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Disciplina: Neurociências e a formação da aprendizagem 
Autores: D.ra Ana Regina Caminha Braga 
Revisão de Conteúdos: Esp. Larissa Carla Costa 
Revisão Ortográfica: M.e Jacqueline Morissugui Cardoso 
Ano: 2017 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Copyright © - É expressamente proibida a reprodução do conteúdo deste material integral ou de suas 
páginas em qualquer meio de comunicação sem autorização escrita da equipe da Assessoria de 
Marketing da Faculdade UNINA. O não cumprimento destas solicitações poderá acarretar em cobrança 
de direitos autorais. 
 
 
 
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Ana Regina Caminha Braga 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Neurociências e a 
formação da 
aprendizagem 
1ª Edição 
 
 
 
 
2017 
Curitiba, PR 
Faculdade UNINA 
 
 
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FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
BRAGA, Ana Regina Caminha. 
Neurociências e a formação da aprendizagem. Ana Regina Caminha 
Braga. – Curitiba, 2017. 
47 p. 
Revisão de Conteúdos: Larissa Carla Costa. 
Revisão Ortográfica: Jacqueline Morissugui Cardoso. 
Material didático da disciplina de Neurociências e a formação da 
aprendizagem – Faculdade São Braz (FSB), 2017. 
 ISBN: 978-85-94439-66-6 
 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), 
Seja bem-vindo(a) à Faculdade UNINA! 
 
 Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio Chatagnier, 
nº 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria nº 299 de 27 de 
dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão 
Universitária. 
 A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e 
comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do 
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas 
também brasileiros conscientes de sua cidadania. 
 Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar 
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as 
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão 
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e 
grupos de estudos o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
 Bons estudos e conte sempre conosco! 
 Faculdade UNINA 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Apresentação da disciplina 
 
Nesta disciplina serão abordados os estudos de uma área atualmente 
bastante discutida e procurada pelos profissionais da Educação com o objetivo 
de encontrar a formação continuada adequada para compreender, aprender e 
lidar com as situações da Educação Especial em sala de aula com a 
metodologia, estratégia e recursos significativos para que os alunos tenham a 
possibilidade de cada vez mais aprender, superar seus limites e para cada vez 
mais ser inserido na sociedade e compreendido no meio em que vive. 
 
 
 
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Aula 1 - Escola, família, sociedade e o desenvolvimento do sujeito com 
Transtorno Global do Desenvolvimento 
 
Apresentação da aula 
 
 Nesta aula serão abordados temas importantes para a compreensão dos 
processos referentes à Educação Especial (EE), com o objetivo de deixar ainda 
mais claro o trabalho a ser desenvolvido não apenas pela escola, mas pela 
família/responsáveis e sociedade. 
 Nesse momento, o diálogo estabelecido está no centro das questões que 
envolvem as pessoas com Transtorno Global do Desenvolvimento, sua família e 
a sociedade a qual faz parte, com o intuito de deixar nítido todo o potencial, 
habilidades e dificuldades encontradas por essas pessoas/alunos, e como a 
família, os profissionais e escola podem trabalhar as questões das dimensões 
cognitivas, afetivas e sociais de modo a preparar e/ou inserir essas 
pessoas/alunos numa sociedade que tenha um novo olhar e condutas sobre 
esse determinado tema. 
 
1. Escola, família, sociedade e o desenvolvimento do sujeito com 
Transtorno Global do Desenvolvimento 
 
 Ao realizar uma reflexão, pode-se entender que uma ação conjunta 
contribui de maneira satisfatória para o desenvolvimento das dimensões 
cognitivas, afetivas e sociais dos alunos com Transtorno Global do 
Desenvolvimento (TGD), e por essa razão, o papel da família pode se iniciar, ao 
perceber algum sintoma específico na criança, o qual deve motivar os 
responsáveis a buscar profissionais adequados e verificar o atendimento 
necessário, com o objetivo de se aproximar do diagnóstico e desse modo 
encontrar os recursos solicitados pela equipe multidisciplinar que atende essa 
criança. 
 Os sintomas do Autismo, da Síndrome de Rett, Síndrome de Aspeger, os 
quais estão dentro do desdobramento do TGD, podem aparecer tanto no meio 
familiar como na escola a partir dos 3 anos de idade, quando parte desse público 
está inserido nas creches e escolas. Por isso, é fundamental que a equipe 
pedagógica conheça ou busque essa informação dos sintomas apresentados 
 
 
7 
 
pela criança e caso isso seja detectado pelo professor, que ambos os segmentos 
conversem e tracem um plano de observação e atividades para que o aluno 
prossiga no seu desenvolvimento cognitivo e social dentro e fora da escola com 
seus pares. 
 Em relação à sociedade, serão abordadas questões referentes à atitude 
que as pessoas devem aprender a ter diante de uma criança com suas 
especificidades, pois ainda existe um olhar preconceituoso do ser humano em 
relação a isso pela falta de conhecimento, leitura e até de convívio. 
 
1.1 O novo olhar para o meio escolar e social e as novas possibilidades 
para o TGD 
 
É preciso que a sociedade como um todo reflita sobre as demandas, não 
apenas do TGD, mas a Educação Especial em si. Dessa maneira, se parar para 
pensar o simples olhar ou atitude demonstrada por algumas pessoas, seja ela 
em sala de aula, na igreja, no supermercado, no teatro ou em qualquer espaço 
em que uma criança ou pessoa com TGD esteja, fará a diferença, não apenas 
para ela, mas também para a sua família que é conhecedora dos seus limites e 
de suas lutas, e que por essa razão, o motiva a ir além do que já conquistou. 
 Parolin (2006, p. 37), contribui de maneira assertiva ao dizer que diante 
de uma “visão de possibilidades e limites de cada aprendiz, acredita no trabalho 
da inclusão escolar pautado em um processo de responsabilidade social, em que 
se comprometem a família, o aprendiz, a escola, e os profissionais envolvidos”. 
Com a citação, é possível visualizar a relevância do papel e do trabalho de cada 
um para que as primeiras aprendizagens da criança/aluno sejam acompanhadas 
pelos responsáveis e pela escola, no entanto, caso o aluno apresente alguma 
especificidade, deve ser analisada pelo professor e pela equipe pedagógica. 
 Logo, para que isso ocorra, é necessário que a escola ofereça uma 
formação continuada para o corpo docente e estender para a comunidade 
também. 
 Na escola, o professor tem um papel fundamental como o profissional que 
pode contribuir com o aprendizado do aluno, e para tal, é preciso que as 
atividades sejam elaboradas de maneira a atender e incluir o aluno com TGD 
sem esquecer suas habilidades e limitações. Nesse momento, é relevante a 
 
 
8 
 
atuação dos pais/responsáveis para conhecer e escolher a instituição que esteja 
dentro de sua filosofia disponível e com os recursos e profissionais adequados 
para trabalhar com essas especificidades. 
 Dentro dessa prática, é válido trabalhar a dimensão afetiva com o objetivo 
de traçar um acompanhamento da relação estabelecida entre professor-aluno, a 
qual pode facilitar o processo de aprendizagem, inclusive o desenvolvimento das 
suas habilidades. Ainda que as limitações existam pode-se alcançar resultados 
significativos com a aproximação do professor-aluno juntamente com os 
recursos necessários. Contudo,ter como foco o seu 
autoconhecimento como ser humano e profissional. 
O profissional ao tomar consciência de suas atitudes, da elaboração de 
suas aulas e da prática pedagógica executada com o aluno, tem a condições de 
compreender as estratégias adequadas a serem utilizadas a cada aula 
planejada. Ao executar a atividade ou algo que não foi planejado é preciso que 
o professor tenha controle e seja habilidoso para conduzir a situação de modo 
que o objetivo final seja alcançado. 
 
Resumo da Aula 
 
Nesta aula foram contemplados conteúdos relevantes para a 
aprendizagem, como as questões voltadas para a neurociência com o objetivo 
de compreender o funcionamento do cérebro; em seguida, foi abordado sobre 
 
 
39 
 
os elementos cognitivos, especificamente a memória e a atenção, os quais são 
fundamentais para o processo de aprendizagem do ser humano e quando existe 
alguma ruptura nesse momento alguns impactos podem ser vistos no 
rendimento desse aluno e na sua atuação na escola; e para finalizar a aula, foi 
inserido um subtema com o objetivo de mostrar a importância do professor como 
mediador da aprendizagem, mas para isso é preciso que esse profissional 
também tenha consciência e conhecimento do seu processo de aprendizagem. 
Atividade de Aprendizagem 
Durante a trajetória acadêmica passamos por vários momentos e 
profissionais que marcaram a memória. Nesse momento, escreva 
a relação que você pode realizar de uma vivência sua em sala de 
aula com essa disciplina. O que você pode modificar e melhorar 
com o objetivo de construir com o aluno uma aprendizagem 
significativa? 
 
 
Aula 4 - Funções Executivas e a Teoria da Mente: uma contribuição para a 
aprendizagem 
 
Apresentação da Aula 
 
Para iniciar o diálogo sobre a importância e a aplicabilidade das Funções 
Executivas e da Teoria da Mente é relevante voltar um pouco na trajetória a ser 
considerada mediante a vivência de cada ser humano. 
Nessa perspectiva vale ressaltar as habilidades e limitações que cada 
sujeito apresenta além de envolver o meio social, no qual ele está inserido, pois 
o mesmo pode ou não motivá-lo e instigá-lo a novos aprendizados. 
Com as pesquisas citadas e os estudos pontuados pelos teóricos, a 
família e a escola pode perceber o importante movimento e trabalho a ser 
desenvolvido por cada instituição no sentido de oportunizar ao ser humano 
aprendizagens autônomas, reflexivas e de maneira consciente. 
 
 
 
 
40 
 
4.1 O papel das funções executivas para uma aprendizagem significativa 
 
Para iniciar o reconhecimento das funções executivas é válido mencionar 
com elas estão inseridas no cérebro humano, pois existe uma região específica, 
o lobo frontal, ou seja, todos os comportamentos voltados para a realização de 
uma tarefa ou objetivo. 
Essas funções vão desde a capacidade do indivíduo planejar e 
desenvolver estratégias para resolução de problemas até a realização de metas 
na vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lobos cerebrais 
Fonte: http://polizeiberichte.info/4-lobes-of-the-brain-and-their-functions 
 
Para tal, exige-se a flexibilidade de comportamento, integração de 
detalhes num todo coerente e o manejo de múltiplas fontes de informação, todos 
coordenados com o uso de conhecimento adquirido. 
Do ponto de vista anatômico, localiza-se acima do sulco lateral e adiante 
do sulco central. Fica na parte da frente do cérebro (testa), onde se dá o 
planejamento de ações e movimento, bem como o pensamento abstrato. Divide-
se em córtex motor e córtex pré-frontal. A aprendizagem motora e os 
movimentos de precisão são executados pelo córtex pré-motor. Lesões nesta 
área alteram a velocidade de movimentos automáticos, como a fala e os gestos. 
O córtex motor coordena e controla a motricidade voluntária. O córtex 
motor do hemisfério direito controla o lado esquerdo do corpo do indivíduo e vice-
versa. Lesões nesta região podem causar paralisia ou fraqueza muscular. 
 
