Ebook Arte Infâncias e Decolonialidade - Arquivo Comprimido

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Margarete Sacht Góes (Org.)
ARTE
INFÂNCIAS E
DECOLONIALIDADE
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Organização
 Margarete Sacht Góes 
Revisão de Texto
Leonardo Correia Alves
Diagramação
Beatriz Júnia Rangel Reis
Arte, Infâncias e Decolonialidade
Algumas imagens e textos presentes neste material, de circulação gratuita, foram obtidos em
sites de acesso público. Para respeitar as/os autoras/es e os direitos de criação, citamos os
links dos textos e imagens, referenciando suas respectivas fontes. Esta publicação tem
finalidade exclusivamente educativa.
SUMÁRIO
Arte, Infâncias e Decolonialidade
Apresentação 
Margarete Sacht Góes
03
Propostas decoloniais para crianças pequenas: um recorte a partir
da exposição Corpo M_e_m_ó_r_i_a
Danielly Tintori 
Kênia Tinelli 
Milena Espinoza 
Queila Louzada
06
Arte, Ancestralidade, Corpo e Movimento
Virginia Miranda Pereira
Elisa Pegoretti
25
Brincando com as Imagens e com o Corpo
Lizaia C. Ladislau 
Sophia T. L. Ronchetti
36
Caminhos que se entrelaçam
Maria Aparecida Rodrigues Da Costa Santos 
Vitória Souza Ramos
43
Transformar-se e Ser: Reflexões sobre propostas educativas
decoloniais para emancipação de corpos dissidentes
Emilly Nascimento Cabral 
Jessica Barcellos Bastos
52
Ações Pedagógicas Decoloniais
Inês Francisca Passos 
Mariana Loureiro Musso Caldas
62
O que o olhar colonial inventou? E a busca por novas estratégias
Jordana Nascimento 
Marcelle Veloso
68
Arte Contemporânea Afro-Brasileira e Decolonialidade
Julliana Amorim
Samira Coutinho
79
Arte e Decolonialidade
Cristiany Torezani Lima
Karolyne Scheyner Rodrigues Amorim
88
Desdobramentos de uma proposta de “Programa de desordem absoluta”
Margarete Sacht Góes
90
Destarte, a proposta da disciplina foi aberta especificamente para estudantes do PPGPE, mas
com número de vagas ampliado que possibilitou a participação de 4 professoras da Educação
Infantil da Rede Municipal de Vitória e 4 estudantes finalistas de Artes Visuais, reiterando o
tripé universitário ao se constituir a partir do Ensino, da Pesquisa e da Extensão, haja vista que
a disciplina faz parte do escopo da minha pesquisa “A constituição da docência e a
(inter)conexão de saberes com crianças da Educação Infantil da/na contemporaneidade”, cujo
Projeto de pesquisa foi aprovado em 31 de agosto de 2023, pelo Comitê de Ética e Pesquisa –
CEP/UFES, com número de parecer consubstanciado 6.275.596 e registrado sob nº 4172 na
Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal do Espírito Santo (PROEX/UFES) e na PRPPG..
Com o intuito de potencializar os processos de formação continuada das professoras e
professores sobre as ações educativas em Artes Visuais no contexto da Educação Infantil a
partir de uma perspectiva decolonial, organizei a disciplina “Tópicos em Educação: Arte,
Infâncias e Decolonialidade” para o Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGPE/UFES). 
03
APRESENTAÇÃO
Arte, Infâncias e Decolonialidade
Entretanto, ao refletir sobre as problemáticas que tenho vivenciado junto às minhas turmas,
na disciplina de “Estágio Curricular obrigatório para o ensino das Artes Visuais na Educação
Infantil”, juntamente com as professoras de Arte que são nossas parceiras de trabalho, optei
por pensar em uma disciplina que envolvesse não somente as/os estudantes de Pós-
Graduação que transitam por diferentes áreas do conhecimento as quais dialogam com a
Educação Infantil, mas também tivesse capilaridade ao trazer para as nossas discussões
estudantes finalistas da Graduação em Artes Visuais e Professoras/es de Arte da Educação
Infantil.
Para além dos estudos e das pesquisas, a proposta objetivou a produção de materiais
educativos que subsidiem o ensino de Arte nas Escolas de Educação Infantil a partir de uma
perspectiva decolonial, tendo como dispositivo e metodologia de trabalho a arte
contemporânea que dialoga com as crianças e suas infâncias. 
Portanto, este e-book se propõe a transver as ações pedagógicas por meio da perspectiva
decolonial, ao se fundamentar em autoras/es, pesquisadoras/es e artistas que pensem a
contrapelo os discursos hegemônicos que engessam as escolas das infâncias, seus currículos,
propostas pedagógicas e os corpos das crianças. Ele se propõe ainda a atualizar as discussões
voltadas para a colonização/descolonização por meio da fundamentação em autoras/es como
Fanon (2008; 2022), Kilomba (2019), hooks (2017; 2021), Mbembe (2011; 2014; 2017) e a
colonialidade/decolonialidade a partir de Walsh (2009; 2017), Quijano (2000), Maldonado
Torres (2023) e Mignolo (2008; 2017) dentre outras tantas inspirações que fortalecem nossa
esperança de que a educação, mais especificamente a educação para o ensino da Arte, seja
transformadora de vidas e da sociedade em que vivemos.
Que possamos fazer acontecer, por meio de nossos pensamentos e ações no ensino de Arte
com crianças, o “programa de desordem absoluta”[1] proposto por Fanon (2022).
Sigamos!!!!!
Margarete Sacht Góes
Verão de 2025 / UFES
Arte, Infâncias e Decolonialidade
¹ Para (Vergès, 2023, p.18), “a desordem não é o caos, mas a contestação daquilo que os poderosos chamam de
ordem do mundo, um mundo que eles construíram e estão incessantemente fortalecendo, um mundo que eles
preferiram imutável, ainda que sua organização e funcionamento sejam continuadamente contestados”. 
04
Autoras
Cristiany Torezani Lima
Danielly Tintori Nascimento
 Elisângela Pegoretti
Emilly Nascimento Cabral
  Ines Francisca Passos
  Jessica Barcellos Bastos
  Jordana Rosa Nascimento
  Julliana De Oliveira Amorim Gomes
  Kenia Cristina Tinelli Guimaraes
  Lizaia Caroline Ladislau
Margarete Sacht Góes
Karolyne Scheyner Rodrigues Amorim
  Maria Aparecida Rodrigues Da Costa Santos
  Marcelle Veloso Couto
  Mariana Loureiro Musso Caldas
  Milena Espinoza Maurtua
Queila Do Nascimento Lucas Louzada
Samira Coutinho
  Sophia Thompson Lugão Ronchetti
Virgínia Miranda Pereira
  Vitoria Souza Ramos
Arte, Infâncias e Decolonialidade
Organização
 Margarete Sacht Góes
05
06
PROPOSTAS DECOLONIAIS PARA CRIANÇAS PEQUENAS: UM
RECORTE A PARTIR DA EXPOSIÇÃO CORPO M_E_M_Ó_R_I_A
Danielly Tintori
Kênia Tinelli
Milena Espinoza
Queila Louzada
Arte, Infâncias e Decolonialidade
O material educativo “Mediação decolonial para crianças — um recorte a partir da exposição
Corpo m_e_m_ó_r_i_a” foi elaborado e apresentado na disciplina optativa "Arte, Infância e
Decolonialidade", do PPGPE/Ufes, ministrada pela Professora Doutora Margarete Sacht Góes.
Vale ressaltar que, ao longo da disciplina, discussões sobre o colonialismo nos fizeram refletir
sobre a atuação não somente de professoras/es que atuam na Educação Infantil, mas
também de profissionais que atuam em espaços de arte. Esses locais, desde sua origem, são
marcados pela lógica colonial, reunindo acervos e coleções que, muitas vezes, foram
adquiridos por meio de saques e pilhagem de povos colonizados.
No livro Descolonizar o Museu: Programa de Desordem Absoluta, Françoise Vergès destaca a
presença desse colonialismo e defende que esses locais, junto com suas/seus profissionais,
precisam questionar e desafiar a ordem colonial que também permeia essas instituições, uma
vez que “[...] as desigualdades estruturais de raça, classe e gênero que existem no museu são o
reflexo das desigualdades estruturais globais criadas pela escravidão, pela colonização, pelo
capitalismo racial e pelo imperialismo” (Vergès, 2023, p. 12).
A autora propõe, como parte do processo de descolonização dos espaços de arte, o conceito
de Pós-Museu, um ambiente que acolha e promova o diálogo para todas/os, onde as
abordagens educativas e expositivas considerem as necessidades e experiências de diferentes
grupos atendidos por essas instituições. Ao pensarmos na Educação Infantil, um público,
muitas vezes, negligenciado nesses espaços, acreditamos que é essencial levar em conta as
especificidades desse grupo ao propor mediações ou materiais educativos com uma
perspectivaAS DUAS
CAMINHAM SOB ELES,
MISTURANDO AS CORES E OS
DESTINOS DOS CAMINHOS. QUE
TAL CONVIDAR AS CRIANÇAS A
CONSTRUIR CAMINHOS DE
TERRA?
PROPONHA DESAFIOS: 
PEÇA PARA QUE AS CRIANÇAS
FAÇAM OS CAMINHOS SE
ENCONTRAREM, QUE
ADENTREM O CAMINHO DOS
COLEGAS E VICE VERSA.
DESAFIE-AS A FAZER OS
CAMINHOS SE MISTURAREM!
DESAFIE-AS A FAZER UM
CAMINHO EM CONJUNTO COM
OUTRO/A COLEGA.
PEÇA PARA AS CRIANÇAS
OBSERVAREM/PONTUEM O MODO
COMO OS TRAJETOS SE
MODIFICAM QUANDO SE
ENCONTRAM: AS CORES SE
MISTURAM, OS CAMINHOS FICAM
EXTENSOS E COM MAIS
VARIEDADE!
REÚNA PORÇÕES DE TERRA DE
DIFERENTES TONALIDADES E OS
ARMAZENE SEPARADAMENTE
2 3 4
MATERIAL EDUCATIVO POR CIDA COSTA E VITÓRIA RAMOS
1
ENTROPIA, PERFORMANCE POR LUANA VITRA, 2017
45Arte, Infâncias e Decolonialidade
Maria Aparecida Rodrigues da Costa Santos 
Vitória Souza Ramos
A ARTISTA LUANA VITRA, EM
SUA OBRA “ENTROPIA” (2017)
CONSTRÓI, JUNTO COM A
ARTISTA SERENA ROCHA, DOIS
CAMINHOS NO CHÃO COM
TERRA DE CORES DIFERENTES.
INCIALMENTE SEPARADOS, OS
TRAJETOS SE UNEM QUANDO
AS DUAS CAMINHAM SOB ELES,
MISTURANDO AS CORES E OS
DESTINOS DOS CAMINHOS. QUE
TAL CONVIDAR AS CRIANÇAS A
CONSTRUIR CAMINHOS DE
TERRA?
46
Arte, Infâncias e Decolonialidade
ENTROPIA, PERFORMANCE POR LUANA VITRA,
2017
47Arte, Infâncias e Decolonialidade
1
REÚNA PORÇÕES DE TERRA DE
DIFERENTES TONALIDADES E OS
ARMAZENE SEPARADAMENTE
48Arte, Infâncias e Decolonialidade
2
DISTRIBUA A TERRA PARA
AS CRIANÇAS E AS CONVIDE
A CONSTRUIR CAMINHOS
FEITOS COM TERRA,
INSTIGANDO-AS A EXPLORAR
O ESPAÇO.
49Arte, Infâncias e Decolonialidade
PEÇA PARA QUE AS
CRIANÇAS FAÇAM OS
CAMINHOS SE
ENCONTRAREM, QUE
ADENTREM O CAMINHO
DOS COLEGAS E VICE
VERSA. 
DESAFIE-AS A FAZER OS
CAMINHOS SE
MISTURAREM! 
DESAFIE-AS A FAZER UM
CAMINHO EM CONJUNTO
COM OUTRO/A COLEGA.
3
PROPONHA DESAFIOS: 
50Arte, Infâncias e Decolonialidade
4
PEÇA PARA AS CRIANÇAS
OBSERVAREM/PONTUEM O
MODO COMO OS TRAJETOS SE
MODIFICAM QUANDO SE
ENCONTRAM: AS CORES SE
MISTURAM, OS CAMINHOS
FICAM EXTENSOS E COM MAIS
VARIEDADE!
51Arte, Infâncias e Decolonialidade
TRANSFORMAR-SE E SER: REFLEXÕES SOBRE PROPOSTAS EDUCATIVAS
DECOLONIAIS PARA EMANCIPAÇÃO DE CORPOS DISSIDENTES
Emilly Nascimento Cabral 
Jessica Barcellos Bastos
52Arte, Infâncias e Decolonialidade
Através das discussões trazidas pela perspectiva da cultura visual acerca do tratamento das
imagens enquanto dispositivos disparadores, trazendo problematizações e tecendo relações
com o mundo, bem como com a ideia de uma prática pedagógica decolonial, foram elaboradas
duas propostas pedagógicas para crianças da Educação Infantil. Tais proposições apresentam,
como referência, os trabalhos das artistas contemporâneas Uýra Sodoma e Castiel Vitorino
Brasileiro e visam o questionamento da lógica dual, normativa, que separa o humano da
natureza e é enclausuradora de corpos e subjetividades dissidentes. As propostas visam
trabalhar com as crianças o contato com a própria subjetividade e com as relações com a escola
enquanto um território de pertencimento.
Ao pensarmos práticas pedagógicas decoloniais, verificamos a necessidade de que a conquista
de autonomia e independência das pessoas perpasse o corpo enquanto território de
subjetividades diversas, complexas e não lineares. A proposta de um material educativo que
contemplasse uma prática voltada a pensar na construção de um novo corpo invoca pensarmos
o que é um corpo, quais são as ideias que permeiam corpos, determinam lugares, modos de ser e
questionam a visão de um mundo binário, implantada pelas maneiras de pensar e de viver
coloniais.
Nesse sentido, ao escolhermos duas artistas do sul global que, apesar de apresentarem vivências
e pesquisas artísticas diversas, dialogam quanto ao tensionamento sobre os limites impostos
sobre corpos dissidentes, abrem-se discussões fundamentais para pensarmos na construção da
identidade, do que é ser humano e o não humano e acerca da separação que o discurso colonial
impõe em relação à natureza. Partindo do que reflete Grada Kilomba, em Memórias da
Plantação (2019), ao discorrer sobre o racismo cotidiano, os processos de dominação
colonialista apresentam como objetivo último o “encarceramento em fantasias brancas do que
elas deveriam ser” (Kilomba, 2019, p. 224).
Frente a isso, a elaboração de um material educativo para educadoras e educadores no ensino
infantil visa tecer a possibilidade de construção, junto às crianças, de lugares de liberdade ante
ao pensamento pautado no aprisionamento de corpos. 
Nesses termos, foram propostas duas práticas educativas para crianças de grupos 4 e 5, da
Educação Infantil. Tomando os trabalhos da artista indígena e ecotransfeminista Uýra Sodoma e
da série Corpo-Flor, da artista Castiel Vitorino Brasileiro, a primeira proposta visou a construção
de um novo corpo, utilizando objetos encontrados e disponibilizados no ambiente escolar. Já a
segunda proposta, enquanto outra ou mesmo enquanto sequência da anterior, tece a relação
dos trabalhos das artistas com a construção de máscaras, fazendo referência à tradição cultural
do congo no Espírito Santo.
À frente, serão discorridos conceitos e pensamentos do referencial teórico utilizado, bem como
os trabalhos das artistas que tomamos como objetos artísticos disparadores, além das
propostas educativas elaboradas e seus objetivos.
53Arte, Infâncias e Decolonialidade
AS IMAGENS DISPARADORAS E A CONSTRUÇÃO DE UM NOVO CORPO
Ao refletirmos sobre questões relativas a marcadores socais como o gênero, a identidade, bem
como a forma como nos relacionamos com o mundo a nossa volta, é indispensável que
tenhamos em conta a cultura em que nos inserimos. Nesses termos, pode-se destacar o que é
discutido por Lutiere Dalla Valle (2020, p. 3), quando se refere à cultura visual: 
Para Jerome Bruner, “os seres humanos não terminam em sua própria pele, são
extensão da cultura” (Bruner, 1991: 28), sendo, portanto, interpelados por
incansáveis marcadores sociais, que definem, legitimam e regem as experiências
humanas em todos os contextos e práticas coletivas. Transitamos por diversos
espaços, construímos nossas convicções sob a ótica que nos permitimos a partir “de
onde nossos pés pisam” (Leonardo Boff em a Águia e a Galinha: uma metáfora da
condição humana. BOFF, 2006). 
O autor chama atenção para o ato de ver e o que se vê dentro de uma cultura, de modo que é a
partir dessa construção que os seres humanos se constituem, pensam-se e determinam suas
ações. Por essa via, faz-se necessário colocar evidência nos processos de formação visual, visto
que as imagens que nos atravessam condicionam nossas interpretações sobre o mundo. Ao citar
Raimundo Martins, Dalla Valle (2020) alerta para o perigo da homogeneidade metodológica
imagética, frente a isso infere que:
[...] quando as imagens assumem o papel de disparadoras, podem contribuir para
problematizar o campo social no que diz respeito às questões de gênero, credo,
liberdade, respeito, cidadania e educação. Através do exercício da indagação “o que
vejo de mim” nessas representações, são ativadas junto à pergunta, igualmente, “o
que não vejo das minhas experiências”. Ou seja, tomando as relações de poder que se
estabelecem e se articulam através das imagens e que são responsáveis pelas
representações do que “pode” ser visto e o que deverá permanecer invisível, uma
infinita rede de conexões se abre à nossa frente ( Dalla Valle, 2020, p.5).
Tais imagens disparadoras apresentam, como escopo, o potencial de despertar na pessoa
observadora a reflexão sobre si, assim como na prática da alteridade, estimulando a
sensibilidade a universos e subjetividades outras. Sob a perspectiva da cultura visual, adotando a
figura simbólica do rizoma, conforme Hernandez (apud Dalla Valle, 2020, p.6), adota-se uma
posição multidisciplinar, crítica, política e propositiva do olhar e interpretar as imagens. Os
artefatos visuais estão, nessa perspectiva, sujeitos às inscrições culturais, ampliando-se a
variedade desses objetos em suas origens culturais e a noção de uma verdade e um únicomodo
de olhar, possibilitando, ainda, repensar o passado, modificar o presente e construir outras
possibilidades de futuro.
Nesse sentido, as artistas tomadas como referência neste paper para as propostas educativas
apresentam trabalhos contra-hegemônicos, decoloniais, visto que suas práticas rompem com o
pensamento e as representações monolíticas eurocêntricas.
A artista indígena e ecotransfeminista Uýra Sodoma, nascida em Santarém, no Pará, em seu
trabalho artístico, toma o seu próprio corpo enquanto território para questionar as relações de
poder e identidade na Amazônia, transformando-se na figura da Árvore que anda, uma drag
queen periférica e das florestas.
54Arte, Infâncias e Decolonialidade
Uýra apresenta, como principais linguagens, a performance e a instalação, de forma que mistura
o corpo humano e elementos naturais de seu território-floresta, construindo um novo corpo, um
corpo híbrido. Sua obra explora a interseção entre gênero, raça e a preservação da floresta,
criando uma crítica às violências coloniais e ambientais. Já Castiel Vitorino Brasileiro, de Vitória,
no Espírito Santo, é artista visual, curadora e espiritualista, que investiga as relações entre corpo,
ancestralidade, gênero e raça em suas práticas artísticas. Através da espiritualidade afro-
brasileira e dos saberes ancestrais, Castiel explora a cura como um processo coletivo, propondo
novas formas de existir e resistir.
SOBRE AS PROPOSTAS EDUCATIVAS E DECOLONIALIDADE
As propostas educativas têm como perspectiva trabalhar com corpos que diferem do ideal
normativo de gênero imposto pela cultura eurocêntrica, buscando quebrar paradigmas sobre o
olhar do "outro", tomando como referência o conceito de "outro" de Grada Kilomba (2020). Outro
ponto fundamental, inspirado nas obras das artistas Castiel Vitorino Brasileiro e Uýra Sodoma, é
refletir sobre o patrimônio e o ambiente que as crianças habitam, tendo a escola como principal
contexto para a prática. No entanto, essa abordagem pode ser adaptada para outros espaços,
promovendo o pertencimento das crianças em seu ambiente. Em Memórias da Plantação, Grada
Kilomba aborda a questão dos enquadramentos impostos pela perspectiva europeia, refletindo
sobre como essa visão molda corpos e subjetividades em:
Qualquer forma de saber que se enquadre na ordem eurocêntrica de conhecimento
tem sido continuamente rejeitada, sob o argumento de não constituir ciência
credível. A ciência não é, nesse sentido, um simples estudo apolítico da verdade, mas
a reprodução de relações raciais de poder que ditam o que deve ser considerado
verdadeiro e em quem acreditar (Kilomba, 2020, p.53).
