanto	a	 leitura	e	escrita	quanto	a	 interpretação	passam	a	ser	 indispensáveis	para	
uma boa aprendizagem.
III-	Não	 há	 necessidade	 de	 aprendermos	 a	 decodificar	 códigos	 linguísticos	 para	 o	
desenvolvimento das estruturas cognitivas.
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	As	sentenças	I,	II	e	III	estão	corretas.
b)	(			)	Somente	a	sentença	III	está	correta.
c)	 (			)	Todas	as	sentenças	estão	corretas.
d)	(			)	As	sentenças	I	e	II	estão	corretas.
2	 Para	 criar	 um	 bom	 texto	 são	 necessárias	 algumas	 estratégias	 que	 podem	 ser	
utilizadas	pelos	professores,	entre	elas	estão	as	perguntas	na	pré-leitura	e	depois	da	
entrega	o	texto.	Disserte	brevemente	sobre	qual	o	objetivo	principal	dessa	estratégia	
e quais são algumas dessas perguntas.
3	 (ENEM,	2013)	
Dúvida
Dois	compadres	viajavam	de	carro	por	uma	estrada	de	fazenda	quando	um	bicho	cruzou
a	frente	do	carro.	Um	dos	compadres	falou:	
–	Passou	um	largato	ali!	O	outro	perguntou:	
–	Lagarto	ou	largato?	O	primeiro	respondeu:	
–	Num	sei	não,	o	bicho	passou	muito	rápido.	
Piadas coloridas. Rio de Janeiro: Gênero, 2006.
Na piada, a quebra de expectativa contribui para produzir o efeito de humor. Esse efeito
ocorre porque um dos personagens.
FONTE: . Acesso em: 20 jul. 2021.
AUTOATIVIDADE
145
a)	 (			)	Reconhece	a	espécie	do	animal	avistado.	
b)	(			)	Tem	dúvida	sobre	a	pronúncia	do	nome	do	réptil.	
c)	 (			)	Desconsidera	o	conteúdo	linguístico	da	pergunta.	
d)	(			)	Constata	o	fato	de	um	bicho	cruzar	a	frente	do	carro.
e)	 (			)	Apresenta	duas	possibilidades	de	sentido	para	a	mesma	palavra
4	 Em	geral	os	textos	nunca	dizem	tudo	o	que	o	leitor	realmente	quer	saber,	é	quando	
entra	o	trabalho	interpretativo	a	fim	de	atribuir	sentido	à	leitura.	A	respeito	de	ler	e	
interpretar	bem	um	texto,	classifique	em	V	para	as	sentenças	verdadeiras	e	F	para	as	
falsas.
(			)	As	imagens	também	devem	fazer	parte	da	interpretação.
(			)	Às	vezes	é	preciso	ler	várias	vezes	o	mesmo	texto	para	se	entender.	
(			)	A	leitura	é	o	resultado	da	interação	entre	o	leitor	e	o	escritor.
(			)	Para	interpretar,	basta	saber	ler	e	escrever.
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	V	–	V	–	V	–	F.
b)	(			)	V	–	F	–	V	–	F.
c)	 (			)	V	–	V	–	F	–	F.
d)	(			)	F	–	F	–	V	–	V.
5	 A interpretaçãode	texto é	uma	característica	das	línguas	naturais	que	está	presente	
no	 cotidiano	 das	 pessoas.	 Portanto,	 praticamos	 a	 interpretação	 textual	 de	 forma	
constante. Explique com suas palavras o que é interpretação de texto?
146
147
BILINGUISMO E A COMUNIDADE SURDA
1 INTRODUÇÃO
Quando	pensamos	no	sentido	do	que	é	surdez	e	suas	características,	ganha	
cada vez mais força a ideia de que toda criança surda deve também ser bilíngue. Fica 
claro que, o desenvolvimento escolar e social dos surdos só será efetivo se a língua de 
sinais,	na	modalidade	gestual-visual,	for	aceita	como	língua	materna	(L1),	e	uma	língua	
na	modalidade	escrita,	como	(L2).
No caso da língua na modalidade escrita, seu ensino geralmente pode ser 
realizado para todos os alunos, porém, para o aluno surdo existe a diferença de que a 
explicação deve ser em língua de sinais. 
Em	um	sonho	inclusivo,	pensando	no	Brasil,	as	disciplinas	de	Língua	Portuguesa	
e	Libras	deveriam	ser	ensinadas	ao	longo	de	toda	a	vida	escolar	do	aluno,	se	configurando,	
assim, o bilinguismo. E como resultado, o sujeito surdo chegaria na idade adulta, não 
só sabendo ler e escrever, mas sabendo responder adequadamente as demandas da 
sociedade, ou seja, ser letrado em sua língua materna e na língua de seu país. 
O	bilinguismo	propõe	que	o	surdo	se	comunique	fluentemente	na	sua	 língua	
materna	(LS)	e	na	língua	oficial	de	seu	país	(LP).	Vamos	continuar	nossa	discussão	nos	
aprofundando no conceito do bilinguismo para a pessoa surda, e abordaremos, também, 
a respeito do professor bilíngue e quais são suas demandas.
 
2 O BILINGUISMO
A	comunidade	dos	Surdos	brasileiros	está	inserida	na	grande	comunidade	de	
ouvintes que fazem uso da linguagem oral e escrita. 
Skliar	(2013)	chama	a	nossa	atenção	para	a	situação	dos	surdos	sempre	viverem	
em	uma	condição	de	subordinação	aos	ouvintes.	 Infelizmente,	essa	prática	tem	sido	
produzida e reproduzida durante muitos anos. 
Conforme	Skliar	 (2013,	 p.	 13),	 é	 a	 “ideia	 de	 supremacia	 do	 ouvinte”,	 como	 se	
os	 Surdos	 fossem	 incapazes.	 “Condição	 essa	 que,	 somente	 existe	 na	 concepção	
equivocada	construída	pelo	ouvintismo”	(NEGRÃO,	2018,	p.	126-131)	aliás,	já	ouviu	falar	
nesse	termo?	De	acordo	com	Skliar	(2013,	p.	15),	
UNIDADE 3 TÓPICO 2 - 
148
O	ouvintismo	–	as	representações	dos	ouvintes	sobre	a	surdez	e	sobre	
os	surdos	–	e	o	oralismo	–	a	forma	institucionalizada	do	ouvintismo	–	
continuam sendo, ainda hoje, discursos hegemônicos em diferentes 
partes	do	mundo.	Trata-se	de	um	conjunto	de	representações	dos	
ouvintes,	a	partir	do	qual	o	surdo	está	obrigado	a	olhar-se	e	a	narrar-
se como se fosse ouvinte.
Assim,	 a	 comunidade	 surda,	 que	 subtende	 ser	 formada	 de	 Surdos	 e	 ouvintes	
engajados	na	causa	dos	Surdos,	tem	lutado	durante	muito	tempo	para	estar	à	altura	de	uma	
sociedade	majoritária	de	ouvintes,	na	qual	prevalece	o	audismo.	Para	Perlin	(1998,	p.	59),	
A	 construção	 ouvintista	 nunca	 está	 longe	 daquilo	 que	 a	 ideia	 de	
ouvinte	 significa:	 uma	 noção	 que	 identifica	 a	 “nós	 ouvintes”	 em	
contraste	com	“aqueles	surdos”.	O	principal	componente	é	o	que	torna	
a	cultura	ouvinte	–	etnocentrismo	–	como	hegemônica,	uma	ideia	da	
identidade ouvinte como superior a tudo que se refere aos surdos.
Assim,	 o	 bilinguismo	 também	 traz	 um	 conceito	 mais	 geral	 determinado	 pela	
situação	sociocultural	para	a	comunidade	Surda,	pois	atravessa	a	fronteira	linguística	de	
outro grupo que se considera superior conforme o conceito de etnocentrismo, o que inclui 
o desenvolvimento da pessoa surda dentro e fora da escola. Então, podemos dizer que 
a	educação	bilíngue	reconhece	o	surdo	tanto	na	instância	educacional	quanto	na	social.
Embora	ainda	encontremos	muitas	divergências	quanto	ao	Surdo	ser	instruído	
em	duas	 línguas	 (Libras)	 e	 (LP),	 todos	 concordam	que	o	 desenvolvimento	 cognitivo,	
afetivo, sociocultural e acadêmico das crianças surdas não depende necessariamente 
de	audição,	mas	sim	do	desenvolvimento	espontâneo	da	sua	língua	materna.	E	quando	
a	 língua	de	sinais	não	é	utilizada	na	 instrução	da	criança	Surda	concomitante	a	(LP),	
pode haver algumas consequências, tais como: 
Etnocentrismo: 1. tendência para tomar os valores do grupo étnico 
a que se pertence como os únicos critérios válidos na interpretação 
dos comportamentos de outros grupos ou povos. 2. convicção de 
que o grupo étnico a que se pertence é superior a todos os outros. 
FONTE: . Acesso em: 2 jun. 2021.
Ouvinte: que ouve; que usa o sentido físico da audição.  Ismo: 
movimento; corrente; doutrina; tendência. Etimologicamente pode-
se dizer que ouvintismo é uma corrente ou doutrina do ouvinte.
FONTE: . Acesso em: 18 nov. 2021.
“Audismo é a forma de dominação dos ouvintes, reestruturando e 
exercendo a autoridade sobre a comunidade surda” (LANE, 1995, p. 52).
NOTA
149
A	Figura	4	mostra	a	exclusão	linguística,	e	até	social,	dos	Surdos	meio	a	uma	
sociedade ouvintista, principalmente se o acesso a uma educação bilíngue lhe foi 
negada,	ou	não	oportunizada.	Destacamos	ainda	que	o	termo	“bilíngue”	não	é	um	termo	
utilizado	 apenas	 na	 educação	 dos	 Surdos.	 Se	 fizermos	 uma	 reflexão	 pensando	 em	
uma	redefinição	de	bilinguismo	e	educação	bilíngue,	estes	termos	se	tornam	um	tanto	
quanto	divergentes.	Utiliza-se	para	o	aprendizado	de	duas	línguas,	por	exemplo,	temos	
escolas que são bilíngues, ou seja, ensinam português e inglês ao mesmo tempo. No 
entanto,	aqui	nos	referimos	a	Libras	e	Língua	Portuguesa.
 
Para	os	Surdos,	o	bilinguismo	vem	de	uma	proposta	de	ensino	usada	por	escolas	
que	se	propõem	a	tornar	acessível	à	criança	surda	o	aprendizado	de	duas	línguas,	isto	
é,	a	Língua	de	Sinais	como	língua	natural	(L1)	e,	para	o	ensino	da	língua	escrita,	a	Língua	
Portuguesa	(L2).	Quadros	(2000,	p.	54)	ressalta	que,	“Quando	me	refiro	ao	bilinguismo,	
não estou estabelecendo uma dicotomia mas sim reconhecendo as línguas envolvidas 
no	cotidiano	dos	surdos,	ou	seja,	a	Língua	Brasileira	de	Sinais	e	o	Português	no	contexto	
mais	comum	do	Brasil”.
De	modo	que	o	bilinguismo	propõe	que	o	surdo	se	comunique	fluentemente	na	
sua	língua	materna	(língua	de	sinais),	e	também	na	modalidade	escrita	da	língua	oficial	
do	país.	Conforme	Lacerda	(1998	apud	SANTOS,	2021,	s.p.),	
Este	 (o	surdo)	perde	a	oportunidade	de	usar	a	 linguagem,	senão	o	
mais importante, pelo menos um dos principais instrumentos para 
a solução de tarefas que se lhe apresentam no desenvolvimento 
da	ação	inteligente;	a)	O	surdo	não	há	de	recorrer	ao	planejamento	
para	a	solução	de	problemas;	b)	Não	supera	a	ação	impulsiva;	c)	Não	
adquire	independência	da	situação	visual	concreta;	d)	Não	controla	
seu	 próprio	 comportamento	 e	 o	 ambiente;	 e)	 Não	 se	 socializa	
adequadamente	(GOLDFELD,	2002,	p.	45).
De	 modo	 que,	 é	 de	 suma	 importância	 para	 o	 desenvolvimento	 acadêmico,	
linguístico	e	social	que	a	criança	surda	tenha	acesso	a	um	ensino	bilíngue.	Observe	com	
atenção a imagem. 
FIGURA 4 – O BILINGUISMO E O SURDO
FONTE: . Acesso em: 10 jun. 2021.
150
O	bilinguismo	na	área	da	surdez	propõe	um	espaço	efetivo	para	que	a	
língua de sinais seja utilizada no trabalho educacional, propondo que 
sejam ensinadas duas línguas à criança surda: a língua de sinais por 
ser	sua	língua	natural	e	a	língua	oficial	do	país	(no	caso	do	Brasil,	a	
Libras	–	Língua	Brasileira	de	Sinais	e	o	Português).
Observamos,	assim,	que,	para	a	comunidade	Surda,	o	bilinguismo,	tal	como	já	
vimos até aqui, é mais do que o aprendizado e o uso de duas línguas em contextos 
acadêmicos	 e	 sociais.	 Trata-se	 de	 uma	 filosofia	 educacional	 que	 implica	 profundas	
mudanças em todo o sistema educacional para essa comunidade. Neste contexto, 
Lopes	e	Veiga-Neto	(2006,	p.	82)	refletem	sobre	isto	ao	dizer	que:
Para	 que	 um	 grupo	 se	 constitua	 e	 se	 configure	 como	 uma	
comunidade,	 algumas	 condições	 são	 necessárias.	 Temos	 como	
exemplos:	afinidades	entre	osdiferentes	indivíduos	que	constituem	
o	grupo,	interesses	comuns	que	possam	conduzir	as	ações	do	grupo	
por	 caminhos	 comuns,	 continuidade	 das	 relações	 estabelecidas,	
bem como tempo e espaço comuns, em que os encontros do grupo 
possam acontecer.
Entende-se,	aqui,	“comunidade	surda”	como	um	espaço	de	trocas	simbólicas	
em que as línguas de sinais, a experiência visual e os artefatos culturais surdos são 
partilhados	entre	sujeitos	Surdos	e	ouvintes,	com	interesses	e	projetos	comuns.	
Segundo	 Strobel	 (2008),	 os	 artefatos	 culturais	 não	 são	 apenas	 produções	
materiais	 de	 uma	 cultura,	 mas	 consistem	 nas	 manifestações	 culturais,	 produções	
palpáveis e não palpáveis que expressam sua forma de ver, entender e transformar o 
mundo do qual ele se apropria para seu desenvolvimento cognitivo, cultural e de sua 
identidade.
Quanto	aos	 interesses	em	comum	entre	Surdos	e	ouvintes,	Perlin	e	Miranda	
(2003,	p.	220)	no	dizem	que,	“alguns	enfatizam	mais	os	aspectos	políticos,	outros	os	
aspectos referentes à língua de sinais e artes, alguns mantêm um tipo ‘ser surdo’ como 
minoria, como comunidade, como povo”.
Há uma raiz teórica sobre a diferença entre Surdo com “S” maiúsculo 
e surdo com “s” minúsculo. O “S” maiúsculo faz referência à 
comunidade Surda como uma entidade linguística e cultural, já o “s” 
minúsculo traz atenção a surdez como uma deficiência auditiva.
NOTA
151
Note,	na	Figura	5,	a	diferença	visível	de	uma	escola	com	proposta	bilíngue	e	a	
outra	sem,	ou	seja,	a	que	temos,	na	esmagadora	maioria,	em	nosso	contexto	de	Brasil.	
Portanto,	 embora	 tenhamos	 dado	 um	grande	 passo	 com	o	 reconhecimento,	
por	meio	da	Lei	nº	 10.436/2002,	da	Libras	como	 língua	oficial	da	comunidade	Surda	
brasileira, e tenha aberto o caminho para uma educação bilíngue para os surdos, bem 
como a aceitação da existência de uma cultura surda, ainda carecemos muito de ofertas 
de	educação	bilíngue	para	Surdos.	Strobel	(2008)	esclarece	sobre	a	representação	da	
cultura surda da seguinte forma:
[...] uma cultura é um conjunto de comportamentos apreendidos 
de um grupo de pessoas que possuem sua própria língua, valores, 
regras	 de	 comportamento	 e	 tradições;	 uma	 comunidade	 é	 um	
sistema social geral, no qual um grupo de pessoas vivem juntas, 
compartilham metas comuns e partilham certas responsabilidades 
umas	com	as	outras	(STROBEL,	2008,	p.	30-31).
Nesse	sentido,	o	bilinguismo	para	os	surdos	no	Brasil,	além	de	estar	amparado	
pela	 lei,	 também	é	 recomendado	pelo	Ministério	da	Educação	e	Cultura	 (MEC)	como	
uma	proposta	válida	e	eficaz,	e	necessário	para	a	inclusão	social	efetiva	dos	surdos.	O	
decreto	n°	5.626,	de	22	de	dezembro	de	2005,	que	regulamenta	a	Lei	nº	10.436/2002,	
em	seu	capítulo	VI,	artigo	22,	determina	como	deve	ser	organizado	o	ensino	bilíngue	
para a inclusão escolar do surdo dividindo em dois tipos escolas:
I-	escolas	e	classes	de	educação	bilíngue,	abertas	a	alunos	surdos	e	
ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos 
iniciais do ensino fundamental; 
FIGURA 5 – QUE ESCOLA É ESSA?
FONTE: . Acesso em: 10 jun. 2021.
152
II-	escolas	bilíngues	ou	escolas	comuns	da	rede	regular	de	ensino,	
abertas	 a	 alunos	 surdos	 e	 ouvintes,	 para	 os	 anos	finais	 do	 ensino	
fundamental,	ensino	médio	ou	educação	profissional,	com	docentes	
de diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade 
linguística dos alunos surdos, bem como a presença de tradutores e 
intérpretes	de	Libras	–	Língua	Portuguesa	(BRASIL,	2005).
Sobre	o	cumprimento	da	legislação,	destacamos	que,	na	prática,	embora	existam	
algumas	escolas	bilíngues	no	Brasil,	em	âmbito	federal	e	municipal	elas	não	suprem	
a	demanda	de	alunos	Surdos,	pois	 falta	estrutura,	 tanto	física	como	de	profissionais	
bilíngues	habilitados	para	trabalhar	nestas	instituições.	O	decreto	também	esclarece	e	
indica	como	devem	ser	as	ações	relativas	em	relação	a	avaliar	a	língua	portuguesa	para	
o	aluno	surdo	e	as	ações	próprias	dos	espaços	escolares	frequentados	por	surdos.	Veja	
o	capítulo	IV,	Art.	14,	inciso	VI,	que	diz,	“adotar	mecanismos	de	avaliação	coerentes	com	
aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto 
semântico	e	reconhecendo	a	singularidade	linguística	manifestada	no	aspecto	formal	
da	Língua	Portuguesa”	(BRASIL,	2005).
Assim,	pela	configuração	da	 lei,	é	necessário	que	a	 instituição	e	profissionais	
envolvidos adotem mecanismos de avaliação em que o surdo seja respeitado em sua 
cultura	e	língua,	e	que	possa	expressar-se	da	maneira	satisfatória	em	locais	onde	haja	
a	troca	de	comunicação	e	de	aprendizagem	para	uma	inclusão	escolar	plena.	Porém,	
neste processo, para que os resultados sejam efetivos, a recomendação é de que pelo 
menos	um	professor	seja	bilíngue.	Vamos	entender	melhor	isso	no	subtópico	a	seguir.
Leia o artigo “Bilinguismo e educação bilíngue – discutindo conceitos” 
de Antonieta Heyden Megale, grande estudiosa em Bilinguismo. 
Disponível em: https://bit.ly/3HD29vM. 
DICA
3 O PROFESSOR BILÍNGUE
A	 inclusão	 deve	 permear	 todos	 os	 âmbitos	 da	 sociedade.	Mas	 sabemos	que	
ainda há que se avançar nesse aspecto. No que diz respeito à inclusão do surdo à escola, 
por lei, a escola deve estar pronta para receber a criança surda. 
Lacerda	(2006,	p.	176)	afirma	que,	“os	envolvidos	em	sua	 implementação	são	
pouco responsáveis, pois a escola deve se mostrar aberta a ela, inclusive, porque há a 
força	da	lei”.	Hoje	em	dia	discute-se	como	essa	criança	vai	ser	recebida,	pois	tem	uma	
língua e cultura diferentes, além disso, como os outros vão reagir durante a rotina da 
escola, e se os professores estão preparados para receber essas crianças. 
