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Bulletin de psychologie Les concepts syntaxiques dans la description de la langue des enfants Frédéric François Citer ce document / Cite this document : François Frédéric. Les concepts syntaxiques dans la description de la langue des enfants. In: Bulletin de psychologie, tome 26 n°304, 1973. Psycholinguistique. pp. 301-311; doi : https://doi.org/10.3406/bupsy.1973.10387; https://www.persee.fr/doc/bupsy_0007-4403_1973_num_26_304_10387; Fichier pdf généré le 26/02/2024 https://www.persee.fr https://www.persee.fr/doc/bupsy_0007-4403_1973_num_26_304_10387 https://www.persee.fr/authority/280809 https://doi.org/10.3406/bupsy.1973.10387 https://www.persee.fr/doc/bupsy_0007-4403_1973_num_26_304_10387 Les concepts syntaxiques dans la description de la langue des enfants Doit-on, peut-on écrire des grammaires de la langue de l’enfant ? Rares seraient mainte¬ nant ceux qui répondraient non à la première question. En effet on s'accorde à reconnaître d’une part que l'acquisition du langage par l’enfant obéit à des règles, d'autre part que ces règles ne sont pas celles de la grammaire de l’adulte. Le premier point signifie que l’acqui¬ sition du langage ne peut se faire « coup par coup » par quelque sorte de conditionnement que ce soit : cela n’est compatible ni avec la rapi¬ dité de l'acquisition syntaxique (au moins en ce qui concerne les énoncés simples acquis en moyenne entre 18 mois et 3 ans ; l'ensemble de la syntaxe des subordonnées prenant en revan¬ che un bon nombre d’années) ni avec la capacité, sur laquelle Chomsky a justement insisté, de comprendre et d'émettre un nombre d'énoncés infini, non encore entendu ni émis auparavant. Quant au deuxième point il manifeste que cette productivité de la grammaire enfantine ne passe pas par l’utilisation de la grammaire de l'adulte, ni même par une simplification de cette gram¬ maire (1), un grand nombre d’énoncés enfan¬ tins étant « agrammaticaux » confrontés aux normes de la langue adulte. On est donc amené à penser que l'acquisition de la syntaxe en parti¬ culier se fait par l’utilisation successive d’un certain nombre de grammaires ayant leurs ca¬ ractères propres. Ces grammaires peuvent-elles être décrites ? On se heurte ici à un grand nombre d’obstacles. On n’insiste pas sur les faits évidents liés à la rapidité même de l'évolution, à la variété des constructions syntaxiques selon les conditions de communication, les propos tenus par l'inter¬ locuteur, les lexèmes utilisés. Deux points im¬ portent davantage : tout d’abord décrire une langue suppose qu’on puisse l’apprendre, c’est à-dire trouver certaines relations stables entre la face signifiante manifeste et « le signifié » Frédéric FRANÇOIS Université René-Descartes, Sorbonne, Paris. quelque sens que l’on donne à cette notion. Or chacun sait les difficultés qu’on rencontre lorsque l’on cherche à vérifier « ce que l’enfant a voulu dire ». Autrement dit, décrire une lan¬ gue suppose, face à la diversité des éléments de discours, parole ou performance la possibilité d'isoler un certain nombre de faits « de code ». Certes il y a communication entre l’adulte et l'enfant et donc en principe possibilité d’isoler un code. Mais en fait la redondance de la langue adulte est telle que la compréhension du mes¬ sage adulte par l'enfant ne signifie évidemment pas identité de code, contrairement à ce qu’écrit David Mac Neill in The acquisition of language The study of Development Psycholinguistics. New York 1970 (p. 62), pour qui la compréhen¬ sion juste ou erronée d’une phrase passe néces¬ sairement par l'attribution à ses termes des fonctions de la langue adulte. L’importance de la situation permet généralement à l’adulte habitué de comprendre le message de l’enfant malgré sa distance à la norme. D’autre part l’analyse linguistique est pour le moins grandement facilitée, si elle n'est pas impossible autrement, par le recours au témoi¬ gnage méta-linguistique de l'enquêté sous forme de questions du type «et cela est-ce que je (1) Cf. Roger Brown et Ursula Bellugi qui, dans « Three processes in the Child’s Acquisition of Syntax », distinguent : 1) la procédure d’ « imita¬ tion et réduction », le modèle adulte He’s going out devenant He go out ; 2) la reprise avec expansion du langage de l’enfant par l’adulte ; 3) des phrases qui ne peuvent être des imitations exactes de la langue de l’adulte (ce qui ne signifie évidemment pas que ce sont des créations ex nihiîo) du type a this truck, ou two foot. Ces exemples sont peu « créatifs » ; ils suffisent cependant à écarter l’hy potlièse de la pure et simple répétition. 