Os passos que nos guiaram até a ação educativa consideraram as possibilidades em que a
decolonialidade permeia, possibilitando o diálogo com as infâncias. Nesse contexto, foi
importante evidenciar a escolha das artistas Castiel e Uýra, com suas poéticas e perspectivas
sobre gênero, sem deixar de dialogar também com o meio em que estamos inseridos. A
construção da discussão decolonial trata das questões que envolvem o ambiente em que se vive,
a partir dos corpos, da raça e da ancestralidade. Pensamos, ainda, na materialidade e nas
possibilidades que os trabalhos podem desenvolver em termos de conscientização,
principalmente no âmbito infantil. Para pensar o decolonial Margarete Sacht Góes destaca:
Partimos da premissa de que para avançar nas discussões e ações pedagógicas em
uma perspectiva contemporânea e decolonial , no contexto da Educação Infantil, é
preciso refletirmos sobre os sujeitos, os territórios, as macro e micropolíticas
produzidas nesses espaços, e sobre as dimensões da arte na qual as visualidades do
nosso tempo aproximem as crianças do contexto histórico-cultural onde estão
inseridas (Góes, 2023, p. 110).
Assim, a primeira proposta educativa está conectada ao conceito de corpo-território e envolve
atividades voltadas para a exploração do chão da escola, do entorno e das próprias crianças,
instigando a conexão com o lugar em que vivem.
55Arte, Infâncias e Decolonialidade
Nessa proposta é sugerido que as crianças construam um novo corpo a partir das referências
artísticas trabalhadas. Para a construção de tal corpo são discutidas questões sobre
humanidade e natureza, sobre questões de gênero e como podemos pensar novos corpos que
possam refletir o que somos e sentimos. A partir disso, discute-se a escola como um território de
pertencimento, lançando o desafio de se construir um corpo nesse território escola, utilizando
elementos desse lugar. O objetivo é explorar as ideias de pertencimento e promover outras
possibilidades de se fazer arte. Como estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, sobre a produção de conhecimento e a promoção do patrimônio: "[...]
experiências e saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural, artístico, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de
crianças de zero a cinco anos de idade" (Brasil, 2010, p.12).
Desse modo, essa atividade também explora a brincadeira e o despertar do conhecimento no
local em que se vive, promovendo uma interação entre as crianças e a escola, ampliando as
possibilidades de aprendizado e promovendo uma conexão com suas próprias identidades.
Conforme explicitado por Góes (2023, p.114, supressão nossa):
[...] a interação que ocorre pela convivência entre as crianças de diferentes
identidades culturais, [...] amplia as possibilidades de elas se apropriarem e
produzirem arte na diversidade, a partir das diferentes manifestações artísticas e
culturais em que estão inseridas.
A segunda iniciativa pedagógica foi estabelecer uma conexão com as máscaras de Congo
produzidas em nosso contexto local. O objetivo é conectar a materialidade à nossa história,
ressignificando nosso patrimônio e território, trazendo esses elementos para o contexto cultural
como ferramentas educativas. Uýra e Castiel, a partir de seus trabalhos, evidenciam memória e
ancestralidade, enquanto Uýra também aborda perspectivas ambientais, uma das nossas
urgências causadas pelo colonialismo. Assim, as máscaras visam integrar esses dois elementos:
a produção artística e a promoção do conhecimento a partir de nossa própria história, além de
refletir sobre o corpo no mundo. Vergès (2023, São Paulo, 20 abr, 23 ) defende os patrimônios:
[...] porque eles deram origem a narrativas e mitos, porque eles constituem marcos
dos quais precisamos. Temos que reinterpretar nossos patrimônios, sujeitá-los a uma
apreciação crítica, de modo que algo novo possa acontecer, ou seja, a história. Não
temos que ser vítimas de nosso patrimônio, mas reclamá-lo a partir de uma posição
crítica, para que possamos passá-lo adiante.
 ³ Disponível em: https://35.bienal.org.br/o-museu-sem-objetos/ Acesso em: 21 jan. 2024.
Desse modo, trataremos, assim como na proposta anterior, da expedição das crianças pelo
lugar em que vivem para encontrar objetos que podem ser reutilizados para fazer as
máscaras. Apresentaremos o trabalho das artistas, promovendo uma discussão sobre a
contemporaneidade e as urgências ambientais, além de dialogar sobre as possibilidades
vigentes de um corpo no mundo e corpos no mundo, com suas subjetividades.
https://35.bienal.org.br/o-museu-sem-objetos/
56Arte, Infâncias e Decolonialidade
Essa atividade também promoverá o ato de ressignificar a matéria-prima daquilo que
consideramos sem utilidade. O trabalho de Castiel e Uýra contribuirá para a construção das
poéticas das crianças, possibilitando um fazer artístico que atrai processos necessários para
chegar até o fim da atividade.
A contribuição das aulas da matéria de Arte, Infâncias e Decolonialidade foi fundamental para a
formulação das nossas propostas educativas. Pensar a decolonialidade é uma urgência na
educação, especialmente ao refletirmos sobre as infâncias, que é a base para a construção de
identidades e subjetividades. É essencial considerar a formação dessas crianças para que
possam se apropriar de diferentes conhecimentose desenvolver subjetividades a partir da nossa
formação pedagógica. A constituição de sujeitos decoloniais é possível, e o principal dispositivo
para isso é a educação. Dessa forma, podemos promover um ambiente que valoriza as diversas
identidades e experiências, preparando as futuras gerações para um mundo mais justo e
inclusivo.
Referências
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI). 2010. Disponível
em: http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf. Acesso em: 20 jan.
2018.
BRASILEIRO, Castiel Vitorino. Composições para tempos insurgentes. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=0lR4_mQS_D8 Acesso em: 11. Out. 2024.
BRASILEIRO, Castiel Vitorino. Corpo-Flor. Disponível em:
https://castielvitorinobrasileiro.com/foto_corpoflor Acesso em: 11. Out. 2024.
DALLA VALLE, L. Cultura Visual e educação: cartografias afetivas e compreensão crítica das
imagens. Rev. Cad. Comun., Santa Maria, v. 24, Art. 11, p. 2 de 20, Jan/Abr. 2020.
GÓES, Margarete Sacht. Qual lugar da Arte na Educação Infantil?. INTERFACES DA
EDUCAÇÃO, [S. l.], v. 13, n. 39, 2023. DOI: 10.26514/inter.v13i39.5079. Disponível em:
https://periodicosonline.uems.br/index.php/interfaces/article/view/5079 . Acesso em: 11 jul. 2024.
KILOMBA, G. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó,
2019.
MUSEU VIVO DA BARRA DO JUCU. Bloco dos mascarados: história. Disponível em:
https://museuvivodabarradojucu.com.br/project/bloco-dos-mascarados-historia/ Acesso em: 11.
Out. 2024.
SODOMA, Uýra. Prêmio Pipa. Disponível em: https://www.premiopipa.com/uyra/ Acesso em: 11.
Out. 2024.
VERGÈS, Françoise. O museu sem objetos. 35a Bienal de São Paulo. Disponível em:
https://35.bienal.org.br/o-museu-sem-objetos/ Acesso em: 16 Out. 2024.
https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=0lR4_mQS_D8
https://castielvitorinobrasileiro.com/foto_corpoflor
https://periodicosonline.uems.br/index.php/interfaces/article/view/5079
https://museuvivodabarradojucu.com.br/project/bloco-dos-mascarados-historia/
https://www.premiopipa.com/uyra/
https://35.bienal.org.br/o-museu-sem-objetos/
57Arte, Infâncias e Decolonialidade
REFLEXÕES SOBRE PROPOSTAS
EDUCATIVAS DECOLONIAIS PARA 
TRANSFORMAR-SE E SER:
E M A N C I P A Ç Ã O D E C O R P O S D I S S I D E N T E S
Emilly Nascimento Cabral 
Jessica Barcellos Bastos
58Arte, Infâncias e Decolonialidade
Série Solo “Pussanga”, 2020
Foto: Hick Duarte
Série Mil Quase Mortos “Boiúna”, 2019
 Foto: Matheus Belém 
A proposta possui como referências duas artistas representativas
no cenário da arte brasileira contemporânea, Uýra Sodoma e
Castiel Vitorino Brasileiro, que abordam questões decoloniais,
como questões de gênero e transgressão de corpos dissidentes no
mundo, bem como pautam a conexão e indissociação de nós à
natureza enquanto seres que dela fazemos parte. 
Uýra Sodoma, artista indígena e ecotransfeminista, de
Santarém/PA, utiliza a arte para questionar as relações de poder e
identidade na Amazônia, trabalhando com performance e
instalação, misturando o corpo humano e elementos naturais. Sua
obra explora a interseção entre gênero, raça e a preservação da
floresta, criando uma crítica às violências coloniais e ambientais. 
59Arte, Infâncias e Decolonialidade
Castiel Vitorino Brasileiro, de Vitória/ES, por sua
vez, é uma artista visual, curadora e
espiritualista que investiga as relações entre
corpo, ancestralidade, gênero e raça em suas
práticas artísticas. Através da espiritualidade
afro-brasileira e dos saberes ancestrais, Castiel
explora a cura como um processo coletivo,
propondo novas formas de existir e resistir.
As poéticas de Uýra e Castiel convergem em suas
provocações à sociedade, especialmente no que diz
respeito às questões sobre ser e não ser no mundo,
abordando de maneira central a discussão sobre
identidades de gênero e os tensionamentos quanto os
limites entre o que se coloca como humano e não
humano. Essas temáticas são fundamentais para o
contexto contemporâneo, pois discutem gênero, raça e
a nossa relação como seres humanos com a natureza,
além de refletirem sobre como cuidamos e nos
camuflamos no ambiente em que estamos inseridos.
Corpoflor 
Castiel Vitorino Brasileiro
Série fotográfica 
2016-presente
Proposta educativa 1
60Arte, Infâncias e Decolonialidade
Uýra mora em um território industrial no meio da floresta e, através da apropriação do que está
em seu entorno, constrói um novo corpo, um corpo híbrido, transforma-se na Árvore que anda.
Castiel Vitorino, em seu trabalho Corpo-Flor, afasta-se do pensamento eurocêntrico de
subserviência e objetificação da natureza para tecer uma outra relação de seu corpo com os
ecossistemas, com a história e com o tempo. 
Nesse sentido, tomando a escola enquanto um ecossistema. Quais são as coisas que as crianças
observam nesse ambiente? O que suscita memória, instiga e as atrai? Seria possível a
construção de outros corpos, que reflitam a subjetividade de cada uma utilizando elementos
desse ambiente? 
Como ponto de partida, converse sobre as obras das artistas, falando sobre a possibilidade de
criarmos novos corpos, corpos que exprimam nossos pensamentos sobre o mundo e sobre os
lugares que moramos, estudamos e brincamos. Fazemos parte dos lugares que frequentamos,
eles também são nossos e podemos ser quem somos neles. Como segundo passo, convide as
crianças para um passeio pela escola, observando objetos, locais, conversando com as pessoas
em seus diferentes setores de trabalho, como a secretaria, a portaria, a cozinha, bem como
jardim, pátio, biblioteca e etc. Quais elementos desses locais poderiam fazer parte dos novos
corpos das crianças? Converse com elas, verifique a disponibilidade de tais objetos, como folhas,
galhos, copos, colheres, papeis, brinquedos, tecidos e etc. 
Em seguida, você pode pedir para que possam desenhar esse corpo-território, conversando um
pouco sobre suas ideias. Em momento posterior, reúna os objetos coletados e auxilie as crianças
na construção do novo corpo, disponibilizando tintas para pintura nas peles, caso queiram, e
utilizando cartolinas, papelão e tecidos, auxilie as crianças na construção de acessórios. 
Por fim, registre as crianças em seu corpo-território, convidando-as para que apresentem suas
ideias e narrativas.
61Arte, Infâncias e Decolonialidade
Pensando em uma educação decolonial, como uma segunda proposta educativa, pode-se
pensar na confecção de máscaras, abordando o Congo. Essa atividade, além de ressignificar a
cultura capixaba, se conecta com o trabalho de artistas como Castiel Vitorino Brasileiro e Uýra
Sodoma, que utilizam a pintura corporal para transformar seus rostos em arte. A camuflagem
facial e as poses performáticas exploradas por elas criam uma ponte entre a ancestralidade
africana e as práticas artísticas contemporâneas.
Máscaras de Congo a partir das
poéticas de Castiel Vitorino Brasileiro e
Uýra Sodoma
1º Passo: Mostrar referências poéticas
Castiel e Uýra, levantando diálogo e
discussão.
2º Passo: Encher e cobrir as bexigas
com papel reutilizado, como jornais ou
revistas, utilizando cola.
3º Passo: Deixar as bexigas secarem
até o próximo encontro.
4º Passo: Explorar o espaço da escola
para encontrar materiais que possam
ajudar na confecção das máscaras.
Outros tipos de materiais também
podem ser utilizados.
5º Passo: Preparar o papel machê e discutir propostas de reutilização de materiais.
6º Passo: Esculpir as máscaras com base nos experimentos feitos com os materiais
encontrados no ambiente escolar.
7º Passo: Pintar as máscaras, utilizando geotintas ou outros tipos de tintas, conforme
desejado.
8º Passo: Fotografar as máscaras finalizadas e realizar uma performance com as crianças
utilizando as máscaras.
Trabalho - disciplina de espacialidade
 Arquivo pessoal - Emilly Cabral
AÇÕES PEDAGÓGICAS DECOLONIAIS
Inês Francisca Passos 
Mariana Loureiro Musso Caldas
62Arte, Infâncias e Decolonialidade
A obra da artista Yaka Huni Kuin relaciona-se com a decolonialidade,uma vez que ela faz parte
de uma cultura indígena que historicamente foi marginalizada e invisibilizada pelos processos
coloniais. A decolonialidade, como corrente teórica que desenvolveu-se no Brasil na primeira
década dos anos 2000, busca questionar e desmantelar as estruturas de poder colonial que
ainda persistem na cultura, na política e no conhecimento. A arte de Yaka Huni Kuin traduz uma
forma de resistência e afirmação da identidade indígena, tendo como protagonistas as
narrativas, os saberes, a ancestralidade e as cosmologias que foram historicamente silenciadas.
Algumas das formas de conectar o trabalho da artista com a decolonialidade podem ser
observadas com a afirmação da identidade indígena; a ressignificação do espaço artístico; a
cosmovisão e descolonização do conhecimento; a política do corpo e do território e a estética
decolonial.
A afirmação da identidade indígena na arte de Yaka Huni Kuni pode ser entendida como a
expressão da identidade da artista e a cultura de seu povo através de sua arte. Esse processo de
reafirmação cultural é um ato de resistência ao apagamento histórico, imposto culturalmente
pela colonização. A decolonialidade também enfatiza a recuperação e a valorização dos saberes
indígenas e tradicionais.
A arte ocidental marginalizou e se apropriou das expressões artísticas indígenas. O trabalho de
Yaka Huni Kuin ressignifica o lugar da mulher e da arte indígena, desafiando as noções
eurocêntricas de estética e mostrando a riqueza de suas tradições visuais e espirituais, que são
frequentemente baseadas na conexão com a natureza e nos saberes ancestrais.
Explorar temas ligados à espiritualidade, ao xamanismo e à relação profunda com a natureza
traz uma visão de mundo que difere da racionalidade eurocêntrica moderna e exprime a
cosmovisão indígena. A decolonialidade critica a hegemonia do conhecimento ocidental e busca
dar voz a outras formas de saberes, como os saberes ancestrais indígenas que Yaka Huni Kuin
retrata em sua obra.
A perspectiva da arte decolonial também discorre sobre o corpo e o território como espaços de
disputa e resistência. No trabalho de Yaka Huni Kuin, o corpo indígena, os adornos, as pinturas
corporais e os símbolos, assim como a representação da natureza, podem ser vistos como uma
forma de expressão da luta pelo reconhecimento territorial e pela autonomia dos povos
indígenas, o que é uma preocupação central da decolonialidade.
A estética decolonial busca subverter as normas e padrões estéticos impostos pelo colonialismo.
O uso de cores, padrões e simbologias que Yaka Huni Kuin incorpora em sua arte estão
intimamente ligados às práticas espirituais e culturais de seu povo, resistindo ao universalismo
imposto pela colonização, que, muitas vezes, desvaloriza essas formas de expressão, tratando-as
como “primitivas” e “pagãs” (Walsh, 2009, p. 15).
63Arte, Infâncias e Decolonialidade
Portanto, o trabalho de Yaka Huni Kuin pode ser lido como uma expressão artística decolonial,
uma vez que ele não apenas promove a visibilidade e o respeito pela cultura indígena, mas
também desafia as hierarquias raciais, culturais e epistêmicas impostas pela colonialidade,
promovendo uma visão mais inclusiva e diversa da arte contemporânea.
Referências:
KUIN, Yaka Huni. INDIGENA.ART. Disponível em: https://indigena.art/yaka-huni-kuin Acesso em:
21 Jan. 2025.
KUIN, Yaka Huni. Art.Rio. Disponível em: https://artrio.com/marketplace/artists/view/yaka-
hunikuin Acesso em: 21 Jan. 2025.
KUIN, Yaka Huni. Prêmio Pipa. Disponível em: https://www.pipaprize.com/yaka-huni-kuin/
Acesso em: 21 Jan. 2025.
WALSH, C. Interculturalidade Crítica e Pedagogia Decolonial: in-surgir, re-existir e reviver. In.:
CANDAU, V. M. (org.). Educação intercultural na América Latina: entre concepções, tensões e
propostas. Rio de Janeiro: documento eletrônico, 2009.
https://indigena.art/yaka-huni-kuin
https://artrio.com/marketplace/artists/view/yaka-hunikuin
https://artrio.com/marketplace/artists/view/yaka-hunikuin
https://www.pipaprize.com/yaka-huni-kuin/
AÇÕES
PEDAGÓGICAS
DECOLONIAIS
64Arte, Infâncias e Decolonialidade
Inês Francisca Passos 
Mariana Loureiro Musso Caldas
AÇÕES PEDAGÓGICAS DECOLONIAIS
A ludicidade e as brincadeiras fazem parte da infâncias, pois por meio da brincadeira, a criança
desenvolve diversas habilidades, tais como a atenção, a memória, o faz de conta, a criatividade e
a imaginação. Além disso, desenvolve algumas capacidades de socialização por meio da
interação e da experimentação de algumas regras. 
O jogo proposto para este material educativo tem como objetivo estimular as crianças da
Educação Infantil a experienciarem a arte de forma lúdica e prazerosa, enriquecendo o seu
repertório artístico, visual e cultural. Dessa forma, apresentaremos às crianças a artista Yaka
Huni Kuin. Brasileira, indígena, contemporânea, nascida na Aldeia Chico Curumin, estado do Acre.
É artista visual e denomina-se “aprendiz da floresta”. Pinta desde seus 15 anos, e suas pinturas
são feitas com tinta acrílica, sua arte é alegre, descontraída, colorida e traz seus conhecimentos
sobre o povo Huni Kuin.
65Arte, Infâncias e Decolonialidade
Fonte: KUIN, Yaka Huni. Art.Rio. Disponível em: 
https://artrio.com/marketplace/artists/view/yaka-hunikuin Acesso em: 21 Jan. 2025.
“COMPLETANDO A OBRA COM O JOGO DA MEMÓRIA”
O jogo da memória será construído com a participação das crianças
1° - Serão entregues para as crianças algumas imagens das obras da artista para que elas
apreciem, façam a leitura da obra e contextualizem com suas vivências. 
2° - Cada criança será orientada a fazer uma releitura da obra que mais gostaram, bem colorida,
.
3° - A obra será dividida ao meio, plastificada, em seguida, acontecerá a brincadeira! Para as
crianças dos Grupos 5 e 6, o recorte pode ser feito em maior quantidade de peças. 
PASSO A PASSO
(O jogo foi pensado para atender a faixa etária de 4 a 6 anos de idade)
Para as crianças de 4 anos
Dividir a turma em dois grupos
Colocar uma parte da imagem apoiada na parede, a outra, virada para baixo, no chão.
Pedir para que a criança selecione a imagem no chão e a associe com a imagem da parede.
O grupo que formar mais imagens das obras selecionadas ganha a brincadeira.
Para as crianças de 5 e 6 anos
Dividir a turma em dois grupos.
Colocar todas as imagens viradas para baixo.
Pedir para que a criança escolha a imagem e procure sua outra parte, completando a obra.
O grupo que formar mais imagens completas ganha a brincadeira.
O objetivo do jogo é enriquecer o repertório artístico, estimular a concentração e a capacidade
de memorização, desenvolvendo e aperfeiçoando o raciocínio da criança. 
66Arte, Infâncias e Decolonialidade
Imagens selecionadas:
67Arte, Infâncias e Decolonialidade
Yaka Huni Kuin, Yube Nawa Ainbu (2022)
Yaka Huni Kuin, Indígenas Seringueiros
(2022) 
O QUE O OLHAR COLONIAL INVENTOU? E A BUSCA POR NOVAS
ESTRATÉGIAS
Jordana Nascimento 
Marcelle Veloso
68Arte, Infâncias e Decolonialidade
A proposta de educativo tem a intenção de abrir um espaço na sala de atividades para
experiências que promovam o autoconhecimento e a percepção da diversidade a partir do
próprio contexto. Criando memórias afetivas que fortaleçam a identificação de suas
características, contribuindo com a constituição de subjetividades, de maneira que as crianças,
em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, enquanto sujeitos sociológicos,
compreendam a si e aos colegas como referências identitárias. 