 
41 
 
O córtex pré-frontal localiza-se na parte da frente do lobo frontal. Está 
ligada ao pensamento abstrato e criativo, a fluência da linguagem e do 
pensamento, respostas afetivas e capacidade para ligações emocionais, 
julgamento moral e social, determinação e vontade para a ação e atenção 
seletiva. Lesões nesta área podem ser dramáticas e complexas, podendo 
apresentar falta de iniciativa e de motivação, certa inércia comportamental, 
déficits na capacidade de juízo e insight, pensamento concreto e déficits na 
capacidade de planejamento estratégico, envolvendo impulsividade, desinibição 
comportamental e sexual, perda do autocontrole. 
Estudos recentes fazem correlação entre anormalidades do lobo frontal e 
a ocorrência do transtorno de personalidade antissocial, denominada por alguns 
de “psicopatas”. É claro que esta não seria a única causa (é multifatorial), mas 
estudos forenses já consideram e estudam esta hipótese através de exames de 
imagens. 
Ví deo 
Para compreender melhor como funciona e qual a definição das 
funções executivas para a aprendizagem de pessoas com autismo, 
assista o vídeo no link: 
https://youtu.be/6gIY_X9IXH8 
 
A função executiva é considerada e nomeada como controle inibitório, 
"inhibitory control", abordada no livro de Efklides e Misailidi (2010, p. 240) como 
a "habilidade de suprimir informação, ações, ou emoções quando elas são 
inapropriadas ou não mais relevantes". 
Bryce (2007) contribui com a teoria das funções executivas da pesquisa, 
quando propõe que "todas podem estar similarmente conectadas tanto com o 
processo de monitoramento como com o de controle". Uma hipótese levantada é 
que o controle inibitório pudesse estar relacionado aos processos metacognitivos 
de controle, ou seja, a supervisão que a criança tem das estratégias utilizadas 
em cada atividade e a possibilidade de modificá-las quando necessário. 
A pesquisa de campo teve sua aplicação da seguinte maneira: 
 
https://youtu.be/6gIY_X9IXH8
 
 
42 
 
Uma ferramenta (A novel Animal Stroop) foi utilizada onde dois animais 
de tamanhos diferentes foram colocados na tela e a criança foi 
motivada a escolher o maior animal na vida real. Essa atividade foi 
desenvolvida para ser minimamente dependente das habilidades 
verbais e dos conhecimentos prévios, para refletir as verdadeiras 
habilidades das crianças pequenas (BRYCE 2007, p. 241). 
 
Os resultados obtidos na pesquisa de Bryce (2007) mostram que o controle 
inibitório esteve mais marcante nas competências metacognitivas das crianças 
de cinco anos do que nas de sete anos de idade. Os processos metacognitivos, 
confirmam, detectam erros e comentários próprios são mais evidentes em 
crianças menores que cinco anos, e esses podem ser independentes do 
processo executivo que envolve o controle inibitório. 
Efklides e Misailidi (2010, p.241) observam que "as funções executivas 
podem ser vistas como as funções cognitivas básicas da criança, enquanto a 
estratégia metacognitiva reflete possivelmente na tendência de utilizá-la ao 
solucionar situações-problemas". 
 A criança quando responde amarelo, está utilizando uma função cognitiva 
de representação, mas quando ela diz o amarelo cor do sol, ela contempla uma 
estratégia metacognitiva, por elencar elementos correspondentes a sua própria 
aprendizagem. As funções cognitivas, como colocado pelos autores, são 
utilizadas pelo ser humano de maneira pontual, e a estratégia metacognitiva vai 
além, pois propõe ao sujeito uma reflexão sobre aquilo que vai realizar e como 
será elaborado para alcançar seu objetivo. 
 
4.2 A Teoria da Mente e seus impactos na aprendizagem 
 
Esta disciplina é voltada para os Transtornos Globais do 
Desenvolvimento, onde algumas questões referente ao Autismo são abordadas. 
Por essa razão, é possível pensar que a teoria da mente considera que os 
autistas tem um déficit na capacidade de estabelecerrepresentações dos 
estados mentais das outras pessoas. 
Autores da área como Cuxart (2010), aponta que o transtorno psicológico 
básico do autismo é um déficit no desenvolvimento da teoria da mente, ou seja, 
na capacidade de significar relações entre estados externos e estados internos. 
Um dos conceitos a serem colocados para a teoria da mente é a 
capacidade do ser humano de demonstrar o que inicia na representação 
 
 
43 
 
primária, que se caracteriza pela apreensão dos objetos pela percepção 
sensorial (estágio sensório-motor de Piaget) para uma representação de 
representações (início da capacidade simbólica Piagetiana ou “faz de conta”). 
 As etapas inseridas acima sobre a Teoria da Mente conduzem uma 
reflexão relacionada ao que os alunos precisam desenvolver tanto na escola, na 
família e na sociedade, que é o faz de conta e a percepção sensorial, onde os 
profissionais e as pessoas envolvidas precisam trabalhar com estratégias 
diferenciadas e adequadas para a aprendizagem desse público. 
 
Amplie Seus Estudos 
Para aprofundar seus estudos sobre a Teoria da Mente, leia o 
Artigo abaixo: 
http://www.ufrgs.br/niee/eventos/RIBIE/2004/comunicacao/com60
0-609.pdf 
 
 
A teoria da mente, no livro de Efklides e Misailidi (2010), é vista como a 
antecedência do desenvolvimento e a previsão das futuras competências 
metacognitivas. Ou seja, elas identificam, num primeiro plano, as questões 
internas e psicológicas do sujeito para ser um facilitador na construção das 
atividades e dos momentos que a criança vivencia em sala de aula e na vida 
cotidiana para alcançar um objetivo satisfatório. 
Saiba Mais 
Teoria da Mente 
O termo "teoria da mente" foi adotado pela Psicologia do 
Desenvolvimento para descrever o desenvolvimento mental 
que ocorre na infância e na adolescência. 
 
Hoje esse conceito é usado tanto pela Psicologia do 
Desenvolvimento, como pela Psicologia Cognitiva e 
Psicologia Evolucionista. Cada uma dessas áreas aborda o 
termo de forma diferente. 
 
A importância da Teoria da Mente reside no fato deste termo 
tratar de aspectos importantes do comportamento social 
http://www.ufrgs.br/niee/eventos/RIBIE/2004/comunicacao/com600-609.pdf
http://www.ufrgs.br/niee/eventos/RIBIE/2004/comunicacao/com600-609.pdf
 
 
44 
 
humano. É através deste recurso cognitivo que o homem 
pode reconhecer e interpretar expressões como ironia, 
metáfora, dissimulação, sofrimento, interesse e falsidade. É 
através da teoria da mente que podemos prever que ideias o 
outro pode estar formulando a nosso respeito, podemos 
antecipar eventos e tomar decisões cruciais em nosso meio 
social. 
 
A Psicologia do Desenvolvimento fala da origem desta 
habilidade em crianças. Propõe que a teoria da mente, assim 
como a maturação de outras funções cerebrais, ocorre numa 
sequência de aquisições. Primeiro a criança é capaz de 
perceber a si mesma (+/- aos 12 meses), depois percebe o 
outro (por ex: a mãe) e, por fim, perceberia o objeto (atenção 
compartilhada). Após esse período, a criança desenvolveria 
habilidades mais complexas: distinção entre eventos reais e 
hipotéticos, perceber seu reflexo no espelho e distinguir 
falsas crenças (crença que não é congruente com a realidade 
por contar apenas com informações que foram percebidas 
parcialmente em uma situação específica). 
 
A Psicologia Cognitiva explica a Teoria da Mente através do 
modelo de Baron-Cohen (1996). Esse modelo postula que 
existem 4 módulos cerebrais que interagem e produzem o 
sistema de "leitura mental" do ser humano. 
 
- Módulo da intencionalidade: O indivíduo interpreta um 
estímulo a partir de seu desejo ou de sua meta. 
 
- Módulo da direção do olhar: O indivíduo tem a capacidade 
de perceber o olhar do outro sobre si. E também tem a 
capacidade de inferir se olhar do outro está realmente vendo 
ou não a mesma coisa que ele vê. 
 
- Módulo da atenção compartilhada: Capacidade que o 
sujeito tem de formar relações entre ele próprio, outras 
pessoas e os objetos percebidos. 
 
- Módulo da teoria da mente: Capaz de integrar percepção, 
desejo, intenção e crenças a fim de dar origem a uma 
construção teórica coerente que possa ajudá-lo a 
compreender o comportamento do outro e modular sua ação. 
 
A Psicologia Evolucionista estuda a representação cerebral 
da teoria da mente. Começa seus estudos com chimpanzés 
e aos poucos chega a formulações teóricas a respeito do 
funcionamento cerebral humano. 
 
A representação cerebral da teoria da mente: 
 
 
 
45 
 
A rede neural envolvida na Teoria da Mente é bastante 
ampla. Três áreas cruciais estão relacionadas: o lobo 
temporal, o córtex parietal inferior e o lobo frontal. 
 
Estudos têm sugerido a participação de neurônios-
espelho nesse funcionamento cognitivo. Esse é um tipo 
específico de neurônios capazes de "imitar" internamente 
uma ação observada do mundo externo. Ou seja, é 
responsável por espelhar inconscientemente ações motoras 
de outras pessoas (ressonância empática). 
 