153
Na	 perspectiva	 aqui	 relatada,	 e	 conforme	 Lacerda	 (2006),	 parece	 que	 não	
existem problemas e que tudo está sendo feito de forma correta para a escola, para 
os	professores,	para	os	alunos	ouvintes	e	surdos	e	para	a	família	do	surdo.	Porém,	na	
prática ainda falta muito o que fazer, tudo gira em torno de como incluir para não excluir, 
ou apenas integrar essa criança. 
Pense	na	pergunta	da	Figura	6	e	reflita,	quantos	pais	não	fizeram	essa	pergunta	
ao	 matricular	 seu	 filho	 nas	 escolas.	 Se	 tornando	 indispensável	 que	 a	 escola	 e	 os	
profissionais	assumam	a	educação	dos	alunos,	sejam	eles	surdos/ouvintes	considerando	
a pedagogia com suas diversidades, pois todos os alunos devem estar inseridos em uma 
escola	regular,	indiferente	da	sua	origem	social,	étnica	e/ou	linguística.	Lacerda	(2006,	
p.	176)	levanta	alguns	dos	problemas	que	ainda	enfrentamos	em	nosso	país:	
A	escola	não	se	preocupa	mais	com	a	questão,	porque	se	preocupar	
significaria	buscar	outras	ajudas	profissionais	 (intérprete,	educador	
surdo,	professor	de	apoio	etc.)	e	a	escola	pública	brasileira,	em	geral,	
não conta nem com a equipe básica de educadores para atender as 
necessidades	dos	alunos	ouvintes;	b)	os	professores,	que	percebem	
que o aluno não evolui, mas não sabem o que devem fazer, por falta de 
conhecimento	e	preparo;	c)	os	alunos	ouvintes,	que	acolhem,	como	
podem a criança surda sem saber bem como se relacionar com ela; 
d)	o	aluno	surdo,	que,	apesar	de	não	conseguir	seguir	a	maior	parte	
daquilo que é apresentado em aula, simula estar acompanhando 
as	atividades	escolares,	pois	afinal	todas	aquelas	pessoas	parecem	
acreditar	que	ele	é	capaz;	e)	a	família,	que	sem	ter	outros	recursos	
precisa	achar	que	seu	filho	está	bem	naquela	escola.	
É	bem	verdade	que,	desde	2006,	quando	a	autora	escreveu	o	texto	anterior,	
conseguimos	 notar	 vários	 avanços	 no	 contexto	 educacional	 dos	 Surdos	 aqui	 no	
Brasil,	como,	por	exemplo,	hoje	já	é	possível	encontrar	formações	específicas	para	os	
professores	que	recebem	um	aluno	Surdo	em	sala,	além	disso,	foram	criadas	muitas	
atividades com diversos conteúdos interdisciplinares, facilitando muito a vida do 
professor em sala de aula. 
FIGURA 6 – QUE ESCOLA ESSA – MEU FILHO É SURDO
FONTE: . Acessoem: 12 de jun. 2021.
154
Entretanto,	muitos	problemas	que	ela	apontou	perduram	até	nossos	dias.	Assim,	
notamos como a educação dos surdos e seus segmentos ainda precisam de muita 
fundamentação	e	avanço.	É	importante	que	as	diferenças	linguísticas	e	a	identidade	do	
aluno	surdo	sejam	respeitadas,	a	fim	de	que	seja	garantido	o	valor	da	sua	emancipação	
na	 etapa	 educacional	 para	 conseguir	 um	 espaço	 humano,	 social	 e	 profissional	 na	
sociedade.	Isso	implica,	também,	como	esse	aluno	irá	ingressar	em	uma	Universidade.	
Lacerda	(2006,	p.	176-177)	ressalta	que,	
Ao	 final	 de	 anos	 de	 escolarização,	 a	 criança	 recebe	 o	 certificado	
escolar sem que tenha sido minimamente preparada para alcançar 
os	 conhecimentos	 que	 ela	 teria	 potencial	 para	 alcançar	 (em	
muitos casos, termina a oitava série com conhecimentos de língua 
portuguesa	 e	matemática,	 compatíveis	 com	 a	 terceira	 série).	 Essa	
realidade	é	gravíssima	e	tem	se	repetido	no	Brasil,	a	cada	ano.	Torna-
se	urgente	intervir	e	modificar	estes	fatos.
Infelizmente,	o	que	Lacerda	(2006)	aponta	na	citação	anterior,	é	uma	realidade	
enfrentada	por	muitos	sujeitos	Surdos	que	almejam	finalizar	seus	estudos	e	se	formar	
por meio de curso técnico ou uma graduação. 
Por	 outro	 lado,	 pode-se	 dizer	 que	 o	 profissional	 intérprete	 de	 Libras	 está	 na	
sala para garantir que o aluno surdo seja incluso como um todo, e faça a mediação 
comunicacional, promovendo uma contribuição para a aprendizagem satisfatória e 
uma socialização entre o aluno surdo, o professor regente, os demais colegas da turma, 
enfim,	toda	a	comunidade	escolar.	Nesse	sentido,
A	 presença	 de	 um	 intérprete	 de	 língua	 de	 sinais	 em	 sala	 de	 aula	
pode minimizar alguns aspectos [...], em geral, favorecendo uma 
melhor aprendizagem de conteúdos acadêmicos pelo aluno, que 
teria	ao	menos	acesso	(se	conhecesse	a	língua	de	sinais,	ou	pudesse	
adquiri-la)	aos	conteúdos	trabalhados.	Todavia,	este	aluno	continua	
inserido em um ambiente pensado e organizado para alunos ouvintes 
(LACERDA,	2006,	p.	177).
O	 profissional	 tradutor/intérprete	 de	 Libras/Português	 (TILSP)	 precisa	 ter	
condições	 de	 entender,	 formular	 e	 sinalizar	 todas	 as	 informações	 que	 são	 passadas	
pelos professores. 
Segundo	Quadros	 (2004	apud	 SANTOS,	 2021,	 s.p.),	 o	 “tradutor/intérprete	 de	
Libras	é	o	profissional	que	interpreta	e	traduz	a	mensagem	de	uma	língua	para	outra	de	
forma precisa, permitindo a comunicação entre duas culturas distintas”. Nesse sentido, 
o	conhecimento	de	ambas	as	línguas	(Libras	e	Português)	é	de	fundamental	importância	
para	este	profissional.	
Assim,	aprofundar-se	no	conteúdo	da	língua	portuguesa,	como	tem	sido	feito	
até	aqui,	neste	material	(por	meio	do	conhecimento	da	morfologia,	dos	gêneros	e	tipos	
textuais,	da	leitura	e	compreensão	de	textos),	facilita	muito	a	atividade	do	profissional	
intérprete. 
155
De	 forma	 geral,	 é	 necessário	 também	que	 os	 professores	 ouvintes	 recebam	
formação sobre a maneira mais adequada para ensinar os alunos surdos em sala regular, 
com	auxílio	 do	 profissional	TILSP.	Nesse	 sentido,	 um	 fator	 importante	 para	 o	 ensino	
de	 Libras	 na	 escola	 é	 a	 presença	 do	 professor	 bilíngue,	 ou	 seja,	 fluente	 em	 Libras/
Português.	Isso	porque,	conseguirá,	de	forma	apropriada	e	eficiente,	ensinar	um	aluno	
surdo a se comunicar em sua língua materna inicialmente para depois aprender uma 
língua	na	modalidade	escrita.	Observe	a	Figura	7.	
Notamos como a presença do professor bilíngue faz toda a diferença para o aluno 
Surdo.	Sobre	a	caracterização	acerca	do	professor	bilíngue,	o	Decreto	nº	5.626/2005,	
que	regulamenta	a	Lei	nº	10.436/2002,	fala	sobre	a	formação	e	a	certificação	de	docente	
para	o	ensino	de	Libras.	Note	o	que	diz:	
Art.	4º	A	formação	de	docentes	para	o	ensino	de	Libras	nas	séries	
finais	 do	 ensino	 fundamental,	 no	 ensino	 médio	 e	 na	 educação	
superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação 
de	licenciatura	plena	em	Letras:	Libras	ou	em	Letras:	Libras/Língua	
Portuguesa	como	segunda	língua.
Parágrafo	único.	As	pessoas	surdas	terão	prioridade	nos	cursos	de	
formação	previstos	no caput. 
Art.	5º	A	formação	de	docentes	para	o	ensino	de	Libras	na	educação	
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada 
em	curso	de	Pedagogia	ou	curso	normal	superior,	em	que	Libras	e	
Língua	Portuguesa	escrita	tenham	constituído	línguas	de	instrução,	
viabilizando	a	formação	bilíngue	(BRASIL,	2005,	grifo	do	original).
Essa formação visa à implantação de uma educação bilíngue, pois as grades 
desses cursos sugerem a capacitação de professores com formação e práticas bilíngues 
para	a	educação	dos	surdos.	Além	disso,	a	prioridade	para	ensinar	Libras	deve	ser	dada	
aos	professores	Surdos	formados	em	Letras	Libras,	isso	fará	toda	a	diferença	no	ensino	
do aluno surdo. 
FIGURA 7 – PROFESSOR BILÍNGUE
FONTE: Oliveira (2014, p. 9)
156
Assim,	 o	 professor	 com	domínio	 da	 língua	de	 sinais	 surdo/ouvinte	 terá	mais	
clareza nos processos de associação e contrastes entre as duas línguas que os surdos 
brasileiros precisam aprender para se relacionar bem na sociedade em que vivem.
É	 importante	 destacar	 que	 o	 conhecimento	 da	 Libras	 pelo	 professor,	 seja	
ele	 surdo/ouvinte,	 não	 significa	 que	 ele	ministrará	 as	 aulas	 usando	 as	 duas	 línguas,	
Português	 e	 Libras,	mas	que	essa	fluência	 da	 língua	materna	do	 surdo	viabilizaria	 a	
relação	 pedagógica	 com	 seu	 aluno	 surdo	 usuário	 de	 Libras,	 pois	 algumas	 crianças	
surdas	iniciam	sua	escolarização	sem	saber	Libras,	seja	porque	a	família	não	usa	ou	por	
outro motivo, e a elas também é preciso ensinar sua própria língua materna. 
Com	 apoio	 dos	 professores,	 os	 alunos	 surdos	 utilizam	 os	 conhecimentos	
linguísticos adquiridos da sua língua materna como estratégia de aprendizagem de 
outras	disciplinas	à	medida	que	interagem.	Conforme	Quadros	(2003,	p.	80),	
As	 questões	 nesse	 sentido	 são:	 como	 todos	 os	 participantes	
estão	elaborando	o	sentido	sobre	o	que	estão	falando?	O	que	eles	
estão fazendo ao falar? Esta interação é uma atividade em que os 
participantes	 determinam	 a	 cada	 minuto	 o	 significado	 de	 alguma	
coisa que é dita. Essa atividade envolve um ato interpretativo baseado 
na	experiência	dos	participantes	em	situações	similares,	bem	como	o	
conhecimento gramatical e lexical.
Desse	modo,	 Quadros	 (2003)	 chama	 atenção	 para	 o	 fato	 que	 é	 importante	
considerar	que,	como	qualquer	aluno,	o	Surdo	 irá	utilizar	a	 linguagem	com	objetivos	
específicos	através	de	convenções	sociais,	linguísticas	e	interativas.	Porém,	é	necessário	
que	as	instituições	e	professores	ofereçam	ao	aluno	surdo	formas	de	aprendizado	da	
língua portuguesa, não ressaltando a diferença no funcionamento linguístico, mas 
dando ao aluno oportunidades para que se desenvolva social, política, emocional e 
culturalmente. Este é um assunto para o próximo subtópico.
Assista a pequenas entrevistas com os profissionais do MEC que 
trabalham com bilinguismo aqui no Brasil no vídeo intitulado 
“Ministério recebe representantes de pessoas surdas para discutir 
política de educação bilíngue”. Disponível em: https://bit.ly/3CqYOMj.
DICA
157
4 A LÍNGUA PORTUGUESA NA MEDIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM DOS SURDOS
As	condições	de	escolarização	a	que	a	maioria	dos	surdos	já	foram	submetidos	
coloca	um	grande	desafio	a	ser	enfrentado	pelos	profissionais	da	educação.	Tal	cenário	
é	reflexo	de	um	processo	de	educação	que	não	atende	às	singularidades	dos	alunos	
surdos, o que resulta na promoção deles até mesmo sem o desenvolvimento de 
habilidades e competências previstas nos conteúdos acadêmicos de cada etapa de 
escolarização. 
Alguns	problemas	surgem	neste	processo	de	ensinar	a	língua	portuguesa	para	
os	surdos.	Por	exemplo,	a	escola,	muitas	vezes,	faz	uso	de	livros	didáticos	ineficientes	
que	 não	 permitem	que	 a	 criança	 perceba	 a	 função	 do	 texto.	 Com	 isso,	 através	 das	
metodologiasadotadas	tradicionalmente	no	ensino	da	Língua	Portuguesa,	negou-se	
aos surdos:
[...]	o	acesso	a	práticas	linguísticas	significativas	que	os	auxiliassem	
a perceber o sentido na aprendizagem de uma segunda língua, como 
consequência, as respostas para o fracasso apresentado não foram 
buscadas nas estratégias inadequadas destinadas ao aprendizado 
da	 língua,	 mas	 foram	 justificadas	 como	 inerentes	 à	 condição	 da	
deficiência	 auditiva	 e	 não	 como	 possibilidade	 diferenciada	 de	
construção	 gerada	 por	 uma	 forma	 de	 organização	 linguístico-
cognitiva	diversa	(FERNANDES,	1998,	p.	163).
Assim,	 conforme	 mostra	 Fernandes	 (1998),	 o	 despreparo	 dos	 profissionais	
com	práticas	educacionais	voltadas	para	o	ensino	de	Surdos,	não	dão	condições	para	
que	 eles	 construam	 seus	 conhecimentos.	 Nesse	 sentido,	 esses	 desafios	 devem	 ser	
abordados	a	partir	de	ações	que	visem	às	mudanças	significativas	adotadas	a	partir	de	
um ensino, tendo o português como segunda língua na modalidade escrita para surdos, 
a	fim	de	entender	a	proposta	bilíngue	(conforme	já	apresentado).	
De	acordo	com	Karnopp	(2012,	p.	37),	
As	 amarras	 de	 uma	 educação	 bilíngue	 aos	 projetos	 pedagógicos	
têm	como	pontos	de	destaque	o	desafio	uma	política	de	educação	
bilíngue,	de	práticas	de	significações	que	devem	ser	pensadas	nos	
diferentes contextos históricos e culturais, no sentido de que a 
educação bilíngue não pode ser assimilada à escolarização bilíngue. 
Outra	amarra	é	o	modo	como	a	surdez	está	sendo	construída	nos	
projetos pedagógicos, já que denominar um projeto pedagógico 
como	“bilíngue”	não	supõe	necessariamente	um	caráter	intrínseco	de	
verdade; é necessário estabelecer com clareza as fronteiras políticas 
que determinam a proposta educativa.
Note	que	a	autora	usa	a	expressão	“amarras”,	o	que	nos	remete	a	“vínculos”,	ou	
seja,	a	construção	de	uma	educação	bilíngue	para	os	Surdos	implica	projetos	bilíngues	
vinculados ou amarrados a uma política bilíngue que respeita os contextos históricos 
158
e	culturais	do	povo	surdo	brasileiro.	Assim,	o	ensino	de	português	para	alunos	surdos	
deve ser desenvolvido do mesmo modo como o ensino de uma língua estrangeira a 
qualquer	pessoa.	Nesse	sentido,	Peixoto	(2006,	p.	209)	afirma	que,
A	condição	de	segunda	língua	que	o	Português	tem	na	vida	do	surdo	
promove nesse sujeito um estranhamento semelhante ao que nós, 
ouvintes, temos quando nos deparamos com uma língua estrangeira. 
Interpretar	 ou	 produzir	 uma	 escrita	 estranha	 à	 própria	 língua	
confronta nossa organização de linguagem e nosso conhecimento 
gramatical,	 exigindo	 uma	 produção	 de	 novas	 significações	 que	 só	
conseguiremos construir tendo como base a nossa língua materna.
Destaca-se,	 também,	 que	 a	 maioria	 das	 crianças	 surdas	 não	 possuem	
problemas	 cognitivos	 que	 as	 impeçam	 de	 se	 apropriarem	 dos	 conteúdos	 da	 Língua	
Portuguesa.	Além	disso,	 não	é	necessário	que	o	 surdo	consiga	 falar	 e/ou	ouvir	 para	
aprender	a	modalidade	escrita	da	Língua	Portuguesa,	“aprender	o	português	decorrerá	
do	significado	que	essa	 língua	assume	nas	práticas	sociais	para	as	crianças	e	 jovens	
surdos.	E	esse	valor	só	poderá	ser	conhecido	por	meio	da	língua	de	sinais”	(FERNANDES,	
2006,	p.	6).
Portanto,	o	ensino	da	Língua	Portuguesa	para	alunos	surdos	deve	se	dar	a	partir	
da	construção	de	conhecimentos	em	Libras.	De	maneira	significativa	e	contextualizada,	
devemos entender que o surdo precisa aprender a ler e a escrever em uma língua na 
qual	não	domina	a	fala,	buscando,	 inicialmente,	a	significação	do	Português	em	seus	
diferentes contextos e, em seguida, partir para a aprendizagem da estrutura formal, 
pois, estando expostos à nova língua, esses alunos vão criando hipóteses em relação 
à	sua	gramática.	Fernandes	(2006,	p.	132-133),	com	base	em	diversos	pesquisadores,	
afirma	que,
a língua escrita pode ser plenamente adquirida pelos surdos 
se	 a	 metodologia	 empregada	 não	 enfatizar	 a	 relação	 letra-som	
como	 pré-requisito,	 mas	 recorrer,	 principalmente,	 a	 estratégias	
visuais, prioritariamente pautadas na língua de sinais, similares 
metodologicamente àquelas utilizadas usualmente no ensino de 
segunda língua para ouvintes.
A	partir	de	atividades	significativas	de	construção	de	textos,	com	negociação	
entre o professor e alunos surdos, por meio da língua de sinais, o mediador pode realizar 
um	processo	coletivo	de	retextualização,	com	a	finalidade	de	adequar	o	texto	produzido	
às normas formais da gramática, sem grandes interferências na produção dos alunos. 
Não	 é	 necessário	 que	 o	 surdo	 consiga	 falar	 e/ou	 ouvir	 para	 aprender	 a	
modalidade	escrita	da	Língua	Portuguesa,	para	passar	por	todos	esses	processos.	Para	
Fernandes	(2006,	p.	134),	“a	língua	de	sinais	exerce	função	semelhante	à	oralidade	no	
aprendizado	 da	 escrita	 pelos	 surdos,	 possibilitando	 a	 internalização	 de	 significados,	
conceitos, valores e conhecimentos que medeiam a apropriação imagética do sistema 
de signos escritos”. 
159
Assim,	considerando	todas	essas	questões,	de	acordo	com	Guarinello	(2007,	p.	
142),	para	o	ensino	de	leitura	e	de	escrita	deve-se	ter	em	mente	que:
o domínio do português escrito só acontecerá por meio de seu uso 
constante, assim, os surdos, como os ouvistes, precisam ter acesso 
aos	diferentes	tipos	de	texto	escrito.	Além	disso,	o	trabalho	com	a	
escrita deve partir do que esses indivíduos já possuem, ou seja, a 
língua de sinais, pois é essa a língua que dará toda a base linguística 
para aprendizagem de qualquer língua.
Frente	a	essa	realidade,	para	que	a	educação	de	surdos	tenha	sucesso,	faz-se	
necessário organizar uma pedagogia que contemple a visualidade. 
A pedagogia visual	 está	 pautada	 no	 que	 diz	 Campello	 (2008,	 p.	 20),	 “com	
características	visuoespaciais,	a	LSB inscreve-se	no	lugar	da	visualidade	e,	sem	dúvida,	
encontra na imagem uma grande aliada às propostas educacionais” e às práticas sociais.
A	 pedagogia	 visual	 se	 estabelece	 por	 meio	 do	 uso	 de	 vídeos,	 imagens,	
figuras,	 junto	com	uso	das	expressões	faciais	e	corporais	que	devem	ser	exploradas	
e	 incorporadas.	 Nesse	 contexto,	 o	 professor,	 valendo-se	 da	 semiótica	 imagética,	
pode	explorar	as	 linguagens	não	verbais	e	fazendo	uso	da	Libras	para	contextualizar	
atividades,	tornando-as	significativas	aos	alunos	surdos.	Dessa	forma,	tanto	o	professor	
bilíngue e o professor que usa da pedagogia visual, partem de conceitos básicos para 
explorar os conceitos complexos.