Quando Grada Kilomba (2019, p. 59) infere “Escrevo da periferia, não do centro. Este é também o
lugar de onde eu estou teorizando, pois coloco meu discurso dentro da minha própria realidade”,
ela está colocando sua realidade como ponto de partida para produção de conhecimento, o que
evidencia a importância da interação entre contexto e o discurso pensado para práticas
educativas. 
Aqui está posta para a criança uma tentativa de desordenar a comum estrutura que, por vezes,
padroniza os sujeitos a partir de características hegemônicas, promovendoum momento de
autoidentificação a partir do próprio contexto.
Quando pensamos no que o olhar colonial inventou é perceptível uma série de representações
distorcidas sobre os corpos e sobre determinados grupos, assim como nos diz Fanon (2008), em
seu texto A experiência vivida do negro, “Cheguei ao mundo pretendendo descobrir um sentido
nas coisas, minha alma cheia de desejo de estar na origem do mundo, e eis que me descubro
objeto em meio a outros objetos” (2008, p. 103). A perspectiva colonial apagou e reduziu por
anos a cultura e história das populações afrodescendentes, indígenas e seus hereditários. 
Em a Crítica da Razão Negra, MBembe (2014), salienta a importância de "restituir, aqueles e
aquelas, que passaram por processos (...) de coisificação"(2014, p. 304), tendo ainda uma
estrutura social que rouba o direito à humanidade de alguns grupos, é preciso, no ambiente
escolar, criar estratégias que transicionem o pensamento colonizado na busca por uma
formação emancipada. 
É fundamental oportunizar às crianças espaços para a constituição de suas identidades e
subjetividades de modo que haja nelas a memória e a certeza de que sua condição humana não
poderá́ ser deslegitimada. Fornecendo para as crianças uma confirmação do seu próprio ser,
referenciando-a a partir de conceitos pluralizados e de sua própria comunidade, compondo uma
perspectiva livre das concepções hegemônicas. 
“Somos eu, somos sujeitos, somos quem descreve, somos quem narra, 
somos autoras/es e autoridades da nossa própria realidade. 
[...] tornamo-nos sujeito”. 
Grada Kilomba
69Arte, Infâncias e Decolonialidade
Para isso, consideramos o próprio grupo escolar como lugar de partida para o fomento dessa
proposta educativa, que busca promover a construção da referência de corpo e de humanidade;
bem como para as sugestões de análises das imagens produzidas e que compõem o jogo da
memória, no qual o reconhecimento de si pelo olhar do outro pode ser mediado com a intenção
de, mais uma vez, construir memórias positivas e fortalecer o processo de percepção de suas
características.
Os resultados observados ao longo do desenvolvimento desta proposta educativa, "Meus traços,
minha identidade", fortalecem o pensamento de que podemos construir diálogos que abarcam
as características de todos os corpos, que a escola ou o momento formativo pode ser um
ambiente acolhedor, promovendo a compreensão e o respeito sobre a diversidade que
encontramos no meio social. E, ainda, a importância de pensar estratégias para a Educação
Infantil, visto que, na infância, temos a construção basilar do olhar para o mundo e para si e,
portanto, temos com as crianças a oportunidade de promover pensamentos e subjetividades
emancipatórias.
Referências: 
KILOMBA, Grada. Memórias da plantação. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019. 
FANON, Frantz. Pele Negra, Máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008. Capítulo 5. A
experiência vivida do negro. 
MBEMBE, Achille. Crítica da razão negra. Lisboa: Editora Antígona, 2014.
 
70Arte, Infâncias e Decolonialidade
MEUS TRAÇOS,
MINHA IDENTIDADE
Jordana Nascimento 
Marcelle Veloso
71Arte, Infâncias e Decolonialidade
A ARTISTA:
AUÁ MENDES
Auá Mendes é indígena do Povo Mura, de
Manaus na Amazônia. Nasceu em 1999 e
atualmente vive em Mauá, São Paulo.
Formada em Design Gráfico, cursa mestrado
profissional em design pela Universidade
Federal do Amazonas - UFAM. Trabalha
atualmente como designer no Museu das
Culturas Indígenas e como freelancer com
grafite, ilustração e designer gráfico. 
Escaneie o QR code e descubra mais
sobre a artista:
@aua___art auamendes.com/ 
https://www.instagram.com/aua___art/
72Arte, Infâncias e Decolonialidade
A OBRA: 
“OLHO EM FRENTE AO
REFLEXO, ME SINTO
GIGANTE”, 2023. 
A partir dessa referência, propomos mediar a
atenção das crianças para as suas próprias
características e dos seus pares na sala de
atividades, a partir das seguintes provocações: 
Ilustração produzida para o Festival GRLS
2023, em formato de cartaz, a partir de um
convite à artista feito pela empresa Converse
Brasil. 
O reconhecimento de si…
Após apresentação da artista e da ilustração, em um primeiro momento, as crianças são
convidadas a sentar em uma meia roda, em frente ao espelho, então, teremos diálogos sobre
nossas características individuais e compartilhadas, sobre os tons da pele e formas diversas com
a intenção de compreender e identificar nossos traços, contribuindo para uma formação
consciente e empática sobre si e sobre o outro.
Nesse momento também é possível dialogar com as crianças sobre as características que
podemos observar nas mulheres representadas na obra da artista Auá Mendes e se elas se
assemelham a alguém da turma ou que eles conheçam fora do espaço escolar. 
Para esse diálogo, sugerimos algumas perguntas que podem sulear a mediação com as crianças:
quantos olhos nós temos? Qual é o formato do nosso cabelo? Quantas cores nós temos? Você
gosta do que observa no espelho? Você acha que somos bonitas/os? Com quem você se parece?
Todos na nossa sala possuem o mesmo tipo de cabelo, cor de pele, formato do rosto e olhos? Do
que você mais gosta na sua fisionomia? 
73Arte, Infâncias e Decolonialidade
“GOSTO DELE BEM ASSIM!”
A OBRA: “MEU CRESPO É 
DE RAINHA”, 2018. 
Publicado originalmente em 1999 em forma
de poema rimado e ilustrado, esta delicada
obra chega ao país pelo selo Boitatá,
apresentando às meninas brasileiras
diferentes penteados e cortes de cabelo de
forma positiva, alegre e elogiosa. 
Bell Hooks foi autora, professora, teorica feminista, artista e ativista antirracista estadunidense.
Entre suas obras estão alguns livros voltados para o público infantil que tratam de maneira
poética e lúdica assuntos sobre raça e identidade com as crianças, abrindo caminho para esse
diálogo necessário, ilustrado por Chris Raschka, que é ilustrador de diversos outros livros
infantis, incluindo outros da mesma autora. 
Nesse segundo momento em uma roda de
leitura, propomos a apresentação do livro “Meu
crespo é de rainha”, com autoria de Bell Hooks,
ilustrado por Chris Raschka, a intenção é o
fortalecimento do diálogo sobre as diversas
características humanas que podem ser
observadas no nosso cotidiano, apresentando
também a importância do autocuidado.
74Arte, Infâncias e Decolonialidade
Em diálogo com a obra da artista indígena Auá Mendes e a história de Bell Hooks e suas
ilustrações, propomos, em um terceiro momento, a produção de autorretratos das crianças.
Para essa proposta precisaremos de alguns materiais, são eles: 
Com base nas imagens e ideias
apresentadas pela história,
propomos uma pintura de
autorretrato, feita com aquarela,
tinta guache e caneta hidrocor.
Para iniciar a atividade, a
cartolina pode ser recortada em
pequenos quadrados, que serão o
suporte para as pinturas. As
crianças são convidadas a
experimentar a tinta aquarela
produzindo um fundo, que servirá
como base para o desenho do seu
próprio rosto. 
Tinta guache em tons de pele;
Tinta aquarela; 
Caneta hidrocor; 
Pincel para pintura; 
Cartolina ou papel de maior gramatura.
75Arte, Infâncias e Decolonialidade
Dando sequência, após o fundo estar seco, as crianças escolherão entre as cores de tinta guache
(em tons de pele) com qual eles identificam o seu tom para o cabelo e para a pele. Nesse
momento, produzirão a pintura do formato do rosto e dos cabelos, de acordo com a escolha
deles. Para finalizar, poderão usar a caneta hidrocor, desenhando olhos, boca, nariz, orelhas e
qualquer outro detalhe que achar necessário. É importante deixar que o trabalho fique bem seco
antes de iniciar a próxima etapa, assim evitará o desgaste do material ou a perda do trabalho
desenvolvido pela criança. 
Referências: Desenhos produzidos por crianças do Grupo 4 na Unidade Municipal de Educação
Infantil Sarah Victalino - Vila Velha- ES, com a mediação da professora de arte Jordana
Nascimento. 
Brincando de pertencer a minha própria identidade!
Nesse quarto momento, as imagens produzidas pelas crianças comporão um jogo da memória
noqual os pares serão formados por uma fotografia da criança e a pintura de autorretrato feita
por ela, ambas são nominadas, estimulando o processo de escrita e de identificação das
palavras, sílabas e letras pelas crianças.
Para confecção do jogo da memória, serão necessários os seguintes materiais: papel cartão;
desenhos e fotos das crianças; tesoura, cola e papel contact ou plástico para plastificação. 
Para a confecção do jogo, é preciso colar o desenho da criança em um papel cartão e fazer o
mesmo com a foto. Cada criança deverá ter um par no jogo contendo seu desenho e sua foto,
ambos com o nome dela. Caso a criança já saiba escrever o próprio nome, convide-a a participar
dessa etapa. Após confeccionar as peças, elas poderão ser plastificadas ou cobertas com papel
contact, o que ajudará a manter o jogo conservado por mais tempo. 
76Arte, Infâncias e Decolonialidade
Referências: Jogo da Memória produzido com as crianças do Grupo 4 na
Unidade Municipal de Educação Infantil Sarah Victalino - Vila Velha- ES, sob a
mediação da professora de arte Jordana Nascimento. 
Antes de jogar, sugerimos que a roda de conversa com a turma seja retomada. Nesse momento,
é possível apresentar todas as aquarelas produzidas por eles. É importante estar atento ao
processo de mediação da conversa. Relembrando todos os momentos vivenciados até aqui: a
ilustração da artista Auá Mendes, o momento de reconhecimento de si no espelho, a história de
Bell Hooks e os pontos marcantes dessa história, a construção das ilustrações e as percepções
de como entre eles é possível observar tantas características distintas de tons de pele, tipos de
cabelo, formatos do rosto entre outros. 
Sugerimos repetir as perguntas usadas para sulear o debate no primeiro momento dessa
proposta educativa e realizar a escuta atenta às crianças, percebendo se houve ou não
mudanças em suas respostas. 
77Arte, Infâncias e Decolonialidade
A brincadeira do Jogo da Memória: 
Construa apenas um Jogo da Memória para a turma, assim eles podem jogar no coletivo.
Organize as crianças em duas ou três equipes. Cada time terá a sua vez de jogar, caso naquela
rodada o time acerte o par, eles poderão jogar novamente, a cada acerto um ponto é marcado. 
À medida que as peças forem saindo, você poderá reforçar o diálogo sobre as diversidades de
cada criança da turma e quais foram as características do autorretrato que ajudaram aquela
equipe a relacionar o colega com a foto. 
Outra maneira de brincar com o Jogo da Memória é dividindo a turma em grupos. Por exemplo:
cinco grupos, com cinco crianças em cada, distribuindo dez peças por grupo para jogarem
revezando a vez entre si.
Caso realize essa proposta educativa com mais de uma turma, sugerimos um Torneio de Jogo
da Memória, assim eles podem jogar com outras turmas e ampliar o debate sobre a temática
apresentada. 
ARTE CONTEMPORÂNEA AFRO-BRASILEIRA E DECOLONIALIDADE
Julliana Amorim
Samira Coutinho
78Arte, Infâncias e Decolonialidade
Para dar fundamentação teórica do material educativo, recorremos à Grada Kilomba em seu
capítulo intitulado “Descolonizando o eu” (2019, p. 213), visto que entendemos que toda ação
pedagógica, seja na Arte Educação ou em qualquer outra disciplina do currículo, demanda
necessariamente um exercício de descolonização do sujeito — humano, primeiramente, depois,
professor/a — para então ser direcionada às crianças. É nesse exercício que propomos o material
educativo “Jogo Dados de Imagens” a partir da visualidade artística de Guilherme Brasil, pois,
segundo Góes (2023, p.113):
[...] as ações pedagógicas acontecem por meio das interações e das brincadeiras,
pois elas se constituem como eixos orientadores da ação docente dentre as
inúmeras experiências que potencializam a concretização das práxis pedagógicas.
Mas por que isso ainda é tão distante das práticas que vemos no ensino da Arte?
Refletindo com a autora, propomos a desconstrução de falas e discursos eurocentrizados por
meio das interações e brincadeiras, potencializando reflexões decoloniais através dos conteúdos
imagéticos produzidos pelo artista Guilherme Brasil. Também nesse contexto, Kilomba utiliza a
metáfora da “pIantation” (ou “plantação”) “como símbolo de um passado traumático que é
reencenado através do racismo cotidiano”, tornando, pois, o esquecimento desse trauma algo
“inatingível”. Assim, ações como este educativo surgem como pequenos grãos de areia num
imenso oceano de racismo estrutural e cotidiano para quebrar esse “padrão histórico de abuso
racial” (Kilomba, 2019, p. 215).
Portanto, reiteramos que o objetivo desse material educativo é ressignificar práticas educativas
por meio do ensino de Arte — neste caso especifico, da arte contemporânea afro-brasileira,
conectada à ludicidade e as artes visuais na Educação Infantil. Para isso, as doze obras do artista
visual Guilherme Brasil são apresentadas com o intuito de contribuir para a valorização
identitária negra a partir de uma perspectiva decolonial, podendo propiciar não somente
experimentações motoras no brincar, como também o desenvolvimento da competência de
leitura de imagens e a ampliação do repertório imagético. Sua poética combina elementos afro-
brasileiros e africanos enfatizando o protagonismo de corpos negros através de uma conexão
diaspórica. Nascido em Porto Seguro/BA, o artista reflete criticamente acerca desse símbolo
turístico que carrega exploração, povoamento, extermínio e chacina dos povos originários do
Brasil.
⁴ Plantation ou sua tradução “plantação” é um conceito histórico e simbólico criado pela autora
Grada Kilomba no livro “Memórias da plantação” para se referir metaforicamente ao período
colonial e à escravidão, visto que faz referência às grandes propriedades agrícolas onde
africanos escravizados eram forçados a trabalhar; essas plantações se constituiam, portanto, em
centros de exploração econômica e opressão racial.
79Arte, Infâncias e Decolonialidade
Para pensarmos acerca de novos tempos possíveis, inferimos que se faz necessário que o
docente se enxergue como um/a professor/a propositor/a, que se reinventa e cria novas
situações pedagógicas, contribuindo efetivamente para o desenvolvimento do imaginário
infantil.
Referências
GÓES, Margarete Sacht. Qual lugar da Arte na Educação Infantil?. INTERFACES DA
EDUCAÇÃO, [S. l.], v. 13, n. 39, 2023. DOI: 10.26514/inter.v13i39.5079. Disponível em:
https://periodicosonline.uems.br/index.php/interfaces/article/view/5079 . Acesso em: 11 jul. 2024.
KILOMBA, Grada. Descolonizando o eu. In: Memórias da plantação: episódios de racismo
cotidiano. Tradução de Jess Oliveira. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019. p. 213- 238
https://periodicosonline.uems.br/index.php/interfaces/article/view/5079
JOGO DE
IMAGENS
80Arte, Infâncias e Decolonialidade
Julliana Amorim
Samira Coutinho
Faixa etária indicativa: 3 a 6 anos de idade
Materiais utilizados: cubos e cartas imagéticas
impressas das obras do artista visual Guilherme
Brasil.
Aspectos trabalhados: memorização, movimento,
arte afro-brasileira e decolonialidade.
Objetivos: promover situações de pesquisa e
experimentações entre a Arte contemporânea, a
diversidade e as relações étnico-raciais a partir do
brincar na Educação Infantil.
Dinâmica da atividade: atividade Iúdica que busca
a ampliação do repertório imagético através da
análise de obras que valorizam a produção artística
e estética negra. Apresentamos neste educativo duas
propostas lúdicas que poderão ser adaptadas a
depender da faixa etária das crianças.
Artista: Guilherme Brasil (baiano nascido em Porto
Seguro, residente no Espírito Santo há cerca de 5
anos, é graduando em Artes Visuais pela
Universidade Federal do Espírito Santo e tem sua
produção artística voltada para a arte
contemporânea negra e para o Afrofuturismo)
ATIVIDADE
PROPOSTA:
JOGO “DADOS DE IMAGENS”
 Afrofuturismo é um movimento cultural, estético, filosófico e científico que se baseia na filosofia
da história africana. Combina ficção científica, fantasia, tecnologia e cultura africana e
afrodescendentepara explorar o futuro, a identidade e a diáspora negra. O conceito central do
afrofuturismo é imaginar futuros alternativos onde as culturas africanas e suas tradições estão
no centro da narrativa.
81Arte, Infâncias e Decolonialidade
para crianças de 3 a 4 anos de idade: as
cartas são dispostas numa superfície com
as imagens voltadas para cima; assim, cada
criança, na sua vez, jogará o cubo e, após
observação, terá como desafio encontrar a
imagem correspondente àquela do cubo
entre as cartas dispostas (como se fosse um
jogo da memória).
para crianças maiores, de 4 a 6 anos de idade:
as cartas ficarão organizadas com as
imagens viradas para baixo; as crianças
jogarão o cubo e terão apenas uma chance
de escolher uma carta e, virando-a, observar
se encontrou a imagem correta. Caso acerte,
a carta ficará com a criança; caso a carta
retirada não seja a correta, a criança a
devolverá para a mesma posição anterior. A
criança que coletar maior quantidade de
imagens correspondentes ao cubo será a
vencedora da rodada.
Proposta 1
JOGO “DADOS DE IMAGENS”
Proposta 2
82Arte, Infâncias e Decolonialidade
83Arte, Infâncias e Decolonialidade
84Arte, Infâncias e Decolonialidade
Nota: as imagens do cubo e das cartas para impressão foram disponibilizadas de forma que o
educador possa escolher se faz a dinâmica com apenas um cubo e 6 cartas ou com 2 cubos e 12
cartas.
85Arte, Infâncias e Decolonialidade
86Arte, Infâncias e Decolonialidade
87Arte, Infâncias e Decolonialidade
Nota: para melhor aproveitamento durante a atividade, as imagens devem ser impressas em
papel com gramatura acima de 120g/m2 e plastificadas após impressão.
ARTE E DECOLONIALIDADE
Cristiany Torezani Lima
Karolyne Scheyner Rodrigues Amorim
88Arte, Infâncias e Decolonialidade
Por muitos anos a arte exprimiu a realidade latente da colonização, seja por meio de suas
produções artísticas ou da valorização dos realizadores. O valor da arte e seu conceito era, e
ainda é, definido por um grupo seleto de pessoas. Mas, afinal, o que viria a ser a arte e quem a
define?
A partir dessa perspectiva e da ruptura necessária para a quebra do sistema hegemônico e
dicotômico, instaurado desde a colonização, artistas como Denilson Baniwa, amazonense,
indígena, artista visual e curador, que, de forma inteligente e irreverente, busca, a partir de suas
obras, denunciar as violências sofridas pelo povo indígena. Ele compõe sua obra trespassando
linguagens visuais da tradição ocidental com as de seu povo, utilizando performance, pintura,
projeções a laser e imagens digitais.
Uma de suas representações mais famosas é a releitura não só de uma pintura clássica
europeia, mas da mais conhecida dela. Mona Lisa cunhã se torna um ato de resistência e
representatividade uando sobrepõe a 
BANIWA, Denilson. Mona Lisa cunhã. 
Disponível em: https://www.behance.net/denilsonbaniwa 
Acesso em: 18 Nov. 2024
cultura indígena à supremacia
europeia, trazendo originalidade e
visibilidade aos povos originários. A
escolha da obra é uma
demonstração que evidencia a crítica
social, conforme propõe Walsh (2009,
p.22), ao refletir sobre a
interculturalidade crítica, inferindo
que ela "é uma construção de e a
partir das pessoas que sofreram uma
histórica submissão e
subalternização", enfatizando a
importância de se trabalhar com
saberes ancestrais e não
hegemônicos em contextos
educacionais.
https://www.behance.net/denilsonbaniwa
89Arte, Infâncias e Decolonialidade
A autora também sugere que a educação decolonial precisa romper com os paradigmas
coloniais e abrir espaço para que outras formas de conhecimento e culturas sejam reconhecidas
e valorizadas. Isso é especialmente importante no contexto da Educação Infantil, no qual as
crianças estão começando a formar suas identidades e entendimentos de mundo.
Ação educativa:
A partir da importância do posicionamento e da ruptura com os padrões estéticos
primariamente instituídos, principalmente no que tange o currículo escolar, nossa proposta de
atividade refere-se a releituras de artes europeias a partir do ponto de vista da criança,
utilizando materialidades do cotidiano, como pedras, água, galhos, folhas, sementes, flores entre
outros, como uma forma de resistência e representação. 
Walsh (2009) declara que o ensino intercultural crítico é uma luta contínua por reconhecimento
e valorização das identidades. Atividades como essa são um passo importante para descolonizar
os espaços de aprendizagem, permitindo que as crianças se vejam como protagonistas de suas
próprias histórias e como parte de um mundo culturalmente diverso e complexo. 
A releitura feita por cada criança comporá um livro interativo denominado: arte e
decolonialidade.