"Os neurônios-espelho foram relacionados a várias 
modalidades de comportamento humano, como a 
capacidade de imitar, aprender novas habilidades, 
compreender a intenção de outros humanos e com a Teoria 
da Mente, sendo que a sua disfunção poderia estar envolvida 
com a gênese do autismo." (p.179) 
Disponível em: 
http://psicologiapararefletir.com.br/2011/04/teoria-da-
mente.html 
 
Para ilustrar a aplicabilidade da teoria da mente no ser humano aqui será 
apresentada a pesquisa realizada com crianças e trazida no livro de Efklides e 
Misailidi (2010). 
A realidade da pesquisa se passou com crianças abaixo de quatro anos 
de idade e recém-inseridas no contexto escolar, as quais foram abordadas por 
meio de três testes (T1, T2 e T3), com um intervalo de seis meses entre as 
aplicações do instrumento. 
O objetivo de cada teste era acessar o desenvolvimento dos aspectos 
significativos da cognição e da metacognição, nomeados memória de trabalho, 
controle inibitório, habilidade de linguagem, fonte de memória, dentre outros. 
No T3 os professores foram solicitados a preencher para cada criança o 
instrumento CHILD 3-5 (Children's Independent Learning Development) com o 
objetivo de verificar o nível de autocontrole atingido por elas no final da aplicação. 
A análise dos dados referentes à aplicação dos três testes assinala pontos 
importantes da relação entre metacognição e teoria da mente. Um deles está na 
relação estabelecida em talvez não considerar uma terceira variável como a 
linguagem, IQ verbal, o controle inibitório ou memória de trabalho. Outro ponto 
indica que a relação entre o entendimento das falsas crenças e a fonte de 
memória pode ser bidirecional. No T1 e T2, a antecipação da fonte de memória 
 
 
46 
 
proporcionou, de maneira significativa, a compreensão de uma falsa crença, e 
vice-versa. 
Como resultado da pesquisa é possível referenciar em Efklides e Misailidi 
(2010, p.244): 
Que a antecipação da fonte de memória prevê um desenvolvimento da 
teoria da mente no futuro, abre um novo capítulo nessa pesquisa e 
sugere que a noção da teoria da mente é uma realização sócio 
cognitiva precoce e metacognição, uma realização posterior, pode ser 
um artefato metodológico, o qual precisa ser revisto. 
 
 Demonstra-se em resultado que a relação entre os aspectos de antecipação 
da teoria da mente e o início da realização do processo metacognitivo pelas 
crianças de quatro a cinco anos é mais compreendida que anteriormente. 
 
Resumo da Aula 
 
Nesta aula foram contemplados conteúdos relevantes a respeito das 
funções executivas e da teoria da mente com o objetivo de esclarecer e 
apresentar as alternativas existentes para a aprendizagem cada vez mais 
significativa para os alunos com autismo, pois a todo o momento busca-se 
compreender essa realidade. 
A família e a escola possuem um papel fundamental nessa caminhada 
que é a de motivar e instigar esses sujeitos a irem além de suas possibilidades, 
pois aeducação é para todos. 
Atividade de Aprendizagem 
Após acompanhar o significado e a função da teoria da mente 
e das funções executivas, discorra como você visualiza essa 
aplicação na vida dos alunos e quais seriam os principais 
impactos na aprendizagem desses sujeitos? 
 
Resumo da disciplina 
 
 Nesta disciplina foram abordados estudos da área da neurociência, foram 
também estudados assuntos para compreender, aprender e lidar com as 
situações da Educação Especial em sala de aula com metodologias, estratégias 
e recursos significativos para que os alunos tenham maior sucesso na escola e 
na sociedade. 
 
 
47 
 
REFERÊNCIAS 
 
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PAROLIN, Isabel. Aprendendo a Incluir e incluindo para aprender. São José 
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STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. 
Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 
 
 
 
Copyright © - É expressamente proibida a reprodução do conteúdo deste material integral ou de suas 
páginas em qualquer meio de comunicação sem autorização escrita da equipe da Assessoria de 
Marketing da Faculdade UNINA. O não cumprimento destas solicitações poderá acarretar em cobrança 
de direitos autorais. 
 
 
48se o professor observar quaisquer dificuldade 
de aproximação com o aluno, contato visual e interação dele com os colegas de 
sala de aula ou demais professores e profissionais da escola, é importante 
comunicar a equipe pedagógica para futuras investigações, pois esses são os 
primeiros sintomas do Autismo. 
 De acordo com Lafortune e Saint-Pierre (1996, p. 46), para atingir 
“objetivos de ordem afetiva e metacognitiva, é preferível utilizar atividades 
didáticas que ponham os alunos em ação. Os alunos podem, então, ganhar mais 
facilmente consciência dos seus processos metacognitivos e estar em contato 
com suas emoções”. Nessa citação, as autoras conduzem os professores e a 
equipe pedagógica a pensar primeiramente no planejamento das suas aulas e 
ao objetivo que almejam atingir, para depois considerar a dimensão afetiva, ou 
seja, o processo começa com a elaboração das aulas, com o professor focado 
nos seguintes propósitos: “pra quê”, “pra quem”, “como” e “onde” irá trabalhar 
determinados conteúdos. 
 As perguntas pontuadas anteriormente auxiliam a contextualizar essa 
prática, e por isso, é válido colocar que o professor, após suas primeiras aulas, 
já possui um conhecimento prévio e consegue observar as relações 
estabelecidas entre professor-aluno e alunos-colegas, o que facilita para o 
docente no momento de organizar os conteúdos a serem compartilhados com 
os alunos e suas práticas. Desse modo, o olhar do professor e dos alunos não 
está mais centrado apenas no conteúdo, mas no todo, e assim conseguem 
enxergar as especificidades que ocorrem dentro do ambiente escolar. 
É certo que nos dias atuais a educação tem passado por inúmeras 
inovações e uma delas traz a necessidade dos profissionais se questionarem: 
“como”, “de que forma” e “com que meios” pode-se colocar em funcionamento 
 
 
9 
 
as ações escolares para as especificidades da educação especial dentro do 
ensino regular. 
 
Para Stainback e Stainback (1999, p.69), é preciso abordar alguns itens 
importantes para a criação de comunidades de ensino inclusivo e eficaz: 
 
 
Fonte: Elaborado pelo autor, adaptado pelo D.I. 
 
Esses elementos são importantes para relembrar que o sujeito-aprendiz, 
independentemente de suas habilidades e limitações, precisa ser conhecido e 
reconhecido pelo potencial e possibilidades de ir além daquilo que os outros 
esperam deles, seja a sua família, a escola ou a sociedade; e pra tanto é válido 
contar com os 10 tópicos ressaltados. 
Todas as reflexões até aqui realizadas, mostram que as pessoas inseridas 
nesse contexto de convivência com as pessoas portadoras de TGD, devem 
Desenvolver uma filosofia comum e um plano estratégico
Proporcionar uma liderança forte
Promover culturas no âmbito da escola e da turma que 
acolham, apreciem e acomodem a diversidade
Desenvolver redes de apoio
Usar processos deliberativos para garantir a 
responsabilidade
Desenvolver uma assistência organizada e contínua
Manter a flexibilidade
Examinar e adotar abordagens efetivas de ensino
Comemorar os sucessos e aprender com os desafios
Estar a par do processo de mudança, mas não permitir que 
ele paralise
 
 
10 
 
pensar sobre a unicidade do ser humano e antes de atitudes ou realizar qualquer 
movimento que possa parecer discriminatório, considere as habilidades, 
conhecimentos e limitações do outro. 
 
Ví deo 
Para contribuir com o conteúdo assista a fala da psicopedagoga e 
mestre em Educação Isabel Parolin, disponível no site: 
https://www.youtube.com/watch?v=3JChIRfAQyw 
 
Para Refletir 
Ao assistir o vídeo verifique alguns aspectos que podem 
contribuir com as suas reflexões: 
Qual o papel social da escola? 
Como a família pode contribuir com a aprendizagem dos 
alunos? 
Como a sociedade pensa e pode agir diante das 
especificidades do ser humano? 
 
 O primordial, é que o aluno com TGD tenha a oportunidade de participar, 
aprender na escola e no meio social, de maneira significativa e interligada numa 
tríade até o momento estudada, que é professor – aluno – inclusão. Dessa forma, 
as experiências serão vividas e divididas com os seus pares, ou seja, amigos, 
colegas, professores e familiares de maneira satisfatória. 
 Uma estratégia que já acontece nas escolas, é a visita da escola na casa 
dos alunos com TGD dentro de uma perspectiva de conhecer a realidade de 
cada um e até aproximar e mostrar para os responsáveis que a instituição e os 
docentes estão realizando o seu melhor e ainda trabalham com o intuito de que 
o aluno se desenvolva integralmente. 
Na escola é preciso considerar que inserir na sala de aula um aluno sem 
oportunizar estratégias que possam contribuir para o seu aprendizado, pode 
comprometer as aquisições futuras ou estagnar o processo. Portanto, a 
https://www.youtube.com/watch?v=3JChIRfAQyw
 
 
11 
 
integração pela integração, sem colocar a frente dessa atitude uma objetividade, 
acaba não atingindo o ponto crucial da integração escolar. 
Curiosidade 
O Programa de Integração Família e Escola (PIFE) em Bertioga 
tem o objetivo de aproximar a escola da família e proporciona o 
professor conhecer a realidade dos seus alunos e assim trabalhar 
as questões afetivas, as quais são importantes para o aprendizado 
dos alunos. Conheça mais acessando o site: 
https://www.youtube.com/watch?v=izZoKugegLY 
 
Viu-se aspectos relacionados à família e ao papel do professor, no 
entanto, o papel da sociedade é de suma relevância; e o objetivo e papel da 
sociedade é integrar as pessoas sem distinção, seja por questões de raça, 
religião, cultura, costumes, deficiências ou outros aspectos. Todos devem 
interagir com o meio o qual está inserido e esses aspectos hoje ganham voz com 
a Lei da Inclusão, a qual respalda o lazer, o transporte, a saúde, a educação e 
demais fatores necessários para o ser humano. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://aviesp.com.br/2016/09/23/impacto-da-lei-brasileira-de-inclusao 
 
 
 
 
 LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. 
 