Baixe e leia o artigo, “Português para crianças surdas: leitura e escrita 
no cotidiano”. Disponível em: https://bit.ly/3x11y1P.
DICA
5 LER E ESCREVER NA LÍNGUA PORTUGUESA – BREVE 
PERCEPÇÃO DA SURDEZ
A	Língua	Portuguesa	(LP)	é	vista	como	Língua	Estrangeira	(LE)	para	o	Surdo.	
Assim,	é	neste	sentido	que	entendemos	uma	frase	muito	usada	e,	de	certa	forma	triste,	
que precisa ser mudada: “o Surdo se sente estrangeiro em seu próprio país”. Não 
obstante,	 a	 esta	 situação,	 a	 Língua	 Portuguesa	 acaba	 assumindo	 uma	 importância	
grande	 como	 meio	 de	 acesso	 ao	 conhecimento.	 Sabemos	 que	 o	 Surdo	 possui	 as	
mesmas capacidades cognitivas que um ouvinte em aprender as estruturas escritas da 
língua	portuguesa.	Destaca-se,	ainda,	a	importância	sobre	o	fato	que	o	desenvolvimento	
160
desse aluno surdo se dá como o de qualquer criança que frequenta a escola, ou seja, 
ele	vai	construindo	a	linguagem,	o	sistema	de	identificação,	os	valores	sociais	e	afetivos,	
entre	outros.	De	acordo	com	Lacerda	(2006,	p.	177),	
É	 na	 escola	 que	 as	 crianças	 aprendem	ou	 aperfeiçoam	formas	de	
narrar, de descrever, modos adequados de usar a linguagem em 
diferentes contextos, ampliando seu conhecimento linguístico, e 
experimentam regras de convivência social, regras de formação de 
grupo e de valores sociais fundamentais para a adaptação da vida 
em sociedade.
Nesse sentido, a aprendizagem de uma segunda língua implica o encontro 
de	expressões	com	palavras	que	trazem	em	si	valores	socioculturaisdiversos.	Mas	a	
questão da escrita do surdo na língua portuguesa, para alguns, pode parecer estranha, 
visto que, ao escreverem os textos, parecem não conseguir construir conexão entre as 
frases.	De	acordo	com	Gesser	(2009,	p.	59),	
Para	 dar	 conta	 das	 questões	 educacionais	 na	 formação	 do	 surdo,	
inclusive a aprendizagem da língua portuguesa em sua modalidade 
escrita, há necessidade de inverter a lógica praticada até então nos 
ambientes	escolares	e	afirmar:	os	professores	ouvintes	de	crianças	
surdas	é	que	precisam	saber	a	LIBRAS	para	poder	educá-las.
Assim,	 segundo	 Gesser	 (2009),	 para	 saber	 ler	 e	 escrever	 em	 LP,	 a	 criança	
surda	 passa	 por	 um	 processo	 de	 alfabetização	 imersa	 nas	 relações	 cognitivas	 que,	
seguindo a perspectiva bilíngue, inicialmente é estabelecida por meio da língua de 
sinais, organizando os pensamentos, acumulando elementos para passar a registrar as 
relações	de	significação	que	estabelece	com	o	mundo	ao	seu	redor.	Nesse	processo	de	
aprendizagem,	a	criança	surda	se	deparará	com	algumas	dificuldades.	Tais	dificuldades	
não acontecem apenas para escrever, mas a leitura também se constitui em uma 
dificuldade	para	o	surdo.	
Dentre	os	obstáculos,	o	principal	seria	a	restrição	de	vocabulário,	 isso	porque	
muitas	 vezes	 não	 existem	 sinais	 em	 Língua	 de	 Sinais	 correspondentes	 a	 algumas	
palavras	 faladas.	 De	 modo	 que	 os	 que	 são	 hábeis	 em	 Língua	 de	 Sinais	 procuram	
estabelecer uma correspondência termo a termo entre as palavras escritas e os sinais. 
Nesse	 aspecto,	 Gesser	 (2009,	 p.	 18-19),	 afirma	 que,	 a	 Libras	 e	 a	 Língua	
Portuguesa,	“[...]	são	similares	em	seu	nível	estrutural,	ou	seja,	são	formadas	a	partir	de	
unidades simples, que combinadas, formam unidades mais complexas [e são diferentes] 
quanto	à	forma	como	as	combinações	das	unidades	são	construídas”.
Há	estudos	desenvolvidos	sobre	esse	assunto.	Por	exemplo,	Quadros	e	Schmiedt	
(2006)	investigaram	profundamente	o	processo	de	aquisição	por	alunos	surdos	de	uma	
língua	 escrita,	 e	 chegaram	ao	que	 elas	 chamam	de	 estágios	 de	 interlínguas.	Veja,	 a	
seguir, o que elas apontam sobre este processo de aquisição:
161
1.	 Escrita	mais	próxima	à	língua	de	sinais;	apresenta	falta	ou	inadequação	de	artigos,	
preposições,	conjunções,	uso	de	verbos	no	infinitivo,	raro	emprego	de	verbos	de	
ligação	(ser,	estar,	ficar).	É	comum	em	fase	inicial	de	aquisição	da	escrita.
2.	 Apresenta	 intensa	 mescla	 das	 duas	 línguas.	 A	 estrutura	 da	 frase	 possui	 ora	
características da língua de sinais, ora características gramaticais da frase do 
português.	As	 frases	 e	 palavras	 aparecem	 justapostas,	 não	 resultam	 em	 efeito	
de	 sentido	 comunicativo.	 Há	 emprego	 de	 verbos	 no	 infinitivo	 e	 flexionados,	 às	
vezes,	emprego	de	verbos	de	ligação	com	correção.	Aparece	o	emprego	de	artigos,	
algumas vezes concordando com os nomes que acompanham.
3.	Mais	 próximo	 do	 português	 escrito	 convencional,	 com	 emprego	 maior	 e	 mais	
adequado	 de	 artigo,	 preposição,	 conjunção,	 flexão	 dos	 nomes,	 flexão	 verbal	 e	
emprego	de	verbos	de	ligação	–	ser,	estar,	ficar.
FONTE: Adaptado de QUADROS, R. M. de; SCHMIEDT, M. L. P. Ideias para ensinar português para 
alunos surdos. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2006. p. 34-36. Disponível em: https://bit.ly/3nEXQrj. Aces-
so em: 18 nov. 2021.
Esses estágios da interlíngua apresentam características de um sistema 
linguístico	 com	 regras	 próprias,	mas	 que	 vai	 em	 direção	 ao	 português	 escrito.	 Para	
Quadros	 e	 Schmiedt	 (2006,	 p.	 34),	 ao	 serem	 alfabetizadas	 “as	 crianças	 surdas	
apresentarão um sistema que não mais representa a primeira língua, mas ainda não 
representa	 a	 língua-alvo”.	 Por	 isso,	 muitas	 vezes,	 ao	 lermos	 os	 textos	 das	 pessoas	
surdas, parece de difícil compreensão. 
A	língua	de	sinais	funciona	para	o	surdo	como	suporte	do	pensamento,	como	
meio	de	comunicação	com	o	mundo.	De	modo	que	o	aprendizado	da	leitura	e	da	escrita	
pelos surdos não segue os mesmos caminhos e processos que para uma pessoa ouvinte. 
Silva	 (2010)	 considera	 que	 o	 aprendizado	 do	 Português	 escrito	 ainda	 é	 um	
enorme	desafio	no	campo	da	educação	de	alunos	surdos	usuários	ou	não	de	Libras.	Os	
textos escritos em português são muito difíceis para o surdo avançar academicamente, 
uma	 vez	 que,	 segundo	 Fernandes	 (2006),	 os	 surdos,	 em	 suas	 tentativas	 de	 leitura,	
procuram	 justapor	 as	 estruturas	 da	 Libras	 e	 da	 Língua	 Portuguesa,	 dificultando	 a	
compreensão do texto escrito como já evidenciado aqui.
Leia o livro, “Ideias para ensinar português para alunos surdos” 
do MEC, escrito por Quadros e Schmiedt (2006). Disponível em: 
https://bit.ly/3nEXQrj.
DICA
162
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
•	 Segundo	 Skliar	 (1998),	 o	 ouvintismo	 são	 as	 representações	 dos	 ouvintes	 sobre	 a	
surdez e sobre os surdos, e o oralismo é a forma institucionalizada do ouvintismo. 
•	 A	comunidade	surda	é	formada	de	Surdos	e	ouvintes	engajados	na	causa	dos	Surdos.
•	 Bilíngue	não	é	um	termo	utilizado	apenas	na	educação	dos	Surdos.	
•	 Para	 a	 comunidade	Surda,	 o	 bilinguismo	é	mais	 do	 que	 o	 uso	de	duas	 línguas.	 É	
uma	filosofia	educacional	que	 implica	em	profundas	mudanças	em	todo	o	sistema	
educacional para surdos.
•	 Foi	somente	a	partir	do	reconhecimento	da	Lei	nº	10.436/2002,	que	se	abriu	o	caminho	
para uma educação bilíngue para os surdos, bem como a aceitação da existência de 
uma cultura surda.
•	 O	ensino	da	Língua	Portuguesa	para	alunos	surdos	deve	se	dar	a	partir	da	construção	
de	conhecimentos	em	Libras.
•	 A	pedagogia	visual	se	estabelece	por	meio	do	uso	de	vídeos,	imagens,	figuras,	junto	
com	uso	das	expressões	faciais	e	corporais	que	devem	ser	explorados	e	incorporados	
no ensino dos surdos.
•	 A	dificuldade	para	o	letramento	do	surdo	não	acontece	apenas	para	escrever,	mas	na	
leitura	também.	Isso	acontece	devido	a	um	dos	obstáculos	principais,	a	restrição	de	
vocabulário.
•	 Quadros	e	Schmiedt	(2006)	investigaram	profundamente	o	processo	de	aquisição	por	
alunos surdos de uma língua escrita, que segunda elas perpassam por três estágios 
de interlínguas.
163
1	 Ao	longo	da	história	da	Educação	dos	surdos,	foram	utilizadas	diferentes	abordagens	
educacionais	que	influenciaram	de	forma	significativa	a	compreensão	e	instrução	dos	
surdos. Entre elas há a abordagem que defende que é essencial envolver a criança 
surda em um contexto comunicativo e interacional, elevando assim a consideração 
para os aspectos sociais, emocionais e cognitivos, essenciais para o desenvolvimento 
global	da	criança.	Como	esta	abordagem	é	denominada:
a)	 (			)	Oralismo.
b)	(			)	Comunicação	total.
c)	 (			)	Comunicação	geral.
d)	(			)	Bilinguismo.
e)	 (			)	Multiculturalismo.
2	 O	trabalho	pedagógico	para	com	alunos	com	surdez,	nas	escolas,	deve	ser	desenvolvido	
em um ambiente bilíngue. Neste sentido, um protagonista importante é o professor 
bilíngue.	O	Decreto	nº	5.626,	de	20	de	dezembro	de	2005,	que	regulamenta	a	Lei	nº	
10.436/2002,	sobre	a	Língua	Brasileira	de	Sinais	(Libras),	reconhece	que	a	educação	
bilíngue tem os seguintes princípios: 
I-	 A	 língua	de	sinais	deve	ser	ensinada	como	primeira	 língua	e	a	 língua	portuguesa,	
como segunda.	
II-	 A	língua	portuguesa	deve	ser	ensinada	na	modalidade	escrita	como	L2.	
III-	 A	 língua	portuguesa	deve	ser	ensinada	como	primeira	 língua	e	a	 língua	de	sinais,	
como segunda. 
IV-	A	língua	portuguesa	deve	ser	a	única	linguagem	que	o	surdo	poderá	adquirir	fora	do	
espaço escolar. 
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	São	corretas	as	afirmativas	I	e	II.
b)	(			)	São	corretas	as	afirmativas	II	e	IV.
c)	 (			)	São	corretas	as	afirmativas	I,	II	e	III.	
d)	(			)	São	corretas	as	afirmativas	II,	III	e	IV.	
3	 Para	 Fernandes	 (2006,	 p.	 134),	 “a	 língua	 de	 sinais	 exerce	 função	 semelhante	 à	
oralidade no aprendizado da escrita pelos surdos, possibilitando a internalização 
de	 significados,conceitos,	 valores	 e	 conhecimentos	 que	 medeiam	 a	 apropriação	
AUTOATIVIDADE
164
imagética do sistema de signos escritos”. Entendemos, então, que não é necessário 
que	o	surdo	consiga	falar	e/ou	ouvir	para	aprender	a	modalidade	escrita	da	Língua	
Portuguesa.	Sobre	a	importância	da	LS	para	o	aprendizado	da	LP,	assinale	a	alternativa	
CORRETA:
FONTE: FERNANDES, S. F. Práticas de letramento na educação bilíngue para surdos. Curitiba: SEED, 
2006. p. 134.
a)	(			)	 Acontece	 a	 partir	 de	 atividades	 significativas	 de	 construção	 de	 textos,	 com	
negociação entre o professor e alunos surdos, por meio da língua de sinais.
b)	(			)	 A	finalidade	é	de	adequar	o	texto	produzido	às	normas	formais	da	gramática	da	
Língua	Portuguesa	sem	interferências	da	língua	de	sinais.
c)	(			)	 O	que	vai	fazer	a	mediação	entre	o	aprendizado	da	língua	na	modalidade	escrita	
para o surdo é o auxílio somente com atividades para crianças ouvintes.
d)	(			)	 A	aprendizagem	da	língua	escrita	do	educando	com	surdez,	deve	ser	substituída	
sempre	pelas	avaliações	do	professor	de	Língua	portuguesa.
4	 Este	 tópico	 abordou	 uma	 discussão	 antiga,	 repleta	 de	 lutas	 e	 preconceitos,	
relacionado a vertente ouvintista que durante anos imperou sobre a comunidade 
surda.	Conforme	Skliar	(2013,	p.	13)	é	a	“ideia	de	supremacia	do	ouvinte”.	De	acordo	
com	essa	citação.	Disserte	sobre	o	termo	“ouvintismo”.
FONTE: SKLIAR, C. (org.). Atualidade da educação bilíngue para surdos: processos e projetos pedagógicos. 4. 
ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.
5	 Sobre	o	conceito	de	comunidade	surda	e	suas	características,	Perlin	e	Miranda	(2003,	
p.	220)	trazem	as	pesquisas	envolvidas	quando	dizem	que:	“alguns	enfatizam	mais	
os aspectos políticos, outros os aspectos referentes à língua de sinais e artes, alguns 
mantêm	um	tipo	 ‘ser	surdo’	como	minoria,	como	comunidade,	como	povo”.	Depois	
desta explicação, na sua concepção, o que é comunidade surda?
FONTE: PERLIN, G. MIRANDA, W. Surdos: o narrar e a política. Ponto de Vista, Florianópolis, n. 5, 2003. p. 217-226.
165
TÓPICO 3 - 
A IMPORTÂNCIA DA PRODUÇÃO 
E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS 
NO PROCESSO DE TRADUÇÃO E 
INTERPRETAÇÃO DA LIBRAS
1 INTRODUÇÃO
A	comunicação	está	 intimamente	condicionada	com	os	nossos	pensamentos	
e a nossa fala, isto se dá devido aos esquemas mentais que são criados enquanto nos 
comunicamos com os outros, seja oralmente ou de forma escrita, por meio da nossa 
língua	materna	(L1),	ou	uma	por	meio	da	Língua	Estrangeira	(L2),	permitindo	uma	melhor	
compreensão	do	mundo	a	nossa	volta.	Consequentemente,	a	produção	e	a	tradução	de	
texto	também	são	uma	maneira	de	estudar	o	desenvolvimento	de	uma	língua.	Antunes	
(2009,	p.	23)	ressalta	que,	
A	 língua	 é,	 assim,	 um	 grande	 ponto	 de	 encontro;	 de	 cada	 um	 de	
nós, com os nossos antepassados, com aqueles que, de qualquer 
forma,	fizeram	e	fazem	a	nossa	história.	Nossa	língua	está	embutida	
na	trajetória	de	nossa	memória	coletiva.	Daí	o	apego	que	sentimos	
à nossa língua, ao jeito de falar de nosso grupo. Esse apego é 
uma	forma	de	 selarmos	nossa	 adesão	ao	grupo.	Tudo	 isso	porque	
linguagem, língua e cultura são, reiteramos, realidades indissociáveis. 
Sendo	a	língua	e	a	linguagem	atreladas	à	cultura	da	comunidade	que	a	usa,	os	
ouvintes	engajados	na	causa	Surda	também	fazem	parte	da	comunidade	surda,	no	uso	
de	Libras	que	não	fica	restrita	apenas	aos	sujeitos	surdos.	Nesse	sentido,	os	profissionais	
tradutores	e	Intérpretes	de	Libras/LP,	vem	ganhando	cada	vez	mais	espaço	junto	com	
as	conquistas	dos	direitos	adquiridos	pelos	surdos.	A	Figura	8	exemplifica	isto:
UNIDADE 3
FIGURA 8 – INTERPRETAÇÃO
FONTE: Siqueira (2015, p. 24)
166
Como	 sabemos	 e	 como	 a	 Figura	 8	 exemplifica,	 o	 TILSP	 é	 o	 profissional	
responsável por mediar a comunicação entre os surdos e os ouvintes, e que precisa 
manter-se	neutro	e	 íntegro,	garantindo	acesso	a	toda	e	qualquer	 informação	para	as	
pessoas	surdas	usuárias	de	Libras.	
Para	 isso,	 esse	 profissional	 deve	 saber	 usar	 as	 duas	 línguas	 fluentemente	 e	
entender	as	culturas	delas,	fazendo	as	adequações	necessárias	para	que	o	conteúdo	
disponibilizado	 ao	 surdo	 seja	 o	 mais	 fiel	 possível.	 Nesse	 sentido,	 quanto	 mais	
conhecimento	a	respeito	da	Língua	Portuguesa	ele	possuir,	mais	será	facilitado	a	sua	
atividade.	Sobre	isso,	Kleiman	(2004,	p.	20)	destaca	que,	
Quanto	mais	conhecimento	textual	 o	 leitor	 tiver,	 quanto	maior	 sua	
exposição a todo tipo de texto mais fácil será sua compreensão, 
pois o conhecimento de estruturas textuais e de tipos de discurso 
determinará, em grande medida, suas expectativas em relação aos 
textos, expectativas estas que exercem um papel considerável na 
compreensão.
Assim,	o	fato	de	o	TILSP	aprofundar-se	no	conhecimento	da	Língua	Portuguesa,	
fará com que a sua atividade seja extremamente facilitada, tendo em vista o ganho 
do conhecimento adquirido, pois sua compreensão será mais clara diante daquilo que 
precisa interpretar. 
As	 ações	 de	 traduzir	 e	 interpretar	 são	 distintas,	 mas,	 estão	 entrelaçadas.	
Independente	 do	 par	 linguístico	 (português-inglês,	 português-libras	 etc.)	 em	 que	 o	
profissional	atua,	 isso	possibilita	o	desenvolvimento	de	habilidades	distintas	nos	dois	
campos de atuação. 
O	 tradutor,	 quando	 faz	 suas	 opções	 tradutórias,	 em	 geral,	 apoia-se	 em	
ferramentas como: dicionários, enciclopédias, tradutores eletrônicos, bancos de dados 
etc.	Daí	a	importância	de	um	bom	domínio	da	Língua	Portuguesa	nesse	processo,	bem	
como	da	Libras.	
Mas	destacamos	que,	no	campo	de	língua	de	sinais,	a	atuação	da	interpretação	
cria uma demanda maior, se considerarmos que as suas escolhas são feitas no momento 
e	no	contexto	imediato	das	produções	linguísticas.	
Exige-se	improvisação,	rapidez	de	ritmo	e	limitação	de	tempo,	pois	a	presença	
do	emissor	força	o	intérprete	a	poucas	possibilidades	de	refletir	sobre	o	texto	da	língua	
de	partida	(RÓNAI,	1987).	E	o	aumento	da	demanda	por	esses	profissionais	fica	evidente	
à	 medida	 que	 os	 Surdos	 vão	 buscando	 e	 reconhecendo	 seu	 espaço	 na	 sociedade,	
principalmente no campo acadêmico, o que envolve a formação educacional do público 
surdo. 
167
Observe,	na	Figura	9,	como	o	leque	de	atuação	do	intérprete	de	Libras	é	cada	
vez mais vasto. 