302 BULLETIN DE PSYCHOLOGIE peux le dire ?» ou « et cela qu'est-ce que cela veut dire ? » On imagine mal un enfant répon dant à peu près à la première question « non, cet énoncé n'appartient pas à ma grammaire », et l’on sait toutes les difficultés de l’enfant à nommer le même objet de deux noms différents ou à comprendre une plaisanterie, faces concrè¬ tes de l'activité méta-linguistique. Pouvons-nous utiliser ici les concepts de la description linguis¬ tique ordinaire ? Est-il nécessaire d'en inventer d'autres ? GRAMMAIRE ET DISTRIBUTION Si les difficultés à décrire la langue de l’enfant sont liées aux caractères mêmes de cette langue, elles se retrouveront au niveau des concepts em¬ ployés. Les descriptions classiques (Grégoire, par exemple, le plus souvent) plaquent sur la langue de l’enfant les catégories de la langue adulte et avant tout la division en parties du discours, alors qu'évidemment l’identité for¬ melle ne permet pas de déduire une identité de comportement linguistique. Face à cette diffi¬ culté, on comprend que plus particulièrement dans cette situation, les auteurs (ainsi Braine) aient voulu s'en tenir à une analyse purement distributionïielle, c'est-à-dire qui décrit la syn taxe d’une langue comme formée de classes d’unités définies comme pouvant, devant ou ne pouvant pas se succéder dans la chaîne. Toute grammaire de quelque langue que ce soit, adulte ou enfantine doit certainement con¬ tenir une analyse distributionnelle, parce qu'en toute langue, il faut constater que telle forme est ou non compatible avec telle autre. Si l'on essaye de classer les faits en partant des plus « superficiels », c'est-à-dire de ceux qui n'ont rien à voir avec l'organisation du signifié, on rencontrera d'abord les faits que Martinet pro¬ pose d'appeler, au sens étymologique, morpho¬ logiques. (On sait que beaucoup d’auteurs, se donnant le mot comme imité de base ont appelé morphologie tout ce qui concernait les variations de forme du mot, que ces variations s'accom¬ pagnent d'une différence de sens ou non. Les définitions sont certes libres, mais cette der¬ nière entraîne certainement un découpage peu éclairant, puisque a) le cadre du mot n’est pas toujours facile à déterminer : que l'on compare a mangé à mangeais ; b) les relations syntaxi¬ ques sont les mêmes dans le mot et entre mots, entre le et garçon comme entre mange et ais, dans domini comme dans du maître ; c) enfin ces variations obligatoires peuvent avoir un ca¬ dre plus grand que celui du mot, par exemple en français dans le cas de l'accord). Mais les caractéristiques distributionnelles ne définissent pas seulement ce niveau morpho¬ logique. Ce qui, pendant un temps, a constitué la base de l'analyse linguistique, les « parties du discours », peut être identifié grâce à ses différentes distributions, en particulier par les unités fréquentes et en inventaire fermé qui accompagnent telle ou telle classe (c’est parti¬ culièrement net en français comme en anglais et dans les langues apparentées pour les moda¬ lités verbales et nominales). A un troisième niveau, on peut considérer la syntaxe même d’une langue sous un aspect distributionnel : ceci implique évidemment de ne pas rechercher le sens des faits de syntaxe et de ne pas s'occuper de leur explication, mais de ne vouloir considérer la syntaxe que comme l'étude de l'ensemble des successions attestées : on a le plus souvent en français des successions dutype syntagme nominal-syntagme verbal et non l'inverse, etc. De même, on notera, sans s'occuper du type de rapport qui les relie, que les modalités nominales en français précèdent le nom et que les modalités verbales dans la majorité des cas suivent le verbe. Cette syntaxe distributionnelle comporte des faits généraux et plus particuliers : ainsi dans le premier cas la combinabilité des modalités nominales : on peut dire les miens, non miens les, ni les mons. Au contraire, y aura-t-il une syntaxe propre à tel sous-groupe de lexèmes voire à tel lexème par¬ ticulier : on dit chercher à + infinitif mais vouloir + inf. Enfin, on peut écrire une sémantique distri¬ butionnelle, en notant que telle classe de verbes implique, au moins statistiquement, un sujet animé et un objet inanimé, etc. Au niveau de la description de la langue adulte, on voit donc qu'on ne saurait considérer une grammaire distributionnelle comme fausse : elle regroupe en effet tous les faits qui sont liés à la contrainte majeure qui s'impose au discours : la linéarité. Elle est donc toujours nécessaire. Pour les faits qui ne touchent qu'à la face signifiante du langage elle est même suffisante. Il en est ainsi pour les faits : a) de morphologie au sens défini plus haut ; b de syntagmatique ou de morphologie de l’énoncé, conçue comme l'étude de l'ensemble des contraintes non signifiantes concernant le choix des imités ou leurs places respectives (ce qui autorise le mien, interdit mien le et le mon) ; c) de restriction à la combinatoire syntaxi¬ que : on ne peut que constater que pour une relation signifiée identique, la succession ver¬ be + verbe à l'infinitif prend parfois la forme « directe », tantôt suppose la présence de à ou celle de de. Ces faits peuvent s’expliquer en diachronie ; en synchronie ils relèvent du « c’est ainsi », même si leur description peut progresser — lé¬ gèrement —en généralité par le rapprochement de faits à première vue différents (rôle de la syllabation ouverte en français par exemple qui entraîne la préférence pour des successions CVCV plutôt que CWC...) ou par des recherches psycholinguistiques, concernant par exemple, dans les différentes langues du monde, le lien entre les ordres préférentiels et les facilités de décodage. La seule critique — mais elle est de taille — que l'on peut faire à une description distribu F. FRANÇOIS: LES CONCEPTS SYNTAXIQUES 303 tionnelle est qu'elle traite la totalité de l’orga¬ nisation linguistique comme la partie de pure contrainte : sans s'occuper de ce que cette organisation sert à signifier et ce sera là malgré leurs divergences un des points mis en évidence par les grammaires fonctionnelles comme par les grammaires génératives. En ce qui concerne l'acquisition du langage par l’enfant, on voudrait d'abord faire remar¬ quer qu'il faut bien distinguer deux points : les conséquences pour l'acquisition des aspects distributionnels de la langue adulte et la possi¬ bilité de décrire adéquatement de façon distri butionnelle la langue de l'enfant, le premier point conditionnant partiellement le second. Or ce qui a frappé tous les chercheurs c’est que l’enfant apprend la syntaxe, en tant que com¬ binatoire signifiante avant les faits de distri¬ bution (un chomskien dirait, on verra plus loin pourquoi cette présentation ne nous semble pas satisfaisante — la structure superficielle avant la structure profonde). Par exemple, à différents niveaux; non-respect des alternances morpho¬ logiques : /leotr/ pour /lezotr/, /al garso/ pour /ogarso/, régularisation des conjugaisons : /tyalra/ succédant à la forme figée /tyira/, non respect des contraintes non-signifiantes no go précédant don’t go (cf en particulier Lois Bloom: Language Development, Form and Function in Emerging Grammars M.I.T. Press 1970), non respect de l'ordre préférentiel : /pati papa/ alternant librement avec /papa pati/ (mais quel est l'énoncé le plus fréquent dans la langue adulte papa (il) est parti ou il est parti papa ?), utilisation de noms et de verbes en fonction de leur sens, grosso modo, participants ou cir constants et procès avant l'acquisition de leurs modalités, aboutissant à ce qu'on a appelé « style télégraphique » du type chien parti, enfin non-respect des contraintes d’appartenance à telle ou telle classe. Dans /tapo dsy a tabl/ la fonction préposition précède l’unité qui peut la remplir. En somme la première caractéristique de l’acquisition du langage par l’enfant est qu’il ne respecte pas les contraintes formelles de la langue adulte en simplifiant la chaîne (style télé¬ graphique), les rapports forme-sens (une forme pour une unité) les latitudes combinatoires (classes plus larges que celles de l'adulte), la redondance linguistique et surtout la probabi¬ lité situationnelle permettant à ces énoncés « fautifs » d'être compris. Les grammaires distributionnelles de la lan¬ gue de l'enfant ont d’abord pour mérite de ne plus se référer aux parties du discours de la langue adulte et d’insister sur le fait que, semble-t-il universellement, après les