 
 Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com 
Deficiência). 
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu 
sanciono a seguinte Lei: 
https://www.youtube.com/watch?v=izZoKugegLY
https://aviesp.com.br/2016/09/23/impacto-da-lei-brasileira-de-inclusao
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2013.146-2015?OpenDocument
 
 
12 
 
LIVRO I 
PARTE GERAL 
TÍTULO I 
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES 
CAPÍTULO I 
DISPOSIÇÕES GERAIS 
CAPÍTULO IV 
 
DO DIREITO À EDUCAÇÃO 
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a 
alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, 
sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de 
aprendizagem. 
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade 
assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda 
forma de violência, negligência e discriminação. 
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, 
incentivar, acompanhar e avaliar: 
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o 
aprendizado ao longo de toda a vida; 
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, 
permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de 
acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena; 
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, 
assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos 
estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de 
igualdade, promovendo a conquistae o exercício de sua autonomia; 
IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade 
escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em 
escolas inclusivas; 
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o 
desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, 
a permanência, a participação e a aprendizagem em instituições de ensino; 
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas 
pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva; 
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento 
educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de 
disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva; 
VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas diversas 
instâncias de atuação da comunidade escolar; 
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento dos aspectos 
linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta o talento, a 
criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficiência; 
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e 
continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional 
especializado; 
XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional 
especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de 
apoio; 
 
 
13 
 
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de tecnologia 
assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua 
autonomia e participação; 
XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em igualdade 
de oportunidades e condições com as demais pessoas; 
XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de educação 
profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa com deficiência nos 
respectivos campos de conhecimento; 
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a 
atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar; 
XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da educação e demais 
integrantes da comunidade escolar às edificações, aos ambientes e às atividades 
concernentes a todas as modalidades, etapas e níveis de ensino; 
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar; 
XVIII - articulação intersetorial na implementação de políticas públicas. 
§ 1o Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensino, aplica-se 
obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, 
XVII e XVIII do caput deste artigo, sendo vedada a cobrança de valores adicionais de qualquer 
natureza em suas mensalidades, anuidades e matrículas no cumprimento dessas 
determinações. 
§ 2o Na disponibilização de tradutores e intérpretes da Libras a que se refere o inciso 
XI do caput deste artigo, deve-se observar o seguinte: 
I - os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na educação básica devem, no mínimo, 
possuir ensino médio completo e certificado de proficiência na Libras; (Vigência) 
II - os tradutores e intérpretes da Libras, quando direcionados à tarefa de interpretar 
nas salas de aula dos cursos de graduação e pós-graduação, devem possuir nível superior, 
com habilitação, prioritariamente, em Tradução e Interpretação em Libras. (Vigência) 
Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanência nos cursos oferecidos 
pelas instituições de ensino superior e de educação profissional e tecnológica, públicas e 
privadas, devem ser adotadas as seguintes medidas: 
I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas dependências das 
Instituições de Ensino Superior (IES) e nos serviços; 
II - disponibilização de formulário de inscrição de exames com campos específicos para 
que o candidato com deficiência informe os recursos de acessibilidade e de tecnologia 
assistiva necessários para sua participação; 
III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para atendimento às 
necessidades específicas do candidato com deficiência; 
IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva adequados, 
previamente solicitados e escolhidos pelo candidato com deficiência; 
V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato com deficiência, 
tanto na realização de exame para seleção quanto nas atividades acadêmicas, mediante 
prévia solicitação e comprovação da necessidade; 
VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou de redação 
que considerem a singularidade linguística da pessoa com deficiência, no domínio da 
modalidade escrita da língua portuguesa; 
VII - tradução completa do edital e de suas retificações em Libras. 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7210.htm 
 
 
 
 
14 
 
 Contudo, a pergunta é: “porque no Brasil é preciso instaurar leis para 
garantir algo que já é do cidadão de direito?” Não precisa ir muito longe, pois a 
resposta é clara. Ainda existe um paradigma social repleto de pré-conceitos ou 
preconceitos, no qual as pessoas não tomaram total consciência do espaço do 
outro, ou seja, nem sempre a sociedade respeita o direito da pessoa com alguma 
especificidade. 
É possível visualizar essa mesma realidade com a pessoa com TGD. O 
fato principal é o olhar para o diferente e a maneira como a sociedade ainda 
precisa de formação para lidar com essas questões. Para algumas situações a 
sociedade avançou, mas ainda existem relatos de discriminação e exclusão e 
isso precisa ser discutido, trabalhado com palestras, formações, noticiários e 
documentários na televisão como algumas entrevistas e reportagens já 
realizadas sobre o TGD. 
 
1.2 O papel e o trabalho a ser desenvolvido pelos pais/responsáveis dos 
alunos com TGD 
 
O papel da família inicia já nos primeiros anos quando a mãe percebe 
algum sintoma ou até mesmo uma patologia como o medo, a desconfiança e a 
insegurança, as quais podem tomar conta das ações da criança. 
 Em alguns casos, os primeiros sintomas aparecem cedo, mas o 
diagnóstico pode iniciar a partir dos 3 anos com a falta de olhar, pouca 
verbalização, ações repetitivas, dentre outros fatores. Por essa razão, o papel 
da família na busca pelo diagnóstico é essencial, mas que pode causar 
ansiedade e tristeza, por isso, cabe aos profissionais estarem atentos às 
condições psicológicas dos responsáveis/pais também, pois alguns podem 
precisar de atendimento para que assim possam contribuir com o 
desenvolvimento e encaminhamento mais adequado para o seu filho. 
Os pais/responsáveis tem uma caminhada longa junto dos seus filhos e 
precisam acompanhar e orientá-los desde as questões de higiene, alimentação, 
estudos até o convívio social para que possam superar suas limitações 
diariamente. 
 O atendimento que eles recebem dos profissionais das diversas áreas têm 
o objetivo de procurar o avanço cognitivo, afetivo e social da criança, bem como 
 
 
15 
 
da adaptação da rotina que elas precisam seguir para desenvolver suas 
atividades com sucesso. 
Ví deo 
Para conhecer um pouco mais sobre a realidade e a luta das famílias 
com seus filhos assista o documentário de pais com filhos autistas e 
como eles lidam com os mesmos no seu cotidiano, disponível no link: 
https://www.youtube.com/watch?v=mNab1gzIy1o 
 
 A educação dessas crianças deve ser pautada em formar o seu 
psicológico a lidar com o seu próprio dia a dia, mas para isso o apoio dos 
responsáveis é indispensável, pois eles precisam sentir segurança e ter sua 
rotina organizada com atendimentos com os profissionais periodicamente, para 
que os resultados sejam alcançadosdentro do tempo esperado. 
 Paniagua e Palacios (2005, p. 214), comentam que “a hipótese 
fundamental sobre as relações pais-filhos e sobre os estilos educativos é, 
portanto, a do respeito e da consideração”. 
 Contudo, ainda quando pontuado sobre as situações específicas, como o 
caso dos alunos com TGD, é preciso pensar as condições sociais de cada 
família, principalmente ao relacionar o tratamento e atendimento com 
profissionais específicos de acordo com os sintomas da pessoa. 
 É importante considerar que nem todas às vezes esses pais/responsáveis 
conseguem o tratamento adequado para o seu filho, e dessa maneira o aluno 
chega à escola com dificuldades mais acentuadas por não receber o 
atendimento necessário para o seu desenvolvimento. Logo, a escola pode 
trabalhar com o objetivo de auxiliá-los nessa caminhada. 
 Ainda como realidade das famílias, pode-se encontrar pais/responsáveis 
sem a devida instrução para lutar por aquilo que o seu filho necessita, não por 
falta de interesse, mas por não conhecer o caminho ou não ter as oportunidades 
sociais para atentar e aprimorar o seu olhar dentro dessa perspectiva. 
https://www.youtube.com/watch?v=mNab1gzIy1o
 
 
16 
 
Saiba Mais 
As Leis e Diretrizes da Educação Especial amparam os alunos 
com deficiência, transtornos ou dificuldades de aprendizagem por 
meio de recursos como o Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) e a Sala de Recursos Multifuncionais. 
Esses são atendimentos e espaços formalizados para atender os 
alunos com especificidade, o qual é um direito previsto por lei. Os 
atendimentos podem ser realizados no contraturno do período em 
que o aluno estuda e o acompanhamento é realizado por 
profissionais com formação adequada, os quais elaboram e 
trabalham os conteúdos diante de uma metodologia e proposta 
que atenda o seu público. 
 
Resumo da aula 
Durante esta aula foram abordados alguns aspectos relevantes com o 
objetivo de contribuir com a atuação da escola, da sociedade e da família para 
com a educação e formação das pessoas com TGD dentro de suas 
características específicas, assim como do seu país de origem e da sociedade 
no qual está inserida. 
Para a Educação Especial é importante não apenas a família, mas a 
escola e a sociedade conhecer e compreender os processos desenvolvidos com 
seus filhos/familiares. A escola deve voltar-se às adaptações necessárias e 
vencer as dificuldades existentes e assim buscar resultados significativos para o 
aluno, para a instituição e para a família. Esse trabalho deve ser realizado junto 
à sociedade para que as adequações sejam realizadas em conjunto. 
 Em relação à família dos alunos da Educação Especial foi contemplado a 
relevância dos membros que convivem com eles estarem preparados para lidar 
com as variantes e situações referentes à aprendizagem dessas crianças, 
relacionando sempre que possível as dimensões que envolvem o ser humano: 
cognitivo, afetivo e social e dessa maneira permite com que eles consigam 
participar dentro de suas habilidades e limitações com os seus pares. 
 A sociedade tem um papel importante a ser desempenhado que é um 
olhar único para o cidadão que tem seus direitos como pessoa pertencente a um 
 
 
17 
 
grupo social, o qual deve e precisa ser visto com a possibilidade de caminhar e 
desenvolver-se sem discriminação, preconceito ou intolerância. 
 
Atividade de Aprendizagem 
Qual sua visão para com a escola que recebe alunos com TGD ou 
outras especificidades e o trabalho do professor. Você acredita que 
a inclusão desses alunos acontece de maneira satisfatória? 
Justifique de acordo com os conteúdos e pesquisas realizadas 
 
 
Aula 2 – Conceitos e Especificidades do Transtorno Global do Desenvolvimento - 
Autismo 
 
Apresentação da Aula 
 
 Esta aula tem por objetivo abordar conteúdos sobre a Educação Especial 
e o Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), seus desdobramentos 
relacionados ao Autismo, com suas características e as ações a serem tomadas 
pela escola, família e sociedade. Para atender essa proposta é preciso contribuir 
trazendo um olhar que a sociedade já tem formado para a Educação Especial e 
do mesmo modo para as pessoas e famílias com TGD por ainda precisar 
compreender e estudar os direitos que asseguram as mesmas, bem como as 
características, habilidades e limitações para que a sociedade possa atender e 
integrar não apenas um grupo, mas todos os que pertencem a sociedade, 
independentemente de suas particularidades e sem discriminação. 
 