O	certo	é	que	há	muitos	desafios	pela	frente,	e	o	profissional	tradutor/
intérprete	de	Libras/Português	é	visto	apenas	como	um	professor,	e	não	como	
alguém que irá servir de ferramenta de comunicação entre o surdo e a sociedade 
em	 vários	 contextos.	 Além	 disso,	 existem	 muitas	 dificuldades	 referentes	 à	
qualificação	 desses	 profissionais,	 como,	 por	 exemplo,	 a	 necessidade	 de	 ter	
conhecimento das línguas.
2 O TRADUTOR/INTÉRPRETE E O CONHECIMENTO DAS 
LÍNGUAS 
Como	qualquer	profissão,	o	profissional	TILSP	precisou	de	uma	política	para	ser	
reconhecido.	Mas	antes	desse	reconhecimento,	houve	uma	construção	desse	profissional	
na	sociedade.	Conforme	Lacerda	(2010,	p.	133),	isso	foi	“historicamente	constituído	na	
informalidade,	nas	relações	sociais,	pela	demanda	dos	próprios	surdos	que	 inúmeras	
vezes precisam de intérpretes para mediar sua comunicação com ouvintes”.
FIGURA 9 – CAMPOS DE ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL TILSP
FONTE: Lima e Vasconcelos (2013, p. 9)
Acesse	 o	 artigo	 de	 Neiva	 de	 Aquino	 Albres,	 “Fios	 de	 significação	
reconhecidos	e	reorientados	no	processo	de	tradução	de	literatura	–	
Português/Libras”.	Disponível	em:	https://bit.ly/3CygkhI.
DICA
168
Como	 o	 nosso	 intuito	 não	 é	 especificar	 a	 política	 para	 a	 formação	 desse	
profissional,	 trazemos	 brevemente	 os	 principais	 documentos	 que	 norteiam	 e/ou	
regulamentam	a	atuação	estes	profissionais	são	eles:	o	Decreto	nº	5.626/2005	e	a	Lei	
nº	12.319/2010.	Observe	na	Figura	10	as	leis	exemplificadas:
Portanto,	a	história	e	a	formação	dos	profissionais	TILSP	caminham	de	mãos	
dadas	 com	a	 comunidade	Surda	brasileira,	 dessa	 forma,	 precisamos	 refletir	 que	não	
se trata de uma pessoaou um grupo in loco, mas de uma categoria, uma classe, uma 
comunidade que vem tendo cada vez mais reconhecimento e espaço por meio de seu 
trabalho em todo o mundo.
Qualquer	 ato	 tradutório	 e	 interpretativo	 envolve	 um	 enorme	 empenho	
linguístico-comunicativo	por	parte	do	profissional	que	atua	neste	campo.	Esse	é	um	
assunto	recorrente	entre	os	profissionais	TILSP	que	trabalham	com	a	comunidade	Surda.	
Eles	precisam	processar	a	informação	que	é	expressa	em	uma	determinada	língua	(no	
caso	língua	fonte),	e	fazer	as	escolhas	linguísticas	que	façam	sentido	na	língua	alvo.	
Outro	ponto	a	ser	elencado,	não	é	só	o	domínio	linguístico	que	está	envolvido,	
mas	se	exige	da	parte	técnica,	também,	a	performance	por	meio	das	expressões	faciais	
e corporais e conhecimento histórico, cultural e social das comunidades envolvidas. 
Conforme	Lacerda	(2009,	p.	21),	
[...] o trabalho de interpretação não pode ser visto, apenas, como um 
trabalho	linguístico.	É	necessário	que	se	considere	a	esfera	cultural	
e social na qual o discurso está sendo enunciado, sendo, portanto, 
fundamental, mais do que conhecer a gramática da língua, conhecer 
o funcionamento da mesma, dos diferentes usos da linguagem 
nas	 diferentes	 esferas	 de	 atividade	 humana.	 Interpretar	 envolve	
conhecimento de mundo, que mobilizado pela cadeia enunciativa, 
contribui para a compreensão do que foi dito e em como dizer na 
língua	 alvo;	 saber	 perceber	 os	 sentidos	 (múltiplos)	 expressos	 nos	
discursos.
FIGURA 10 – LEIS REGULAMENTA O TILSP
FONTE: Lima e Vasconcelos (2013, p. 16)
169
FIGURA 11 – ESQUEMA VISUAL INTERPRETAÇÃO PORTUGUÊS/LIBRAS
FONTE: . Acesso em: 20 jun. 2021.
O	 exemplo	 da	 Figura	 11	 deixa	 claro	 a	 importância	 do	 profissional	 TILSP	 ter	
domínio	 linguístico	 nas	 línguas	 na	 qual	 atua.	 Observe	 como	 a	 professora	 Neiva	 de	
Aquino	Albres	(2017)	se	utiliza	de	estratégias	linguísticas	para	interpretar	uma	frase	com	
vários	conectivos	na	gramática	na	LP	para	LIBRAS,	sem	comprometer	o	entendimento	
da	mensagem	em	LIBRAS.
Dessa	forma,	de	acordo	com	a	Figura	11,	traduzir	e	interpretar	está	relacionado	a	
um	processo	de	vários	fatores,	tais	como:	memória,	tomada	de	decisões,	categorização	
e estratégias de interpretação que exigem estudos e pesquisas prévias. 
Nesse sentido, destacamos que cada uma das modalidades supracitadas 
(traduzir	 e	 interpretar)	 exige	 habilidades	 e	 técnicas	 distintas	 do	 profissional.	 A	 este,	
portanto,	cabe	o	gerenciamento	das	informações	e	dos	conhecimentos	de	modo	que	
possa	conduzir	seu	trabalho	da	melhor	maneira.	Para	entender	esse	processo,	Quadros	
(2004	apud	GESSER,	2011,	p.	27)	traz	alguns	modelos	de	processamento:	
O	primeiro	é	o	modelo	cognitivo,	em	que	temos	os	seguintes	passos:	
1)	 entendimento	 da	mensagem	 na	 língua	 fonte;	 2)	 capacidade	 de	
internalizar	o	significado	na	língua	alvo;	3)	capacidade	de	expressar	a	
mensagem na língua alvo sem comprometer a mensagem que chega 
na	 língua	 fonte.	 O	 processo	 seria:	 Mensagem	 original	 >	 Recepção	
e	 compreensão	 >	Análise	 e	 internalização	 >	 Expressão	 e	 avaliação	
>	Mensagem	 interpretada	 para	 a	 língua	 alvo.	 No	modelo	 interativo	
os	 interlocutores	 (iniciador,	 receptor	 e	 o	 intérprete);	 a	mensagem,	
o	ambiente	 (contexto	físico	e	psicológico)	e	as	 interações	entre	as	
categorias anteriores são elementos que implicam na interpretação. 
O	modelo	interpretativo	cujo	foco	está	exclusivamente	para	o	sentido	
da mensagem; e o modelo comunicativo em que o objetivo está para 
a	 transmissão	 da	 mensagem	 enquanto	 codificação	 entre	 línguas.	
Neste	último	o	intérprete	é	visto	como	transmissor	de	informações.
170
Entendemos, então, que a área da interpretação e tradução de língua de sinais 
está em processo contínuo de construção, entretanto, o fato é que a demanda por 
esses	profissionais	em	contextos	educacionais	é	muito	maior	se	comparada	a	outros	
contextos.	Vamos	nos	ater	à	questão	da	importância	do	tradutor	e	a	tradução	relacionado	
a comunidade surda.
3 O TRADUTOR E A COMUNIDADE SURDA – BREVE RELATO
A	 tradução	 e	 a	 interpretação	 são	 algumas	 das	 atividades	 mais	 antigas	 da	
humanidade. No início desta unidade, mencionamos que, a todo tempo, estamos 
traduzindo e interpretando, desde o nosso nascimento. 
Principalmente	em	um	mundo	tão	tecnológico	e	diversificado	como	o	de	hoje,	a	
tradução	e	interpretação	continua	sendo	mais	necessária	do	que	nunca.	Rosa	(2008,	p.	
108),	apresenta	os	primeiros	profissionais	atuantes	na	tradução	e	interpretação	como	“os	
hermeneutas	que	se	propunham	a	traduzir	a	vontade	divina	para	o	seu	povo	(tradutores	
dos	livros	sagrados)”.	Observe	a	Figura	12	com	uma	imagem	dos	hermeneutas.
Faça uma leitura da Lei nº 12.319/2010 (disponível em: https://bit.ly/3DqsJFI) 
e do Decreto nº 5.626/2005 (disponível em: https://bit.ly/30yk5GE), que 
respaldam a atuação do TILSP. E reflita sobre como a formação sugerida 
nos documentos podem fazer um confronto com os diferentes contextos 
em que estes profissionais estão inseridos.
AUTOATIVIDADE
Aproveite para entender o trabalho e performance do profissional 
TILSP com os intérpretes da UFMG. O vídeo explica como é feita 
a tradução de músicas para a língua de sinais, disponível em: 
https://bit.ly/3DK1lmt.
DICA
171
Mas	qual	o	conceito	de	traduzir?	Traduzir,	“designa,	de	modo	restrito,	uma	operação	
de transferência linguística e, de modo amplo, qualquer operação de transferência entre 
códigos	ou,	inclusive,	dentro	de	códigos”	(GUERINI;	COSTA,	2006,	p.	4).	
Conforme	Santos	e	Queriquelli	(2018,	p.	4,	grifo	nosso),	“O	conceito	de	tradução	
vem sendo objeto de debate há muito tempo. Em termos diacrônicos, sabemos que a 
palavra portuguesa deriva do vocábulo latino traducere,	que	significava	levar/conduzir	
(ducere)	além	(tra)”.	Os	autores	também	informam	que,	os	demais	sentidos	atribuídos	às	
palavras	“traduzir”	e	“tradução”	são	gerados	a	partir	de	uma	extensão	metafórica,	isto	é,	
pressupõe-se	o	ato	de	transferir,	de	passar	algo	de	um	lado	para	outro.	
FIGURA 12 – OS HERMENEUTAS
FONTE: . Acesso em: 20 jul. 2021.
O que é hermenêutica: hermenêutica é uma palavra com origem 
grega e significa a  arte ou técnica de interpretar e explicar 
um texto ou discurso. O seu sentido original estava relacionado 
com a Bíblia, sendo que neste caso consistia na compreensão das 
Escrituras, para compreender o sentido das palavras de Deus. 
Hermenêutica também está presente na filosofia e na área jurídica, 
cada uma com seu significado. Segundo a filosofia, a hermenêutica 
aborda duas vertentes: a epistemológica, com a interpretação de 
textos e a  ontológica, que remete para a interpretação de uma 
realidade. Etimologicamente, a palavra está relacionada com o deus 
grego Hermes, que era um dos deuses da oratória.
DICA
FONTE: . Acesso em: 20 jul. 2021.
172
Nesse	 momento,	 reportamos	 ao	 conceito	 de	 tradução	 por	 Rónai	 (1976),	 no	
qual	 comenta	 que,	 em	 geral,	 as	 definições	 dadas	 à	 tradução	 disfarçam	 a	 natureza	
transcultural. Em suas palavras: 
Ao	definirem	“tradução”,	os	dicionários	escamoteiam	prudentemente	o	aspecto	
e	limitam-se	a	dizer	que	traduzir	é	passar	para	outra	língua.	A	comparação	mais	óbvia	
é fornecida pela etimologia: em latim, traducere é levar alguém pela mão para o outro 
lado,	para	outro	lugar.	O	sujeito	do	verbo	é	o	tradutor,	o	objeto	direto,	o	autor	do	original	a	
quem	o	tradutor	introduz	em	um	ambiente	novo	[...].	Mas	a	imagem	pode	ser	entendida	
também	de	outra	maneira,	considerando-se	que	é	ao	 leitor	que	o	tradutor	pega	pela	
mão	para	levá-lo	para	outro	meio	linguístico	que	não	o	seu	(RÓNAI,	1976,	p.	3-4).
Observamos	como	o	tradutor,	por	meio	dos	seus	estudos	e	pesquisas,	tem	a	
capacidade	de	levar	uma	obra	original	para	um	outro	ambiente	linguístico,	adaptando-a	
ao máximo aos costumes da língua para a qual foi feita a transferência linguística.
Rónai	 (1976,	 p.	 4)	 ainda	 fala	 de“tradução	 identificadora,	 [isto	 é,	 o	 intérprete]	
conduz o leitor para o país da obra que lê e mantém cuidadosamente o que tem de 
estranho, de genuíno, e acentua a cada instante a sua origem alienígena”. 
São	conceitos	que	dão	destaque	ao	papel	do	tradutor	e	do	leitor	como	sujeitos	
ativos	no	processo.	Mas	 isso	não	quer	 dizer	 que	o	 conceito	de	 tradução	 se	 refere	 à	
simples transferência do conteúdo de um texto para os meios próprios de outras línguas, 
ou seja, o tradutor não pode ser encarado apenas como um mero reprodutor de textos.
Assim,	a	tradução	permite	discursos	se	materializam	em	diferentes	contextos,	
cabendo	ao	profissional	analisar	e	interpretar	como	se	dá	o	funcionamento	da	linguagem.	
Neste cenário, a inquietação a respeito da posição do sujeito tradutor e intérprete de 
língua	de	sinais	vem	à	tona,	pois,	conforme	já	estudamos,	cabe	a	esse	profissional	não	
apenas	conhecer	as	duas	línguas,	mas	ir	além	da	fluência	delas,	já	que	elas	possuem	
idiomas gramaticalmente distintos e envolvem modalidades diferenciadas.
Leia o artigo “O papel do tradutor/intérprete de Libras na compreensão 
de conceitos pelo surdo”, disponível em: https://bit.ly/3AfLOcQ.
DICA
173
LEITURA
COMPLEMENTAR
TRADUTOR INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS: QUAIS FORAM AS EVOLUÇÕES 
NA FORMAÇÃO DESTES PROFISSIONAIS
Claudiana	Lima
[...]
UM POUCO SOBRE A HISTÓRIA DO INTÉRPRETE 
A	 construção	 da	 história	 deste	 profissional	 começa	 a	 partir	 de	 atividades	
voluntárias, exercidas por parentes, amigos e a comunidade religiosa, que foram 
valorizadas enquanto trabalho à medida que, os surdos começaram a conquistar a sua 
cidadania.	A	chave	da	profissão	se	deu	a	partir	da	entrada	dos	surdos	nas	discussões	
sociais e o reconhecimento da língua de sinais pelos países enquanto língua de fato, 
garantindo	o	direito	do	acesso	a	ela.	Alguns	fatos	históricos	são	relevantes	na	construção	
da	profissão	de	interprete/tradutor.	
Segundo	Quadros	 (2007,	 p.	 13-15),	 na	 Suécia,	 há	 presença	 de	 intérprete	 em	
trabalhos	religiosos	desde	1875,	em	1938	o	parlamento	criou	cinco	cargos	de	conselheiros	
para	mudos.	Já	em	1947	havia	mais	20	pessoas	na	função	de	 intérprete.	Em	1968	o	
parlamento	decide	que	todos	os	surdos	teriam	acesso	ao	profissional	intérprete	livre	de	
encargos, neste mesmo ano foi criado o primeiro curso de treinamento. Nos Estados 
Unidos,	 a	 partir	 de	 1815,	 as	 pessoas	 começaram	 a	 intermediar	 voluntariamente	 a	
comunicação	para	surdos,	depois	da	vinda	de	Laurent	Clerc	(surdo	francês)	que	promoveu	
a	educação	de	surdos	pelo	país.	Mostra	que	a	organização	desses	profissionais	no	país	
se	iniciou	em	1964,	quando	um	grupo	de	intérpretes	de	língua	sinalizada	estabeleceu	
o	 Registro	 de	 Intérpretes	 para	 Surdos,	 esse	 registro	 assumiu	 a	 responsabilidade	 de	
formação, treinamento e avaliação, estabelecendo código de comportamento ético, 
também	a	fundação	da	Organização	Nacional	de	Intérpretes	(atual	RID).	Em	1972,	o	RID	
começou	a	selecionar	 intérpretes	oferecendo	registro	após	avaliação.	 (WILCOX,	2005	
apud	QUADROS,	2008,	p.	157).
No	Brasil,	apesar	da	criação	por	Dom	Pedro	II,	em	1857,	do	Imperial	Instituto	dos	
Surdos-Mudos,	o	trabalho	de	 intérprete	é	recente,	somente	em	meados	dos	anos	80	
começaram a ser utilizados em trabalhos religiosos. 
174
Nessa	época,	os	intérpretes	não	tinham	o	status	profissional	que	hoje	possuem,	
mas muitos daqueles intérpretes que atuavam nesses espaços se tornaram, ao longo 
dos anos, líderes da categoria e, atualmente, participam do cenário nacional enquanto 
articuladores	 do	 movimento	 em	 busca	 da	 profissionalização	 desse	 grupo,	 como	
membros	 e	 presidentes	 das	 associações	 de	 intérpretes	 de	 Língua	 de	 Sinais	 no	 país	
(QUADROS,	2008,	p.	153).	
De	 acordo	 com	 Quadros	 (2007,	 p.	 14-15),	 em	 1988	 realizou-se	 o	 I	 Encontro	
Nacional	 de	 Intérprete	 de	 Língua	 de	 Sinais,	 em	 1992	 o	 II	 Encontro,	 promovendo	 um	
intercâmbio	 entre	 as	 diferentes	 experiências	 dos	 intérpretes.	 Nos	 anos	 1990,	 foram	
estabelecidas unidades de intérpretes ligadas a Federação Nacional de Educação e 
Integração	dos	Surdos,	FENEIS,	em	2002	foi	homologada	a	lei	federal	que	reconhece	a	
LIBRAS,	Língua	Brasileira	de	Sinais,	como	oficial	das	comunidades	surdas	brasileiras.	Em	
2005,	o	Decreto	5.626,	que	considera	o	tradutor/intérprete,	aquele	que	interpreta	a	língua	
fonte	para	outra	 língua	alvo.	Ainda	segundo	o	decreto,	a	formação	deste	profissional	
deve ser através de curso superior em tradução e interpretação, com habilidades em 
Libras/Língua	Portuguesa,	 isso	permitirá	ao	intérprete	atuação	em	todos	os	níveis	da	
educação.
 
Ser	 tradutor	 e	 intérprete	 é	 transmitir	 os	 conteúdos	 e	 informações	 da	 língua	
fonte	para	a	língua	alvo.	E	significa	ser	o	intermediário	entre	nações	e	até	dentro	de	um	
mesmo país entre grupos ou realidades diferentes, como é o caso dos surdos e ouvintes. 
No	Brasil	esse	profissional	domina	prioritariamente	a	Libras	e	a	língua	portuguesa.	
FORMAÇÃO DO INTÉRPRETE/TRADUTOR NO BRASIL 
Podemos	perceber	que	ao	longo	da	história,	a	formação	do	interprete/tradutor	
de	 língua	 de	 sinais	 se	 deu	 informalmente,	 através	 de	 instituições	 religiosas,	 que	
procuravam a evangelização dos surdos e por meio de amigos e familiares que por 
terem algum parente surdo, se viram na missão de intermediar os diálogos entre eles e 
ouvintes. 
Neste sentido, essas pessoas tiveram que aprender a língua de 
sinais em contato com o surdo e ir estabelecendo, ao longo deste 
contato	e	da	prática,	um	conjunto	de	conhecimentos	e	estratégias	–	
linguísticas,	culturais,	sociais,	tradutórias	etc.	–	o	que	lhes	permitiu	
viver	e	exercer	o	papel	de	intérprete	de	libras.	(RODRIGUES;	VALENTE,	
2012,	p.	16).
Contudo,	a	formação	acadêmica	deste	profissional	é	de	suma	importância	para	
mediar o acesso ao conhecimento dos alunos surdos, por isso há uma grande procura 
por	este	profissional	atualmente,	visto	que	os	surdos	ingressam	cada	vez	mais,	a	cada	
ano,	nas	escolas.	Para	ser	um	intérprete	de	Libras,	primeiro	é	preciso	atentar	para	as	
competências	necessárias	para	a	atuação	(QUADROS,	2004),	são	algumas	delas:
175
• competência linguística nas línguas envolvidas, 
• a bicultural, com ênfase na identidade cultural da comunidade surda, 
•	 pragmática	 ou	 de	 estilo,	 –	 a	 metodológica,	 referente	 à	 técnica	 de	 interpretação	
adequada	(simultânea,	consecutiva,	sussurrada	adaptada	a	Libras	etc.)	e	
• a técnica, relativa as novas tecnologias.