Referências:
WALSH, Catherine. Interculturalidade crítica e educação decolonial: A partir e em contextos
andinos. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Educação intercultural na América Latina: entre
concepções, tensões e propostas. Rio de Janeiro: 7Letras, 2009. p. 12-42.
BANIWA, Denilson. Mona Lisa cunhã. 
Disponível em: https://www.behance.net/denilsonbaniwa 
Acesso em: 18 Nov. 2024
https://www.behance.net/denilsonbaniwa
Iniciar uma disciplina sempre foi um trabalho desafiador, pois é preciso fazer um recorte, uma
seleção de determinados assuntos/temas, epistemologias, autoras e autores, metodologias,
textos... todas essas escolhas precisam ser devidamente dosadas, principalmente porque elas
têm um tempo para começar e terminar.
Nesse contexto, ao refletir sobre perspectivas e pedagogias decoloniais, interconectadas com
a Arte contemporânea e as Infâncias, propus a disciplina “Tópicos em Educação: Arte, Infâncias
e Decolonialidade”, ministrada no segundo semestre de 2024, no Programa de Pós-Graduação
Profissional em Educação (PPGPE) da Universidade federal do Espírito Santo.
O imbricamento entre a Arte contemporânea e as Infâncias nos fornece um vasto repertório
para refletir e propor ações a partir das pedagogias decoloniais, pois são três campos de
conhecimento que depreendem aspectos contemporâneos e urgentes para a Educação, mas
que, muita das vezes, são negligenciados, invisibilizados e assombram professoras e
professores, principalmente as/os da primeira infância.
Para além das discussões que foram fundamentadas em autoras/es como Fanon (2008;
2022), Kilomba (2019), hooks (2017; 2021), Mbembe (2011; 2014; 2017; 2018a; 2018b) e,
considerando a colonialidade/decolonialidade, Walsh (2009; 2017), Quijano (2005; 1992),
Maldonado Torres (2023) e Mignolo (2008; 2010; 2017), buscamos dialogar com outros
enunciados que nos inspiraram como Krenak (2019), Valle (2020), Vergès (2023), Góes (2023),
Góes e Rosa (2021), Mombaça (2021), Pasqualine e Lazaretti (2022), Sarmento (2004) e
muitas outras referências, pois compreendemos que diferentes e diversas vozes reverberam
em nossa constituição como artistas, professoras e pesquisadoras.
Teoricamente, a disciplina estava sustentada e fundamentada com rigor teórico, entretanto,
para além das leituras dos textos e das reflexões que articulavam os campos — Arte,
Infâncias, Decolonialidade —, faltava uma metodologia que colaborasse para que as
estudantes e professoras pudessem se apropriar de novos conceitos e ampliar os repertórios
artísticos culturais. 
Por compreender que o aprendizado também ocorre de modo recursivo, a proposta
metodológica semanal para os encontros se dava, inicialmente, por recuperarmos — por meio
de narrativas visuais e textuais — o que foi discutido no encontro anterior. Esse tipo de
metodologia nos ajuda a compreender que as aprendizagens acontecem no processo, na
aproximação com o objeto de estudo e que cada pessoa aprende de um jeito. 
90
DESDOBRAMENTOS DE UMA PROPOSTA DE “PROGRAMA DE
DESORDEM ABSOLUTA”
Arte, Infâncias e Decolonialidade
Margarete Sacht Góes
Nessa perspectiva, o objetivo desse ensaio é refletir sobre os desdobramentos de um
“Programa de desordem absoluta” (Fanon, 2022), proposto para a disciplina e que, por meio da
arte e da poética das estudantes — fossem elas narrativas visuais ou escritaspoéticas,
valendo-se das diferentes linguagens da arte contemporânea —, ajudassem-nos,
coletivamente, a contestar o instituído e propor novas possibilidades de vivenciar o ensino da
Arte em uma perspectiva decolonial com as crianças.
Para refletir sobre pedagogias decoloniais (Walsh, 2009), é preciso compreender como os
processos de colonização se constituíram como narrativa hegemônica eurocêntrica, branca e
masculina e, para que ocorra a “desordem absoluta da descolonização”, faz-se premente “[...]
ler criticamente o mundo, intervir na reinvenção da sociedade, e visibilizar a desordem
absoluta da descolonização, como apontaram há alguns anos Frantz Fanon, da Martinica, e
Paulo Freire, do Brasil” (Walsh, 2009, p.13, grifo nosso), ou seja, precisamos considerar que
nosso trabalho como educadoras apresenta um caráter “político-pedagógico e pedagógico-
político”. Portanto, a proposição (Figura 1) feita pela doutoranda Virgínia, a partir da obra
“América invertida” (1943), do artista Joaquim Torres Garcia, convocou-nos a sermos
signatárias de um tratado artístico que fez nossos olhares se voltarem para os conhecimentos,
a arte, a ciência e tudo mais que é produzido fora do eixo colonial.
Para a estudante, a obra América Invertida:
91Arte, Infâncias e Decolonialidade
[...] ressignifica o mapa do continente, provocando um deslocamento visual e
epistemológico. A inversão da América, uma imagem icônica no contexto da
arte latino-americana, já carrega em si uma crítica ao olhar colonizador,
subvertendo a centralidade europeia e reposicionando o Sul como referência.
Na releitura apresentada, há uma materialidade que amplia essa ruptura,
com elementos táteis e simbólicos que reconfiguram os contornos e
significados do território. As contas, miçangas e objetos dispostos na fronteira
da América evocam não apenas o artesanato e as expressões culturais
indígenas e afrodescendentes, mas também a ideia de fronteira como espaço
permeável, de trânsito e trocas (Pereira, set. 2024).
¹ O sentido para “trauma” que Kilomba (2019, p.37) utiliza é o termo “ferida”. “ferida como trauma”.
O trabalho autoral apresentado pela estudante nos fez rememorar as discussões do primeiro
encontro e, ao mesmo tempo, projetou-nos para (re)pensar os processos de descolonização a
partir de Fanon e sua produção instigante, provocativa e, em muitos momentos, dolorosa de
ler devido aos efeitos do “trauma”[1]; como infere Kilomba (2019), o colonialismo é uma ferida
aberta que sempre dói, infecta e que nunca foi tratada. 
Da noção do trauma colonial ressoa a necessidade de repensarmos a Educação para além de
uma lógica hierarquizada entre professor/estudante, e como reprodução e memorização de
conteúdos, mas como um espaço de enfrentamento e de reconstrução de memórias, histórias,
92Arte, Infâncias e Decolonialidade
subjetividades e identidades, uma vez que o conhecimento se dá na vida por meio de um
movimento de persistência e de transformação contínuo.
 Figura 1. Arte produzida pela doutoranda Virginia Miranda Pereira
 Fonte: Virginia Miranda Pereira (2024)
A arte, nesse sentido, aparece como um dispositivo didático-pedagógico de resistência e
contra-hegemônico, um espaço de deslocamento e de reinvenção. Assim, quando articulada
às Infâncias e à Educação, torna-se um território fértil para o questionamento das estruturas
coloniais e para a produção de novas formas de poder, de saber e de existir. Nessa direção, "[...]
Precisamos desatar o nó, aprender a desaprender, e aprender a reaprender a cada passo”
(Mignolo, 2008, p.305), ou seja, desestabilizar certezas e abrir espaços para outras
possibilidades de conhecimento, nos quais as narrativas periféricas e subalternizadas ganhem
centralidade. Assim, reafirmamos a necessidade de uma pedagogia decolonial, que não
apenas critique o colonialismo, mas que, ativamente, construa caminhos para superá-lo. 
Como processo de cura e superação, a graduanda Vitória nos apresentou a performance de
Ana Pi (Figura 2), na qual a artista, pisando no território do continente africano, reconecta-se
com suas origens, combinando movimentos tradicionais e contemporâneos, nos quais sua pele
negra sob o véu azul reencena e evoca “ancestralidade, pertencimento, resistência e sensação
de liberdade”. 
93Arte, Infâncias e Decolonialidade
A sensibilização das propostas artísticas para recuperar a memórias das discussões que
ocorriam nas aulas nos faziam compreender que os conhecimentos, os acúmulos produzidos
pela humanidade, conectavam-se, hibridizavam-se e se sedimentavam em nossos corpos, na
nossa pele, convocando-nos a questionar e a contestar a barbárie que foi o processo
colonizador de expropriação, de violência. Ao mesmo tempo, fazia-nos compreender como ele,
no decorrer do tempo, foi e vai se modificando, “se reencenando” (Kilomba, 2019), por meio da
“colonialidade do ser, do saber e do poder”. Lembrando que, para Quijano (2005), o poder, na
modernidade, assenta-se na ideia de raça. Para Walsh (2009, p.14), “[...] Essa colonialidade do
poder – que ainda perdura – estabeleceu e fixou uma hierarquia racializada: brancos
(europeus), mestiços e, apagando suas diferenças históricas, culturais e linguísticas, ‘índios’ e
‘negros’ como identidades comuns e negativas”.
 Fonte: Performance Ana Pi. Disponível em: 
 https://www.youtube.com/watch?v=VaoGxLM0F4E Acesso em: 15 set. 2024
 Figura 2. Proposta apresentada pela graduanda Vitória Souza Ramos:
 Frame de “NoirBLUE – les déplacements d’une danse” (2018, 27’) – Ana Pi
² “[...] el modo mas general de dominación en el mundo actual, una vez que el colonialismo como orden político
explícito fue destruído” (Quijano, 1992, p.14).
³ Para além das dimensões do ser, poder e saber da colonialidade, existe uma que é pouco considerada: “[...] É a
colonialidade cosmogônica ou da mãe natureza, que se relaciona à força vital-mágico-espiritual da existência
das comunidades afrodescendentes e indígenas, cada uma com suas particularidades históricas” (Walsh, 2009,
p.15).
⁴ “Na década de 1960, Vicuña iniciou suas esculturas de fios de lã. O quipu – na ortografia quíchua, khipu, que
significa “nó” – é um dispositivo de gravação indígena andino no qual o nó em fios coloridos era usado para
transmitir informações numéricas e narrativas complexas” “[...] Vicuña traz vida de volta ao quipu, reativando seu
poder em uma resposta artística contra as disparidades culturais, ecológicas, econômicas e de gênero”.
Disponível em: https://dasartes.com.br/materias/cecilia-vicuna/ Acesso em: 25 set. 2024.
Refletir sobre como podemos contestar esses processos que nos são impostos por meio da
colonialidade [2] nos potencializa a algo também fundamental, reiterado por Walsh (2009) em
seus escritos, que é desconstruir a ideia de que as relações espirituais e sagradas do ser
humano com a natureza[3] são consideradas “primitivas, pagãs” e que precisam, na
modernidade, de uma “mão salvadora” do branco europeu. Assim, inspirada na produção
artística de Cecília Vicunã, por meio da instalação “Quipu del extermínio”[4], e nas
materialidades que o meio ambiente nos oferece para produzirmos arte (Figura 3), a
doutoranda Virgínia provoca o grupo, ao estabelecer um diálogo com o texto de Fanon (2008,
p.108): 
https://dasartes.com.br/materias/cecilia-vicuna/
94Arte, Infâncias e Decolonialidade
 Figura 3. Arte produzida pela doutoranda Virginia Miranda Pereira
Aprofundando a discussão sobre sua produção em diálogo com os textos lidos, a estudante
reitera que:
Chego lentamente ao mundo, habituado a não aparecer de repente. Caminho
rastejando. Desde já os olhares brancos, os únicos verdadeiros, me dissecam. Estou
fixado. Tendo ajustado o microscópio, eles realizam, objetivamente, cortes na
minha realidade. Sou traído. Sinto, vejo nesses olhares brancos que não é um
homem novo que está entrando, mas um novo tipo de homem, um novo gênero.
Um preto! 
 Fonte: Virginia Miranda Pereira (2024)
O espelho como metáfora colonial e identidade negada, reflete, mas também
distorce, impõe e constrói imagenssobre quem se olha. Em Pele Negra, Máscaras
Brancas, Fanon (2008) discute como o olhar colonial constrói subjetividades
racializadas, negando à pessoa negra sua plena humanidade e impondo uma
identidade alienada. Aqui, o espelho pode simbolizar essa imposição de imagens
sobre o corpo negro, reforçando o que Kilomba (2019) chama de "violência do
olhar", ou seja, o ato de ser visto através das lentes do racismo estrutural. Os
barbantes amarrados e fixados ao espelho não apenas impedem um reflexo livre,
mas também tensionam a ideia de identidade imposta, controlada e ferida.
95Arte, Infâncias e Decolonialidade
Evocam restrição, aprisionamento e “traumas” (Kilomba, 2019). O vermelho pode
remeter ao sangue derramado pela violência colonial, enquanto o branco pode ser
interpretado como as estruturas de poder, saber e ser que seguem determinando os
lugares sociais. O texto no espelho, parcialmente encoberto, referencia o dilema
identitário da pessoa negra em um mundo branco. O questionamento no espelho pode
ser lido como um eco das angústias descritas por Fanon (2008), em que a negritude é
constantemente questionada, condicionada e desumanizada pelo olhar branco. Uma
provocação sobre como a identidade negra é construída a partir da negação e da
necessidade de reafirmação constante (Pereira, set. 2024).
Por sua vez, a mestranda Sophia opta por aproximar os textos de Fanon (2008; 2022) com as
infâncias por meio do vídeo “Doll Test - Os efeitos do racismo em crianças” (Figura 4), em que
busca-se fazer um experimento psicológico “para testar o grau de marginalização sentido por
crianças afro-americanas e causado por preconceito, discriminação e segregação racial”,
reiterando a necessidade de encetarmos os processos de descolonização na mais tenra idade,
potencializando as crianças para as situações de enfrentamento ao racismo e preconceitos
étnico-raciais.
 Figura 4. Proposta apresentada pela mestranda Sophia Thompson Lugão Ronchetti
Fonte: Doll test - Os efeitos do racismo em crianças. Disponível em: 
https://youtu.be/CdoqqmNB9JE?si=PQMQRNc6pOm7TdIR Acesso em: 13 out. 2024. 
Em diálogo com a arte, as infâncias e os processos de descolonização, a mestranda Jordana se
propõe a rememorar as discussões acerca do “devir negro no mundo”, de Achille Mbembe.
Para o autor:
Pela primeira vez na história humana, o substantivo negro deixa de remeter unicamente
para à condição atribuída aos povos de origem africana durante a época do primeiro
capitalismo (predações de toda a espécie, destituição de qualquer possibilidade de
autodeterminação e, acima de tudo, das duas matrizes do possível, que são o futuro e o
tempo). A essa nova condição fungível e solúvel à sua institucionalização enquanto
padrão de vida e à sua generalização ao mundo inteiro, chamamos o devir-negro
do mundo (Mbembe, 2018, p.19-20, grifo nosso). 
https://youtu.be/CdoqqmNB9JE?si=PQMQRNc6pOm7TdIR
96Arte, Infâncias e Decolonialidade
Destarte, para Mbembe (2018), o “devir negro no mundo” não se refere mais unicamente à
condição atribuída aos povos de origem africana, mas sim à todas as existências que na
contemporaneidade são consideradas supérfluas, descartáveis ou não produtivas. Assim,
Jordana apresenta pontos de inflexão do texto de Mbembe (2018) com a obra “(Ou
abscência)”, de Priscila Resende (2020) (Figura 5). “Ou abscência”, ao invés de nos fazer
esquecer, provoca-nos a sempre lembrar dos processos da violência colonial e racial. Essa
instalação é composta de 80 peças de roupa que são de uso próprio da artista e também de
doações que foram realizadas, e tem por objetivo “alcançar e exprimir o vazio deixado pela
violência e extermínio continuamente praticados contra a população negra e periférica pela
força do Estado”.
 Figura 5. Proposta apresentada pela mestranda Jordana Rosa Nascimento
Fonte: Disponível em: http://priscilarezendeart.com/projects/ou-abscencia-
2022/ Acesso em: 26 set. 2024
⁵ Disponível em: https://baianasystem.com.br/musicas/lucro-descomprimindo/ Acesso em 27 set. 2024.
Partindo das reflexões teórico-conceituais de Mbembe (2018), a mestranda Marcelle
estabelece um diálogo com a música “Lucro” (2019), da Banda BaianaSystem [5], para
(re)pensarmos as questões de raça e classe: 
Tire as construções da minha praia
Não consigo respirar
Especulação imobiliária
E o petróleo em alto mar
Subiu o prédio eu ouço vaia
Eu faço figa pra essa vida tão sofrida
Terminar bem sucedida
 Me diga você, me diga
O que é que sara a tua ferida
http://priscilarezendeart.com/projects/ou-abscencia-2022/
http://priscilarezendeart.com/projects/ou-abscencia-2022/
https://baianasystem.com.br/musicas/lucro-descomprimindo/
97Arte, Infâncias e Decolonialidade
Fazendo uma aproximação com o mesmo referencial teórico, a estudante Virgínia dialoga com
a música “A carne” (2002), interpretada por Elza Soares [6], e propõe uma bolsa de valores
(Figura 6) na qual a carne mais barata é a carne negra! 
 Figura 6. Arte produzida pela doutoranda Virginia Miranda Pereira
 Fonte: Virginia Miranda Pereira
Em versos e rimas… denúncia de uma ferida aberta nos alicerces da história. O
grito de Elza Soares reverbera a força de uma verdade histórica que não pode
mais ser silenciada: "A carne mais barata do mercado é a negra". Sua voz
rasgada e rouca carrega a dor ancestral de um povo que, desde o período
colonial até os dias atuais, continua a ser reduzido à condição de mercadoria,
tratado como um objeto a ser comercializado. O corpo negro, historicamente
marginalizado, é assim submetido a uma dupla violência: enquanto sua vida é
comprada e vendida como mercadoria, sua dignidade é sistematicamente
desvalorizada.
Na imagem construída, o mercado financeiro não precifica apenas fundos,
ações e commodities, mas também vidas, corpos, existências. A lógica
capitalista, movida pela busca incessante de lucro, vende gente, suor, sangue…
vende a dignidade. E o que é o menor preço, senão o maior apagamento? O que
é especulado nesse mercado, senão a perpetuação de um sistema que
transforma vidas em mercadorias? Quem lucra com isso? Quem negocia?
Quem sobrevive? Quem é digno de vida e quem é descartável? O lucro se impõe
sobre a humanidade, transforma corpos em números e vidas em mercadoria…
Necropolítica, em que o poder não se limita a governar as vidas, mas também
decide quem pode viver e quem deve ser descartado, excluído da equação da
existência (Pereira set. 2024).
A partir de suas referências empíricas, as estudantes Jéssica, Emilly e Mariana produzem, por 
⁶ Disponível em: https://jpontodepartida.wordpress.com/2019/09/24/a-carne-negra-e-a-mais-barata-do-
mercado/ Acesso em 27 set. 2024.
https://jpontodepartida.wordpress.com/2019/09/24/a-carne-negra-e-a-mais-barata-do-mercado/
https://jpontodepartida.wordpress.com/2019/09/24/a-carne-negra-e-a-mais-barata-do-mercado/
98Arte, Infâncias e Decolonialidade
meio de suas poéticas, modos de (re)pensarmos os museus e as infâncias, dialogando
intimamente com a perspectiva decolonial do pós-museu, proposta por Vergès (2023), como
um “programa de desordem absoluta”, como uma contestação do que está posto pelo
discurso hegemônico eurocêntrico e patriarcal. 
Jéssica, ao discorrer sobre sua produção (Figura 7), faz uma analogia com “Museus e
sentimentos”, rememorando que: 
Desse sentimento-lembrança, vejo em meu passado a imagem do museu
enquanto lugar de uma verdade universal, de um centro inacessível para a
maioria e de sua abertura para uma restrita intelectualidade e para os
talentos. Tudo isso, como em Françoise Vergés, está dentro do que podemos
delimitar enquanto uma construção de um museu ocidental, que não conta
de proximidades, abertura para todas/os, mas sim uma narrativa única, de
um processo de colonização e apagamentos. Vejo na magia, nesse
encantamento que sentia tão fortemente, o acesso às leituras, às referências,
ao estudo, às possibilidades diversas que se configuram em direitos: ao
tempo, ao acesso a materiais, ao poder criar. Quanto às distâncias desses
museus, verifico que se resumem a impossibilidadede tocar, configurada na
exclusão de pessoas como eu, de narrativas e de linguagens que
contemplassem trabalhadoras/es, mulheres, LGBTQ’s, pessoas racializadas e
todas aquelas e aqueles subalternizadas/os sujeitos aos mecanismos
programados de apagamentos. [...] Me elaboro e me construo hoje, em tais
espaços enquanto corpo ativo, contemplativo, criativo e tento pensar sobre
as ilusões, situando o trabalho artístico dentro de seus múltiplos contextos,
corporificando suas origens, humanizando e não divinizando. Museu e
trabalhos artísticos e artistas: uma ou algumas visões de mundo,
momentâneas, discursivas. Não são a verdade. Destruição de totens.
Liberdade! (Barcellos, out. 2024).