2.1 Conceitos e Especificidades do Transtorno Global do Desenvolvimento 
- Autismo 
 
Para iniciar a temática sobre o TGD, é necessário resgatar o que a Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB) traz para a Educação Especial com algumas 
modificações que foram vivenciadas nos anos 1961, 1971 e 1996. É possível 
fazer em tópicos um pequeno levantamento dos acontecimentos: 
 
 
18 
 
• Lei n˚ 4.024, de 20 de Dezembro de 1961 – considerava que a 
educação de pessoas com deficiência deveria ser inclusa no sistema geral da 
educação com o objetivo de inseri-los na sociedade; 
• Lei n˚9.394, de 20 de Dezembro de 1996 – é possível observar como 
se dá o entendimento da Educação Especial: 
 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, 
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na 
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de 
educação especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes 
comuns de ensino regular. (BRASIL, 1996) 
 
 As leis precisam ser analisadas pelas famílias e a escola também deve 
ter esse conhecimento para cobrar os seus direitos junto os órgãos, como ter em 
sala de aula um profissional que possa acompanhar e conduzir o aluno com TGD 
– Autismo nas suas atividades e interações, pois esse é um de seus direitos. 
 Em relação a definição tanto do TGD como do Autismo, é possível verificar 
que o termo Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) surgiu na década de 
60, com os trabalhos de M. Ruttter citados nos cadernos do MEC com apoio da 
Universidade Federal do Ceará (2010), nas quais o autor define ser um conjunto 
de transtornos qualitativos envolvidos no desenvolvimento humano. 
 Contudo, a definição tornou-se ampla, o que pode dificultar a localização 
dos relevantes detalhes na caracterização de cada grupo que faz parte do 
transtorno. Por essa razão, pode-se dizer que o TGD é um distúrbio na 
interação social, a qual costuma ser manifestada, nos primeiros anos de 
vida e uma de suas características é a fala estereotipada e o interesse 
estreito nas atividades. Por essa razão, pode acontecer a ecolalia, a 
elegibilidade de interesses e as dificuldades nas relações sociais. 
 Outra classificação do TGD pode ser acessada no Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), no qual o DSM-IV engloba também o 
Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrador 
da Infância e TGD sem outra especificação. Nesse material, o foco é o Autismo. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
 
 
19 
 
O autismo pode apresentar características especificas como já pontuado 
o desenvolvimento da interação social e da comunicação prejudicada, a 
ecolalia, o repertório restrito de interesse e de atividades, o interesse por rotinas 
e rituais não funcionais, movimentos estereotipados, jogos imaginativos e 
simbólicos, restritos ou ausentes, aparecendo tais sintomas antes dos três anos 
de idade. 
Sendo assim, é relevante colocarque com a pessoa autista, o professor, 
a família e a sociedade precisam ter esse conhecimento, e dessa maneira 
trabalhar com estratégias que possam deixar o aluno confortável nos três 
ambientes para estabelecer seu aprendizado, sendo ele respeitado por suas 
especificidades. 
 O objetivo principal ao descrever as características do TGD é que a 
família, a escola e a sociedade conheçam esse perfil e possam trabalhar para o 
desenvolvimento sem estereótipos ou preconceitos e assim tenham a 
oportunidade de aceitar com naturalidade os desafios que o outro precisa passar 
e ultrapassar dentro dos ambientes em que estão inseridos. 
 
2.2 As características específicas da Educação Especial e a relação com o 
TGD 
 
 É importante que os pais/responsáveis e a escola com a presença da 
equipe pedagógica e dos docentes, estejam sempre dispostas a procurar leituras 
complementares, vídeos, palestras e outros meios para se atualizarem sobre 
esse assunto. 
Pesquise 
Nesses vídeos pode-se esclarecer questões e dúvidas que ainda 
possam existir como as atitudes, comportamentos e o cotidiano 
das pessoas com TGD. 
Nos vídeos, Caroline Scottaelli e Consuelo Fernandes da 
Universidade Federal do Paraná, falam sobre o TGD e o 
classificam como entraves no desenvolvimento psíquico. No 
entanto, é preciso compreender que essas pessoas não são 
doentes, mas possuem singularidades. Acesse os links: 
https://www.youtube.com/watch?v=Ir1DMmD9_iU 
https://www.youtube.com/watch?v=tqEUEKC8MOc 
 
https://www.youtube.com/watch?v=Ir1DMmD9_iU
https://www.youtube.com/watch?v=tqEUEKC8MOc
 
 
20 
 
 Dentro da perspectiva do TGD pode-se observar que não apenas a escola 
trabalha esse assunto, mas a mídia também começou a mostrar como é a 
realidade das pessoas com Autismo, nas novelas e nos programas de 
informação, de forma semelhante ao que aconteceu com a Síndrome de Down. 
Ví deo 
Assista ao programa apresentado pelo Dr. Dráuzio Varela no 
Fantástico sobre o Autismo e a dificuldade encontrada pelas famílias. 
Essas precisam de apoio não só financeiro, mas principalmente 
psicológico, no sentido de haver a necessidade por parte dos 
pais/responsáveis em buscar saber como será a inserção do seu filho 
na faculdade, no mercado de trabalho e na sociedade. Acesse o link: 
https://www.youtube.com/watch?v=OvFNiFQuGPA 
 
O Autismo, assim como todas as deficiências, dificuldades e síndromes, 
possui suas características. Dentre as principais podemos citar: 
✓ A indiferença; 
✓ A interação com seus pares é diferenciada (algumas vezes só há 
interação caso um adulto esteja presente para auxiliar na 
comunicação); 
✓ Insistência em um mesmo assunto; 
✓ A convivência com outras crianças é restrita; 
✓ A resistência a mudanças; 
✓ Ausência de contato visual. 
 
 Amaral (2014), pontua o desenvolvimento da criança autista dos seus 2 
meses até 5 anos. Vejamos a seguir. 
• 2 meses - um bebê dentro dessa idade fixa o olhar, presta 
atenção aos sons, se aninha no colo e troca o olhar ao mamar. A criança 
com autismo não apresenta essas características. 
• 3 meses - o bebê firma o pescoço, vira a cabeça conforme barulho, 
segura objetos, reconhece o cheiro e rosto da mãe. O autista é 
indiferente para esses sinais e também não reage quando está com fome 
ou sujo. 
https://www.youtube.com/watch?v=OvFNiFQuGPA
 
 
21 
 
• 4 meses - bebê sorri, emite sons, estica os braços para alguém 
pegá-lo, se distrai com as mãos e pés. O autista nessa fase é pouco 
sorridente, não tem movimentos emancipatórios e não demonstra 
interesse com os móbiles. 
• 6 meses - o bebê sorri, leva os objetos à boca, imita sons, 
demonstra medo a estranhos, se reconhece no espelho e já fica em pé 
sem apoio. O bebê com autismo não evidencia resposta ao sorriso, sons 
de outras pessoas, pois ele precisa de mais estímulo, não responde 
quando chamado pelo nome, e às vezes, é possível pensar que ele não 
escuta. 
• 10/11 meses – o bebê já tem pinça para pegar objetos e participa 
de brincadeiras com gestos; mas o autista não acena e nem aponta para 
os objetos com o objetivo de chamar atenção. 
• 1/3 anos – a criança consegue brincar de faz de conta, com frases 
curtas e faladas, o vocabulário enriquece e a interação com seus pares 
aumenta. Com o autista a interação e atenção desprendida é reduzida, 
assim como seu interesse por pinturas e desenhos. 
• 4/5 anos – a criança apresenta interesse de afetividade pelas 
pessoas, se veste sozinha, já separa os objetos por tamanho e cor; no 
entanto, o autista não demonstra dificuldade em se colocar no lugar do 
outro, pode apresentar um comportamento peculiar seu. 
Ao citar o “faz de conta”, é importante dizer do predomínio da fantasia, 
porém, a atividade psicomotora garante que a realidade se mantenha. O 
princípio da imaginação garante que a criança modifique sua vontade por meio 
do “faz de conta”, e como a atividade é expressa por meio do corpo, 
obrigatoriamente respeita a realidade concreta e as relações com o mundo real. 
Com o amadurecimento da criança, esse jogo, se estimulado, prevê a 
diminuição da atividade egocêntrica, e esta passa a adquirir uma socialização 
crescente. Dentre as características do jogo simbólico se destacam: 
 
 
 
22 
 
 
Fonte: Elaborado pelo autor, adaptado pelo DI. 
 
Na prática docente, é preciso explorar as imitações sem modelo, as 
dramatizações, os desenhos e pinturas, o “faz de conta”, a linguagem, permitindo 
a exploração do jogo simbólico, seja individualmente, ou em relação com outras 
crianças. Afinal, essas práticas são fundamentais para o desenvolvimento 
cognitivo e para sustentação emocional. 
É fundamental perceber que em crianças com TGD o jogo simbólico 
acontece de outra forma, é preciso incentivar e promover práticas principalmente 
por meio da imitação, para que essa criança se desenvolva de forma harmoniosa 
e completa. 
O trabalho na sala de apoio especializada para o autista, deve ser 
específico, com materiais próprios por conta da possível agressividade, 
dependendo do grau - o que difere de pessoa pra pessoa. Alguns cuidados são 
citados por Amaral (2014): 
 
Luminosidade da sala de aula – pessoas com autismo não gostam de 
muita luz; cheiro dos produtos utilizados incomodam, podendo 
apresentar comportamento inadequado; material concreto – alfabeto 
móvel, blocos lógicos, jogos de quebra-cabeças e jogos da memória. 
(AMARAL 2014, p.25) 
 
 
 Muitas especulações, especialmente sobre os Transtornos Globais do 
Desenvolvimento, têm surgido desde as pesquisas de Kanner (1943) até os dias 
de hoje. Essas pesquisas estão especificamente direcionadas para as causas 
dos transtornos, o diagnóstico e as formas de intervenção, com o objetivo de 
amenizar os sintomas apresentados pelo indivíduo, de maneira que a interação 
1
• Liberdade de regras do mundo adulto, prevalecendo às criadas 
pela criança. 
• Desenvolvimento da imaginação. 
2
• Ampliação do caráter fantasioso da ação. 
• Não há um objetivo explícito ou consciente para a criança. 
3
• A criança estabelece sua própria lógica com a realidade. 
• Assimilação da realidade ao "eu".
 
 
23 
 
social possa ocorrer de forma eficaz na escola e na sociedade em que está 
inserido, que passa por constantes mudanças. 
 Para um estudo mais aprofundado, analisaremos e esclareceremos 
questões relativas aos Transtornos Globais do Desenvolvimento, como 
caracterizá-lo e fazer um levantamento das tendências atuais do diagnóstico, 
das dimensões e do impacto ocasionado pelos mesmos. Por esse motivo, as 
intervenções necessárias para a participação destes sujeitos é feita em espaços 
menos restritivos, possíveis em Escolas Inclusivas. 
 Smith (2008), ao citar US Departement of Education (1999), ressalta a 
importância de se buscar as características do processo educativo formal nas 
pessoas com autismo. A ênfase desse departamento foi dada às questões de 
ordem emocional dos indivíduos,tais como transtornos na(s): 
 
Fonte: Elaborado pelo autor, adaptado pelo D.I. 
 