Sendo	assim,	nos	fins	dos	anos	1990	surgiram	os	primeiros	cursos	de	formação	
de	 Tradutor	 Intérprete	 de	 Língua	 de	 Sinais	 (TILS)	 pelo	 país,	 isso	 talvez	 devido	 a	
implementação	 de	 filiais	 da	 FENEIS	 por	 vários	 estados,	 contudo	 estes	 cursos	 eram	
de	 curta	 duração,	 formando	 profissionais	 com	 um	 conhecimento	 parcial	 em	 Libras.	
Em	1997,	a	FENEIS-RS	em	parceria	com	a	Universidade	Federal	do	Rio	Grande	do	Sul,	
promovem o primeiro curso de formação de intérprete, esta parceria foi muito além 
da disponibilização de espaço para realização do curso, ela promoveu uma integração 
entre docentes diretamente ligados à educação surda e à formação do intérprete. 
Segundo	Russo	(2010),	foram	abertos	mais	alguns	cursos	de	formação	de	TILS	
no	Rio	Grande	do	Sul,	 alguns	de	 capacitação,	 outros	 em	nível	 de	 extensão.	 Em	São	
Paulo	temos	curso	de	Intérprete	pela	Universidade	Metodista	de	Piracicaba,	este	curso	
iniciou-se	como	tecnológico	e	hoje	é	uma	graduação	em	6	semestres	e	também	pela	
Universidade	Paulista,	que	oferece	o	curso	de	pós-graduação	em	intérprete.	No	Rio	de	
Janeiro	a	Universidade	Estácio	de	Sá	ofereceu	o	curso	em	nível	tecnológico,	mas	hoje	
não é oferecido mais. 
Acompanhando	as	perspectivas	de	mudança	na	sociedade	surda,	em	2008,	a	
Universidade	Federal	de	Santa	Catarina,	cria	o	curso	de	Bacharelado	em	Letras/Libras,	
na	modalidade	 à	 distância	 com	 450	 vagas	 distribuídas	 em	 15	 polos	 pelo	 país.	 Esse	
desenvolvimento para uma melhorformação intelectual do intérprete só se deu depois 
do	Decreto	5.626/2005,	pois	a	partir	dele	houve	um	avanço	nas	políticas	linguísticas	em	
arrolamento a libras, proporcionando, gradativamente, com que ela alcançasse o seu 
lugar	como	objeto	de	estudos	científicos.	[...].
Em	julho	de	2010,	a	Comissão	de	Assuntos	Sociais	do	Senado	(CAS),	lança	um	
projeto	de	 lei	 que	 tramitou	no	 senado	 como	PLC	325/2009	e	 já	 havia	 passado	pela	
câmara	como	Projeto	de	Lei	4673/2004,	regulamentado	como	Lei	12.319	em	01/09/2010,	
que	regulamenta	a	profissão	de	interprete/tradutor,	ele	prevê	algumas	exigências	para	
profissão:	
•	 Curso	 superior	 em	 tradução	 e	 interpretação	 com	 habilitação	 em	 libras	 (língua	
portuguesa);	
•	 Nível	 médio	 com	 formação	 em	 cursos	 (obtida	 até	 22	 de	 dezembro	 de	 2015)	 de	
educação	 profissional	 reconhecidas	 pelo	 sistema	 que	 os	 credenciou,	 ou	 curso	 de	
extensão universitária, formação continuadas; 
•	 Certificado	de	proficiência,	fornecido	até	o	dia	22	de	dezembro	de	2015,	pela	União.	
176
No	mesmo	ano,	em	Porto	Alegre,	 surge	a	proposta	do	curso	de	Bacharelado	
em	Letras	–	 tradução	e	 interpretação	em	 libras,	 começando	um	novo	caminho	para	
desenvolvimento	de	intérpretes/tradutores.	
Outras	 ações	 vêm	 sendo	 tomadas	 para	 a	 melhor	 formação	 do	 intérprete/
tradutor,	como	a	proposta	de	criação	de	associações	de	TILS	em	todo	o	país,	atualmente,	
segundo	 Russo	 (2010)	 contamos	 apenas	 com	 16	 associações	 que	 representam	 os	
intérpretes	e	a	criação	da	FEBRAPIL	(Federação	Brasileira	dos	Profissionais	Tradutores,	
Intérpretes	e	Guias	Intérpretes	de	Língua	de	Sinais).	
Segundo	 o	 site	 da	 FENEIS,	 a	 partir	 de	 2004,	 com	 o	 Programa	 Nacional	
Interiorizando	a	Libras,	o	MEC,	continuará	fazendo	convênios	anuais	com	a	Feneis	que,	
em	parceria	com	todas	as	secretarias	de	educação	dos	estados,	levaram	a	Libras	para	
cidades	do	interior	dos	estados	brasileiros,	mas	a	formação	superior	fica	a	cargo,	ainda,	
das grandes universidades federais. 
FORMAÇÃO DOS TILS: REFLEXÕES
A	 abordagem	 do	 profissional	 bilíngue	 para	 educação	 dos	 surdos	 e	 seus	
aspectos políticos e pedagógicos é atual no espaço educacional, por isso, passa a fazer 
parte das políticas educacionais brasileiras apenas na última década, motivado pela 
pressão	dos	movimentos	sociais,	dos	resultados	de	pesquisas	nas	áreas	da	Linguística	
e Educação e da incorporação desses novos conhecimentos e tendências às agendas 
governamentais. 
Sendo	assim,	a	formação	para	atuação	em	ambientes	educacionais	bilíngues	é	
uma necessidade dos dias atuais, mas por ser muito recente, a formação oferecida ainda 
é	fruto	de	experiências	de	quem	já	vem	atuando	nesta	área	há	vários	anos.	Segundo	
Lacerda	(2009,	p.	139),	para	a	FENEIS,	a	formação	do	intérprete	deve	buscar	orientar	e	
esclarecer	os	aspectos	importantes	da	interpretação	e	que	o	profissional	deve	conhecer	
profundamente	a	LIBRAS	e	as	técnicas	para	interpretar,	sem	deixar	de	lado	a	postura	
ética	profissional.	
Sobre	 a	 preparação	 para	 tornar-se	 TILS,	 a	 FENEIS	 diz	 que	 os	 interessados	
devem frequentar cursos de língua de sinais e conviver com pessoas surdas, para 
desenvolverem	um	uso	efetivo	da	língua.	Entretanto	apenas	estas	especificações	não	
são	o	 suficiente	para	 se	 tornar	um	bom	 intérprete/tradutor,	 além	das	características	
pontuada	pela	FENEIS	é	necessário	versar	sentidos	do	Português	para	a	Libras	e	vice-
versa. 
É	evidente	que	há	necessidade	de	uma	afinidade	entre	o	intérprete/tradutor	e	
o	surdo,	pois	ele	se	torna	a	pessoa	de	confiança,	com	a	qual	o	surdo	conta	em	várias	
situações	sociais	e	pessoais,	como	ir	ao	médico	por	exemplo,	além	das	técnicas,	alguns	
aspectos	específicos	da	ação	do	ITLS	devemos	ter	uma	maior	atenção	para	que	haja	
uma	formação	clara	deste	profissional.
177
	 Além	 disso,	 Lacerda	 (2009,	 p.	 140)	 coloca	 que,	 a	 concepção	 de	 TILS	 gera	
maior atenção aos níveis de participação da comunidade surda na sociedade em 
geral, visto que, seu envolvimento em diferentes práticas sociais implica demandas 
mais	 complexas,	 exigindo	 consequentemente	 refinamento	 da	 atuação	 do	 intérprete.	
Com	 isso	 a	 comunidade	 surda	 buscará	 profissionais	 cada	vez	mais	 competentes	 na	
abordagem	bilíngue	como	em	outros	países,	assim	como	a	Suécia,	onde	a	formação	é	
mais sólida. 
As	 faculdades,	 tanto	 públicas,	 quanto	 particulares,	 começaram	 a	 oferecer	
cursos	em	nível	superior	para	melhor	formação	do	 intérprete/tradutor	de	Libras,	mas	
o que se percebe é que ainda não existe uma grade curricular que atenda à formação 
bilíngue	 Português/Libras	 e	 vice-versa.	 Lacerda	 (2009,	 p.	 143-144),	 aponta	 que	 no	
curso	oferecido	pela	Universidade	Federal	Santa	Catarina,	o	vestibular	é	feito	em	Libras,	
avaliando-se	 um	 conhecimento	 do	 aluno	 na	 língua,	 sem	 assegurar	 a	fluência,	 outro	
aspecto	preocupante	é	o	Português	ser	pouco	avaliado,	tanto	no	vestibular	quanto	no	
decorrer do curso, a língua é dada como conhecida pelos candidatos, o que nem sempre 
se	verifica,	pois	pessoas	fluentes	em	Libras	podem	ter	domínio	precário	do	Português	
em	sua	norma	padrão	ou	vice-versa.	
As	 Instituições	 de	 Ensino	 Superior	 privadas,	 aceitam	 estudantes	 sem	
conhecimento	em	Libras,	pois,	se	fosse	exigida	como	requisito,	nem	sempre	poderia	se	
formar turmas, sua grade curricular é formada de modo que o aluno aprenda a língua 
durante o curso através de convivência com comunidade surda que são entremeadas 
com	experiências	de	reflexão	formal	sobre	a	língua	nas	aulas,	favorecendo	a	aquisição	
da	Libras.	O	ensino	da	Língua	portuguesa	também	é	pouco	enfatizado	[...].
FONTE: LIMA, C. Tradutor intérprete de língua de sinais: quais foram as evoluções na formação destes pro-
fissionais. Revista Acta Científica, São Paulo, v. 6, p. 1-10, 2016. Disponível em: https://bit.ly/3fNmGRe. 
Acesso em: 20 jun. 2021. 
178
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
•	 O	 profissional	 TILSP,	 ao	 mediar	 a	 comunicação	 entre	 surdos	 e	 ouvintes,	 precisa	
manter-se	neutro	e	íntegro,	garantindo	acesso	a	toda	e	qualquer	informação	para	as	
pessoas	surdas	que	são	usuários	de	LIBRAS.	
•	 O	 TILSP	 deve	 saber	 usar	 as	 duas	 línguas	 fluentemente	 e	 entender	 cada	 cultura,	
fazendo	as	adequações	necessárias	para	que	o	conteúdo	disponibilizado	ao	surdo	
seja	o	mais	fiel	possível.
•	 A	atuação	de	traduzir	e	interpretar	são	distintas,	mas	estão	entrelaçadas,	independente	
do	par	linguístico	em	que	o	profissional	atua,	isso	possibilita	o	desenvolvimento	de	
habilidades distintas nos dois campos de atuação.
• No campo de língua de sinais, a atuação da interpretação cria uma demanda maior, 
devido às escolhas que são feitas no momento e no contexto imediato.
•	 Conforme	 Rónai	 (1987),	 na	 interpretação	 exige-se	 improvisação,	 rapidez	 de	 ritmo	
e limitação de tempo, pois a presença do emissor força o intérprete a poucas 
possibilidades	de	refletir	sobre	o	texto	da	língua	de	partida.	
•	 Alguns	dos	principais	documentos	que	norteiam	e/ou	regulamentam	a	atuação	do	
TILSP	são	o	Decreto	nº	5.626/2005	e	a	Lei	nº	12.319/2010.
•	 Qualquer	 ato	 tradutório	 e	 interpretativo	 envolve	um	enorme	empenho	 linguístico-
comunicativo	por	parte	do	profissional	que	atua	neste	campo.	
•	 É	importante	o	profissional	TILSP	ter	técnica	e	performance	por	meio	das	expressões	
faciais e corporais. 
•	 Processos	de	interpretação	estão	relacionados	a	fatores	como:	memória,	tomada	em	
decisões,	categorização	e	estratégias	de	interpretação.	
•	 Segundo	Quadros	(2004	apud	GESSER,	2011)	os	modelos	de	processamento	de	tradução	
e interpretação são: o modelo cognitivo, o modelo interativo, e o modelo interpretativo.
•	 A	tradução	e	a	interpretação	são	algumas	das	atividades	mais	antigas	da	humanidade.	
Os	 primeiros	 profissionais	 atuantes	 nessas	 áreas	 desenvolveram	 suas	 atividades	
baseados nos livros sagrados.
•	 Rónai	(1976,	p.	3-4,	grifo	nosso)	define	a	tradução	como,De um	 dum
Em uma numa
De uma	 duma
PLURAL
Em uns nuns
De uns duns
Em umas numas
De umas dumas
Observe	alguns	usos	do	artigo	definido	na	língua	portuguesa:	
º	 Quando	antecede	nomes	estados,	países	e	rios.	
	 Ex.:	O	Mato	Grosso	do	Sul;	O	Japão;	O	rio	São	Francisco.	
º	 Para	relacionar	nomes	em	alguma	numeração.	
	 Ex.:	Os	jogadores,	as torcidas, e os	árbitros	ficaram	apreensivos.	
º	 Para	se	referir	a	criações	literárias.	
	 Ex.:	Obras	maravilhosas	como,	o	“Grande	Sertão	Veredas”	e	a	“Senhora”.	
Agora,	note	alguns	usos	do	artigo	indefinido:	
º	 Para	enfatizar	o	que	se	diz.	
	 Ex.:	Selma	se	comportava	com	um	certo	desprezo.	
º	 Antes	de	numerais,	nesse	caso	indicam	aproximação	numérica.	
	 Ex.:	Ele	usava	umas	três	meias	no	frio.	
3 O SUBSTANTIVO 
A	mais	comum	conceituação	de	substantivo	é:	os	substantivos	são	palavras	
que	designam	seres.	Para	Cunha	e	Cintra	(1985,	p.	171),	“substantivo	é	a	palavra	com	que	
designamos	ou	nomeamos	os	seres	em	geral”.	
Pode-se	dizer	que	substantivo	é	tudo	o	que	existe	e	é	ser,	e	cada	ser	tem	um	
nome.	 Além	 de	 objetos,	 pessoas	 e	 fenômenos,	 os	 substantivos	 também	 nomeiam	
lugares,	sentimentos,	estados,	qualidades.	
8
No	aspecto	funcional,	dentro	da	frase	ele	exerce	um	papel	bem	importante.	De	
acordo	com	Cunha	e	Cintra	(1985,	p.	171):
Do	 ponto	 de	vista	 funcional,	 o	 substantivo	 é	 a	 palavra	 que	 serve,	
privativamente,	 de	 núcleo	 do	 sujeito,	 do	 objeto	 direto,	 do	 objeto	
indireto	 e	 do	 agente	da	passiva.	Toda	palavra	de	outra	 classe	que	
desempenhe	 uma	 dessas	 funções	 equivalerá	 forçosamente	 a	 um	
substantivo	 (pronome	 substantivo,	 numeral	 ou	 qualquer	 palavra	
substantivada).	
FIGURA 3 – SUBSTANTIVO
FONTE: . Acesso em: 13 ago. 2021.FONTE: . Acesso em: 13 ago. 2021.
QUADRO 5 – CLASSIFICAÇÃO DOS SUBSTANTIVOS
Segundo	 Cegalla	 (2010),	 os	 substantivos	 podem	 ser	 divididos	 conforme	 a	
seguinte	classificação:	
SUBSTANTIVOS 
Comuns
Os	que	designam	seres	da	mesma	espécie:		menino,	galo,	
palmeira.
Próprios 
Os	que	se	aplicam	a	um	ser	em	particular:	Deus, Brasil, Roma, 
São Paulo, Gonçalves Dias, Tiradentes, Minerva.	
9
FONTE: O autor
Concretos 
Os	que	designam	seres	de	existência	real	ou	que	a	imaginação	
apresenta	como	tais: avô, mulher, pedra, leão, alma, fada, 
lobisomem.	
Abstratos 
Os	que	designam	qualidades,	sentimentos,	ações	e	estados	
dos	seres,	dos	quais	se	podem	abstrair	e	sem	os	quais	não	
podem	existir:	
- beleza, coragem, brancura, rapidez (qualidades);
- amor, saudade, alegria, dor, fome, frio (sentimentos, 
sensações);
- viagem, estudo, doação, esforço, fuga, afronta (ações);
- vida, morte, cegueira, doença (estados).
Simples Os	que	são	formados	de	um	só	radical:	chuva, pão, lobo.	
Compostos
Os	que	são	formados	por	mais	de	um	radical: guarda-chuva, 
passatempo.	
Primitivos 
Os	que	não	derivam	de	outra	palavra	da	língua	portuguesa:	
pedra, ferro, dente, trovão.	
Derivados 
Os	que	derivam	de	outra	palavra:	pedreira, ferreiro, dentista, 
trovoada.	
Coletivos 
Os	que	exprimem	um	conjunto	de	seres	da	mesma	espécie:	
exército,	rebanho,	constelação. 
Obs.:	os	coletivos	podem	ser:	
- Específicos:	os	que	se	aplicam	a	uma	só	espécie	de	seres:	
matilha	(cães	de	caça);	boiada	(bois).	
- Indeterminados:	os	que	se	aplicam	a	diversas	espécies	de	
seres:	bando	(de	aves,	crianças	etc.);	manada	(bois,	búfalos,	
elefantes).	
- Numéricos:	os	que	exprimem	um	número	exato	de	seres:	
semana,	dúzia,	século,	par,	dezena,	centena,	biênio	etc.
Bechara	 (2003)	 nos	 apresenta	 uma	 lista	 dos	 substantivos	 coletivos	 mais	
conhecidos:
• Conjunto de pessoas:
º Alcateia, bando, caterva, corja, horda, farândola, malta, quadrilha, récova, 
súcia, turba:		de	ladrões,	desordeiros,	assassinos,	malfeitores	e	vadios.
º Associação, clube, comício, comissão, congresso, conselho, convenção, 
corporação, grêmio, sociedade:	de	pessoas,	reunidas	para	fim	comum.
º Assistência, auditório, concorrência, aglomeração, roda: de assistentes, 
ouvintes	ou	espectadores.
º Cabido:	de	cônegos	de	uma	catedral.
º Caravana:	de	viajantes.
º Claque, torcida:	de	espectadores	para	aplaudir	ou	patear.
º Clientela:	de	clientes,	de	advogados,	de	médicos	etc.
10
º Comitiva, cortejo, séquito, acompanhamento:	de	pessoas	que	acompanham	
outra	por	dever	ou	cortesia.
º Comunidade, confraria, congregação, irmandade:	ordem	de	religiosos.
º Concílio, conclave, consistório, sínodo, assembleia: de párocos ou de outros 
padres.
º Coro:	conjunto,	bando	de	pessoas	que	cantam	juntas.
º Elenco:	de	artistas	de	uma	companhia,	peça	ou	filme.
º Equipagem, marinhagem, companha, maruja, tripulação:	de	marinheiros.
º Falange:	de	heróis,	guerreiros,	espíritos.
º Junta:	de	credores,	de	médicos.
º Pessoal:	de	uma	fábrica,	repartição	pública	ou	escola,	loja.
º Plêiade ou plêiada:	de	poetas,	artistas,	talentos.
º Ronda:	de	policiais	que	percorrem	as	ruas	velando	pela	ordem	pública.
º Turma:	de	estudantes,	trabalhadores,	médicos.
• Grupo de animais:
º Alcateia:	de	lobos,	panteras	ou	outros	animais	ferozes.
º Bando, revoada:	de	aves,	pardais.
º Cáfila:	de	camelos.
º Cardume, boana, corso (ô), manta:	de	peixes.
º Colmeia, enxame, cortiço:	de	abelhas.
º Correição, cordão:	de	formigas.
º Fato:	rebanho	de	cabras.
º Fauna:	conjunto	de	animais	próprios	de	uma	região.
º Gado:	conjunto	de	animais	criados	nas	fazendas.
º Junta, obesana, cingel, jugo, jugada:	de	bois.
º Lote:	de	burros,	grupos	de	bestas	de	carga.
º Malhada, oviário, rebanho:	de	ovelhas.
º Manada:	de	cavalos,	de	porcos,	éguas.
º Matilha:	de	cães.
º Ninhada:	rodada	de	pintos.
º Nuvem, miríade, onda, praga:	de	gafanhotos,	marimbondos,	percevejos.
º Piara, vara:	de	porcos.
º Récova, récua:	de	cavalgaduras.
º Rebanho, armento, armentio, grei, maromba:	de	bois,	ovelhas.
• Grupo de coisas:
º Acervo, chorrilho, enfiada:	de	asneiras,	tolices.	Acervo	também	se	aplica	aos	
bens	materiais:	É	grande	o	acervo	da	Biblioteca	Nacional.
º Antologia, analecto, crestomatia, coletânea, florilégio, seleta: de trechos 
literários	ou	científicos.
º Aparelho, baixela, serviço:	de	chá,	café,	jantar.