Figura 7. Arte produzida pela graduanda Jéssica Barcelos Bastos
Fonte: Jéssica Barcelos Bastos (2024)
99Arte, Infâncias e Decolonialidade
Para Emilly (out. 2024), “[...] Os espaços museológicos têm buscado adotar estratégias
decoloniais, porém de uma forma que pode levar ao esquecimento dos atos cometidos
durante a colonização. Por isso, é crucial opor-se às tentativas de apagar a história da cultura
europeia, que provocou barbaridades no continente africano”. Com sua colagem (Figura 8),
Emilly enfatiza que:
O propósito da representação visual é contar outras histórias. Quadros como os de Debret
eram expostos e trabalhados, mas nunca questionados sob uma perspectiva humanizada;
não se sentia a dor ao ver essas imagens, e a história daquela população foi apagada. Na
colagem, utilizo imagens em preto e branco para representar o passado, enquanto as
imagens coloridas simbolizam as tentativas de reconectar com a ancestralidade e
reconhecer as heranças que ainda estão vivas. Isso me faz perceber a urgência desses
espaços, como o museu, em nos reconectar e impulsionar para novas discussões sociais que
permeiam o mundo atual, sem jamais esquecer o que aconteceu no passado (Cabral, out.
2024).
Por sua vez, a professora Mariana, por meio de suas Colagens (Figura 9), repensa “Qual o lugar
da arte na Educação Infantil” (Góes, 2023), também o acesso das crianças aos espaços
expositivos. Entretanto, mostra-nos que, em uma perspectiva decolonial, é preciso
compreender que a arte não se faz arte apenas por pertencer a esses espaços “autorizados
hegemonicamente” e lembra que a arte está em qualquer lugar e que, para as crianças da
Educação Infantil, ter a compreensão de que a arte também se encontra na rua e fora das
quatro paredes da sala de atividades é fundamental.
 Figura 8. Colagem da graduanda Emilly
Fonte: Emilly Nascimento Cabral (2024) 
Figura 9. Colagem da professora Mariana
Fonte: Mariana Loureiro Musso Caldas (2024)
100Arte, Infâncias e Decolonialidade
Depreendemos, com essas discussões, que é preciso reconfigurar a noção de espaços de arte,
além de ser fulcral a necessidade de reconhecer que os museus, bem como os diferentes
espaços artístico-culturais, têm um grande desafio pela frente, pois para Vergès (2023, p.41),
“[...] a tentação desses museus será preconizar a reconciliação num mundo onde teríamos de
falar em primeiro lugar de reparação e do irreparável”.
As reflexões de Vergès (2023) se apoiam em Fanon (2008) e dialogam com Mbembe (2011),
quando o autor nos incita a pensar sobre o que significa “descolonizar”:
A este gigantesco labor chamava Fanon a “saída da
grande noite”, a “libertação”, o “renascimento”, a
“restituição”, a “substituição”, o “surgimento”, a
“emergência”, a “desordem absoluta” ou ainda “caminhar
todo tempo, dia e noite”, “erguer o homem novo”,
“encontrar uma outra coisa”, forjar um sujeito humano
novo emergindo inteiro da “argamassa do sangue e da
cólera”, livre do fardo da raça e desembaraçado dos
atributos de coisa. Um sujeito quase-indefinível (Mbembe,
2011, p. 2).
Repensando a acessibilidade dos museus e também da arte não somente para as crianças,
mas para todas as pessoas, (re)conectando-as com todos os modos de existência, as
estudantes Sophia, Lizaia, Julliana, Elisangela, Samira, Cristiany, Karoliny, Danielly, Kenia,
Milena, Queila, Maria Aparecida e Ines nutriram esteticamente o grupo com diferentes e
diversas/os artistas como: Aline Baiana, Sânage Cardoso, Jaime Lauriano, Denilson Baniwa,
Clélia Soares, Juliana Pessoa, dentre outras/os com as/os quais as experiências e vivências
delas foram se conectando rizomaticamente, a partir de um referencial teórico epistemológico
decolonial, que se sustenta em uma perspectiva de ausculta, de responsividade e
responsabilidade ética e que aponta para a emancipação das relações de dominação e de
subjugação coloniais, ou seja, elas propõem uma “desobediência epistêmica” (Mignolo, 2010)
para ser acionada juntamente com as crianças pequenas. 
Ao retornar ao objetivo inicial desse texto, que foi refletir sobre os desdobramentos de um
“Programa de desordem absoluta” (Fanon, 2022), proposto para a disciplina, e que, por meio
arte e da poética das estudantes — fossem elas narrativas visuais ou escritas poéticas, através
das diferentes linguagens da arte contemporânea —, ajudassem-nos, coletivamente, a
contestar o instituído e propor novas possibilidades de vivenciar o ensino da Arte em uma
perspectiva decolonial com as crianças, concluo sobre a importâncias de reconfigurarmos
metodologias que facilitem a apropriação do conhecimento, fazendo com que o processo seja
verdadeiramente “político-pedagógico e pedagógico-político”, mas ao mesmo tempo ético e
estético. 
101Arte, Infâncias e Decolonialidade
Nesse contexto, sustentar metodologicamente que as narrativas visuais e escritas poéticas por
meio das diferentes linguagens da arte contemporânea são dispositivos para acionar
memórias e aprendizagens é torná-las, então, metodologias decoloniais em potencial, pois
elas desconstroem e subvertem modos hierárquicos de subjugação e de silenciamento de
vozes que foram estabelecidos na relação entre professor/a e estudante propondo uma
pedagogia engajada (hooks, 2017), ou levantando a questão sobre “quem pode falar”
(Kilomba, 2019), bem como a compreensão de que a escrita tem prevalência sobre a produção
visual.
O processo de rememorar conceitos, teorias, o repertório artístico-cultural e as reflexões que
acontecem durante as aulas se constituíram como um desafio diante do acúmulo de
informações às quais somos cotidianamente atravessadas, portando, buscar metodologias
que corroborem para que a aprendizagem aconteça de modo dialógico, ético, crítico, estético e
político, faz-se necessário não somente para as crianças jovens, mas também para estudantes
da graduação e da pós-graduação, ao propormos desdobramentos que se inspiram no
“programa de desordem absoluta”, proposto por Fanon (2008), ou seja, precisamos
compreender a urgência da “contestação” como formação educacional e pedagógica. É
preciso subverter!
Referências:
FANON, Frantz. Pele Negra, Máscaras Brancas. Tradução: Renato da Silveira. Salvador:
EDUFBA, 2008.
FANON, Frantz. Os condenados da Terra. Tradução Ligia Fonseca Ferreira, regina Salgado
Campos. – 1ª ed. – Rio de Janeiro: Zahar, 2022. 
GÓES, Margarete Sacht. Qual lugar da Arte na Educação Infantil?. INTERFACES DA
EDUCAÇÃO, [S. l.], v. 13, n. 39, 2023. DOI: 10.26514/inter.v13i39.5079. Disponível em:
https://periodicosonline.uems.br/index.php/interfaces/article/view/5079. Acesso em: 11 jul.
2024.
GÓES, M. S; ROSA, T.G. Formação de Professoras (Es): ensino da arte para as relações étnico-
raciais na Educação Infantil. Revista Espaço do Currículo, v. 14, n. 1, p. 1 1 5, 2021. ISSN
1983-1579. DOI: https://doi.org/10.22478/ufpb .1983-1579.2021v14n1.54031. 
hooks, bell. Tudo sobre o amor: novas perspectivas. Tradução Stephanie Borges. São Paulo:
Elefante, 2021.
hooks, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática de liberdade. Tradução de
Marcello Brandão Cipolla. – 2. ed. – São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2017.
https://doi.org/10.22478/ufpb
102Arte, Infâncias e Decolonialidade
KILOMBA, Grada. Memórias da Plantação: episódios de racismo cotidiano. Tradução de Jess
Oliveira. - Rio de Janeiro: Cobogó, 2019.decolonial. Imaginar o Pós-Museu voltado para a Educação Infantil significa criar
um ambiente onde o atendimento a esse público seja equivalente ao de outros grupos,
permitindo que as crianças não sejam apenas espectadoras, mas participantes ativas.
Portanto, como integrantes do setor educativo de uma galeria, ao questionar essa ordem
colonial e repensar a exposição atual, através de uma perspectiva decolonial para crianças,
propusemos este material, com obras que acreditamos serem adequadas para abordar essas
questões. 
Para tanto, partimos do seguinte questionamento: como podemos pensar uma mediação
decolonial para as crianças da Educação Infantil na exposição "Corpo M_e_m_ó_r_i_a"? A
mostra, com curadoria de Attilio Colnago, entrou em exibição no dia 19 de setembro de 2024
para celebrar os 70 anos da Universidade.
07
A exposição na Galeria de Arte Espaço Universitário (Gaeu) reúne obras de oito artistas cujas
trajetórias dialogam com os temas do corpo e da memória e, com ponto de partida na
convergência entre arte e psicanálise, são explorados conceitos como corpo, traço e memória,
oferecendo novas perspectivas sobre essas interseções.
Para o material educativo, foram escolhidas duas artistas que fazem parte da exposição: Clélia
Soares, com a obra “o corpo é a memória da terra”, e Juliana Pessoa, com a série “Sentido da
Terra”. Elaboramos quatro propostas para serem desenvolvidas pelas/os docentes nas salas
de aula da Educação Infantil, tendo como referência o texto “Qual lugar da Arte na Educação
Infantil?” (Góes, 2023). Dessa forma, trazemos, em algumas das propostas, as 6 dimensões do
ensino da arte — interação verbal, narrativas infantis, experiências estéticas e estésicas,
mediação, cultura visual e cultura infantil —, apontadas por Góes, que podem ser trabalhadas
na escola ou em espaços não formais.
A primeira proposta, Mesa de memórias, foi pensada no contexto da
obra/instalação/performance “o corpo é a memória da terra”, da artista Clélia Soares, exposta
na mostra Corpo M_e_m_ó_r_i_a, e pode ser realizada com crianças a partir de 3 anos. A
artista traz diversos objetos-memória que remetem a sua infância, a sua família, a sua relação
com a terra e as suas memórias. Com o intuito de aproximar a temática explorada pela artista
das memórias e dos objetos das crianças, temos, como proposição, atividades para serem
realizadas em dois momentos: composição de uma mesa, com objetos-memória trazidos
pelas crianças, e contação/fabulação, a partir desses objetos-memória. Destacamos a cultura
infantil e as narrativas infantis como as dimensões do ensino da arte a serem trabalhadas com
essa proposta (Góes, 2023), entendendo que pode-se abranger todas as outras dimensões,
como demonstrado no registro visual e escrito elaborado pelo grupo, que faz parte do
material educativo.
Com a criação de uma "mesa de memórias” (momento 1) com objetos trazidos pelas crianças,
de forma semelhante ao que a artista fez em sua obra, buscamos abrir diálogos com as
crianças, incentivando-as a refletirem a partir de uma obra de uma artista local, pois é
necessário “aproximar as crianças de temáticas que as levem a pensar sobre como são
constituídas suas identidades perpassando pela cultura local” (Góes, 2023, p. 125), para sua
formação crítica.
Além disso, inventar/contar uma história (momento 2), de forma coletiva, a partir dos objetos-
memória que foram colocados à mesa, permite que as crianças compartilhem suas histórias e
memórias por meio desses objetos e se apropriem das "práticas culturais, da memória, da
história de sua família e do seu povo" (Góes, 2023, p. 118). Esse processo fortalece o vínculo
entre suas vivências pessoais e o aprendizado, ajudando-as a entenderem como são
construídas e como fazem parte de um contexto cultural e histórico mais amplo.
A segunda proposta traz como atividade o jogo “Rastreando memórias”, destinado a crianças 
Arte, Infâncias e Decolonialidade
08
a partir de 5 anos, é indicado para aguçar a percepção visual, a agilidade, a concentração, a
atenção e a memória da criança. Nessa atividade, inspirada na obra da artista Clélia Soares, as
crianças são incentivadas a fazerem a leitura de imagens, sendo instigadas a partir de alguns
questionamentos por parte da/o docente. Após a escuta das crianças, o/a professor/a mostra
as imagens da obra e conversa sobre a obra/exposição/artista. Como desdobramento, as
crianças finalizam a atividade de forma lúdica, por meio da realização de um jogo. Vale
ressaltar que essa atividade foi pensada a partir de duas dimensões do ensino de arte (Góes,
2023): cultura infantil e mediação. Por meio da leitura das imagens que fazem parte de uma
obra de arte contemporânea, com uso de materiais diversificados, cuja artista é uma mulher, e
com os questionamentos sugeridos, é possível abordar questões numa perspectiva decolonial.
Entretanto, faz-se necessário que a mediação “seja feita por professoras/xs/es
qualificadas/xs/es”, pois é por meio da “mediação e da aprendizagem com os outros que a
criança elabora, constantemente, o conhecimento e se constitui como sujeito historicizado”
(Góes, 2023. p. 123).
A proposta 3, “Sentido da Terra: conto e memórias do Sertão”, é indicada para crianças acima
de 3 anos e foi elaborada a partir da temática presente nas obras da série “Sentido da Terra”,
da artista Juliana Pessoa. Essa série de obras apresenta o olhar da artista sobre as disputas de
territórios que acontecem em nosso país. Inspirada no livro “Os Sertões”, de Euclides da Cunha,
Juliana Pessoa busca outras narrativas que não estejam centradas na obra do autor e começa
a retratar pessoas envolvidas nessas lutas pela terra e pelo direito de existência, como líderes
indígenas, quilombolas, comunitários e religiosos, trazendo as histórias e as memórias dessas
pessoas. A atividade é dividida em dois momentos: no primeiro, “Roda de conversa sobre o
sertão”, o/a professor/a utiliza imagens sobre o contexto do sertão e das obras da artista
Juliana Pessoa, enfocando as paisagens, a fauna e a flora da região, além das pessoas que
vivem naquele lugar.
Com isso, estimula-se a curiosidade e a reflexão das crianças sobre o Sertão para que, no
segundo momento, “Imagem surpresa”, o grupo possa criar uma narrativa coletiva, a partir
das imagens sobre o sertão e das obras da artista Juliana Pessoa. Com essa proposta, as
crianças têm a oportunidade de explorar temas como identidade, pertencimento e resistência,
incentivando-as a “[...] pensar e produzir outras narrativas que não sejam as hegemonicamente
transmitidas [...]” (Góes, 2023, p. 111). Além disso, ao se envolverem com essas histórias, as
crianças desenvolvem empatia e aprendem a valorizar vozes que, muitas vezes, são
marginalizadas ou ignoradas.
Para finalizar o material educativo, trazemos, na quarta proposta, a confecção de um “Livro de
Memórias sobre o Sertão”, com a produção de retratos de pessoas da comunidade escolar que
sejam originárias/os do Sertão brasileiro. Por meio da realização de uma roda de conversa
com as crianças sobre o sertão e, posteriormente, diálogos entre elas e pessoas da 
Arte, Infâncias e Decolonialidade
comunidade
09
escolar que vieram ou têm relação com o sertão, as crianças terão contato também com
histórias de vida de pessoas que trazem a luta desse povo pelo território e pela sobrevivência.
Destacamos que essa atividade contempla a dimensão interação verbal e a dimensão das
experiências estéticas e estésicas, mas está inter-relacionada com as outras dimensões.
Sabemos que as crianças aprendem na interação com o outro, assim, proporcionar momentos
de escuta contribui para o seu desenvolvimento pois “[...] a ausculta e o respeito às
enunciações do outro se constituem como um princípio ético, um ato responsável,
principalmente quando compreendemos a criança como sujeito de direitos” (Góes, 2023, p.
118).
Além disso, a leitura de imagens das obras da artista Juliana Pessoa, na mesma perspectiva
da autora, instiga-nos a pensar numa leitura de imagens feita de maneira crítica,KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. _ 1ª ed. _ São Paulo: Companhia das
Letrinhas, 2019.
MALDONADO-TORRES, Nelson. Analítica da colonialidade e da decolonialidade algumas
dimensões básicas. In: BERNARDINO-COSTA, Joaze; MALDONADO-TORRES, Nelson;
GROSFOGUEL, Ramón. (Orgs). Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico. 2. ed.; 4.
reimp. __ Belo Horizonte: Autêntica, 2023. 
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MBEMBE, Achille. A universalidade de Frantz Fanon. Cidade do Cabo (África do Sul), 2 de
Setembro de 2011. Disponível em: https://www.google.com/url?
sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.epedagogia.com.br%2Fmaterialbibliotecaonine%2F2894A-
universalidade-de-Frantz-Fanon.pdf&psig=AOvVaw3Ubf_O-
eD8N5oCmZl4edW7&ust=1719690739434000&source=images&cd=vfe&opi=89978449&v
ed=0CAQQn5wMahcKEwiYsuDRif-GAxUAAAAAHQAAAAAQBA Acesso em: 28 jun. 2024.
MBEMBE, Achille. Crítica da Razão Negra. Traduzido por Sebastião Nascimento. São Paulo: n-
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MBEMBE, Achille. Políticas da Inimizade. Tradução de Marta Lança. Lisboa: Antígona, 2017.
MBEMBE, Achille. Sair da Grande Noite: Ensaio sobre a África descolonizada. Portugal:
Edições Mulemba, 2014.
MIGNOLO, Walter. Desobediência Epistêmica: A opção descolonial e o significado de
identidade em política. Cadernos de Letras da UFF – Dossiê: Literatura, Língua e Identidade,
nº 34, p. 287-324, 2008
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colonialidad y gramática de la descolonialidad. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ediciones
Del Signo, 2010.
MIGNOLO, Walter. Colonialidade: O lado mais escuro da modernidade. Trad. Marco Oliveira.
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103Arte, Infâncias e Decolonialidade
PASQUALINI, Juliana Campregher; LAZARETTI, Lucinéia Maria. Que Educação Infantil
queremos? Um manifesto em defesa da educação escolar para crianças pequenas. Bauru, SP:
Mireveja, 2022.
QUIJANO, A. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, E. (org.). A
colonialidade do saber: eurocentrismo e Ciências Sociais. Perspectivas Latino-americanas.
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QUIJANO, Aníbal. Colonialidad y modernidad/racionalidad. Peru Indígena, v. 13, n. 29, p. 11-
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SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da infância nas encruzilhadas da segunda
modernidade. In: SARMENTO, Manuel Jacinto; CERISARA, Ana Beatriz (Orgs.). Crianças e
miúdos: Perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Porto: Asa, 2004.
VALLE, Lutiere Dalla. Cultura visual e educação: cartografias afetivas e compreensão crítica
das imagens. Rev. Cad. Comun., Santa Maria, v.24, n.1, art 11, p.2 de 20, Jan/Abr. 2020
VERGÈS, Françoise. Decolonizar o museu – programa de desordem absoluta. São Paulo:
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WALSH, C. Interculturalidade Crítica e Pedagogia Decolonial: in-surgir, re-existir e reviver. In.:
CANDAU, V. M. (org.). Educação intercultural na América Latina: entre concepções, tensões
e propostas. Rio de Janeiro: documento eletrônico, 2009.
WALSH, Catherine. Pedagogías Decoloniales. Práticas Insurgentes de resistir, (re)existir e
(re)vivir. Serie Pensamiento Decolonial. Equador: Editora Abya-Yala, 2017.
104Arte, Infâncias e Decolonialidade
Cristiany Torezani Lima. Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação Profissional em
Educação (PPGPE/UFES), Licenciatura Plena em Normal Superior (UNESC)- Especialista em
Gestão Pública (FUCABE) - Professora da Educação Básica na Prefeitura Municipal de
Cariacica e Prefeitura Municipal de Vitória, ES. Integrante do Grupo de Pesquisa CICLOS
(CURRÍCULOS EM INTERAÇÕES COLABORATIVAS COM A EDUCAÇÃO BÁSICA E O ENSINO
SUPERIOR (PRPPG12610/2023). E-mail: cristorezani2@gmail.com 
Danielly Tintori Nascimento. Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação
Profissional em Educação (PPGPE/UFES). Bacharela em Artes Plásticas e Arte educadora da
Galeria de Arte Espaço Universitário/UFES. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Arte na Educação Infantil (GEPAEI/UFES). E-mail: danielly.t.nascimento@edu.ufes.br
Elisângela Pegoretti. Pós-Graduação Lato Sensu em Análise e Interpretação do Desenho
Infantil (UNYLEYA), Licenciada em Arte Visuais pela Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES). Atua como professora da Educação Infantil na Prefeitura Municipal de Vitória, ES.