2.3 Compreensão e ações a serem seguidas relacionadas às pessoas e 
alunos com TGD 
 
Num momento histórico, o direito da pessoa com deficiência existiu desde 
1824 em outros países, mas em 1857 que o Brasil iniciou a criação de serviços 
para atender as pessoas com deficiências físicas, mentais e sensoriais. A partir 
dessa movimentação que em 1854 surgiu o Instituto dos Meninos Cegos, 
chamado de Benjamim Constant. 
 Sendo assim, inicia-se o trabalho com a educação inclusiva que visa 
proporcionar o ensino e a aprendizagem para as pessoas com qualquer tipo de 
dificuldade ou deficiência, mas para pensar essa modalidade, é preciso refletir 
Comunicação verbal, 
resistência a mudanças, 
dentre outros. 
Respostas incomuns as 
experiências sensoriais
 
 
24 
 
de acordo com Stainback e Stainback (1999, p. 407), que por mais centrado 
esteja o objetivo da inclusão, o de “criar uma comunidade em que todas as 
crianças trabalhem, aprendam juntas e desenvolvam repertórios de ajuda mútua 
aos colegas, pois o objetivo da inclusão é esquecer as diferenças individuais 
entre elas”, é necessário trabalhá-las de maneira que a escola, família e 
comunidade possa enxergar a criança passiva de várias habilidades. 
 Os responsáveis têm um papel expressivo no desenvolvimento das 
crianças pelo fato de ser a primeira instância e contato delas com o mundo e 
dessa forma é possível visualizar no começo as dificuldades apresentadas, seja 
no desenvolvimento motor, cognitivo e/ou social. 
Curiosidade 
Assista o curta metragem indicado para compreender o que ocorre 
com a criança ou a pessoa com TGD quando não há ainda um 
diagnóstico assertivo. Acesse o link: 
https://www.youtube.com/watch?v=sL6ZQZTRPzE 
 
 Gonzáles (2007), considera que nesse ambiente é oferecido o melhor 
alicerce social com os valores e modelos culturais de uma sociedade, e para isso 
os pais/responsáveis precisam receber uma formação adequada nesse sentido 
social, assim podem orientar e acompanhar o desenvolvimento da criança. 
 Contudo, para o fator elaborado pelo autor é de suma relevância pensar 
nas várias realidades brasileiras que nem sempre dialogam ou se conversam no 
sentido de ter os aspectos necessários para o processo acontecer, como 
alimentação e moradia adequada, bem como, uma família que possa oferecer 
esse tempo não pela falta de interesse, mas pela necessidade de trabalhar e 
sustentar sua família. 
 Outro aspecto é abordar a situação da escola como agente cultural e de 
aprendizado para todos como um grupo. Por essa razão, é válido considerar 
também as especificidades que a escola precisa atender para aceitar e assim ter 
condições físicas de espaço e também de intelecto, ou melhor, de formação dos 
professores ou pode-se pensar que a integração do aluno da EE é apenas para 
cumprir com as leis e normas estabelecidas pelo MEC e demais regimentos. 
https://www.youtube.com/watch?v=sL6ZQZTRPzE
 
 
25 
 
 O papel da sociedade é fazer com que a interação da família, escola e 
comunidade aconteça de maneira efetiva e de acordo com as demandas 
específicas de cada desmembramento do TGD para que a sociedade tenha a 
oportunidade de conviver com as pessoas de maneira integral e não 
fragmentada. 
 Dessa maneira, todos almejam e esperam que a Educação Especial 
consiga abranger e atender as especificidades de cada sujeito/aluno, as quais 
são reais no meio familiar, escolar e social. 
 Para esse atendimento, é esperado que profissionais habilitados sejam 
selecionados para direcionar e assim orientar os envolvidos nessa caminhada 
sempre com o objetivo maior de formar a pessoa, o aluno e o cidadão que faz 
parte de um grupo e assim deve ser olhado, cuidado e respeitado perante suas 
habilidades e limitações. 
 
Conclusão da aula 
 
 Nesta aula foi possível conhecer sobre o TGD, seus conceitos e 
definições. 
O termo Transtorno Global do Desenvolvimento surgiu na década de 60 
nos trabalhos de M. Ruttter e foi caracterizado como o conjunto de transtornos 
qualitativos envolvidos no desenvolvimento humano. No entanto, essa definição 
abre possibilidade para muitas interpretações. Como apresentado, cada um 
possui suas especificidades, as quais devem ser levadas em consideração para 
que a sociedade como um todo possa melhor compreender o TGD, as suas 
causas, os diagnósticos e as formas de intervenção, visando amenizar os 
sintomas para que a interação social ocorra de forma eficaz na escola e na 
sociedade. 
 
Atividade de Aprendizagem 
Discorra sobre o Transtorno Global do Desenvolvimento, 
segundo seu aprendizado até esse momento. 
 
 
 
 
26 
 
Aula 3 – Neurociências 
 
Apresentação da Aula 
 
Nesta aula serão abordados assuntos relacionados ao funcionamento do 
cérebro e suas particularidades, para que se possam conhecer as ligações que 
o ser humano realiza para alcançar resultados significativos em suas atividades 
diárias, com o objetivo na aprendizagem e nas atitudes tomadas na vida pessoal 
e profissional. 
 O intuito desta aula, é atingir o conhecimento e saber como se estabelece 
a aprendizagem dos indivíduos. Para isso será abordado também questões 
sobre a cognição e dois processos cognitivos importantes: a memória e a 
atenção, norteadores para que o ser humano tenha o desdobramento e a 
relevância do percurso que o cérebro realiza, no momento do aprender e na 
execução das atividades cotidianas. 
 No terceiro momento será estudada a metacognição, para auxiliar com as 
atitudes e mais conscientes e reflexivas no dia a dia, para as especificidades de 
cada indivíduo, as habilidades, as limitações, o ritmo e o tempo dos mesmos 
para internalizar e executar o que fora aprendido em vários momentos da vida, 
pois a aprendizagem é um processo contínuo que inicia ao nascermos até o 
fechamento do ciclo vital. 
 O tema dessa aula coloca a oportunidade de pensar no trabalho e 
aplicabilidade dos itens até aqui abordados no ambiente profissional, mas 
especificamente dentro da sala de aula, por acreditarmos que os profissionais 
da Educação e as famílias buscam um acompanhamento adequado para que os 
seus filhos/parentes possam evoluir dentro de suas habilidades e limitações, 
focando um futuro de aprendizagem e realizações significativas. 
 
 3.1 Neurociência e a Aprendizagem 
 
A constituição cerebral é definida desde a fase uterina e por essa razão, 
o bebê desde cedo está aberto a novas aprendizagens; pois ao nascer o bebê 
aos poucos descobre o mundo a sua volta e começa a atender aos estímulos 
recebidos conforme as etapas do desenvolvimento humano, já estabelecidas por 
Vygotsky, Piaget e Wallon da Psicologia. 
 
 
27 
 
Para aprofundar os estudos sobre a neurociência e a aprendizagem, um 
dos caminhos é conhecer e acompanhar parte do que os autores: Consenza e 
Guerra, Jensen e outros, nos apresentam a respeito das questões cerebrais do 
ser humano. 
 
3.2 O funcionamento do cérebro e a contribuição da Neurociência 
 
É válido pontuar que a ciência concebia os seres humanos equipados 
exclusivamente de tendências inatas, fazendo-se acreditar que era apenas um 
produto da natureza, no qual cada um trazia consigo aspectos prontos, dentro 
de uma concepção onde o cérebro não possuía a possibilidades de modificar-
se. 
Com o passar dos tempos e com os avanços obtidos nas áreas 
relacionadas à neurociência, com a cognição e a aprendizagem, podem-se 
conhecer os processos cerebrais utilizados para trabalhar nas inúmeras funções 
relacionando-as a vida do ser humano. Contudo, a neurociência trabalha 
questões biológicas e funcionais do corpo humano. 
Profissionais da Educação e também de outros segmentos devem 
conhecer esse universo para em seguida atuar seja na escola ou nas demais 
instituições. 
Dessa maneira, é preciso estar atentos ao começo do que a neurociência 
explicasobre os genes, os quais eram considerados em seu conceito como 
determinantes inalteráveis, com as quais o potencial de cada ser humano já 
estava estabelecido, por vezes, sem a condição de modificá-lo durante as 
experiências vividas por cada um. 
O estudo do gen, para os estudiosos da área, não é o suficiente para 
conhecermos o funcionamento cerebral, em virtude de outros componentes 
também existirem e receberem informações que podem ser ativadas por alguns 
hormônios, pela alimentação e pelo ambiente externo. Por isso, pode-se refletir 
nas modificações que acontecem no decorrer das aprendizagens feitas pelo ser 
humano dentro do meio social em que vive. 
Mediante o que fora mencionado acima, um significado é possível dar 
para a expressão "filho de peixe, peixinho é", se for pensado conforme os 
estereótipos que a sociedade elabora, por exemplo, “ele é assim mesmo puxou 
 
 
28 
 
pro pai”, “ela escolheu a profissão da mãe”, “é inteligente que nem o avô”, “ela 
consegue articular o pensamento que nem o tio dela faz”. 
É importante pensar que cada indivíduo tem um potencial para 
desenvolver determinadas habilidades independente de seus familiares 
possuírem a mesma, no entanto, não pode ser esquecido que o ambiente o qual 
esse sujeito faz parte deve ser favorável para o seu desenvolvimento, no qual 
tenha subsídios de expressão e possa construir suas relações, demonstrando 
suas limitações e trabalhando-as simultaneamente. 
Vocabula rio 
O “gen” é o início da carga genética e hereditária do ser humano. 
A função: “É uma unidade de informação hereditária carregada em 
nossos cromossomos como DNA. Suas funções são servir como 
modelo para cópias e servir como um fator de transição, atuando 
sobre as proteínas como expressão gênica. A segunda é 
altamente suscetível a influências ambientais” Jensen (2011, 
p.20). 
 
Para compreender o cérebro e a mente humana, a neurociência contribui 
ao dizer que o cérebro é a parte mais importante do sistema nervoso do ser 
humano, o qual só tem vida plena se os neurônios, aqueles responsáveis por 
conduzir o processamento das informações, estiverem presentes nas conexões. 
 Ou seja, é nesse movimento cerebral que o indivíduo toma consciência 
das informações que chegam até ele pelos seus sentidos. Ele pode realizar 
ligações com suas experiências e expectativas de vida. 
Curiosidade 
O sistema nervoso - “os impulsos nervosos podem ser 
transmitidos pelos nervos ou pelas fibras musculares a uma 
velocidade superior a 320 km/h. As pessoas são incapazes de 
fazer cócegas no próprio corpo (propositadamente) porque o 
cérebro prevê os seus movimentos antes que eles aconteçam, 
excluindo a sensação de perigo e pânico que provoca as 
cócegas. Quando alguém nos faz cócegas, o corpo reage, 
tornando-se tenso. Já quando tocamos o próprio corpo, ele não 
demonstra esta mesma reação”. 
 