mots-phra¬ ses, tous les enfants passent par une période d'énoncés à deux termes qui ne coïncident pas avec les classes de la langue adulte. Deux cas semblent se présenter : ou bien les deux termes appartiennent à la même classe de termes qui peuvent donc permuter et être utilisés isolé¬ ment. Ainsi L. Bloom (p. 93) nous donne chez une enfant de 20 mois 2 semaines des énoncés du type Mommy Gia, Mommy jacket, Lois baby record, picture Gia, animal book, cox mobile, Daddy beard, girl fish, Daddy man. Dans d'autres cas, qu'on est loin de retrouver chez tous les enfants (cf. L. Bloom, p. 222), on peut opposer une série de termes en inventaire ouvert et utilisables isolément à une série en inventaire fermé, non utilisables isolément, qu'on a appelé après Braine classe pivot et qui peut contenir des termes extrêmement variés (par exemple all-gone, big, more, pretty, see, etc.) (cf. D. Mc Neill op. cit. p. 26, qui donne un bon tableau de quelques résultats exprimés dans ces termes). Dans un cas comme dans l'autre on met donc en évidence une règle générale de combinaison active relativement indépendante de la répétition des énoncés adultes. Mais doit on se contenter de dire sur cette base distri butionnelle qu’à ce stade, on rencontre quatre types d’énoncés O (ouvert), O + O, éventuelle¬ ment P (Pivot) + O ou O + P ? On retrouve ici les limitations propres aux grammaires distri¬ butionnelles : elles ne se donnent pas les moyens de répondre à la question : les permutations sont-elles des variantes libres ou des différences pertinentes de sens ? Tous les énoncés de mê¬ me structure ont-ils le même sens ? C'est ce problème que nous envisagerons maintenant : d’une part la langue de l'enfant de ce stade ne contient pas de procédure syntaxique expli¬ cite, qu'il s'agisse d'indication de relation entre les termes ou (ce qui en est la conséquence économique) de réemploi des mêmes imités dans des fonctions différentes, ce qui justifierait une présentation selon la syntaxe ou plutôt l'absence de syntaxe distributionnelle. A l’inverse, si Ton suit Lois Bloom qui tient compte d'une part de la situation évidemment porteuse d'information et de T « intuition » que l’adulte en tire, on arrive à attribuer au message de l’enfant à peu près toutes les fonctions qu’on rencontre dans les messages de l'adulte. Ainsi pour reprendre les exemples précédemment cités Mommy Gia ex¬ primera une conjonction car l’enfant prononce cet énoncé alors qu'elle regarde une photo montrant sa mère et elle-même (Gia), Mommy jacket sera une relation sujet-objet car l'enfant montre son vêtement que sa mère vient de laver, cow mobile sera une relation locative parce que Gia «is pointing to cow hanging from mobile ». A la limite, on fera comme D. Me Neill (op. cit. p. 24) qui retrouve dans l'ensemble holophrase + situation tous les éléments fondamentaux de la grammaire qui suivra : eye signifiant « water in my eye » ou baby signifiant « the baby fell down »... De telles énonciations nedoivent pas être traitées par le mépris si on note que l'enfant comprend et veut exprimer plus qu’il ne peut exprimer ; en revanche si on veut écrire une grammaire qui ne se contente pas de noter les successions attestées, mais s’occupe de l’organisation de ce qui est signifié, elles posent particulièrement nettement le problème du critère de démons¬ tration. 304 BULLETIN DE PSYCHOLOGIE GRAMMAIRE GENERATIVE ET ACQUISITION DE LA SYNTAXE. On sait que Chomsky s'est toujours défendu de vouloir présenter une « genèse réelle » de la langue. Mais dans la mesure où c'est sous son inspiration qu’ont été publiés récemment le plus d'ouvrages consacrés à l’acquisition et remettant en cause la perspective distribution naliste, il est normal de passer maintenant à l’examen de cette doctrine. D'autant plus que, bien souvent (et l’ouvrage cité de Mc Neill peut ici servir d’exemple) les concepts de Chomsky sont utilisés comme décrivant des processus réels d’acquisition. COMPETENCE ET PERFORMANCE. Chomsky donne tout d'abord à la linguistique pour but de décrire la compétence des sujets face aux aléas de leurs performances. Cette opposition est certainement beaucoup plus pro¬ che de la réalité que l'opposition langue-parole de Saussure, en particulier parce que celui-ci semblait mettre du côté de la parole les méca¬ nismes producteurs de la phrase, qui sont au contraire pour Chomsky