Participa do Grupo de Estudo e Pesquisa em Arte na Educação (GEPAE) e do Grupo de
Pesquisa em Arte na Educação Infantil (GEPAEI/UFES). Atua como Coordenadora Pedagógica
na Escola Técnica Municipal de Teatro, Dança e Música FAFI. E-mail:
elisa.pegoretti@gmail.com
Emilly Nascimento Cabral. É estudante de Artes Visuais pela Universidade Federal do
Espírito Santo (Ufes). Com dedicação à área cultural, atua em iniciativas que envolvam arte,
educação e cultura, tanto no ambiente acadêmico quanto em projetos externos. E-mail:
emilly.cabral@edu.ufes.br 
Inês Francisca Passos. Mestranda em Gestão Pública pelo Programa de Pós-Graduação em
Gestão Pública (PPGGP) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Administradora no
Hospital Universitário Cassiano Antônio Moraes (HUCAM). E-mail:
inesfpassos2017@gmail.com 
Jessica Barcellos Bastos. Bacharela em Direito pela Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES), graduanda em Artes Visuais pela UFES e integrante do projeto de extensão Escrita em
Artes (PROEX-UFES). Atua como professora da Educação Básica na Prefeitura Municipal de
Serra/ES e é artista multilinguagens. E-mail: jessicabarcellosbastos@gmail.com 
Jordana Rosa Nascimento. Mestra em Educação pelo PPGPE/UFES, Licenciada em Artes
Visuais pela UFES, Professora de Arte no Colégio Castro Alves e na PMVV. Pesquisadora no
projeto Museu e Educação pela FAPES. E-mail: jordana.nascimento@edu.ufes.br 
Julliana de Oliveira Amorim. Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação Profissional em
Educação (PPGPE/UFES), Bacharel em Artes Plástica e Licenciada em Arte Visuais pela
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Atua como professora da Educação Básica na
Prefeitura Municipal de Vitória, ES. Participa do Grupo de Pesquisa Entre - Educação e arte
contemporânea (CE/UFES), do Coletivo de professores, educadores, artistas e pesquisadores
Laboratório de Educação Museal (LEM) e é integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Arte na Educação Infantil (GEPAEI/UFES). E-mail: julliana.amorim@edu.ufes.br
SOBRE AS AUTORAS
mailto:cristorezani2@gmail.com
mailto:danielly.t.nascimento@edu.ufes.br
mailto:elisa.pegoretti@gmail.com
mailto:emilly.cabral@edu.ufes.brmailto:inesfpassos2017@gmail.com
mailto:jessicabarcellosbastos@gmail.com
mailto:jordana.nascimento@edu.ufes.br
mailto:julliana.amorim@edu.ufes.br
105Arte, Infâncias e Decolonialidade
Karolyne Scheyner Rodrigues Amorim. Mestranda pelo Programa de Pós- Graduação
Profissional em Educação (PPGPE/UFES), Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal
do Espírito Santo (UFES). Bolsista do CNPQ na modalidade GM e integrante do grupo de
pesquisa CICLOS (Currículos em Interações Colaborativas na Educação Básica e no Ensino
Superior). E-mail: karolynescheyner@hotmail.com 
Kênia Cristina Tinelli Guimarães. Mestra em Educação pela Universidade Federal do Espírito
Santo. Especialista em Educação Básica Integrada à Educação Profissional na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (Ifes). Licenciada em Letras Português/Inglês. Servidora Pública
Federal, atuando no Setor Educativo da Galeria de Arte Espaço Universitário (Gaeu/Ufes),
órgão vinculado à Secretaria de Cultura da Ufes. E-mail: kenia.tinelli@ufes.br
Lizaia Caroline Ladislau. Professora de Arte no Município de Serra/ES, Mestranda em
Educação/UFES, integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte na Educação Infantil
(GEPAEI/UFES). E-mail: lizaia.ladislau@edu.ufes.br
Margarete Sacht Góes. Doutora em Educação. Professora na Graduação e no Programa de
Pós-Graduação Profissional em Educação (PPGPE), do Centro de Educação (CE) da
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Arte na Educação Infantil (GEPAEI/UFES). Curadora do educativo da Galeria de Arte Espaço
Universitário (GAEU/UFES). E-mail: margarete.goes@ufes.br 
Maria Aparecida Rodrigues da Costa Santos. Professora e Pedagoga no Município de
Vitória, Mestre em Educação/UFES, integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte na
Educação Infantil (GEPAEI/UFES). E-mail: cida.costa.ufes@gmail.com
Marcelle Veloso. Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação
(PPGPE/UFES), Especialista em Arte Educação, Licenciada em Artes Visuais pela Universidade
Federal do Espírito Santo (UFES), Professora de Arte na Educação Básica na Prefeitura
Municipal de Vitória-ES e pesquisadora no projeto Museu e Educação pela FAPES. E-mail:
marcelle.couto@edu.ufes.br
Mariana Loureiro Musso Caldas. Graduada em Artes Visuais pela Universidade Federal do
Espírito Santo (UFES), pós graduada em Educação Infantil e Educação Especial. Professora de
Artes da Prefeitura Municipal de Vitória/ES, integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Arte na Educação Infantil (GEPAEI/UFES). Email: marilmcaldas@gmail.com 
Milena Espinoza Maurtua. Mestranda em Artes Visuais pelo Programa de Pós-Graduação
em Artes Visuais da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGAV/UFRGS) e licenciada
em Artes Visuais pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Possui uma pós-
graduação em Aperfeiçoamento em Design Educacional pelo Ifes. Integra o Grupo de Pesquisa
Entre – Educação e Arte Contemporânea (CE/UFES). E-mail: emaurtua12@gmail.com 
SOBRE AS AUTORAS
mailto:karolynescheyner@hotmail.com
mailto:kenia.tinelli@ufes.br
mailto:lizaia.ladislau@edu.ufes.br
mailto:margarete.goes@ufes.br
mailto:cida.costa.ufes@gmail.com
mailto:marcelle.couto@edu.ufes.br
mailto:marilmcaldas@gmail.com
mailto:emaurtua12@gmail.com
Queila do Nascimento Lucas Louzada. Mestranda pelo Programa de Pós Graduação
Profissional em Educação (PPGPE/UFES). Especialista em Educação Infantil e Séries Iniciais,
Licenciada em Pedagogia e Professora Efetiva da Educação Infantil da Prefeitura Municipal de
Vila Velha/PMVV. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte na Educação Infantil
(GEPAEI/UFES). E-mail: queila.louzada@edu.ufes.br
Samira Da Silva Coutinho. Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação
Profissional em Educação (PPGPE/UFES). Pós graduada em Educação de Jovens e Adultos e
graduada em Letras Inglês pela Universidade Federal do Espírito Santo. Atua como Técnica em
Assuntos Educacionais na Pró-Reitoria de Extensão/UFES. Email: samira.coutinho@ufes.br
Sophia Thompson Lugão Ronchetti. Professora de Arte no Município de Vila Velha/ES,
Mestranda em Educação/UFES, integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte na
Educação Infantil (GEPAEI/UFES). E-mail: sophia.ronchetti@edu.ufes.br
Virginia Miranda Pereira. Doutoranda em Educação Física pelo Programa de Pós-Graduação
em Educação Física, da Universidade Federal do Espírito Santo (PPGEF/UFES). Professora de
Educação Física do Município de Vila Velha/ES. Integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Arte na Educação Infantil (GEPAEI/UFES) e do Centro de Pesquisa de Formação Inicial e
Continuada em Educação Física (PRÁXIS). E-mail: virginmirax@gmail.com
Vitória Souza Ramos. Graduanda de Artes Visuais/UFES, integrante do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Arte na Educação Infantil (GEPAEI/UFES) e participante do projeto de extensão
Escrita em Artes (UFES). E-mail: vitoria.ramos@edu.ufes.br
106Arte, Infâncias e Decolonialidade
SOBRE AS AUTORAS
REALIZAÇÃO / APOIO
mailto:queila.louzada@edu.ufes.br
mailto:samira.coutinho@ufes.br
mailto:sophia.ronchetti@edu.ufes.br
mailto:virginmirax@gmail.com
mailto:vitoria.ramos@edu.ufes.bremancipatória e decolonial, levando as crianças a refletirem sobre sua realidade, sua cultura,
seu entorno social, reconhecendo e valorizando a si e a seus pares. Nesse sentido, Valle afirma
que:
Arte, Infâncias e Decolonialidade
[...] quando as imagens assumem o papel de disparadoras, podem contribuir
para problematizar o campo social no que diz respeito às questões de gênero,
credo, liberdade, respeito, cidadania e educação. Através do exercício da
indagação ‘o que vejo de mim’ nestas representações, são ativadas junto à
pergunta, igualmente, “o que não vejo” das minhas experiências (Valle, 2020, p.
5).
Assim, com a proposição de um material educativo que apresenta propostas decoloniais para
serem trabalhadas na Educação Infantil, esperamos incentivar as/os professoras/es, e demais
profissionais que a ele tiverem acesso, a pensarem em como temáticas/atividades cotidianas
das crianças podem ser elaboradas a partir de um outro olhar. E, assim como Góes, entender
que:
[...] o lugar da arte para as crianças tem que ser o lugar da criação, da
brincadeira, dos saberes e das culturas infantis em conexão com a produção
histórico-artístico-cultural dos territórios onde elas estão inseridas,
potencializando, assim, o pensamento decolonial (Góes, 2023, p. 111).
Referências
GÓES, Margarete Sacht. Qual lugar da Arte na Educação Infantil?. INTERFACES DA
EDUCAÇÃO, [S. l.], v. 13, n. 39, 2023. DOI: 10.26514/inter.v13i39.5079. 
Disponível em:
https://periodicosonline.uems.br/index.php/interfaces/article/view/5079. Acesso em: 11 jul.
2024.
VALLE, Lutiere Dalla. Cultura visual e educação: cartografias afetivas e compreensão crítica
das imagens. Rev. Cad. Comun., Santa Maria, v.24, n.1, art 11, p.2 de 20, Jan/Abr.2020.
VERGÈS, Françoise. Decolonizar o museu – programa de desordem absoluta. São Paulo:
Editora Ubu, 2023. 272 pp.
https://periodicosonline.uems.br/index.php/interfaces/article/view/5079
MATERIAL EDUCATIVO
Um recorte a partir da exposição
Corpo M_e_m_ó_r_i_a
mediação decolonial para crianças
Arte, Infâncias e Decolonialidade 10
Danielly Tintori
Kênia Tinelli
Milena Espinoza
Queila Louzada
Olá professor/a,
As propostas desenvolvidas neste material educativo surgem do seguinte questionamento:
Como podemos pensar uma mediação decolonial para as crianças da Educação Infantil na
exposição "Corpo M_é_m_o_r_i_a"?
A exposição “Corpo m_e_m_ó_r_i_a”, com curadoria de Attilio Colnago, celebra os 70 anos da
Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes). A mostra reúne obras de oito artistas cujas
trajetórias dialogam com os temas do corpo e da memória. Com ponto de partida na
convergência entre arte e psicanálise, a exposição explora conceitos como corpo, traço e
memória, oferecendo novas perspectivas sobre essas interseções.
Dentre as/os artistas apresentadas/os, selecionamos as artistas Clélia Soares e Juliana
Pessoa, com suas obras “o corpo é a memória da terra” e a série “Sentido da Terra”. A escolha
foi orientada pela possibilidade de criar propostas que explorem a decolonialidade com as
crianças da Educação Infantil.
Com essa intenção, elaboramos este material educativo contendo quatro propostas para
serem desenvolvidas pelos/as docentes nas salas de aula da Educação Infantil. As atividades
foram pensadas, numa perspectiva decolonial, tendo como referência os estudos Vergês
(2023) e Valle (2020), especialmente. Com o intuito de provocar diálogos sobre atividades que
contemplem as 6 dimensões do ensino da arte - interação verbal, narrativas infantis,
experiências estéticas e estésicas, mediação, cultura visual e cultura infantil-, apontadas por
Góes, podem ser trabalhadas na escola ou em espaços não formais. 
A primeira e segunda propostas foram pensadas no contexto da obra/instalação/performance
‘O corpo é a memória da terra’, da artista Clélia Soares, exposta na mostra Corpo M- e-m-ó-r-
i-a, na Galeria de Arte Espaço Universitário (Gaeu), da Universidade Federal do Espírito Santo.
Nesta obra instalação/performance (páginas 3 e 5), a artista traz diversos objetos-memória
que remetem a sua infância, a sua família, a sua relação com a terra e a suas memórias.
Assim, temos com objetivo aproximar a temática explorada pela artista, promovendo diálogos
com as crianças, incentivando-as a refletirem a partir de uma obra de uma artista local e a
compartilharem suas histórias e memórias por meio de objetos-memórias. Como
desdobramento, as crianças finalizam a atividade por meio da leitura de imagens e, de forma
lúdica, participam da realização do jogo “Rastreando memórias", que foi inspirando no jogo
infantil Lince.
Para desenvolvimento da terceira e quarta propostas, também buscando atividades para
repensar a exposição atual através de uma perspectiva decolonial para crianças, trazemos a 
11Arte, Infâncias e Decolonialidade
série “Sentido da Terra”, da artista Juliana Pessoa, também exibidas na exposição Corpo M-e-
m-ó-r-i- a. Essa série de obras apresenta o olhar da artista sobre as disputas de territórios que
acontecem em nosso país. Portanto, a partir da temática presente na obras e utilizando a
leitura de imagens das obras e de imagens que remetem ao sertão, é possível estabelecer
diálogos com as crianças, de forma a estimular e desenvolver a oralidade, a expressão, a
interação, a valorização e reconhecimento da cultura do outro, de forma a estimular a
expressão artística e expandir suas vivencias culturais.
Referências
GÓES, Margarete Sacht. Qual lugar da Arte na Educação Infantil?. INTERFACES DA
EDUCAÇÃO, [S. l.], v. 13, n. 39, 2023. DOI: 10.26514/inter.v13i39.5079. Disponível em:
https://periodicosonline.uems.br/index.php/interfaces/artic le/view/5079. 
VALLE, Lutiere Dalla. Cultura visual e educação: cartografias afetivas e compreensão crítica
das imagens. Rev. Cad. Comun., Santa Maria, v.24, n.1, art 11, p.2 de 20, Jan/Abr.2020. VERGÈS,
Françoise. Decolonizar o museu – programa de desordem absoluta. São Paulo: Editora Ubu,
2023. 272 pp.
12Arte, Infâncias e Decolonialidade
Ficha técnica
Este material educativo foi elaborado e apresentado na disciplina optativa "Arte, Infância e
Decolonialidade" do PPGPE/UFES, ministrada pela Professora Doutora Margarete Sacht Goés.
Criação e textos das propostas:
 Danielly Tintori 
Kênia Tinelli 
Milena Espinoza 
Queila Louzada
2024
4
13Arte, Infâncias e Decolonialidade
14Arte, Infâncias e Decolonialidade
15Arte, Infâncias e Decolonialidade
Proposta 1 - Mesa de memórias 
16Arte, Infâncias e Decolonialidade
Faixa etária: A partir de 3 anos
Indicado para treinar a percepção visual, agilidade, concentração, atenção e memória da criança.
2 a 4 jogadores
Peças do jogo: 
01 tabuleiro contendo figuras variadas, que são imagens que fazem parte da obra “O corpo é a memória da
terra”, da artista Clélia Soares; 
35 fichas que representam as mesmas imagens do tabuleiro; 
16 botões, divididos em 4 cores, e que são utilizados em cada rodada do tabuleiro; 
01 sacola que é utilizada para misturar as fichas usadas em cada rodada. 
Objetivo do jogo: Em cada rodada, cada jogador/a deverá encontrar as figuras designadas no tabuleiro antes dos
adversários. 
Conhecendo as imagens do jogo: 
O/a professor/a divide a turma em grupos de 4 crianças e entrega o tabuleiro com as imagens para cada grupo. As
crianças são incentivas a observarem as imagens em detalhes. Sugere-se algumas perguntas, podendo ser
adaptadas e ampliadas conforme os diálogos que surgem entre as crianças e o/a professor/a: 
- De onde vem essas imagens? De que materiais são feitos os objetos? Alguns desses objetos/materiais são
encontrados na escola ou em casa? Quais são as cores que mais aparecem? Há imagens repetidas? Esses objetos
podem compor uma obra de arte? (...) 
Após a escuta das crianças, o/a professor/a mostra as imagens da obra/instalação/performance (imagens 1 e 2) e
conversa sobre a obra/exposição/artista. Após a conversa, inicia-se a explicação sobre as regras do jogo. 
COMO JOGAR 
1. Distribua os botões Distribuir 4 botões para cada jogador/a, com a cor queos/as representa no jogo. A
distribuição pode ser feita por meio de um sorteio ou apenas deixando cada participante optar pela tonalidade
preferida. 
2. Prepare as fichas Misturar as fichas na sacola e entregar 4 fichas para cada jogador/a, que deverá mantê-las
com a imagem virada para baixo. 
3. Encontre os símbolos Ao sinal de início da rodada, cada jogador/a vira suas fichas para verificar as imagens
contidas nelas, devendo encontrar as figuras das fichas no tabuleiro. Todas/os fazem isso ao mesmo tempo. Ao
encontrar cada figura, o/a jogador/a deposita um botão no tabuleiro, em cima da figura que corresponde a sua
ficha. Vence aquele que achar todas as figuras antes dos/as companheiros/as. O/a vencedor/a daquela rodada
recebe todas as fichas que encontrou e as fichas de quem perdeu volta para a sacola. 
4. Repita as rodadas A partir daí, é só repetir mais 4 rodadas. Ao final da quinta rodada, conta-se as fichas e vence
quem tiver o número maior de fichas. É fundamental que todas/os guardem bem as fichas que ganharam. Além
disso, vale checar se as figuras das fichinhas conquistadas realmente são iguais às do tabuleiro em cada rodada. 
intencionalidade
A proposta 2 foi pensada a partir de duas dimensões do ensino de arte (Góes, 2023): cultura infantil e mediação. Por
meio da leitura das imagens que fazem parte de uma obra/instalação/performance de arte contemporânea, com
uso de materiais diversificados, cuja artista é uma mulher, e com os questionamentos sugeridos, é possível abordar
questões numa perspectiva decolonial. Entretanto, faz-se necessário que a mediação “seja feita por
professoras/xs/es qualificadas/xs/es”, pois é por meio da “mediação e da aprendizagem com os outros que a criança
elabora, constantemente, o conhecimento e se constitui como sujeito historicizado” (GÓES, 2023. p. 123). 
17Arte, Infâncias e Decolonialidade
Proposta 2 - JOGO RASTREANDO MEMÓRIAS
18Arte, Infâncias e Decolonialidade
Faixa etária: A partir de 5 anos
A primeira proposta, mesa de memória, foi inspirada na obra/instalação/performance “O corpo é a memória da
terra’, da artista Clélia Soares, em exposição na Gaeu no período de setembro a dezembro de 2024, como parte da
exposição coletiva "Corpo m-e-m-ó-r-i-a. A artista traz diversos objetos-memória que remetem a sua infância, sua
família, sua relação com a terra e suas memórias. No centro da instalação, uma mesa posta exibe muitos desses
objetos. Esta atividade foi inicialmente pensada como uma proposta de mediação a ser realizada com crianças
pequenas, no contexto da Galeria de Arte Espaço Universitário. Entretanto, seus desdobramentos permitem que
seja utilizada e adaptada para a realidade escolar, a partir das imagens disponibilizadas neste material. Nesta
proposição, destacamos a cultura infantil e as narrativas infantis como as dimensões do ensino da arte a serem
trabalhadas (GÓES, 2023), evidenciando as intencionalidades em cada um dos dois momentos de realização das
atividades. Entendemos, ainda, que esta proposta pode abranger todas as outras dimensões, como pode-se ver no
anexo página 4. Assim, com o intuito de aproximar a temática explorada pela artista com as memórias e objetos
das crianças, propõe-se a criação de uma "mesa" de memórias com objetos trazidos por elas, de forma semelhante
ao que a artista fez em sua obra. Posteriormente, esses objetos-memória serão usados para o desenvolvimento de
uma narrativa coletiva. 
MOMENTO 1
Composição de uma mesa com objetos-memória
trazidos pelas crianças. O/a professor/a solicita que
as crianças tragam objetos de casa, explicando o
que é um objeto-memória, utilizando como
referência a obra ‘O corpo é a memória da terra’, da
artista Clélia Soares. A partir dos objetos trazidos
pelas crianças, o/a professor/a organiza uma roda e,
no centro, com o uso de um suporte (toalha de
mesa, tecido, papelão...) cada criança deposita o seu
objeto-memória e é incentiva a dizer o motivo pelo
qual trouxe aquele objeto e o que ele representa
para ela. Esse momento busca abrir diálogos com as
crianças sobre essas questões, incentivando-as a
refletir utilizando a obra de uma artista local, pois é
necessário “Aproximar as crianças de temáticas que
as levem a pensar sobre como são constituídas suas
identidades perpassando pela cultura local”, para
sua formação crítica (Góes, 2023, p. 125). 
MOMENTO 2
Contação/fabulação a partir dos objetos-memória O/a
professor/a explica para as crianças que elas irão
inventar/contar uma história, de forma coletiva, a partir
dos objetos-memória que foram colocados à mesa. É
importante que o/a professor/a evidencie para as
crianças que estar à mesa, para muitas famílias, é um
espaço importante de diálogo, onde se compartilham
histórias, lembranças e acontecimentos do dia-a-dia ou
período em que estiveram ausentes. Esse contexto ajuda
as crianças a compreenderem a importância da mesa
como lugar de interação e troca de experiências. Fazer a
escuta atenta e respeitosa, a partir do que a as crianças
trazem de sua realidade familiar, é uma forma de
valorizar as vozes e as histórias das crianças. Assim, elas
são incentivadas a compartilharem memórias e
narrativas que tenham significado em seus lares,
ajudando a construir coletivamente uma história rica e
significativa, baseada nos objetos trazidos. 
intencionalidade
A intencionalidade desse momento é promover uma reflexão sobre a identidade das crianças, suas relações
familiares e suas interações com o outro. Além disso, estimular a criação coletiva, a oralidade, através das histórias
contadas ou fabuladas e o diálogo entre as crianças. Ao compartilhar suas histórias e memórias por meio dos
objetos trazidos de casa, as crianças têm a oportunidade de se apropriar das "práticas culturais, da memória, da
história de sua família e do seu povo" (Goés, 2023, p. 118). Esse processo fortalece o vínculo entre suas vivências
pessoais e o aprendizado, ajudando-as a entender como são construídas e como fazem parte de um contexto
cultural e histórico mais amplo. O momento também proporciona um ambiente de troca e valorização das
experiências individuais, permitindo que as crianças exercitem a expressão de suas memórias e, ao mesmo tempo,
reconheçam a importância da escuta ativa e do respeito pelas histórias dos outros.