11
º Armada, esquadra, frota:	de	navios	de	guerra.
º Bateria, fileira:	de	peças	de	artilharia.
º Braçada, braçado, buquê, ramo, ramalhete (ê), festão:	de	flores.
º Cacho:	de	uvas,	de	bananas.
º Cancioneiro:	 de	 canções.	 É	 erro	 empregar	 o	 vocábulo	 como	 sinônimo	 de	
cantor	em	expressões	como	cancioneiros	românticos.
º Carrada:	de	razões.
º Chuva, chuveiro, granizo, saraiva, saraivada:	de	balas,	pedras,	setas.
º Coleção:	de	selos,	quadros,	medalhas,	moedas,	livros.
º Constelação:	de	estrelas.
º Cordilheira, cadeia, série:	de	montes,	montanhas.
º Cordoalha, cordame, enxárcia:	de	cabos	de	um	navio.
º Feixe, lio, molho (ó):	de	lenha,	capim.
º Fila, fileira, linha:	de	cadeiras.
º Flora:	conjunto	de	plantas	de	uma	determinada	região.
º Galeria:	de	quadros,	estátuas.
º Gavela ou gabela, paveia:	feixe	de	espigas.
º Herbário:	coleção	de	plantas	para	exposição	ou	estudo.
º Hinário:	de	hinos.
º Instrumental:	de	instrumentos	de	orquestra,	de	qualquer	ofício	mecânico,	de	
cirurgia.
º Mobília, mobiliário:	de	móveis.
º Monte, montão:	de	pedras,	palha,	lixo.
º Penca:	de	bananas,	laranjas,	chaves.
º Pilha, ruma:	de	livros,	malas,	tábuas.
º Réstia:	de	cebolas,	alhos.
º Sequência:	série	de	cartas	do	mesmo	naipe.
º Troféu:	de	bandeiras.
Os	substantivos	podem	ser	flexionados,	isto	é,	para	indicar	o	gênero,	o	número	
e	o	grau	eles	podem	sofrer	flexibilização.	
Quando	nos	referimos	ao	gênero (no	sentido	gramatical,	e	não	gênero	biológico), 
estamos	tratando	da	propriedade	que	as	palavras	possuem	para	indicar	o	sexo	real	ou	
fictício.	Na	 língua	portuguesa	 temos	dois	 gêneros:	 o	masculino	 e	 o	 feminino.	Outras	
línguas	possuem	três	gêneros:	masculino,	feminino	e	neutro.	É	o	caso,	por	exemplo,	do	
inglês.	
No	português	são	masculinos	os	nomes	a	que	se	pode	antepor	o	artigo	“o”.	Veja	
os	exemplos:	
• Masculino 
O	linho,	o	sol,	o	raio,	o	prazer,	o	filho,	o	beijo.
12
São“[...]	em	latim,	traducere	é	levar	
alguém	pela	mão	para	o	outro	lado,	para	outro	lugar.	O	sujeito	do	verbo	é	o	tradutor,	o	
objeto direto, o autor do original a quem o tradutor introduz em um ambiente novo [...]”. 
•	 O	tradutor	não	pode	ser	encarado	apenas	como	um	mero	reprodutor	de	textos.
179
1	 Há	muito	tempo,	o	conceito	de	tradução	vem	sendo	estudado	por	diversos	teóricos.	
Rónai	(1976),	por	exemplo,	que	mostra	a	palavra	tradução,	do	latim	traducere,	significa	
levar	alguém	pela	mão	para	o	outro	lado,	para	outro	lugar.	A	respeito	da	concepção	da	
autora	sobre	a	palavra	tradução.	Leia	e	analise	as	sentenças	a	seguir:
FONTE: RÓNAI, P. A tradução vivida. Rio de Janeiro: Educom, 1976.
I-	 Refere-se	a	uma	troca	de	signos	verbais	em	uma	língua	mecanizada	por	outro	signo	
digital.
II-	 Refere-se	a	uma	língua	diferente	ou	até	mesmo	em	um	sistema	de	signos	não	verbais.
III-	 Dá	destaque	ao	papel	do	tradutor	e	do	leitor	como	sujeitos	ativos	no	processo.
IV-	Tem	a	ver	com	capacidade	de	levar	uma	obra	original	para	um	outro	ambiente	linguístico.
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	As	sentenças	II,	III	e	IV	estão	corretas.
b)	(			)	Somente	a	sentença	III	está	correta.
c)	 (			)	Todas	as	sentenças	estão	corretas.
d)	(			)	As	sentenças	I	e	II	estão	corretas.
2	 Quadros	 (2004	 apud	GESSER,	 2011)	 apresenta	 algumas	propostas	 de	modelos	 de	
processamento	no	ato	de	tradução	e	interpretação.	A	partir	de	tais	propostas,	associe	
a segunda coluna com a primeira.
FONTE: GESSER, A. Tradução e Interpretação da Libras II. Florianópolis, UFSC, 2011. (Curso de educação a 
distância Bacharelado em Letras/Libras). Disponível em: https://bit.ly/3IogtaY. Acesso em: 18 nov. 2021.
I-	 Modelo	interativo.
II-	 Modelo	interpretativo.
III-	 Modelo	cognitivo.
(			)	 Os	 componentes	 que	 afetam	 o	 processo	 seriam:	 mensagem	 original;	 recepção	
e compreensão; análise e internalização; expressão e avaliação; e mensagem 
interpretada para a língua alvo.
(			)	 Os	 interlocutores	 (iniciador,	 receptor	 e	 o	 intérprete);	 a	 mensagem,	 o	 ambiente	
(contexto	físico	e	psicológico);	e	as	interações	entre	as	categorias	anteriores	são	
elementos que implicam na interpretação.
(			)	 O	 objetivo	 está	 para	 a	 transmissão	 da	 mensagem	 enquanto	 codificação	 entre	
línguas.	O	intérprete	é	visto	como	transmissor	de	informações.
AUTOATIVIDADERESUMO DO TÓPICO 3
180
REFERÊNCIASAssinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	 (			)	III,	I	e	II.
b)	(			)	II,	I	e	III.
c)	 (			)	I,	II	e	III.
d)	(			)	III,	II	e	I.	
3	 Vamos	interpretar?	Desta	vez	por	meio	de	um	curta	sem	legenda	e	sem	áudio	intitulado	
“Autoestima”,	disponível	em:	https://bit.ly/3GO8mEc.	Ao	assistir	pense	em	como	uma	
pessoa	Surda	iria	descrevê-lo.	Agora	fique	à	vontade	para	dar	sua	interpretação.
4	 Com	base	no	que	você	estudou	neste	tópico,	principalmente	na	Leitura	Complementar,	
sobre	 o	 perfil	 do	 profissional	 tradutor	 e	 intérprete	 de	 língua	 de	 sinais,	 disserte	
brevemente	sobre	a	formação	do	profissional	TILSP.
181
REFERÊNCIAS
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e	o	art.	18	da	Lei	nº	10.098,	de	19	de	dezembro	de	2000.	Brasília,	DF:	Presidência	da	
República,	2002.	Disponível	em:	https://bit.ly/3qJVyc9.	Acesso	em:	18	nov.	2021.
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VYGOTSKY,	L.	S. Pensamento e linguagem. São	Paulo:	Martins	Fontes,	1996.femininos	os	nomes	a	que	se	pode	antepor	o	artigo	a:
• Feminino
A	flor,	a	casa,	a	mosca,	a	nuvem,	a	mãe.
Há alguns substantivos que podem assumir um sentido ou outro, 
conforme o gênero empregado. Exemplos: o rádio (aparelho de 
difusão sonora), a rádio (emissora, canal); o guia (pessoa ou entidade 
responsável por dar a direção a alguém), a guia (documento); o capital 
(relacionado à economia), a capital (sede administrativa de algum lugar); 
o cabeça (mentor), a cabeça (parte do corpo). 
FONTE: PAVAN, M. G. de R. O que é adjetivo? Brasil Escola, [s. l.], c2021. 
Disponível em: https://bit.ly/3r2TwmH. Acesso em: 13 ago. 2021.
Ao	nos	referirmos	ao	número do substantivo,	estamos	tratando	da	quantidade.	
Na	 língua	portuguesa	há	dois	números	gramaticais:	singular	e	plural.	A	característica	
principal	do	português	para	o	plural	e	o	uso	da	letra	“s”	no	final.	Veja	os	exemplos:	
O grau	 dos	 substantivos	 é	 a	 propriedade	 que	 as	 palavras	 possuem	 para	
expressar	as	variações	dos	tamanhos	dos	seres.	Na	língua	portuguesa	temos	dois	tipos	
de	graus:	o	aumentativo	e	o	diminutivo.	Por	exemplo,	observe	algumas	palavras	e	seus	
aumentativos	e	diminutivos:		
Singular Plural
Aluno		 Alunos
Caneta Canetas
Formato normal Formato no aumentativo 
Formato no 
diminutivo
Carro Carrão Carrinho
Casa Casarão Casinha
Ademais,	 o	 substantivo	 é	 uma	 classe	 de	 palavra	 que	 exerce	 várias	 funções	
sintáticas.	Conforme	Bechara	(2003,	p.	120):
NOTA
13
A Academia Brasileira de Letras, órgão regulador da língua portuguesa 
no Brasil, disponibilizou a versão eletrônica do VOLP (Vocabulário 
Ortográfico da Língua Portuguesa). Caso tenha dúvida sobre a grafia 
de qualquer palavra, basta fazer a consulta em: https://bit.ly/3ndOHEZ.
DICA
Função	 sintática	 do	 substantivo	 –	 Quanto	 à	 função	 sintática,	 o	
substantivo	exerce	por	excelência	a	função	de	sujeito	(ou	seu	núcleo)	
da	oração	e,	no	domínio	da	constituição	do	predicado,	 as	 funções	
de	objeto	direto,	complemento	relativo,	objeto	 indireto,	predicativo,	
adjunto	adnominal	e	adjunto	adverbial.	Em	geral,	na	função	de	sujeito	
e	de	objeto	direto	dispensa	o	 substantivo	o	 concurso	de	qualquer	
outro	elemento;	nas	outras,	acompanha-se	de	índice	funcional.
4 O ADJETIVO 
De	acordo	com	Bechara	 (2003,	p.	 121),	 o	 adjetivo	 “é	a	classe	de	 lexema	que	
se	 caracteriza	 por	 constituir	 a	 delimitação,	 isto	 é,	 por	 caracterizar	 as	 possibilidades	
designativas	do	substantivo,	orientando	delimitativamente	a	referência	a	uma	parte	ou	
a	um	aspecto	do	denotado”.	Para	Cegalla,	 (2010,	p.	 154),	 “adjetivos	são	palavras	que	
expressam	as	qualidades	ou	características	dos	seres”.	
O	 adjetivo	 é	 um	modificador	 do	 substantivo	 ou	de	um	pronome,	 trata-se	de	
uma	palavra	variável	que	caracteriza	o	 substantivo	atribuindo-lhe	qualidade,	 estado,	
aparência.	Normalmente,	o	seu	uso	na	frase	exerce	função	sintática	de	predicativo	e	
adjunto	adnominal.	
FIGURA 4 – ADJETIVOS
FONTE: . Acesso em: 13 ago. 2021.
14
Como	são	formados	os	adjetivos?	Em	relação	à	formação,	os	adjetivos	podem	ser:	
• Primitivos	–	que	não	derivam	de	outra	palavra,	por	exemplo:	feliz,	triste,	baixo,	alto	etc.	
• Derivados	 –	 que	 derivam	 de	 substantivos	 ou	 verbos,	 por	 exemplo:	 felicidade,	
magreza,	fortaleza,	bondade	etc.
• Simples	 –	 que	 são	 formados	 por	 mais	 de	 um	 elemento,	 como	 nos	 seguintes	
exemplos:	claro,	alemão,	estrangeiro	etc.	
• Compostos	 –	 que	 são	 formados	 por	mais	 de	 um	elemento,	 como	nos	 seguintes	
exemplos:	castanho-claro,	luso-brasileiro	etc.	
Cabe	destacar	também	alguns	pontos	importantes	sobre	os	adjetivos:	
• Os chamados adjetivos pátrios
São	os	adjetivos	que	designam	a	origem,	a	nacionalidade	de	alguém	ou	alguma	
coisa.	Observe	alguns	exemplos:	goiano, baiano, paranaense, londrino, indiano, egípcio etc.
• Locução adjetiva
Trata-se	 de	 uma	 expressão	 usada	 que	 equivale	 a	 um	 adjetivo.	 Observe	 na	
sequência	alguns	exemplos:	aves	da	noite	=	aves	noturnas;	amor	de	filho	=	amor	filial;	
homem	de	coragem	=	homem	corajoso;	etc.	
• Adjetivos eruditos
Adjetivos	 eruditos	 normalmente	 são	 mais	 bem	 compreendidos	 quando	
pensamos	em	algo	“próprio	de”,	“semelhante	a”,	“relativo	a”.	De	certa	forma,	equivalem	a	
locuções	adjetivas.	Note	os	exemplos	a	seguir	(Quadro	6):	
QUADRO 6 – ADJETIVOS ERUDITOS
FONTE: O autor
Substantivo Adjetivo Erudito Substantivo Adjetivo Erudito
chuva pluvial porco suíno
coração cardíaco Platão platônico 
fábrica fabril mar	 marinho
lua	 lunar limão	 cítrico 
Da	mesma	 forma	 que	 os	 substantivos,	 os	 adjetivos	 podem	flexionar-se	 em:	
número,	gênero	e	grau.	
NÚMERO –	 Os	 adjetivos	 podem	 tomar	 a	 forma	 no	 singular	 ou	 no	 plural	 do	
substantivo	que	ele	qualifica.	Observe	os	exemplos:	
15
Aluna	estudiosa. Alunas	estudiosas.
Cão	feroz. Cães	ferozes.
GÊNERO – Diferentemente	 do	 substantivo	 que	possui	 sempre	 um	gênero,	 o	
adjetivo	assume	o	gênero	do	substantivo.	Em	relação	ao	gênero,	os	adjetivos	se	dividem	
em	uniformes	e	biformes.	
º Uniformes –	são	aqueles	que	têm	a	mesma	forma	em	ambos	os	gêneros.	
Por	exemplo:	jovem,	feliz,	simples,	gentil,	superior,	inferior,	audaz	etc.	
º Biformes	–	são	aqueles	que	possuem	duas	formas,	uma	para	o	feminino	
e	outra	para	o	masculino.	Por	exemplo:	bom	–	boa;	vilão	–	vilã;	cru	–	crua;	
bonito	–	bonita.	
 
GRAU – Conforme	 Cegalla,	 (2010,	 p.	 162),	 “o	 grau	 do	 adjetivo	 exprime	 a	
intensidade	das	qualidades	dos	seres”.	São	dois	os	graus	do	adjetivo:	o	comparativo	e	o	
superlativo.	
O	grau	comparativo. Por	meio	da	comparação	pode-se	 indicar	que	um	dos	
elementos	é	 igual,	superior	ou	 inferior.	Assim,	pode-se	dizer	que	o	grau	comparativo	
pode	estabelecer	superioridade	(mais...	que,	mais...	do	que);	inferioridade	(menos...	que;	
menos...	do	que)	ou	igualdade	(tão...	quanto;	tão...	como;	tanto...	quanto;	tanto...	como).	
Veja	os	exemplos:	
º De	igualdade:	“José	é	tão alto como	Jeferson”.	
º De	superioridade:	“O	rio	é	maior que a	lagoa”.	
º De	inferioridade:	“Silvia	é	menos inteligente do que	Selma”.	
O	grau	superlativo. No	grau	superlativo	não	há	elementos	a	serem	comparados,	
contudo	há	um	grau	mais	intenso	da	característica	dada	ao	substantivo.	Os	adjetivos	
podem	aparecer	no	grau	superlativo,	que	pode	ser	absoluto	ou	relativo.	Veja	os	exemplos:		
º Absoluto:	“A	torre	é	altíssima”.	
º Relativo:	“Celso	é	o	mais alto	de	todos”.	
Sintaticamente, os adjetivos desempenham as funções de adjunto 
adnominal (quando acompanham o substantivo) e de predicativo do 
sujeito ou do objeto (quando caracterizam o sujeito ou o objeto).
FONTE: PAVAN, M. G. de R. O que é adjetivo? Brasil Escola, [s. l.], c2021. 
Disponível em: https://bit.ly/3r2TwmH. Acesso em: 13 de ago. 2021.
ATENÇÃO
16
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
•	 Na	 língua	 portuguesa,	 encontramos	 dez	 classes	 de	 palavras,	 que	 também	 são	
chamadas	de	classes	gramaticais.	São	elas:	 artigo,	 substantivo,	 adjetivo,	numeral,	
pronome,	verbo,	advérbio,	preposição,	conjunção	e	interjeição.
•	 Artigo	é	uma	palavra	que	antepomos	aos	substantivos	para	dar	aos	seres	um	sentido	
determinado	 ou	 indeterminado.	 O	 artigo	 indica,	 ao	 mesmo	 tempo,	 o	 gênero	 e	 o	
número	dos	substantivos.	
•	 Os	artigos	são	categorias	flexionáveis	e	podem	ser	classificados	em	definidos:		o,	a,	
os,	as;	e	indefinidos:	um, uma, uns, umas.
•	 Substantivo	é	a	palavra	com	que	designamos	ou	nomeamos	os	seres	em	geral.	
•	 Os	substantivos	podem	ser	divididos	em:	comuns	e	próprios;	concretos	e	abstratos;	
simples	e	compostos;	primitivos	e	derivados;	coletivos.	
•	 Os	substantivos	podem	ser	flexionados,	isto	é,	para	indicar	o	gênero,	o	número	e	o	
grau	eles	podem	sofrer	flexibilização.
•	 Substantivo	é	uma	classe	de	palavra	que	exerce	várias	funções	sintáticas.
•	 O	 adjetivo	 é	 um	modificador	 do	 substantivo	 ou	de	um	pronome,	 trata-se	de	uma	
palavra	 variável	 que	 caracteriza	 o	 substantivo	 atribuindo-lhe	 qualidade,estado,	
aparência.	Normalmente,	o	seu	uso	na	frase	exerce	função	sintática	de	predicativo	e	
adjunto	adnominal.
•	 Em	relação	à	formação	os	adjetivos,	eles	podem	ser:	primitivos	–	que	não	derivam	de	
outra	palavra;	derivados	–	que	derivam	de	substantivos	ou	verbos;	simples	–	que	são	
formados	por	mais	de	um	elemento;	compostos	–	que	são	formados	por	mais	de	um	
elemento.	
•	 Da	mesma	forma	que	os	substantivos,	os	adjetivos	podem	flexionar-se	em:	número,	
gênero	e	grau.
•	 O	grau	do	adjetivo	exprime	a	intensidade	das	qualidades	dos	seres.	São	dois	os	graus	
do	adjetivo:	o	comparativo	e	o	superlativo.
RESUMO DO TÓPICO 1
17
1	 Quanto	ao	gênero,	os	adjetivos	podem	ser	uniformes	e	biformes.	Qual	das	sentenças	
a	seguir	apresenta	adjetivos	uniformes?	Assinale	a	alternativa	CORRETA.	
a)	 (			)	Alemão,	cristão.	
b)	(			)	Feliz,	cidadão.
c)	 (			)	Comum,	feliz.
d)	(			)	Bonito,	simples.		
2	 Na	língua	portuguesa	encontramos	um	total	de	dez	classes	de	palavras	que	também	
são	 chamadas	 de	 classes	 gramaticais.	Algumas	 são	 chamadas	variáveis	 e	 outras	
invariáveis.	Assinale	a	alternativa	que	apresenta	CORRETAMENTE	aquelas	que	são	
invariáveis.	
a)	 (			)	Pronome,	verbo,	preposição	e	conjunção.
b)	(			)	Advérbio,	preposição,	conjunção	e	interjeição.
c)	 (			)	Artigo,	substantivo,	adjetivo,	numeral.
d)	(			)	Preposição,	conjunção,	numeral	e	adjetivo.	
3	 Os	 substantivos	 podem	 ser	 divididos	 e	 apresentam	 uma	 variedade	 bem	 grande	
de	 classificação.	 Sobre	 a	 classificação	 do	 substantivo,	 leia	 e	 classifique	V	 para	 as	
sentenças	verdadeiras	e	F	para	as	falsas:
 
(			)	 Substantivos	 coletivos	 são	 os	 que	 exprimem	 um	 conjunto	 de	 seres	 da	mesma	
espécie:	exército,	rebanho,	constelação.