 
29 
 
Fonte: http://deixadeneura.blogspot.com.br/2011/04/normal-0-
21-false-false-false-pt-br-x.html 
 
 
É importante colocar que o cérebro é maleável, portanto, desde o 
nascimento. As informações são aos poucos inseridas, por meio de conexões 
chamadas sinapses, local que regula a passagem da informação no sistema 
cerebral e que tem um papel fundamental na aprendizagem por assegurar os 
primeiros processos vitais do ser humano no mundo. 
Todavia, quanto mais complexos, variados e estimulantes forem os 
impulsos que o cérebro receber, mais eficaz serão as conexões feitas, a qual 
constitui a plasticidade que possibilita o sujeito estabelecer novas aprendizagens 
a todo instante. Por isso, é possível considerar que a criança, ao ingressar no 
mundo externo, já possui uma bagagem prévia de valores com meio social, 
contexto familiar, experiências de vida e relações afetivas estabelecidas, as 
quais farão diferença na sua aprendizagem do presente e futuro. 
Para exemplificar um pouco o trabalho da Neurociência, Nicolelis em 2014 
colocou em prática um projeto implantando e desenvolvido desde 2011. O 
neurocientista dentro de suas perspectivas pontuou em uma de suas entrevistas 
para a revista Psique, 2013, o seu objetivo: “o que eu estou tentando fazer na 
minha pesquisa é mudar o ponto de vista da neurofisiologia para dentro do 
cérebro e ver o mundo de lá para fora, em vez de fora para dentro. E quando 
fazemos isso, tudo muda, porque quando racionalizamos o cérebro em casinhas, 
mostramos nossa maneira cartesiana de ver o mundo, mas o cérebro não evoluiu 
sobre esses preceitos, ele não evoluiu sobre a lógica das ciências humanas”. 
O caminho adotado por ele – do movimento ser de dentro pra fora – 
explica com clareza o que tem sido realizado na experiência demonstradas no 
quadro abaixo com algumas orientações para aprofundar os conhecimentos na 
área. 
http://deixadeneura.blogspot.com.br/2011/04/normal-0-21-false-false-false-pt-br-x.html
http://deixadeneura.blogspot.com.br/2011/04/normal-0-21-false-false-false-pt-br-x.html
 
 
30 
 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
Pesquise 
Nicolelis é um neurocientista brasileiro que vem realizando vários 
estudos, pesquisas e experimentos relacionados ao funciona-
mento da mente/cérebro? Sua proposta mais inovadora foi fazer 
um paraplégico andar na Copa de 2014 no Brasil, com o auxílio de 
uma veste robótica, um exoesqueleto que está sendo construído 
na Europa. “O grande avanço do exoesqueleto criado e 
aperfeiçoa-do pelo neurocientista em suas pesquisas na 
Universidade Duke, em Durham, na Carolina do Norte (EUA), é o 
"feedback tátil"; pois o paciente que usar a veste robótica poderá 
sentir o chão e o peso do corpo ao caminhar, e isso facilitará o 
indivíduo no ato de andar. 
Fonte:http://veja.abril.com.br/noticia/ciencia/pacientes-brasileiros-
testarao-exoesqueleto-de-nicolelis 
 
No livro Enriqueça o Cérebro: como maximizar o potencial de 
aprendizagem de todos os alunos, Jensen (2011) posiciona o ambiente externo 
como item também fundamental para a aprendizagem, se considerado que ele 
aprimorado, pode ser afetado de várias maneiras como na: 
 
1)Alostase metabólica: mudanças na corrente sanguínea, nos níveis 
básicos de substâncias químicas e no funcionamento metabólico. 
2) Estruturas anatômicas aprimoradas: neurônios maiores e estruturas 
celulares mais desenvolvidas. 
Prática diária de 
uma atividade física 
para exercitar o 
corpo e a mente.
Busca por 
aprendizagens 
novas, atividades 
mais elaboradas com 
um nível de 
complexidade maior.
Nível de 
preocupação e 
estresse menos 
intenso ou com 
riscos de 
comprometimento a 
saúde.
Equilíbrio na 
alimentação, evitando 
assim transtornos 
como a obesidade e 
problemas cardíacos.
Suporte social que 
auxilie nos 
atendimentos 
necessários como 
forma de diminuir as 
chances de um 
isolamento do 
indivíduo.
http://veja.abril.com.br/noticia/ciencia/pacientes-brasileiros-testarao-exoesqueleto-de-nicolelis
http://veja.abril.com.br/noticia/ciencia/pacientes-brasileiros-testarao-exoesqueleto-de-nicolelis
 
 
31 
 
3) Aumento na conectividade: aumento no circuito elétrico e da 
ramificação de um neurônio para o outro. 
4) Resposta e Eficiência de aprendizagem: aumento da sinalização 
elétrica, eficiência celular e do processo neural. 
5) Aumento da neurogênese e fatores de geração: produção de novas 
células cerebrais e proteínas especiais importantes para a 
sobrevivência do cérebro. 
6) Cura de traumas e distúrbios do sistema: proteção do estresse e 
maior capacidade de cura após anos. (JANSEN 2011, P. 76-77) 
 
 
 Nos seis aspectos citados acima, algumas determinantes biológicas são 
trabalhadas, de maneira a entender os caminhos que o cérebro faz para avançar 
como órgão relevante do corpo humano. Logo, como consequência de um 
enriquecimento satisfatório, é preciso compreender que outros fatores precisam 
ser desenvolvidos na vida cotidiana do ser humano e devem ser almejadas 
diariamente ao pensar no seu próprio benefício. 
 Os meios enriquecedores do cérebro,prezam por garantir com maior 
probabilidade a trajetória mental, física e social do ser humano, o qual 
constantemente luta por uma qualidade de vida eficaz. No entanto, é 
interessante lembrá-los das várias limitações encontradas por muitos brasileiros 
em razão das suas condições básicas, ou seja, de sustento e sobrevivência, o 
que vai levar uma demanda para sala de aula, em que o professor e a equipe 
pedagógica precisam trabalhar e traçar um meio de ultrapassá-las. 
 
3.3 A relação da cognição para uma aprendizagem adequada 
 
 O objetivo de trabalhar aspectos da cognição nesse momento é colocar a 
importância de conhecer os elementos relevantes para a constituição da 
dinâmica após o entendimento e funções cerebrais. Dessa maneira, pode-se 
iniciar dizendo que a cognição pode ser contemplada como o movimento que o 
nosso cérebro e a nossa mente fazem para a aquisição do conhecimento. 
Todavia, durante o desenvolvimento humano, para que a aprendizagem seja 
adquirida, alguns processos cognitivos precisam estar presentes nesse caminho 
para que atinja a percepção, a memória, a atenção, a linguagem, e outros 
processos cognitivos que precisam ser trabalhados e estimulados. 
 Ao falar de estímulo, o meio em que estamos inseridos também contribui 
para o crescimento intelectual da criança, do adolescente ou do adulto, pois eles 
vão interagir e aprender com o mundo em que vivem, pelo fato do processo ser 
 
 
32 
 
realizado de maneira externa e interna. Contudo, é válido pontuar que se o 
sujeito participa de um ambiente em que seus pares possuem oportunidades 
restritas de conhecimento é possível que o trabalho exija um pouco mais de 
dedicação do professor e do meio em que vive. 
 Ferreras (1998), pontua que a cognição é parte dos eventos mentais, das 
ideias, dos sentimentos, das imagens e da consciência; com o objetivo de 
construir aprendizagens. Desse modo, corrobora para a vida do ser humano em 
suas ações e na realização das tarefas. Por exemplo, quando uma pessoa anda 
de bicicleta, ela sabe que para executar a ação é necessário que suba na 
bicicleta e pedale, provocando o movimento do objeto; como pensar num 
caminho bonito, com a presença da natureza ou de um parque para relaxar. No 
entanto, essa ação não mobiliza a reflexão do que tem feito e das atitudes 
traçadas para alcançar o objetivo final. 
 A cognição atua na relação e estrutura cerebral, do funcionamento 
biológico do ser humano, ou seja, tudo isso acontece, muitas vezes, de maneira 
inconsciente como colocado no exemplo pontuado. Por outro lado, atualmente a 
ciência visualiza o cérebro, segundo Doidge (2011, p.40), como "um sistema 
muito mais aberto do que imaginávamos, e a natureza foi muito longe para nos 
ajudar a perceber e apreender o mundo que nos cerca. Deu-nos um cérebro que 
se transforma para sobreviver em um mundo em constante transformação". 
 Logo, é possível estar em constante aprendizagem, pois o cérebro é um 
órgão maleável e capaz de assimilar as novas estruturas, a ele solicitados. 
Atualmente, quando as crianças nascem já iniciam o aprender e são motivadas 
a tal desde cedo, pois acredita-se que quanto mais nova, melhor será para 
armazenar e corresponder aos estímulos. Um fato são os programas, os jogos, 
os brinquedos, os quais servem de disparadores e motivadores do 
aprimoramento ou não de algumas questões motoras e cerebrais. 
Ví deo 
Para complementar seu aprendizado, acesse o link de vídeo que irá 
auxiliar no entendimento quanto aos processos cognitivos. 
http://www.youtube.com/watch?v=AqHP8ggjr8A 
 
http://www.youtube.com/watch?v=AqHP8ggjr8A
 
 
33 
 
 
Um dos processos cognitivos a ser abordado é a memória com a função 
de filtrar informações, selecionar e assimilar, seja na memória curta ou longa. 
Mas ela precisa estar em andamento para que o ser humano tenha o livre arbítrio 
de buscar os acontecimentos, conforme suas necessidades. Essa habilidade 
cognitiva é de suma importância por lidar diretamente com o “arquivo” humano; 
pois se quisermos lembrar um episódio da nossa adolescência e não 
conseguirmos; ou esquecermos por instantes de algum acontecimento recente 
e que seja importante para continuar a caminhada; é nesse processo cognitivo 
que estaremos buscando. 
Outro elemento cognitivo é a atenção vista como um ponto chave ao ser 
humano, pois se o sujeito não obtê-la de maneira satisfatória, provavelmente terá 
uma lacuna que vai quem sabe prejudicar o andamento de suas atividades e 
aprendizagens. Por esse motivo procuramos o auxílio de profissionais 
competentes para trabalhar e aprimorar de acordo com suas aprendizagens. 
Um exemplo simples é quando estamos na sala de embarque do 
aeroporto esperando a chamada para o voo. Caso não estejamos com os 
sentidos voltados para essa ação, estamos no risco de perder o embarque e não 
realizar a viagem. Isso requer a presença da atenção. Na verdade, ela é 
primordial para cumprirmos os nossos afazeres e planejamento. 
Com o conjunto dos processos cognitivos e a mente em movimento, que 
podemos entender a complexidade de adquirir conhecimentos. Mas, para que a 
reflexão seja contemplada, o ser humano precisa de um ambiente que estimule 
a pensar nas relações e conexões realizadas durante a atividade, levando-a a 
algumas escolhas dos caminhos a percorrer e das melhores estratégias para 
alcançar o objetivo final. 
 