19Arte, Infâncias e Decolonialidade
Proposta 3 
SENTIDO DA TERRA: CONTO E MEMÓRIAS DO SERTÃO
20Arte, Infâncias e Decolonialidade
Essa proposta foi elaborada a partir da obra e da temática presente nas obras da série “Sentido da Terra”, da artista
Juliana Pessoa, exibidas na exposição Corpo M-e-m-ó-r-i-a, na Galeria de Arte Espaço Universitário (Gaeu), da
Universidade Federal do Espírito Santo. Essa atividade pode ser utilizada pelos/as professores/as nas escolas de
educação infantil, a partir das imagens e orientações disponibilizadas neste material. 
Essa série de obras foi inspirada no livro “Os Sertões”, de Euclides da Cunha e apresenta o olhar da artista sobre as
disputas de territórios que acontecem em nosso país. , Juliana Pessoa busca outras narrativas que não estejam
centradas na obra do autor e começa a retratar pessoas envolvidas nessas lutas pela terra e pelo direito de
existência, como líderes indígenas, quilombolas, comunitários e religiosos. Os retratos são o ponto de partida, mas
vão além da representação física, trazendo as histórias e memórias dessas pessoas. 
MOMENTO 1
Roda de conversa sobre o sertão 
No primeiro momento, o/a professor/a inicia uma
conversa sobre o Sertão, verificando o conhecimento
prévio de cada criança sobre o tema. Utilizando
imagens sobre o contexto do sertão e das obras da
artista Juliana Pessoa (páginas 9; 11 e 14), o/a
docente explora a leitura dessas imagens,
enfocando as paisagens, a fauna e a flora da região,
além das pessoas que vivem naquele lugar. Com
isso, estimulase a curiosidade e a reflexão das
crianças sobre o Sertão. 
MOMENTO 2
Imagem surpresa 
Utilizando o recurso de uma sacola contendo diversas
imagens do sertão brasileiro e fotos de obras de arte, as
criançasserão organizadas em círculo, e o/a professor/a
dará início à atividade retirando uma ficha com uma
imagem ou obra de arte de dentro da sacola,
começando uma história inspirada na imagem escolhida.
Em seguida, a sacola será passada para a criança ao
lado, que deverá retirar outra ficha e continuar a história
a partir da nova imagem. Esse processo seguirá até que
todas as crianças tenham tido a oportunidade de
participar, contribuindo para a criação de uma narrativa
coletiva. 
intencionalidade
Ao retratar essas pessoas e compartilhar suas histórias, a artista busca reconhecê-las. Trazer essa temática
permite que as crianças reflitam sobre a diversidade presente em nossa sociedade, promovendo um entendimento
mais amplo das diferentes realidades e experiências que compõem nosso contexto social. Com essa proposta, as
crianças têm a oportunidade de explorar temas como identidade, pertencimento e resistência, incentivando-as a
“[...] pensar e produzir outras narrativas que não sejam as hegemonicamente transmitidas [...]” (Góes, 2023 , pág.
111). Além disso, ao se envolverem com essas histórias, as crianças desenvolvem empatia e aprendem a valorizar
vozes que, muitas vezes, são marginalizadas ou ignoradas.
Faixa etária: A partir de 3 anos
21Arte, Infâncias e Decolonialidade
Proposta 4
lIVRO DE MEMÓRIAS sobre o Sertão
22Arte, Infâncias e Decolonialidade
Trazemos, como quarta e última proposta deste material, a confecção de um “Livro de Memórias sobre o Sertão”,
com a produção de registros escritos e de retratos de pessoas da comunidade escolar que sejam originárias/os do
Sertão brasileiro. Destacamos que esta atividade contempla a dimensão interação verbal e a dimensão das
experiências estéticas e estésicas, mas está inter-relacionada com as outras dimensões. Sabemos que as crianças
aprendem na interação com o outro e proporcionar momentos de escuta contribui para o seu desenvolvimento pois
“[...]a ausculta e o respeito às enunciações do outro se constituem como um princípio ético, um ato responsável,
principalmente quando compreendemos a criança como sujeito de direitos” (Góes, 2023, p. 118). 
MOMENTO 1
Propor uma roda de conversa sobre o Sertão com a
apresentação de obras da artista Juliana Pessoa,
verificando o conhecimento prévio das crianças,
valorizando as pessoas dessas regiões, história de
vida e luta pelo território e pela sobrevivência.
Convidar algumas pessoas da comunidade escolar
(funcionários, familiares) que sejam originárias/os do
Sertão brasileiro para conversar com a turma sobre
as características desta região e contando
curiosidades de seu povo. Caso não tenha, convidar
pessoas campesinas, quilombolas ou de outras
regiões diferentes da maior parte da turma, com o
obejtivo de que outras narrativas sejam expostas
para as crianças. 
MOMENTO 2
O/a professor/a fará os registros escritos para compor
um livro da turma com as histórias narradas pelas
pessoas convidadas. Em seguida, as crianças
confeccionarão retratos dessas pessoas para ilustrar o
livro. A proposta é que os desenhos sejam feitos com
carvão ou outros materiais não convencionais. Para
finalizar, será confeccionado um livro com os registros e
retratos produzidos pela turma.
intencionalidade
Por meio da realização de uma roda de conversa com as crianças sobre o sertão e, posteriormente, diálogos entre
elas e pessoas da comunidade escolar que vieram ou têm relação com o sertão, as crianças terão contato
também com histórias de vida de pessoas que trazem a luta deste povo pelo território e pela sobrevivência. Desta
forma, busca-se possibilitar uma prática pedagógica que estimule e enriqueça as produções poéticas das
crianças de maneira que se apropriem do mundo, expandindo suas vivências culturais e decoloniais (Góes, 2023).
Além disso, as crianças poderão vivenciar momentos de interação com o outro, sendo estimuladas a
enriquecerem suas práticas visuais. 
Faixa etária: A partir de 4 anos
23Arte, Infâncias e Decolonialidade
24Arte, Infâncias e Decolonialidade
ARTE, ANCESTRALIDADE, CORPO E MOVIMENTO
Virginia Miranda Pereria
Elisa Pegoretti
A proposta desse material educativo é uma extensão das aprendizagens mobilizadas na
disciplina Arte, Infâncias e Decolonialidade, ministrada no segundo semestre de 2024 pela
professora Dra. Margarete Sacht Góes, tendo como horizonte teórico-metodológico as
viscerais contribuições de estudiosas/xs/os que problematizam as questões decolonais. Os
estudos desenvolvidos durante os dez encontros, tendo por base os diálogos que
estabelecemos com as leituras dos textos de professoras/xs/os, astistas/xs/os e
pesquisadoras/xs/os, pretenderam questionar e ressignificar as narrativas oficiais e a
configuração eurocêntrica da constituição do mundo como uma história totalizante e única, 
provocando-nos a engendrar novas e diferentes leituras sobre a
Educação na contemporaneidade, notadamente sobre o ensino
da Arte para/sobre/com as crianças. 
Os estudos decoloniais compartilham um conjunto sistemático
de enunciados teóricos que revisitam a questão do poder na
modernidade, que devastou a existência de diversos povos
autóctones. Desse modo, as discussões empreendidas tiveram
como foco a problematização dessas questões, possibilitando
um espaço para refletimos sobre a pluralidade de histórias e de
epistemologias, colocando o acento no reconhecimento da
diversidade cultural e das contribuições de outras matrizes de
conhecimentos que não são contempladas nas narrativas
oficiais, saberes que foram hodiernamente silenciados e esse
silenciamento ocorre pela imposição de uma visão de mundo 
que privilegia o conhecimento científico ocidental como o único válido, marginalizando outros
modos de saber que são igualmente ricos e complexos. Conforme argumenta Santos (2014), a
impossibilidade de o saber hegemônico reconhecer outros saberes é uma das principais
formas de opressão epistemológica. O conhecimento científico ocidental se arrogou como
único válido, relegando ao esquecimento ou à marginalidade os saberes produzidos fora do
seu cânone, em nome de uma suposta superioridade racional e universal. 
Grada Kilomba
² Kilomba (2019, p. 14) nos chama a atenção para a dimensão política da língua e de sua
capacidade de “[ . . . ] criar, fixar e perpetuar relações de poder e de violência, pois cada palavra que
usamos define o lugar de uma identidade”. Para a autora “[ . . . ] não há nada mais urgente do que
começarmos a criar uma nova linguagem . Um vocabulário no qual nos possamos todas/xs/os
encontrar, na condição humana” (p.21). Por isso a opção por essa terminologia.
25Arte, Infâncias e Decolonialidade
Essa visão crítica nos leva a refletir sobre as maneiras pelas quais essas epistemologias "não
oficiais" foram historicamente marginalizadas e como isso impacta não apenas as
comunidades que produzem esses saberes, mas também a sociedade como um todo, que
perde a riqueza e a complexidade desses conhecimentos. Os saberes indígenas, afro-
brasileiros, quilombolas, por exemplo, carregam práticas e conhecimentos que dialogam com
a natureza, com o corpo, com a vida comum, e que, embora essenciais para a sobrevivência e
bem estar dessas comunidades, foram deslegitimados ou esquecidos pelos sistemas 
econômicos, político e educacionais. Nessa direção, ao
reconhecermos a importância desses saberes-fazeres,
buscamos justamente trazer essas vozes e práticas ancestrais
de volta ao centro do debate, valorizando a multiplicidade de
diferentes formas de saber e de fazer. É preciso desconstruir,
reelaborar, desnudar, descolonizar a ordem eurocêntrica do
pensamento. Desafiar a autoridade dos discursos hegemônicos,
constituir outras narrativas, tramar, estabelecer uma desordem
absoluta (Fanon, 2022) são precisamente a potência necessária
para resistirmos e continuarmos a luta pela afirmação de outras
significações e representações do/no mundo. Conforme
menciona Fanon (2022), o colonizado se cura da angústia
existencial da dependência colonial ao instaurar uma desordem
total no seio do regime colonial.Frantz Fanon 
26Arte, Infâncias e Decolonialidade
Por assim entendermos, consideramos essas perspectivas epistemológicas fundamentais e
fundantes para o processo de reconfigurar o ensino da Arte na Educação Infantil, uma vez que
a Arte pode se materializar como um campo propício para a experimentação, a expressão
cultural e a valorização de diferentes formas de saber. A perspectiva decolonial permite abrir
espaço para vozes e visões historicamente marginalizadas, contribuindo para um processo de
formação mais inclusivo e emancipador. Por assim entendermos e buscando dispositivos para
a materialidade decolonial em nossa atuação docente, esquadrinhamos — a partir da poética
do trabalho de Jaider Esbell, que se desdobra em desenhos, pinturas, vídeos, performances e
textos — um caminho possível para reconectar o processo educativo com as cosmovisões
indígenas e resgatar narrativas invisibilizadas pela colonização. Por um lado, a poética do
artista nos aproxima das discussões fomentadas pelos textos mediados pela profa. Margarete,
na medida em que ambos evidenciam como a violência colonizadora destrói a existência das
ancestralidades. Por outro, desvelam a necessidade de arquitetarmos, transformarmos e
estabelecermos outras possibilidades de tecer o ensino da Arte para as crianças da Educação
Infantil. Seu trabalho nos inspira a integrar, no cotidiano pedagógico, uma Arte que não
apenas questiona as estruturas coloniais, mas que também celebra a diversidade de saberes
ancestrais, permitindo que as práticas educativas se tornem espaços de resistência, expressão
e (trans)formação cultural. Para nós, essas reflexões abrem caminhos para repensarmos o
papel das/xs/os professoras/xs/os que atuam na Educação Infantil.
Ao enfrentarmos as violências históricas que apagaram nossa diversidade cultural e nossas
vozes ancestrais, torna-se imperativo criarmos oportunidades para que as crianças possam
reconectar-se com essas raízes. Nesse contexto, o material educativo em tela se apresenta
como dispositivo metodológico potente de resgate e valorização da diversidade e da
pluralidade cultural, proporcionando experiências que valorizem a multiplicidade de
identidades e saberes, permitindo que as crianças expressem e descubram diferentes formas
de entender o mundo ao seu redor de maneira crítica e sensível, promovendo a autonomia, a
criatividade e o respeito às diferentes formas de ser e existir.
Sobre o Artista
Uma das vozes mais interessantes da cena artística
contemporânea no Brasil, o escritor, curador, galerista,
produtor cultural e artista plástico Jaider Esbell (1979 -
2021), nasceu em Normandia, Roraima, onde hoje se
localiza a Terra Indígena Raposa Serra do Sol, território de
seu povo de origem, os indígenas Macuxi. 
27Arte, Infâncias e Decolonialidade
JAIDER ESBELL 
Antes de ser artista, habilidade descoberta na infância,
Esbell percorreu diversos caminhos que acreditava que o
levariam à plena condição de manifestar suas habilidades. 
Deixou a casa dos pais e chegou na capital Boa Vista com o Ensino Médio concluído. Como
todo adolescente indígena, fez contatos com seus pares em vilas, cidades e aldeias. Utilizando
diferentes linguagens, de tudo que a Arte pode proporcionar, fertiliza outras entranhas.
Escrevendo sobre as veias frias, contatos entre diversas
culturas, parâmetros polidimensionais das abordagens.
Socializa seu pensamento, fruto do alcance que lhe é possível,
resultado de suas leituras, com identidade e cultura própria,
sendo fruto do meio e um produto de si mesmo, por teimosia.
Esbell, levanta um coro reverberante de ancestralidade em
meio a toda corrupção política milenar ainda mais viva na
contemporaneidade (Esbell, 2017). Seu trabalho artístico e sua
militância foram profundamente marcados pela luta pelos
direitos indígenas e pela preservação das culturas e territórios
originários, além de sua crítica incisiva às estruturas coloniais
que marginalizam, silenciam, devastam e
invisibilizam os povos indígenas no Brasil. Esbell se destacou por sua capacidade de unir a arte
à causa política promovendo uma arte engajada, que dialoga com as cosmovisões indígenas e
denuncia as violências colonizadoras.
28Arte, Infâncias e Decolonialidade
Em suas obras, explora temas ligados à ancestralidade, espiritualidade, à natureza e à
resistência indígena, abordando a relação do ser humano com o meio ambiente, a exploração
predatória dos recursos naturais e a violência sofrida por povos originários.
Seus trabalhos são permeados por narrativas que remetem às lendas e as histórias da cultura
Macuxi, recriadas e adaptadas a um contexto contemporâneo, como forma de resistência ao
apagamento cultural que os povos indígenas enfrentam. Ele frequentemente retrata seres
míticos, animais e paisagens que simbolizam a conexão profunda entre as culturas indígenas e
a natureza, subvertendo o olhar eurocêntrico que predominou na representação das culturas
originárias. 
Esbell usava a arte como uma ferramenta de
descolonização e crítica ao modelo de desenvolvimento
imposto pelo ocidente. Ele questionava o modo como os
povos indígenas foram representados na história e nas
artes tradicionais, reivindicando a visibilidade e a
centralidade das cosmovisões indígenas nas discussões
sobre o meio ambiente, cultura e sociedade. Sua arte,
portanto, não se limita a um simples resgate cultural, mas
atua como um convite à desconstrução de narrativas
coloniais e à criação de novas possibilidades 
de conhecimento e entendimento do mundo. O artista promovia uma abordagem que
valorizava os saberes ancestrais indígenas como formas legítimas e essenciais de
conhecimento, não apenas em termos espirituais, mas também políticos e filosóficos. Ele
afirmava que os modos de vida e os saberes dos povos originários trazem soluções para os
problemas contemporâneos, especialmente no que se refere às questões ecológicas e
ambientais (Esbell, 2017). 
Além de sua produção artística, Jaider Esbell também se dedicou à educação e à militância
em prol da causa indígena. Ele esteve à frente de iniciativas que visavam fortalecer a arte
indígena contemporânea, como curadorias e exposições. Um exemplo significativo foi sua
participação na 34ª Bienal de São Paulo em 2021, onde seu trabalho ganhou grande
visibilidade. Ele não apenas expôs suas próprias obras, mas também levou a Arte de outros
artistas indígenas para o evento, promovendo um espaço de diálogo entre a Arte indígena
contemporânea e o circuito artístico internacional. 
Cabe destacar que Esbell defendia que a educação, tanto nas escolas formais quanto nos
espaços informais de ensino, deve incorporar as perspectivas e os saberes indígenas, criando
um campo de aprendizado que valorize as diferentes culturas. Nesse sentido, sua obra
contribui para o processo de reconfiguração do ensino da Arte, propondo que se inclua a
diversidade cultural e as epistemologias dos povos originários, transformando o ensino em
uma prática mais inclusiva e crítica. Sua potência artística além de um legado profundo no 
29Arte, Infâncias e Decolonialidade
campo da Arte contemporânea e nas lutas indígenas no Brasil, representa também, uma
expressão poderosa de resistência cultural e política. Ela questiona as narrativas coloniais e
oferece novas possibilidades de pensar o mundo, ressaltando a importância da
ancestralidade, da conexão com a natureza e a valorização das culturas indígenas no contexto
contemporâneo.
Sua produção artística continua a ser um farol para aqueles que buscam, através da Arte, um
caminho de transformação social e cultural. Seu trabalho inspira novas gerações de artistas e
docentes a repensarem seu papel, o ensino da Arte e da cultura na construção de uma
sociedade mais plural, justa e fraterna, onde as vozes historicamente silenciadas possam ser
ouvidas e celebradas.
Referências
FANON, Frantz. Os condenados da terra. Tradução Ligia Fonseca Ferreira, Regina Salgado. 1º
Ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2022. 
KILOMBA, Grada. Memórias daPlantação: Episódios de Racismo Cotidiano. Rio de Janeiro:
Cobogó, 2019. 
SANTOS, Boaventura de Sousa. Epistemologias do Sul. São Paulo: Editora Cortez, 2014.
Arte,
Ancestralidade,
Corpo e
Movimento
30Arte, Infâncias e Decolonialidade
Virgínia Miranda Pereira
Elisa Pegoretti
Olá, professoras/xs/os.
Neste material educativo, propomos ações educativas, diálogos e caminhos possíveis a serem
explorados, vivenciados e experenciados juntamente com as crianças. 
Partimos da premissa de que é por meio do corpo, das diversas possibilidades de movimento e
das diferentes linguagens da Arte, que podemos, por alguns instantes, deixar percorrer outras
formas de existência, compreendendo que a vida não é um garimpo para você prospectar. É
um lugar para você experimentar (Krenak, 2021). 
Desse modo, alinhando-nos a essas perspectivas e refletindo sobre o papel da Arte na
Educação Infantil, encontramos em Góes (2023, p. 117) elementos para materializarmos o
ensino da Arte, “[...] em uma perspectiva contemporânea, que perpassa por práticas
atravessadas pela estética e pela estesia, ou seja, pelas experiências e vivências de todo o
corpo em uma relação constante com as diferentes e diversas culturas, a partir do
pensamento decolonial”.
Nessa direção, destacamos as seis dimensões preconizadas pela autora, a saber: a interação
verbal, as narrativas infantis, as experiências estéticas e estésicas, a mediação, a cultura visual
e a cultura infantil. Entendemos essas dimensões não como um método a ser seguido, mas
como uma postura, uma concepção metodológica para o processo de ensino aprendizagem da
Arte para a Educação Infantil. 
Para isso, nos inspiramos nas obras de Jaider Esbell por entendermos que sua poética
intensifica o caos das expressões humanas e não humanas. As energias da floresta e dos seres
se manifestam na arte desse "filho do tempo", refletindo diversas influências: ancestralidade,
saber, memória, diálogos, plasticidade contemporânea, política global, identidade local,
xamanismo visual e poder. Palavra, imagem, som e silêncio – todas as formas de comunicação
são exploradas. A arte de Esbell demanda mais que percepção sensorial, requer imersão
profunda. Em suas pinturas, o artista retrata a cultura de seu povo e questões da
contemporaneidade, criando obras coloridas e em preto e branco, fazendo uso de caneta, tinta
acrílica e de outros materiais.
31Arte, Infâncias e Decolonialidade
A primeira ativação que propomos 
 “A árvore de todos os saberes” , 2013, acrílica sobre tela, 230 x 250 cm
Fonte: https://www.premiopipa.com/pag/jaider-esbell/
Arte, Infâncias e Decolonialidade 32
é apreciar a obra “A árvore de todos os saberes”, (2013) explorando seus elementos culturais,
cores, formas, símbolos e referências. É importante incentivar as crianças a compartilharem
suas opiniões e curiosidades, promovendo discussões enriquecedoras sobre o que observam.
Para tanto, construa uma instalação artística com materiais naturais (folhas, pedras,
gravetos) que simbolizam as paisagens amazônicas e indígenas retratadas nas obras de
Jaider Esbell. Deixe as crianças escolherem como será a criação da instalação, tocando os
materiais e, assim, compondo uma “obra coletiva”. Ao usar materiais naturais e incentivar o
respeito à natureza, esta proposta descoloniza o processo de aprendizagem, rompendo com
atividades tradicionais que não consideram o meio ambiente. As crianças vivenciam a cultura
indígena de maneira ativa e sensorial, aprendendo que o corpo e a natureza estão
interconectados.