(			)	 Substantivos	 concretos	 são	 os	 que	designam	seres	de	 existência	 real	 ou	que	 a	
imaginação	apresenta	como	tais:	avô,	mulher,	pedra,	leão,	alma,	fada,	lobisomem.
(			)	 Substantivos	primitivos	são	aqueles	que	derivam	de	outra	palavra:	pedreira,	ferreiro,	
dentista,	trovoada.
(			)	 Substantivos	compostos	são	aqueles	que	são	formados	por	mais	de	um	radical:	
guarda-chuva,	passatempo.	
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	(			)	 V	–	V	–	F	–	V.	
b)	(			)	 F	–	V	–	V	–	F.	
c)	(			)	 V	–	F	–	V	–	F.	
d)	(			)	 F	–	V	–	F	–	V.
AUTOATIVIDADE
18
4	 Um	bom	conhecimento	das	classes	gramaticais	do	português	propicia	ao	aluno	um	
avanço	importante	na	compreensão	da	língua	e	de	seus	elementos	gramaticais,	bem	
como	 contribui	 também	 no	 estudo	 da	 Libras.	 Encontramos	 na	 língua	 portuguesa	
várias	classes	de	palavras,	uma	delas	é	o	adjetivo.	Disserte	agora	sobre	o	adjetivo.	
5	 O	conhecimento	das	classes	gramaticais	do	português	fornece	ao	aluno	um	avanço	
importante	na	compreensão	da	língua	e	de	seus	elementos	gramaticais,	bem	como	
certamente	contribui	também	no	estudo	da	Libras.	Dentre	as	classes	gramaticais	do	
português,	uma	é	o	substantivo.	Disserte	agora	sobre	o	substantivo.
19
PREPOSIÇÃO, A CONJUNÇÃO, O PRONOME E 
O NUMERAL
1 INTRODUÇÃO
Como	 já	 mencionado	 no	 início	 desta	 unidade,	 estamos	 passando	 por	 cada	
uma	 das	 dez	 classes	 de	 palavras	 da	 língua	 portuguesa.	 Ainda	 que	 não	 estejamos	
mergulhando	em	todos	os	meandros	de	cada	detalhe	destas	classes,	nosso	 intuito	é	
propiciar	que	você,	acadêmico,	 relembre,	 reveja,	e	assimile	os	princípios	elementares	
destas	classes,	pois,	no	estudo	de	toda	e	qualquer	língua	elas	são	pilares	para	um	bom	
aprendizado.	Daí	a	importância	de	se	ater	a	cada	uma	delas	com	cuidado.	
Tratamos	até	agora	das	 três	primeiras	classes:	 artigo,	 substantivo	e	adjetivo.	
Agora	nos	deteremos	em	mais	quatro:	preposição,	conjunção,	pronome	e	numeral.	Trata-
se	de	duas	classes	variáveis	–	pronome	e	numeral	–	e	duas	invariáveis	–	preposição	
e	conjunção.	
Estudaremos,	primeiramente,	as	duas	classes	de	palavras	invariáveis	(preposição	
e	conjunção)	e	depois	as	outras	duas	variáveis	(pronome	e	numeral).	
UNIDADE 1 TÓPICO 2 - A 
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variedade enorme de assuntos da língua portuguesa, acesse: 
www.soportugues.com.br.
DICA
2 A PREPOSIÇÃO 
Dentro	do	estudo	das	classes	gramaticais	da	Língua	Portuguesa,	 trataremos	
agora	a	respeito	da	preposição.	Conforme	Cunha	e	Cintra	1985,	p.	542),	“chamam-se	
preposições	as	palavras	invariáveis	que	relacionam	dois	termos	de	uma	oração,	de	tal	
modo	que	o	sentido	do	primeiro	(antecedente)	é	explicado	ou	completado	pelo	segundo	
(consequente)”.		
20
De	 acordo	 com	 Cegalla	 (2010,	 p.	 250),	 “preposição	 é	 uma	 palavra	 invariável	
que	liga	um	termo	dependente	a	um	termo	principal,	estabelecendo	uma	relação	entre	
ambos”.	As	preposições	são	elementos	importantes	para	a	coesão	textual,	pois	atuam	
como	conectivos,	elementos	indispensáveis	para	a	construção	de	um	bom	texto.	Dentro	
da	estrutura	sintática,	elas	desempenham	relações	de	sentido	e	subordinação.	
Cunha	e	Cintra	(1985)	exemplificam	o	uso	das	preposições	da	seguinte	forma:
ANTECEDENTE
Vou
Chegaram
Todos	saíram
Chorava
Estive
Concordo
PREPOSIÇÃO
a
a
de
de
com
com
CONSEQUENTE
Roma.
tempo.
casa.
dor.
Pedro.
você.
As	 preposições	 são	 comumente	 divididas	 em	 essenciais	 –	 aquelas	 que	
sempre	foram	preposições	–	e	acidentais	–	palavras	de	outras	classes	gramaticais	que	
acidentalmente	funcionam	como	preposições.		As	chamadas	preposições essenciais, 
também	chamadas	de	preposições simples,	são:		
a,	 ante,	 após,	 até,	 com	 contra,	 de,	 desde,	 em	 entre,	 para,	 perante,	 por,	 sem,	 sob,	
sobre,	trás.
Observe	alguns	exemplos	do	uso	destas	preposições	nas	frases:	
•	 Olhava	para	o	monte.	
•	 O	garfo	caiu	sob	a	mesa.	
•	 A	luta	contra	o	inimigo.	
•	 Pulava	de	alegria.	
•	 Esperamos	por	ele.	
•	 Os	carros	passam	sob	o	arco.	
•	 Chegou	até	o	porto.	
21
São chamadas preposições essenciais, ou preposições simples: a, 
ante, após, até, com contra, de, desde, em entre, para, perante, por, 
sem, sob, sobre, trás.
NOTA
Por	outro	lado,	as	chamadas	preposições	acidentais são: 
segundo,	 conforme,	 afora,	 exceto,	 fora,	 menos,	 não	 obstante,	 senão,	 mediante,	 durante,	
consoante,	visto,	como	etc.
Observe	também	alguns	exemplos	do	seu	uso	nas	seguintes	frases:	
•	 Ela	dormiu	durante	a	palestra.	
•	 José	se	vestia	conforme	a	moda	e	a	época.	
•	 Eles	tiveram	como	recompensa	o	troféu.	
• Mediante	manobras	muito	difíceis.	
•	 Vestia-se	consoante	a	moda	da	época.	
Além	 das	 preposições	 essenciais	 e	 acidentais,	 temos	 também	 as	 chamadas	
locuções prepositivas.	O	que	são	locuções	prepositivas?	São	chamadas	desta	forma,	
porque	são	expressões	com	a	função	das	preposições.	Geralmente	são	formadas	pelo	
advérbio	ou	locução	adverbial	e	uma	preposição,	ou	ainda,	são	duas	ou	mais	palavras	que	
atuam	como	preposição	sendo	que	a	última	palavra	da	locução	será,	obrigatoriamente,	
uma	preposição.	Veja	os	exemplos	a	seguir:	
acima de, apesar de, abaixo de, a fim de, além de, a par de, apesar de, atrás de, através de, antes 
de, junto de, junto a, ao encontro de, ao encontro a, embaixo de, em frente de, em cima de, em 
face de, longe de, defronte a, a instâncias de, de acordo com, por causa de, não obstante, em 
lugar de, ao lado de, diante de, por entre, perto de, a despeito de, a favor de, até a, sob pena de, 
através de, devido a, em atenção a etc.
Algumas das chamadas preposições acidentais são: segundo, conforme, 
afora, exceto, fora, menos, não obstante, senão, mediante, durante, 
consoante, visto, como etc.
DICA
22
De	certa	forma,	as	preposições	são	palavras	vazias	quando	usadas	de	maneira	
isoladas,	entretanto,	na	frase	exprimem	as	mais	diversas	relações.	Observe	os	exemplos	
no	Quadro	7.	Na	primeira	coluna	a	função	que	a	preposição	apresenta,	e	na	segunda	
coluna	a	frase	com	o	uso	da	preposição	que	indica	a	determinada	função.	
QUADRO 7 – PREPOSIÇÕES
FONTE: O autor
Direção	 “Olhe	para	frente”.
Lugar	 “Moro	em	Cuiabá”.	
Meio	 “Viajei	de	carro”.	
Oposição	 “Marcos	falou	contra	Celso”.	
Posse “Roubou	a	bicicleta	de Joaquim”.Origem	 “Descendia	de uma	família	japonesa”.	
Tempo	 “Dormi	durante	a	aula”.	
Assunto “Falava	sobre	religião”.	
Finalidade	 “Trabalha	para sobreviver”.
Companhia “Almocei	com a	família”.	
Instrumento “Machucou-se	com	a	faca”.	
Falta “Ficou	sem	recursos	financeiros”.	
Outro	 aspecto	 a	 ser	 ressaltado	 sobre	 as	 preposições	 é	 que,	 elas	 também	
podem	 formar	 combinações e contrações	 ao	 se	 unirem	 com	 outras	 palavras.	 Na	
combinação,	a	preposição	mantém	todos	os	seus	fonemas.	Observe	os	exemplos:
Por	outro	lado,	quando	a	preposição	se	une	à	outra	palavra	e,	nesse	processo,	
sofre	alterações	em	seus	fonemas,	dizemos	que	houve	uma	contração.	Observe	os	
exemplos:
preposição	+	artigo					= combinação
a	+	o	(s)	= aos
“Os	diplomas	foram	entregues	aos	formandos”.
de	(preposição)	+	a	(artigo)	= da 
em	(preposição)	+	o	(artigo)	= no 
em	(preposição)	+	uma	(artigo)	= numa	
de	(preposição)	+	essa	(pronome	
demonstrativo)	=
dessa 
Veja	o	uso	nas	orações.
“Maria	se	mudou	casa	da	rua	nove”.
“Encontraram-se	numa	esquina	qualquer”.
23
FIGURA 5 – CONJUNÇÕES
FONTE: . Acesso em: 27 jul. 2021.
QUADRO 8 – CONJUNÇÕES COORDENATIVAS
3 A CONJUNÇÃO 
O	que	é	conjunção	no	sentido	gramatical?	Conjunção	é	uma	palavra	invariável	
que	 liga	 orações	 ou	 palavras	 da	 mesma	 oração	 (CEGALLA,	 2010,	 p.	 266).	 Segundo	
Taylor	(1990,	p.	334),	conjunções	são	palavras	que	ligam	sentenças,	cláusulas,	frases	e	
palavras.		De	acordo	com	Cunha	e	Cintra	(1985,	p.	565),	“conjunções	são	os	vocábulos	
gramaticais	que	servem	para	relacionar	duas	orações	ou	dois	termos	semelhantes	da	
mesma	oração”.	
As	 conjunções	que	 relacionam	termos	 ou	 orações	de	 idêntica	 função	 têm	o	
nome	de	coordenativas,	e	aquelas	que	ligam	duas	orações,	uma	das	quais	determina	
ou	completa	o	sentido	da	outra	são	chamadas	subordinativas.	
As	conjunções	coordenativas ligam	as	orações	sem	fazer	que	uma	dependa	
da	outra.	Elas podem	ser	classificadas	da	seguinte	forma:	
Aditivas	–	transmitem	a	
ideia	de	adição.	
e, mas, ainda, bem como, nem etc.
Ex.: “O lavrador colheu o arroz e o vendeu”. 
 “Não concordo nem dou a permissão”. 
Adversativas – 
transmitem	a	ideia	de	
contraste,	oposição.	
mas, contudo, porém, no entanto, entretanto, não 
obstante etc.
Ex.: “Ela sabia muito, mas não conseguiu fazer o 
trabalho”.
“Selma não era elegante, contudo cativava pela 
educação”. 
24
Alternativas – 
transmitem	a	ideia	de	
alternância.
ou...ou, ora...ora, já...já, quer...quer etc. 
Ex.: “Estudar ou trabalhar, eis a questão!”
“Ora alegre, ora triste, assim segue a vida”. 
Conclusivas –	transmitem	
a	ideia	de	conclusão.	
logo, portanto, pois, por isso etc.
Ex.: “As arvores balançam, logo está ventando”.
“Você é o dono desta moto, portanto é o responsável”.
Explicativas – 
transmitem	a	ideia	de	
explicação,	um	motivo.	
porque, porquanto, pois (antes do verbo).
Ex.: “Choveu durante a noite, porque as ruas estão 
molhadas”. 
“Dormi aqui, pois quero lhe mostrar o meu sítio”. 
FONTE: O autor
FONTE: O autor
QUADRO 9 – CONJUNÇÕES SUBORDINATIVAS
As	conjunções	subordinativas ligam	duas	orações,	subordinando	uma	à	outra.	
Elas podem	ser	classificadas	em:	
1. Causais (porque, pois, como, porquanto, visto que, uma vez que etc.)
Ex.: “O tambor soa porque é oco”. 
2. Comparativas (Assim como, como, tal e qual, tanto como, que nem etc.)
Ex.: “Nada nos anima tanto como um elogio sincero”. 
3. Concessivas 
(embora, mesmo que, nem que, conquanto, ainda quando, 
posto que, por mais que etc.)
Ex.: “Não saberei nunca se foi ele, embora tenha quase 
certeza”.
4. Condicionais 
(se, a menos que, caso, desde que, a menos que, contanto 
que etc.)
Ex.: “Ficarei triste, se você não vier”. 
5. Conformativas (conforme, segundo, como, consoante etc.)
Ex.: “Digo essas coisas, conforme as ouvi de um amigo”. 
7. Finais (para que, a fim de que etc.)
Ex.: “Joelma foi para casa depressa para que não a víssemos”. 
8. Proporcionais 
(quanto mais, à medida que, ao passo que, quanto mais, à 
proporção que etc.)
Ex.: “Quanto mais as cidades crescem, mais os problemas 
aumentam”. 
9. Temporais 
(quando, enquanto, agora que, logo que, sempre que, assim 
que, desde que etc.)
Ex.: “Não fale enquanto come”. 
10. Integrantes (que, se.)
Ex.: “Sabe-se que a vida é breve”.
25
Conforme Cunha e Cintra (1985, p. 565), “conjunções são os vocábulos 
gramaticais que servem para relacionar duas orações ou dois termos 
semelhantes da mesma oração”.
ATENÇÃO
No	caso	de	haver	duas	ou	mais	palavras	com	a	função	de	conjunção,	dizemos	
que	 se	 trata	 de	 uma	 locução conjuntiva.	 Tanto	 as	 conjunções,	 como	 as	 locuções	
conjuntivas	têm	o	objetivo	de	unir	duas	ou	mais	orações	ou	palavras.	Alguns	exemplos	
de	locuções	conjuntivas	podem	ser:	visto que, desde que, no entanto, se bem que, logo 
que, a fim de que, ainda quando, por mais que etc. 
Algumas	conjunções	não	têm	uma	classificação	exclusiva,	sendo	assim,	podem	
ser	classificadas	de	acordo	com	o	sentido	que	apresentam	em	determinado	contexto.	
Vamos	pegar	o	exemplo	mais	conhecido,	a	conjunção	que.	A	conjunção	que pode ser 
classificada	de	várias	formas.	Tomaremos	quatro	exemplos:	
•	 Comparativa	
“A	luz	é	mais	veloz	que	o	som”.	
•	 Final	
“Ao	me	ver	no	carro,	fez	um	sinal	que	parasse”.	
• Consecutiva 
“Aonde	você	foi,	que	não	o	encontrei?”
•	 Integrante	
“Diga-lhe	que	não	estarei”.	
4 O PRONOME
O	que	são	pronomes?	Conforme	Taylor	(1990,	p.	47),	“pronome	é	toda	palavra	
que	substitui	o	nome,	indicando-lhe	a	pessoa	gramatical”.	De	acordo	com	Cegalla	(2010,	
p.	170),	“pronomes	são	palavras	que	representam	os	nomes	dos	seres	ou	os	determinam,	
indicando	a	pessoa	do	discurso”.	Ou	ainda,	de	uma	outra	forma,	segundo	a	definição	
de	 Guiley	 (1993,	 p.	 68),	 “pronomes	 são	 palavras	 que	 substituem	 os	 substantivos	 na	
sentença,	evitando	a	necessidade	de	repeti-los”.	
Vamos	 tomar	 como	 exemplo	 a	 seguinte	 frase,	 “eu	 levo	 o	 cachorro	 e	 o	 guio”	
=	 “eu	 levo	o	cachorro	e	guio	o	cachorro”.	Note	que	o	pronome	“o”	substitui	a	palavra	
cachorro.	Dessa	forma,	o	pronome	substitui	 a	palavra	 “cachorro”,	 e	 isto	 faz	com	que	
não	haja	 repetição.	Neste	caso,	 o	nome	que	é	 substituído	pelo	pronome	é	chamado	
26
de	 “antecedente”.	 Então,	 no	 exemplo	 citado,	 cachorro	 é	 o	 antecedente	 de	 “o”.	 Na	
língua	portuguesa	há	seis	espécies	ou	classes	de	pronomes:	pessoais, possessivos, 
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos. 
4.1 PRONOME PESSOAL
 
Os	pronomes	pessoais	“são	palavras	que	substituem	os	nomes	e	representam	
pessoas	do	discurso”	(CEGALLA,	2010,	p.	170).	Eles	são	responsáveis	por	se	referir	às	
pessoas	do	discurso,	isto	é,	aos	substantivos	que	estão	fortemente	relacionados	à	ação.	
Eles	podem	se	referir	a	quem	fala	(1ª	pessoa),	com	quem	se	fala	(2ª	pessoa)	e	de	quem	
se	fala	(3ª	pessoa).	Denotam	assim	as	três	pessoas	do	discurso.	Os	pronomes	pessoais	
são	classificados	em:	Pronomes	Pessoais	do	caso	Reto	e	Pronomes	Pessoais	do	caso	
Oblíquo.
Observe	no	Quadro	10	quais	são	eles:
QUADRO 10 – PRONOMES PESSOAIS
FONTE: . Acesso em: 25 jul. 2021.
Entre os pronomes pessoais estão incluídos os chamados pronomes 
de tratamento. São pronomes ou locuções que valem por verdadeiros 
pronomes pessoais. Conforme a pessoa a quem nos dirigimos, sua 
idade, seu cargo ou seu título, o tratamento será cerimonioso ou 
familiar. Veja alguns exemplos: você, o senhor, a senhora, Vossa 
Excelência, Vossa Majestade, Vossa Senhoria etc. 
IMPORTANTE
27
QUADRO 11 – PRONOMES DEMONSTRATIVOS
FONTE: . Acesso em: 27 jul. 2021
QUADRO 12 – PRONOME POSSESSIVO
FONTE: . Acesso em: 27 jul. 2021.
4.2 PRONOME DEMONSTRATIVO 
 
Pronomes	demonstrativos	são	os	que	indicam	o	lugar,	a	posição	ou	a	identidade	
dos	seres,	relativamente	às	pessoas	do	discurso	(CEGALLA,	2010,	p.	173).	Sãos	usados	
para	 chamar	 atenção,	 com	 ênfase	 para	 uma	 pessoa	 ou	 um	 objeto.	 São	 exemplos	
de	 pronomes	 demonstrativos:este, esse, aquele, mesmo, mesma, tal, tais, 
semelhantes, próprio, isto, isso, o, a, os, as etc. Observe,	no	Quadro	11,	o	exemplo	
do	pronome	este. 
4.3 PRONOME POSSESSIVO 
 
Pronomes	possessivos	são	aqueles	que	indicam	posse	às	pessoas	do	discurso.	
Alguns	exemplos	na	língua	portuguesa	destes	pronomes:	meu, minha, teu, tua, seu 
sua, nosso, nossa, vosso e vossa.
4.4 PRONOME INTERROGATIVO 
 Os pronomes interrogativos na língua portuguesa são aqueles usados na formulação de 
perguntas, sejam elas diretas ou indiretas. Tomamos como exemplo os seguintes: que, quem, 
qual, quais, quanto, quanta, quantos, quantas.
28
FIGURA 6 – PRONOMES INTERROGATIVOS
FONTE: . Acesso em: 27 jul. 2021.
QUADRO 13 – PRONOMES RELATIVOS
FONTE: . Acesso em: 28 jul. 2021.
4.5. PRONOME RELATIVO 
Pronomes	 relativos	 são	 palavras	 que	 representam	 nomes	 já	 referidos,	 com	
os	 quais	 estão	 relacionadas.	 Daí	 denominarem-se	 relativos	 (CEGALLA,	 2010,	 p.	 174).	