 
 
 
34 
 
Amplie Seus Estudos 
 Sugestão de Leitura 
Para estudar os processos cognitivos, é indicado 
a leitura do livro Desenvolvimento Cognitivo, de 
John Flavell, Patrícia Miller e Scott Miller, 1999. 
Este livro destaca a citação de diversas referên-
cias, que proporcionam acesso rápido a grande 
parte da literatura na área como a explicação dos 
termos técnicos; um panorama das teorias 
contemporâneas sobre o desenvolvimento cog-
nitivo; a abordagem de áreas novas ou revitali-
zadas, etc. 
 
 É importante frisar que o foco está ligado a aprendizagem e ao refletir, o 
qual nos traz a oportunidade com as palavras de Bradford, Brown e Cocking 
(2007, p.21), dizer que "o significado do 'saber' mudou: em vez de ser capaz de 
lembrar e repetir informações, a pessoa deve ser capaz de encontrá-la e usá-la". 
Não apenas no caso da criança, mas de todo aprendiz é preciso de fato instigá-
lo e ensiná-lo a ir além da lembrança e do armazenamento da informação, e 
buscar principalmente a relação com a sua realidade. 
Por exemplo, quando aprendemos as quatro operações da matemática 
não sabemos como utilizá-las de imediato, porém de acordo com os exercícios, 
desenvolvemos essa habilidade. No entanto, não é o suficiente o conhecimento 
pelo conhecimento, é preciso conhecer e diferenciar o momento que cada 
indivíduo usará. 
Para que a aprendizagem seja estabelecida de maneira significativa é 
necessário identificar a disposição de cada um para construir, elaborar, planejar 
e modificar ações, com o auxílio e mediação do adulto, porque desde que 
nascemos temos a oportunidade de fincar nossas aprendizagens e conhecer os 
meios e níveis que facilitam e caracterizam a construção de um bom aprendiz. 
Como tem sido assinalado por Claxton (2005, p.16), "a aprendizagem não 
é algo que fazemos às vezes, em locais especiais ou em alguns períodos da 
nossa vida. É parte da nossa natureza. Nós nascemos aprendizes". Quando 
mencionado que o ser humano nasce aprendiz, há a possibilidade de que ele 
 
 
35 
 
busque ferramentas e vá além das suas primeiras aprendizagens, ou seja, que 
o processo tenha seus aprimoramentos. 
Como esse processo depende de vários fatores, um deles é o papel do 
professor para mobilizar o sujeito a superar suas limitações na realização das 
atividades. Instigá-lo a mudar sua estratégia, ou continuar as tentativas, 
evitando, assim, sua desistência da atividade é um facilitador; um momento para 
exemplificar é quando a criança ou adolescente deseja fazer algo que não pode 
ecomeça a chorar para chamar atenção da mãe e, quem sabe, vencer a 
situação. No entanto, é preciso que o responsável mantenha-se consciente da 
sua postura para continuar mostrando que na vida tudo tem um limite. 
O ser humano precisa se desenvolver conforme o seu tempo e ritmo para 
que tenha condições de vivenciar cada momento de acordo com o sentido e o 
significado disponibilizado pela aprendizagem. 
 Cada ser humano precisa compreender o mundo para participar e ter 
consciência de suas ações no meio em que está inserido, assim como das 
relações que são constituídas. A partir da consciência é possível organizar as 
próprias atividades, evidenciando o conhecimento de si mesma e realizando 
suas tarefas de maneira autônoma, gerando aprendizagens mais significativas. 
 
3.4 O papel do professor no processo do aprender do aluno 
 
Se a educação atualmente busca “ir além”, isso mostra que não é 
suficiente o aluno saber ler, somar e subtrair, mas é importante que ele tenha 
consciência e saiba articular o seu conhecimento com a prática cotidiana da sua 
vida pessoal, profissional e social. Dessa maneira, a escola inicia o processo de 
formar pessoas proativas e com liberdade de reflexão. 
A função da escola é buscar a qualidade do aprender e ensinar e assim 
prosseguir. Contudo, como o ser humano é um eterno aprendiz, necessita da 
mediação, participação e colaboração de outras pessoas. Por essa razão, inicia-
se uma busca por professores com posturas diferenciadas que tenham 
estratégias diversificadas para facilitar à aquisição do conhecimento e 
aprendizagem do aluno, de maneira que ele possa refletir cada vez mais sobre 
as atividades realizadas. 
 
 
36 
 
Na abordagem tradicional se formos analisar, o professor preenchia o 
quadro negro com o conteúdo, os alunos copiavam e respondiam às perguntas 
ou realizavam os exercícios sem questionar o professor. Dessa maneira, a turma 
permanecia sem exemplificação para suas dúvidas, o que impedia uma melhor 
compreensão do assunto. Portanto, o indivíduo não tinha espaço e nem 
autonomia de pensamento ou liberdade de expressão em sala de aula, pois o 
que professor falava, transmitia e realizava, era recebido como absoluta 
verdade. 
Nos dias atuais, com a busca da aproximação com a realidade e uma 
prática mais interacionista, percebe-se que o professor agora tem um pouco mais 
de voz e vez. Assim, procura-se um ensino e uma prática diferenciados, em que 
o professor não esteja tão adepto da abordagem tradicional, mas compreenda a 
importância de interagir com seu o aluno e o objeto de estudo. 
Quando se fala nessa prática pedagógica, podemos voltar a possibilidade 
de elaborar um planejamento, com atitudes reflexivas, em que o aluno participa 
e conta com a mediação do professor no seu desenvolvimento e aprendizagem. 
Sendo assim, acontece uma abertura para que professor não deixe pra trás o 
que aprendeu com as abordagens anteriores, mas lhe é oferecido a oportunidade 
de utilizar uma metodologia e uma estratégia adequada para ensinar o conteúdo 
aos seus alunos, de maneira que eles estejam motivados a aprender sem a 
necessidade da presença do professor de forma dependente. 
É preciso que o aluno transforme a informação em conhecimento e 
construa um sentido e um significado para cada aprendizagem e assim possa 
facilitar suas relações e inferências com o mundo. 
Da reflexão realizada por Fourez (2008), pode-se depreender que não é 
fácil sair de uma abordagem e ir para outra com uma perspectiva inovadora; 
porque é preciso primeiramente que o professor tome consciência dos ganhos e 
das perdas oferecidas por esse novo caminho, compreendendo que utilizá-la é 
sair da sua zona de conforto e se dispor a enfrentar os desafios, pelo qual ele é 
capaz de se abrir ao novo e ser mais flexível. Um exemplo é quando se leciona 
inglês, onde somente o conhecimento não é suficiente, tampouco conhecer o 
idioma, mas é preciso uma compreensão que vai além, o olhar sobre a realidade 
de quem está na outra ponta (aluno), a do professor e sua aplicabilidade. Ou 
 
 
37 
 
seja, voltar o pensamento para: "em que", "para que" e "para quem" o 
conhecimento é ensinado. 
O profissional precisa ter um espaço que lhe possibilita visualizar as 
facilidades e as limitações de cada conteúdo proposto. Fourez (2008, p.19) alerta 
que "não é velando o rosto e se escondendo das dificuldades que se ajudarão 
os docentes a ser promotores de mudanças positivas". As dificuldades dentro da 
prática pedagógica existem, mas ao professor cabe o papel de trabalhar para 
melhorá-las e adequá-las, de acordo com as especificidades dos alunos e da 
escola. 
O foco é o professor proporcionar ao aluno uma prática pedagógica na 
qual ele tenha suas habilidades exploradas e a oportunidade de evoluir como 
aprendiz, estando preparado para desenvolver seu papel, superando obstáculos 
e refazendo-se quando for necessário, com o objetivo de rever ou recomeçar o 
desenvolvimento das aprendizagens, seja elas sistemáticas (dentro da escola, 
de um sistema) ou assistemáticas (fora do sistema). 
Se a preocupação é um ensino, uma aprendizagem e um trabalho mais 
significativo, o foco deve estar voltado ao grande promotor disso, que é o 
professor e sua prática, pois estando ele alinhado dentro da escola e da 
universidade o processo torna-se mais acessível. 
Um aspecto primordial, é a formação e o papel que precisa desenvolver 
dentro de sala de aula, considerando que, além do aluno permanecer parte do 
seu tempo em sala de aula, é de sua responsabilidade externar e evidenciar na 
prática pedagógica seu conhecimento teórico para planejar e organizar as 
atividades, assim como o espaço e as estratégias a serem utilizadas com o 
objetivo de estimulá-los a aprender, e dessa maneira, construir um ambiente no 
qual os alunos possam desenvolver o maior número de habilidades possível. 
O papel do professor é ensinar e mediar situações de aprendizagem para 
que o indivíduo esteja preparado para utilizá-la nos diversos âmbitos da vida, e 
não tenha uma aprendizagem fragmentada sem saber relacioná-las com a sua 
realidade social. Em sala de aula o professor, como colocado por Grangeat 
(1999, p.41), não precisa ficar preso às respostas exemplares, mas precisa estar 
atento aos processos cognitivos de cada aluno. 
Ao profissional cabe enxergar no aluno o potencial que ele tem e assim 
trabalhá-lo; e as limitações devem ser reconhecidas e abordadas com 
 
 
38 
 
conhecimentos adequados para que o aluno tenha uma postura consciente na 
sua aprendizagem. 
Sendo assim, ele deve voltar aos seus conhecimentos, à sua formação e 
ao mesmo tempo reconhecer-se como profissional, que precisa compreender o 
que está planejando trabalhar, qual sua objetividade e o que espera alcançar 
durante a aula e a sua atuação com o aluno. Se ele tiver essa consciência há a 
possibilidade de acessar o seu aluno e construir com ele o raciocínio de que 
aprender não é somente deter a informação pela informação, mas é necessária 
a reflexão do que está sendo estudado, de modo que o aluno possa desenvolver 
sentidos e significados para cada conteúdo e os torne aprendizagem. Caso 
contrário, o professor continua na construção, no entanto, mobilizando a 
presença de "pequenas bibliotecas vivas", ou seja, o 
conhecimento/aprendizagem está armazenado como função cognitiva, mas não 
está trabalhada de maneira que o aluno tenha autonomia de utilizá-la. 
Para o professor, é esperado que ele esteja perto do seu aluno, 
conhecendo aquilo que ele já sabe, o que ainda pode saber e como ele realiza 
suas atividades. Sendo assim, ele busca conhecimentos e estratégias que 
atendam aos diferentes estilos de ensinar e de aprender. 
Ao abordar a figura do professor torna-se visível que o objetivo é colocar 
o aluno para aprender com mais reflexividade, consciência e autonomia, no 
entanto, para que aconteça o seu professor precisa