Esbell define suas proposições artísticas como ativismo, unindo discussões interseccionais que
integram arte, ancestralidade, espiritualidade, história, memória, política e meio ambiente.
Suas pesquisas recentes destacam o txaísmo, uma forma de tecer relações de afinidades
afetivas nos circuitos interculturais da arte contemporânea, com foco no protagonismo
indígena.
A segunda ativação que propomos 
 A guerra dos Kanaimés (2020)
 Fonte: https://galeriajaideresbell .com.br/jaider-esbell 
Arte, Infâncias e Decolonialidade 33
é levar as crianças a um ambiente ao ar livre, de preferência, um local com árvores e plantas.
Então, contar uma história inspirada nas obras de Jaider Esbell, como “A guerra dos
Kanaimés”, ou outros temas que abordem a relação entre os seres humanos e a natureza, a
proteção da floresta ou lendas indígenas. Durante a história, peça para que as crianças
realizem movimentos que correspondam aos eventos contados. Por exemplo, ao descrever o
vento soprando, as crianças podem movimentar os braços imitando as árvores balançando;
ao mencionar um rio correndo, as crianças podem correr em círculos imitando o fluxo da água. 
A proposta retoma a oralidade e a narrativa, que são fundamentais nas culturas indígenas. Ao
envolver o corpo no processo de contar histórias, as crianças experienciam o conhecimento de
maneira física e culturalmente significativa, fortalecendo o respeito pela diversidade de
formas de conhecimento. 
A terceira ativação que propomos 
Fonte: Jaider Esbell – Nutrição Visual (nutricaovisual.art.br) 
Arte, Infâncias e Decolonialidade 34
é o “pique espelho”. Após apreciarem e experimentarem as ativações anteriores, as obras
acima, dentre outras, as crianças são convidadas a explorar uma nova dinâmica corporal, na
qual a brincadeira do “pique espelho” envolve observar e imitar os gestos e movimentos umas
das outras. Durante essa atividade, orientamos as crianças a utilizarem a imaginação para
estabelecer diálogos com as temáticas presentes nas obras de Jaider Esbell. A ideia é que elas
não apenas reproduzam os gestos e movimentos dos animais presentes nas obras, mas
também se conectem com os elementos simbólicos e culturais, ressignificando o espaço da
brincadeira como um campo de expressão e de reflexão sobre as narrativas indígenas que
essas obras trazem. 
O jogo funciona da seguinte forma: uma criança é escolhida para ser o “caçador” enquanto as
demais assumem o papel de animais da floresta que fogem do caçador. Quando o caçador
captura um animal, este deve fazer uma pose representativa até que outro colega imite sua
pose. Ao fazer isso, a colega "liberta" o animal capturado e o jogo segue com a troca de papéis,
permitindo que as crianças explorem tanto o corpo quanto a imaginação, em um diálogo
contínuo com as histórias e símbolos das culturas indígenas.
Para refletir
Arte, Infâncias e Decolonialidade 35
Ao considerarmos as ativações propostas, percebemos que a Arte, o corpo e o movimento
podem ser um poderoso meio de conexão entre as crianças e as culturas indígenas, além de
promover um aprendizado significativo e decolonial. A primeira ativação, que envolve a
apreciação das obras de Jaider Esbell, convida as crianças a explorarem os elementos culturais,
cores, formas e símbolos. Ao criar uma instalação artística com materiais naturais, as crianças
não apenas tocam e manipulam o ambiente, mas também estabelecem um vínculo afetivo e
respeitoso com a natureza e com seus pares. Isso nos leva a refletir: como podemos fomentar
uma prática pedagógica que valorize a interação com o meio ambiente e com as culturas
locais? Que espaço damos à voz das crianças na produção do conhecimento? Na segunda
ativação, ao levar as crianças para um ambiente ao ar livre e contar histórias inspiradas nas
obras de Esbell, resgatamos a oralidade e a narrativa. Essa abordagem não apenas estimula a
imaginação e a inventividade, mas também permite que as crianças experienciem o
conhecimento de maneira física e culturalmente rica. Assim, surgem novos questionamentos: de
que maneira a oralidade e a narrativa podem ser utilizadas para integrar saberes tradicionais
nas práticas educativas? Como podemos tornar a experiência de contar histórias uma atividade
mais interativa e envolvente? A terceira ativação, o “pique espelho”, oferece uma oportunidade
para que as crianças se expressem através dos movimentos e gestos, performando e dialogando
com os símbolos e narrativas presentes nas obras de Esbell. Essa dinâmicanão só pode
promover o desenvolvimento motor, a imaginação e a expressão corporal, mas também a
empatia e o respeito pelas narrativas indígenas. Desse modo, perguntamos: como os jogos de
imaginação, as brincadeiras e a Arte podem se intercalar para criar espaços de reflexão e
diálogo sobre diversidade cultural? Quais outras práticas lúdicas podemos implementar para
que as crianças se sintam protagonistas em suas próprias histórias e aprendizados? Essas
ativações nos desafiam a repensar nossa prática docente e a buscar caminhos que integrem
Arte, Ancestralidade, Corpo e Movimento, promovendo um ambiente educacional inclusivo e
respeitoso. Ao abraçarmos essas propostas, podemos ajudar as crianças a construir conexões
significativas, tanto com seu entorno quanto com as ricas tradições culturais que nos cercam.
Que novas possibilidades de ensino aprendizagem da Arte podemos descobrir juntas/xs/os? 
Referências:
KRENAK, Ailton. Amanhã não está à venda. São Paulo: Companhia das Letras, 2021. 
ESBELL, Jaider. http://www.jaideresbell.com.br/site/sobre-o-artista/. Acesso em 20 out. 2024.
ESBELL, Jaider. Índios: identidades, artes, mídias e conjunturas. Em Tese, Belo Horizonte, p. 11-19, abr.
2016. Disponível em: http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/emtese/article/view/1177. Acesso
em: 09 out. 2024. Doi: http://dx.doi.org/10.17851/1982-0739.22.2.11-19. 
GÓES, Margarete Sacht. Qual lugar da arte na educação infantil? Interfaces da Educação, Paranaíba, V.
13, N. 39, p. 108 a 128, ano 2023. 
FANON, Frantz. Os condenados da terra. Tradução Ligia Fonseca Ferreira, Regina Salgado. 1º Ed. Rio de
Janeiro: Zahar, 2022. 
KILOMBA, Grada. Memórias da Plantação: Episódios de Racismo Cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó,
2019. 
SANTOS, Boaventura de Sousa. Epistemologias do Sul. São Paulo: Editora Cortez, 2014
BRINCANDO COM AS IMAGENS E COM O CORPO
Lizaia C. Ladislau 
Sophia T. L. Ronchetti
Arte, Infâncias e Decolonialidade
Mudando a ordem do mundo
A desordem não é o caos, mas a contestação daquilo que os poderosos chamam de
ordem do mundo, um mundo que eles construíram e estão incessantemente
fortalecendo, um mundo que eles preferiram imutável, ainda que sua organização e
funcionamento sejam continuadamente contestados (Vergès, 2023, p.18)
Tecer processos de subversão da ordem criada pelo colonialismo, ordem essa tida como única
e absoluta, como cita François Vergès no trecho acima, é motivo de desordem, mas não de
caos, pois buscar caminhos para reverter essa ordem, que expropria grupos de pessoas, é criar
saídas e possibilidades de fuga daquela organização que nos foi imposta.
Essa ordem do mundo imposta pelo patriarcado branco mata, rouba, machuca e sangra
muitos corpos subalternizados, essa ordem do mundo causou e ainda causa muita dor e
sofrimento, por isso buscar uma desordem absoluta se fez e se faz urgente. Assim, provocar
uma sociedade que desafia a ordem e suscita romper com paradigmas coloniais e racistas é
um caminho pressuroso.
Fanon (2008) provoca e desafia o nosso olhar sobre o mundo, apresenta a relevância e
potência do fenômeno chamado “linguagem” e as consequências de seus processos históricos
na vida do negro. Nesse processo de provocações para reflexão, subversão e participação,
Kilomba (2019) discute, assim como Fanon (2008), sobre as identidades e subjetividades dos
corpos racializados. Eles dissertam sobre o corpo negro marginalizado e excluído em diversos
ambientes brancos. É nesse contexto que compreendemos a relevância de discorrer sobre o
racismo cotidiano descrito pela artista Kilomba (2019), em especial, nos espaços escolares.
Como professoras e pesquisadoras, acreditamos no reinventar das atividades propostas na
Educação Infantil. Destacamos, no presente estudo, a nossa percepção da valorização das
identidades, dos corpos negros e, em especial, da mulher negra, através da Arte
contemporânea nos espaços escolares desde a tenra idade. Assim como Fanon (2008),
destacamos o poder da linguagem em nossas vidas, da invenção na existência e da recriação
contínua para humanização de todos os sujeitos pertencentes à Educação Infantil. Mas, como
podemos participar das vivências humanizadoras na escola, tendo em vista a regeneração da
liberdade? Inspiradas pelo salto da invenção pela existência, compreendemos os processos
artísticos contemporâneos de Góes (2023) para o nosso tempo presente, ou seja, a arte como
vivência inclusiva, com experimentações que contemplam o corpo negro, com imagens
contemporâneas, compreendendo a existência da criança e de sua identidade em seu espaço
cultural.
36
Arte, Infâncias e Decolonialidade
Indubitavelmente, com gratidão em nossos corações, diante das pesquisas e dos estudos
acessados durante a disciplina Tópicos em Educação: arte, infâncias e decolonialidade, do
curso de especialização para a criação do “Material educativo decolonial: Brincando com as
Imagens e com o Corpo” foi possível discutir sobre a dominação histórica política, social,
econômica e cultural que construíram o racismo estrutural e as suas mutações em nosso
tempo presente. Conscientes sobre o colonialismo e o racismo em nosso cotidiano, seguimos
com intenções repletas de criações e recriações de materiais artísticos inclusivos,
humanizadores e sensíveis diante das micropolíticas que podemos realizar nos espaços
escolares como professoras, artistas e pesquisadoras na Educação Infantil.
Compreendemos a importância de atualizar nossos pensamentos, romper os paradigmas, os
traumas coloniais e refletir sobre os processos de contestação. Lutamos pela igualdade,
humanização e pela visibilidade das mulheres negras na Arte. Por conseguinte, as crianças
podem se identificar com as mulheres artistas e acreditar que podem, sim, fazer parte do
processo de criação e pertencer aos diversos e diferentes espaços culturais e sociais no mundo.
Referências
FANON, F. Pele negra, máscaras brancas. Tradução Sebastião Nascimento e Raquel Camargo.
São Paulo: Ubu Editora, 2008.
GÓES, Margarete Sacht. Qual lugar da Arte na Educação Infantil?. INTERFACES DA
EDUCAÇÃO, [S. l.], v. 13, n. 39, 2023. DOI: 10.26514/inter.v13i39.5079. Disponível em:
https://periodicosonline.uems.br/index.php/interfaces/article/view/5079 . Acesso em: 11 jul. 2024.
KILOMBA, G. Memórias da plantação: Episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Ed.
Cobogó, 2019.
Silvana Mendes - Prêmio PIPA (premiopipa.com), 2023. PIPA 2023 | Silvana Mendes. Disponível
em: PIPA 2023 | Silvana Mendes (youtube.com). Acesso em: 17 out. 2024
VERGÈS, Françoise. Decolonizar o Museu: Programa de Desordem Absoluta. São Paulo: UBU
Editora, 2023.
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Arte, Infâncias e Decolonialidade
BRINCANDO COM
AS IMAGENS E COM
O CORPO
Lizaia C. Ladislau 
Sophia T. L. Ronchetti
38
Arte, Infâncias e Decolonialidade
Professoras/es, 
Este material se justifica por apresentar imagens e corpos racializados, através de linguagens
não verbais relevantes e constantes na Educação Infantil. Nesse sentido, o estudo tem como
objetivo refletir sobre as relações entre as imagens e a imaginação das crianças no processo
de criação de corpos racializados na disciplina de Arte. O planejamento das ações
pedagógicas visa a leitura de imagens de uma forma brincante com obras de uma mulher
artista negra, Silvana Mendes, e as criações das crianças através de processos
contemporâneos. 
Entre os processos artísticos destacamos as colagens e a performance, que foram realizados
em duas instituições públicas distintas. O referencial teórico tem como base a perspectiva de
Fanon (2008) e Kilomba (2019), que apresentam considerações sobre racismo no cotidiano, e
os estudos de Góes (2023) nos espaços escolares, tendo em vista as experimentações e
vivências inclusivas da Arte na Educação Infantil.
Metodologicamente, toma por base uma pesquisa de campo qualitativa, inspirada na
produção do material educativo desenvolvido durante a disciplina Tópicos em Educação: Arte,
Infâncias e Decolonialidade, ministrada pela professora Margarete Sacht Góes, do Programa
de Pós-graduação Profissionalem Educação (PPGPE/UFES). 
O material educativo foi desenvolvido em duas instituições públicas municipais: de Serra e de
Vila Velha e os sujeitos participantes foram crianças da Educação Infantil e as professoras de
Arte da instituição (pesquisadoras do presente estudo). Os dados produzidos decorreram de
fontes primárias e secundárias, e os instrumentos e recursos utilizados para a produção de
dados foram a observação, participação e registros fotográficos. Os resultados apresentam
reflexões das professoras pesquisadoras diante das experiências artísticas contemporâneas e
as vivências inclusivas das crianças.
39
Proposição 1
Material educativo decolonial: brincando com as imagens e com o corpo
Faixa etária indicativa: livre para todas as crianças
Inspiradas pelas reflexões de Kilomba (2019), diante do desfazer do colonialismo nos
espaços escolares, a atividade performática apresenta, no primeiro momento, a leitura de
imagens das obras da artista Silvana Mendes. No segundo momento, a imaginação e os
corpos infantis entram em ação com brincadeiras envolvendo colagens contemporâneas,
objetos dispostos para a criação, recriação, performances, fotografias e desfiles com as
crianças inspirados nas obras da artista afro-brasileira.
Serão apresentadas algumas obras da artista Silvana Mendes. Em seguida, em uma caixa,
serão disponibilizados envelopes contendo diferentes fichas. No interior das fichas, existirá
uma obra da artista e uma instrução para que a criança vá até a caixa, vista-se e performe
ou crie um cenário inspirado na obra indicada na ficha. A ficha também conta com um limite
de tempo. No final, será pedido que outro participante da brincadeira fotografe a
composição criada.
Imagens da obra da artista Silvana Mendes, caixa de papelão, objetos diversos que tenham
relação com elementos das obras selecionadas, envelopes, fichas, telefone celular ou
câmera para fotografar.
40Arte, Infâncias e Decolonialidade
Como brincar
Materiais
Proposição 2
Caixa das descobertas com as Afetocolagens
Faixa etária indicativa: livre para todas as crianças
Serão disponibilizados envelopes contendo fichas com as imagens que as crianças deverão
procurar na caixa das descobertas. Após cada criança procurar e encontrar a imagem na
caixa, elas precisarão fazer a leitura de imagem das obras e identificar o elemento que
encontraram e colocá-lo na obra.
Imagens das obras da artista Silvana Mendes, envelopes, fichas com imagens, caixa de
papelão.
As imagens das obras “Afetocolagens Série l, 2019”, da artista Silvana Mendes, podem ser
utilizadas para as duas proposições:
Arte, Infâncias e Decolonialidade
Como brincar
Materiais
41
42Arte, Infâncias e Decolonialidade
Referência da série: 
Afetocolagens Série l, 2019. 
Colagem digital impressa sobre
papel Hahnemuhle Photo Rag,
medidas  variáveis
CAMINHOS QUE SE ENTRELAÇAM
Maria Aparecida Rodrigues da Costa Santos 
Vitória Souza Ramos
43Arte, Infâncias e Decolonialidade
“Naturalmente a violência segue operando e a defesa segue sendo necessária, assim
como é necessário não se defender, mas a brincadeira é um ensinamento de
proteção antigo, uma esquiva do adoecimento do corpo” (Luana Vitra, 2021)
      ENTROPIA. Performance, 2017. 
                     Disponível em: https://luanavitra.com/ENTROPIA. Acesso em: 10 Out. 2024.
A artista mineira Luana Vitra amarra sua poética com seu local de nascimento, Contagem,
município próximo à capital, Belo Horizonte, e suas vivências em outros espaços —
majoritariamente em Minas Gerais — e o relacionamento destas com seu corpo, sua história, o
passado, o futuro e o presente. Em sua performance de 2017, intitulada “Entropia”, Luana cria
um caminho conjunto, com cores distintas; histórias, memórias e visões que se diferem, porém se
encontram e entrecruzam. Nessa obra, a artista nos convida a pensar sobre confluência como
disruptividade e emancipação: como a união de corpos dissidentes altera, irreversivelmente, a
ordem das coisas. 
A atividade proposta é uma performance-instalação feita com terra. A/o professora/o oferta às
crianças terras coloridas e solicita que façam caminhos pela área, porém os caminhos devem se
encontrar. Depois de utilizadas as terras, a/o educadora/o convida as crianças a passear pela
área e observar como as cores se misturam com os passos, e o modo como o caminhar se une,
tornando-se catalizador: os passos das crianças sobre outros caminhos unem os trajetos
distintos em um só caminho colorido.
44Arte, Infâncias e Decolonialidade
Esse trabalho se baseia no texto “Política do vivente”, dos autores Kaciano Barbosa Gadelha e
Francisco Rômulo do Nascimento Silva — um ensaio sobre a obra “Políticas da inimizade”, de
Achille Mbembe, publicada no Brasil em 2020 —, mais especificamente, sobre como o
seccionamento de vivências torna a subjetividade algo restrito ao próprio ser, e esse movimento
visa à destrinchar o sujeito dos seus aspectos sociais e coletivos. Assim, estar em contato com o
próximo é pensar sobre o movimento de integração, de coletivização e de compartilhamento; é
destacar a importância da comunidade e antagonizar veementemente a subtração dos aspectos
que nos conectam uns com os outros. Ademais, Achille Mbembe circunda sua poética nas
relações de poder que baseiam a divisão de espaços e corpos e em como o controle colonial é
traduzido na contemporaneidade através de um processo que ele nomeia “atomização do
espaço”: Uma parte do trabalho consiste agora em transformar o real em ficção e a ficção em
real: a mobilização militar aérea, a destruição da infraestrutura, os golpes e feridas
são acompanhadas por uma mobilização total através das imagens. (MBEMBE,
2014, p. 16).
Em “Crítica da razão negra”, o filósofo demonstra que a estratificação das relações inter e
intrapessoais funciona, no contemporâneo permeado pelo neoliberalismo, de modo paralelo à
atomização do espaço: separar para conquistar. Quando o norte global impulsiona conflitos em
países do hemisfério sul, reforça ativamente o estado de subalternidade de tais espaços.
Similarmente, seccionar corpos, vivências e culturas distancia os indivíduos e os afasta da luta
anticolonial: não se abrem possibilidades de compartilhar saberes e histórias, de se permitir
experienciar as visões de mundo do outro. O individualismo propagado pelo modo neoliberal de
lidar com as relações sufoca a coletividade necessária para qualquer grande transformação
sistêmica. 
Caminhos que se entrelaçam retoma as ideias de travessia, circulação e de abertura,
propostas por Achille Mbembe como uma forma de construção de comunidades, de acesso ao
outro. Ao construir caminhos que se cruzam, somam-se e se multiplicam, a proposta se opõe à
lógica individualista em que as relações contemporâneas são pautadas dentro do capitalismo.
Ao possibilitar que as crianças construam simultaneamente seus trajetos, elas se deslocam
fisicamente e exploram o espaço, expandindo seus horizontes a partir de outros pontos de vista:
os demais caminhos dos colegas.
Referências
GADELHA, Kaciano Barbosa; SILVA, Francisco Rômulo do Nascimento. Política do vivente.
Sociologias: Porto Alegre, n. 60, 2022, p. 442-456.
MBEMBE, Achille. Crítica da razão negra. Tradução de Marta Lança. 1. ed. Lisboa: Antígona,
2014.
PORTFÓLIO: Luana Vitra. Site da artista, 2023. Disponível em: https://luanavitra.com/portfolio.
Acesso em: 10 out. 2024.
VITRA, Luana. Zanzado em trama é armação de arapuca. Site da artista, 2021-2022.
Disponível em: https://luanavitra.com/ZANZADO-EM-TRAMA-E-ARMACAO-DE-ARAPUCA.
Acesso em: 10 de out. 2024.
https://luanavitra.com/portfolio
https://luanavitra.com/ZANZADO-EM-TRAMA-E-ARMACAO-DE-ARAPUCA
CAMINHOS QUE SE ENTRELAÇAM
DISTRIBUA PORÇÕES DO
MATERIAL PARA AS CRIANÇAS E
AS CONVIDE A CONSTRUIR
CAMINHOS FEITOS COM TERRA,
INSTIGANDO-AS A EXPLORAR O
ESPAÇO.
A ARTISTA LUANA VITRA, EM SUA
OBRA “ENTROPIA” (2017)
CONSTRÓI, JUNTO COM A ARTISTA
SERENA ROCHA, DOIS CAMINHOS
NO CHÃO COM TERRA DE CORES
DIFERENTES. INCIALMENTE
SEPARADOS, OS TRAJETOS SE
UNEM QUANDO