Conforme	Cunha	e	Cintra	(1985,	p.	333),	“são	assim	chamados	porque	se	referem,	de	
regra	geral,	a	um	termo	anterior	–	O	ANTECENDENTE”.	
4.6. PRONOME INDEFINIDO
 
Os	pronomes	indefinidos	se	referem	à	terceira	pessoa	gramatical,	dessa	forma	
designam	de	forma	vaga,	imprecisa	e	indeterminada.	
29
QUADRO 14 – PRONOME INDEFINIDO
FONTE: . Acesso em: 29 jul. 2021.
5 O NUMERAL 
Numeral	 é	 uma	 palavra	 que	 exprime	 número,	 ordem	 numérica,	 múltiplo	 ou	
fração	(CEGALLA,	2010,	p.	167).	Os	numerais	são	conhecidos	como	cardinais, ordinais, 
multiplicativos ou fracionários. São	usados	para	 indicar uma	quantidade	exata	de	
pessoas	ou	coisas,	ou	para	assinalarmos	o	lugar	que	elas	ocupam	numa	série.	
Os	numerais	cardinais	na	língua	portuguesa	são:	um, dois, três, quatro, cinco, 
seis, sete, oito,	e	assim	sucessivamente.
	Os	 numerais	 ordinais	 são:	primeiro, segundo, terceiro, quarto, quinto, sexto, 
sétimo, oitavo,	e	assim	sucessivamente.	
No	 caso	 dos	 numerais	 multiplicativos	 são	 assim	 descritos:	 dobro, triplo, 
quádruplo, quíntuplo etc. 
Em	relação	aos	fracionários	são	assim	descritos:	meio ou metade, terço, quarto, 
quinto, sexto etc.
Também	são	 incluídos	como	numerais	as	palavras:	zero, ambos, par, dezena, 
década, dúzia, centena, milhar, biênio, triênio, quadriênio, década, milênio, centenário, 
sesquicentenário etc. Veja	alguns	exemplos	do	uso	de	numerais	em	frases:	
30
“Quatro	mais	cinco são	nove”.	
“Ana	se	tornou	a	primeira	da	sua	classe”.	
“Ele	pagou	a	metade	da	dívida”.	
“Comemos	um	quarto	do	bolo”.	
“Há	3	décadas	caia	o	muro	de	Berlim”.	
“Ela	tomou	a	segunda	dose	da	vacina”.	
“A	tríplice	coroa”.	
Numeral é uma palavra que exprime número, ordem numérica, múltiplo 
ou fração (CEGALLA, 2010, p. 167). Os numerais são conhecidos como 
cardinais, ordinais, multiplicativos ou fracionários.
NOTA
Observe	agora	o	Quadro	15	com	os	numerais:	
QUADRO 15 – NUMERAIS
31
FONTE: . Acesso em: 28 jul. 2021.
32
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
•	 Chamam-se	 preposições	 as	 palavras	 invariáveis	 que	 relacionam	 dois	 termos	 de	
uma	oração,	 de	 tal	modo	que	o	 sentido	do	primeiro	 (antecedente)	 é	 explicado	ou	
completado	pelo	segundo	(consequente).	
•	 As	preposições	são	elementos	importantes	para	a	coesão	textual,	pois	atuam	como	
conectivos,	elementos	indispensáveis	para	a	construção	de	um	bom	texto.	Dentro	da	
estrutura	sintática,	elas	desempenham	relações	de	sentido	e	subordinação.
•	 Conjunções	são	os	vocábulos	gramaticais	que	servem	para	relacionar	duas	orações	
ou	dois	termos	semelhantes	da	mesma	oração.	
•	 No	caso	de	haver	duas	ou	mais	palavras	com	a	função	de	conjunção,	dizemos	que	se	
trata	de	uma	locução	conjuntiva.	Alguns	exemplos	de	locuções	conjuntivas	podem	
ser:	visto	que,	 desde	que,	no	entanto,	 se	bem	que,	 logo	que,	 a	fim	de	que,	 ainda	
quando,	por	mais	que	etc.
•	 Na	língua	portuguesa	há	seis	espécies	ou	classes	de	pronomes:	pessoais,	possessivos,	
demonstrativos,	indefinidos,	relativos	e	interrogativos.
•	 Entre	os	pronomes	pessoais	estão	incluídos	os	chamados	pronomes	de	tratamento.	
São	pronomes	ou	locuções	que	valem	por	verdadeiros	pronomes	pessoais.	Conforme	
a	pessoa	a	quem	nos	dirigimos,	sua	idade,	seu	cargo	ou	seu	título,	o	tratamento	será	
cerimonioso	ou	familiar.
•	 Pronomes	demonstrativos	são	os	que	indicam	o	lugar,	a	posição	ou	a	identidade	dos	
seres,	relativamente	às	pessoas	do	discurso.	
•	 Numeral	é	uma	palavra	que	exprime	número,	ordem	numérica,	múltiplo	ou	fração.	Os	
numerais	são	conhecidos	como	cardinais,	ordinais,	multiplicativos	ou	fracionários.
33
1	 As	preposições	são	elementos	importantes	para	a	coesão	textual,	pois	atuam	como	
conectivos,	elementos	 indispensáveis	para	a	construção	de	um	bom	texto.	Dentro	
da	estrutura	sintática,	elas	desempenham	relações	de	sentido	e	subordinação.	Quais	
das	preposições	são	consideradas	acidentais?	Assinale	a	alternativa	CORRETA.	
a)	 (			)	Segundo,	conforme,	mediante,	durante.
b)	(			)	Exceto,	após,	até,	sobre,	trás.
c)	 (			)	A,	ante,	após,	até,	com.
d)	(			)	Em,	entre,	para,	perante.	
2	 O	numeral	é	uma	palavra	que	exprime	número,	ordem	numérica,	múltiplo	ou	fração.	
Os	numerais	são	conhecidos	como	cardinais,	ordinais,	multiplicativos	ou	fracionários.	
São	 usados	 para	 indicar	 uma	 quantidade	 exata	 de	 pessoas	 ou	 coisas,	 ou	 para	
assinalarmos	o	 lugar	que	elas	ocupam	numa	série.	A	respeito	dos	numerais,	 leia	e	
analise	as	sentenças:	
I-	 Os	numerais	cardinais	na	língua	portuguesa	são:	um,	dois,	três,	quatro,	cinco,	seis,	
sete,	oito,	e	assim	sucessivamente.
II-	 No	caso	dos	numerais	multiplicativos	são	assim	descritos:	meio	ou	metade,	terço,	
quarto,	quinto,	sexto	etc.
III-	 Os	numerais	ordinais	são:	primeiro,	segundo,	terceiro,	quarto,	quinto,	sexto,	sétimo,	
oitavo,	e	assim	sucessivamente.
IV-	 Em	relação	aos	fracionários,	são	assim	descritos:	dobro,	triplo,	quádruplo,	quíntuplo	etc.
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	 (			)	As	sentenças	I,	II	e	III	estão	corretas.
b)	(			)	As	sentenças	II	e	III	estão	corretas.
c)	 (			)	As	sentenças	I	e	III	estão	corretas.
d)	(			)	As	sentenças	II,	III	e	IV	estão	corretas.	
3	 Pronomes	são	palavras	que	substituem	o	nome,	indicando-lhe	a	pessoa	gramatical.	
Representam	os	nomes	dos	seres	ou	os	determinam,	indicando	a	pessoa	do	discurso.	
Sobre	os	pronomes,	associe	os	itens,	utilizando	o	código	a	seguir.	
I-	 Pronome	demonstrativo.	
II-	 Pronome	pessoal.	
III-	 Pronome	relativo.	
IV-	 Pronome	possessivo.	
AUTOATIVIDADE
34
(	 )	Que,	qual,	quanto,	cujo.	
(	 )	Meu,	teu,	tua,	nossa.	
(	 )	Eu,	nós,	vós,	ela.	
(	 )	Este,	aquela,	essa,	esta.	
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:	
a)	 (			)	III	–	IV	–	II	–	I.
b)	(			)	I	–	III	–	II	–	IV.
c)	 (			)	IV	–	II	–	III	–	I.	
d)	(			)	II	–	III	–	I	–	IV.
4	 Conhecer	 as	 classes	 gramaticais	 do	 português	 proporciona	 ao	 aluno	 um	 avanço	
importante	 na	 compreensão	 da	 língua	 e	 de	 seus	 elementos	 gramaticais.	 Cada	
uma	 das	 classes	 gramaticais	 desempenha	 um	 papel	 fundamental	 e	 relevante	 no	
aprendizado.	Uma	destas	classes	é	a	conjunção.	Disserte	agora	sobre	ela.	
5	 O	pronome	é	toda	palavra	que	substitui	o	nome,	indicando-lhe	a	pessoa	gramatical.	
Os	pronomes	são	palavras	que	representam	os	nomes	dos	seres	ou	os	determinam,	
indicando	a	pessoa	do	discurso.	Há	vários	 tipos	de	pronomes.	Disserte	 sobre	 três	
deles	e	dê	exemplos:	o	demonstrativo,	o	indefinido	e	o	relativo.	
35
TÓPICO 3 - O 
VERBO, O ADVÉRBIO E A INTERJEIÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Depois	de	observar	algumas	das	classes	de	palavras	(sete	até	aqui),	temos	mais	
três	para	verificar	neste	 tópico	–	o	verbo,	 o	advérbio	e	a	 interjeição.	Vamos	nos	ater	
mais	ao	verbo,	pois,	há	muitas	coisas	para	serem	estudadas	nesta	classe.	Entretanto,	
não	deixaremos	de	averiguar	aquilo	que	são	os	elementos	primordiais	do	advérbio	e	da	
interjeição.
Com	relação	ao	estudo	do	verbo	iremos	ver	oselementos	que	fazem	parte	da	
estrutura dos verbos: modo; tempo; voz; pessoa; e número. Em	 seguida	veremos	
as	conjugações	dos	verbos	e	alguns	exemplos	de	conjugações	para	 relembrarmos	e	
fixarmos	em	nossa	mente.
 
Ao	tratar	do	advérbio	vamos	compreender	o	conceito	daquilo	que	é	advérbio,	
depois	veremos	as	classes	dos	advérbios	e	os	graus	que	eles	podem	aparecer.	
Por	fim,	vamos	verificar	o	que	é	 interjeição	e	observaremos	alguns	exemplos	
dela.	Ainda	no	final	desta	unidade,	você	terá	para	leitura	complementar	um	texto	bem	
interessante	a	respeito	das	classes	gramaticais.	Dessa	forma,	chegaremos	ao	término	
deste	tópico	e	da	nossa	primeira	Unidade.	Vamos	em	frente!	
2 O VERBO 
Nosso	estudo	se	dirige	agora	para	a	etapa	que	tem	como	propósito	conhecer	
mais	de	perto	a	respeito	do	Verbo	na	língua	portuguesa.
Para	os	gramáticos	 latinos,	o	verbo	era	tido	como	 “a	palavra	por	excelência”.		
O	 verbo	 é	 uma	 classe	 de	 palavras	 que	 desempenha	 um	 papel	 essencial	 na	 frase,	
considerada	 o	 núcleo	 da	 frase	 sintaticamente	 construída.	 	 Para	 Cegalla	 (2010,	 p.	
182),	 “verbo	é	uma	palavra	que	exprime	ação,	 estado,	 fato	ou	 fenômeno”,	 e	 “palavra	
indispensável	na	organização	do	período”.	Conforme	Taylor	(1990,	p.	8),	“o	verbo	afirma	
ação	(inclusive	o	estado)	e	tem	tempo,	modo,	voz	e	pessoa”.		De	acordo	com	Godoi	Filho	
(2019,	p.	80),	“os	verbos	compõem	a	classe	gramatical	que	indica	as	ações	expressas	
em	uma	sentença	e	o	tempo	em	que	elas	ocorrem”.	
Na	língua	portuguesa	encontramos	os	seguintes	elementos	que	fazem	parte	da	
estrutura dos verbos: modo; tempo; voz; pessoa; e número.	São	também	conhecidos	
como	flexões	do	verbo.	Vamos	observar	 de	 forma	 sucinta	 cada	um	deles	 elementos	
citados.	
UNIDADE 1
36
Quanto à flexão, os verbos são considerados regulares, irregulares, 
anômalos: a) regulares: são aqueles que se flexionam conforme o 
modelo (também chamado de paradigma) comum de conjugação, 
mantendo o radical sem alterações, por exemplo, o verbo cantar; 
b) irregulares: são aqueles que, ao se flexionarem, não seguem o 
modelo da sua conjugação, ou seja, afastam-se do paradigma da 
sua conjugação, por exemplo, o verbo, dar, ser; ne c) defectivos: são 
aqueles que não têm certas formas, por exemplo, o verbo abolir, 
falir. Alguns gramáticos incluem os Unipessoais ou Impessoais como 
chover, ventar etc. E ainda, existem os Abundantes, isto é, verbos 
que possuem duas ou mais formas equivalentes, por exemplo, o 
verbo matar possui as formas matado e morto no particípio. 
NOTA
2.1 MODO 
De	acordo	com	Cunha	e	Cintra	(1985,	p.	368),	“chamam-se	modos	as	diferentes	
formas	que	toma	o	verbo	para	indicar	a	atitude	(de	certeza,	de	dúvida,	de	suposição,	de	
mando	etc.)	da	pessoa	que	fala	em	relação	ao	fato	que	anuncia”.		Cegalla	(2010),	mostra	
que	 os	verbos	 indicam	 as	 diferentes	maneiras	 de	 um	 fato	 se	 realizar	 no	 português:	
indicativo, imperativo e subjuntivo.	
Para	Guiley	(1993,	p.	7),	“o	modo	do	verbo	indica	a	atitude	mental	da	pessoa	que	
fala	(ou	escreve),	com	referência	à	realidade	da	ação	do	verbo”.	
Conforme	mencionado	há	na	língua	portuguesa	três	modos	verbais:	
• Indicativo
Indicativo	 é	 o	 modo	 que	 serve	 para	 declarar	 positivamente	 um	 fato	 certo,	
positivo.	A	 intenção	da	pessoa	que	fala	é	declarar	a	 realidade	de	um	fato.	Conforme	
Guiley	 (1993,	 p.	 7),	 “a	 pessoa	que	 fala	 estas	palavras	 está	declarando	um	fato	 como	
real.	Ao	modo	não	 importa	se	a	declaração	é	verdadeira	ou	falsa.	 Importa	somente	a	
declaração	do	fato”.
Ex.:	
º Vou hoje pela manhã. 
º Elas saíram bem cedo. 
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•	 Imperativo	
O	 Imperativo	 exprime	 ordem,	 ou	 um	 pedido,	 proibição,	 ou	 até	 mesmo	 um	
conselho.	Ele	é	considerado	o	mais	fraco	dos	modos,	no	sentido	de	que	expressa	apenas	
a	vontade	da	pessoa,	isto	é,	somente	que	tal	é	o	desejo,	ou	o	intento	da	pessoa	que	fala.	
É	muito	usado	em	ordens,	proibições,	pedidos,	súplicas,	conselhos.	
Ex.:	
º Volte já para casa. 
º Não façam barulho na sala. 
º Sejam prudentes no trânsito. 
•	 Subjuntivo	
O	modo	subjuntivo	expressa	um	fato	possível,	duvidoso	ou	hipotético.	É	o	modo	
da	“probabilidade”.	Este	modo	não	diz	que	a	ação	do	verbo	seja	um	fato	agora,	mas	que	
poderá	tornar-se	fato	sobre	certas	condições	prováveis.	
Ex.:	
º É bem provável que chova amanhã. 
º Se você trabalhasse, não passaria tanta necessidade. 
Não	obstante,	cabe	ressaltar	que,	além	desses	três	modos	verbais,	há	na	língua	
portuguesa	as	formas	nominais	do	verbo:	o infinitivo, o gerúndio e o particípio. Estas 
formas	simplesmente	anunciam	um	fato,	porém	de	maneira	imprecisa,	vaga,	impessoal.	
Observe	os	exemplos	das	formas	nominais	do	verbo:	
Infinitivo: correr, pular, brincar, andar, trabalhar. 
Gerúndio: correndo, pulando, brincando, andando, trabalhando. 
Particípio: corrido, pulado, brincado, andado, trabalhado. 
2.2 TEMPO 
Conforme	 Cunha	 e	 Cintra	 (1985,	 p.	 369),	 “tempo	 é	 a	 variação	 que	 indica	 o	
momento	em	que	se	dá	o	 fato	expresso	pelo	verbo”.	Para	Cegalla	 (2010,	p.	 182),	 “os	
tempos	situam	o	fato	ou	a	ação	verbal	dentro	de	determinado	momento	(durante	o	ato	
da	comunicação,	antes,	ou	depois	dele)”.	No	português	temos	três	tempos	verbais:	o 
presente, o pretérito (passado) e o futuro. 
Observe	os	tempos	verbais	e	seu	uso	por	meio	do	verbo	“estudar”	nas	Figuras	7	e	8:	
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FIGURA 7 – FLEXÕES DO VERBO
FONTE: . Acesso em: 31 jul. 2021.
FIGURA 8 – FLEXÕES DO VERBO
FONTE: . Acesso em: 31 jul. 2021.
39
2.3 VOZ 
Para	Taylor	(1990,	p.	8),	“a	voz	do	verbo	diz	como	a	ação	do	mesmo	se	relaciona	
com	o	 sujeito”.	 Na	 língua	 portuguesa,	 conforme	Cegalla	 (2010,	 p.	 184),	 os	verbos	 se	
classificam	em:	1.	Ativos;	2.	Passivos;	3.	Reflexivos.	As	vozes	do	verbo	são	chamadas	de	
voz	ativa,	voz	passiva	e	voz	reflexiva,	pois	é	a	forma	que	este	assume	para	indicar	que	a	
ação	verbal	é	praticada	ou	sofrida	pelo	sujeito.	Veja	os	exemplos:	
FIGURA 9 – VOZES DO VERBO
FONTE: . Acesso em: 31 jul. 2021.
2.4 NÚMERO 
 
Ao	 nos	 referirmos	 ao	 número	 estamos	 indicando	 a	 flexão	 dos	 verbos	 em:	
singular ou plural.		O	verbo	então	admite	dois	números:	singular	e	o	plural.	O	verbo	se	
encontra	no	singular	quando	ele	se	refere	há	somente	uma	coisa	ou	pessoa,	no	plural,	
quando	se	refere	há	mais	e	uma	coisa	ou	pessoa.	Vamos	exemplificar:	
SINGULAR (Eu)	Canto (Tu)	Cantas (Ele)	Canta
PLURAL (Nós)	Cantamos	 (Vós)	Cantais	 (Eles)	Cantam
2.5 PESSOA
Quando	nos	referimos	ao	número	e	pessoa	na	flexão	do	verbo,	estamos	falando	
de:	primeira,	segunda	e	terceira	pessoa	do	singular	(eu,	tu,	ele/a)	e	do	plural	(nós,	vós,	
eles/as).			
Segundo	 Taylor	 (1990,	 p.	 8),	 “as	 terminações	 pessoas	 indicam	 os	 diferentes	
sujeitos,	como	eu,	tu,	ele,	ou	ela,	nós,	vós,	eles	ou	elas.	Estas	terminações	pessoais	são	
restos	de	antigos	pronomes	e	são	inseparáveis	do	verbo”.	
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Assim,	quando	se	fala	em	pessoa	estamos	nos	referindo	à:	1ª,	2ª	e	3ª	pessoa	do	
singular	(eu,	tu,	ele/a);	1ª,	2ª	e	3ª	pessoa	do	plural	(nós,	vós,	eles/as).	A	primeira	pessoa	
refere-se	àquela	que	fala	(eu/nós).	A	segunda	pessoa	refere-se	àquela	com	quem	se	
fala	(tu/vós).	A	terceira	é	aquela	de	quem	se	fala	(ele,	ela/eles,	elas).	No	Quadro	16,	você	
pode	observar	os	exemplos:
QUADRO 16 – FLEXÃO DE PESSOA E NÚMERO
FONTE: . Acesso em: 30 jul. 2021.
Elementos estruturais do verbo: é importante conhecer os 
morfemas que fazem parte da estrutura do verbo é muito importante 
para entender a formação dos tempos verbais. O que é o radical? 
Radical: contém a significação básica da palavra, é a parte 
invariável que se repete em todos os modos e tempos. 
Observe o verbo pular, conjugado no presente do indicativo: 
pulo, pulas, pula, pulamos, pulais, pulam. O radical pul – permaneceu 
sem alterações. Junta-se ao radical verbal uma terminação, que é 
composta por pelo menos um dos seguintes elementos:
• Vogal temática: esta indica a conjugação a que o verbo pertence