ce qui est le plus caractéristique de la compétence comme telle. On ne veut donc pas refuser cette dichotomie, mais montrer qu’en particulier dans le domaine de l’acquisition elle est plurivoque et surtout qu’elle risque d’isoler l'acquisition de la compé¬ tence linguistique comme « un empire dans un empire », coupé du reste du développement et ouvrant ainsi la porte au renvoi coûteux, mal démontrable et non explicatif à une aptitude innée. En un premier sens, la compétence linguis¬ tique s'oppose à tous les ratés de la produc¬ tion, bredouillements, énoncés interrompus, re prises, etc, c'est évident mais assez « trivial » : tout descripteur de corpus a appris la nécessité qu’il y a à nettoyer (pas trop) son corpus. En un second sens, on opposera la perfor¬ mance forcément limitée à l’ouverture de la compétence, permettant l’émission et la com¬ préhension d'un nombre infini d’énoncés. Mais cette ouverture caractéristique de la compétence nous semble manifester des aspects bien diffé¬ rents de la langue. En effet l'aspect ouvert de la compétence peut tout d’abord se référer à la longueur potentielle de l’énoncé, au nombre des expansions par exemple sous forme de relatives : l’homme qui a battu le chien qui a mordu le chat qui... Il s'agit là d'un fait réel, qui, au-delà de la critique des finite state gram¬ mars, oblige à considérer toute grammaire comme constituée en partie par des règles de récurrence par intégration des syntagmes les uns dans les autres. Même si l'adversaire taxinomique contre lequel combat Chomsky n'a jamais vraiment existé, tout descripteur cherchant à dépasser le corpus vers l’établisse¬ ment de possibilités combinatoires caractéristi¬ ques de la langue, reste que cet argument est important pour poser le problème : le sujet intériorise des règles et non seulement des classes. Il faut cependant noter que cette capa¬ cité ne fournit pas, et de loin, le principal pro¬ cédé qui permet effectivement à la créativité linguistique de s'exercer. Un second type de compétence concerne la création de nouvelles unités lexicales par déri¬ vation, la création absolue ayant toute chance de se heurter à l'incompréhension. Chomsky note la difficulté qu’il y a à intégrer les règles de cette créativité dans une grammaire, car elles sont soumises à des restrictions fréquem¬ ment aléatoires (pourquoi défaire et non pas défabriquer ?) Ceci pose en fait le problème des figements, c’est-àdire de l’indépendance du lexique à l'égard de la syntaxe : du point de vue de sa forme, tableau noir est structuré comme chaise verte, mais on ne peut le mettre en relation, d’un point de vue génératif avec le tableau est noir, comme on peut référer chaise verte à la chaise est verte ; dans une descrip¬ tion structurale ce figement est soumis à une double limitation : paradigmatique, une autre couleur a peu de chances de commuter avec noir, syntagmatique, noir ne peut être modifié par assez, très, etc., comme peut l'être norma¬ lement un adjectif. Inversement c’est l’ensemble tableau noir qui reçoit des expansions (tableau noir en grès). Enfin la référence précise à un objet particulier (l'accessoire pédagogique) ne saurait être déduite par celui qui connaît seulement séparément le sens de tableau et de noir. De telles restrictions à la productivité amènent évidemment à multiplier les règles ad hoc, voire à en faire une pour chaque cas. On conçoit que ce ne sont pas non plus ces procédures de création lexicale qui permettent le mieux au sujet d'exercer sa créativité linguis¬ tique. Mais ce qui importe ici c'est que pour ces ensembles lexicaux fonctionnant comme une unité unique (syn thèmes) les enfants se trou¬ vent exactement dans la même position d’ap¬ prentissage que pour les faits proprement syn¬ taxiques, deux types seulement d'acquisition pouvant être envisagé : soit l’apprentissage « coup par coup » d’une unité comportant des possibilités spécifiques de fautes, de démar¬ cation sur le plan manifeste (le zenfant) d’ex¬ tension ou de restriction sur le plan du sens. Soit l’acquisition sous forme de règle combi¬ natoire, manifestée spécifiquement par la pré¬ sence de « bonnes fautes » analogiques du type défabriquer ou melonnier. Le domaine dans lequel il y a le plus mani¬ festement compétence ouverte est celui de la recombinaison d’unités dans la chaîne abou¬ tissant à de nouveaux énoncés syntaxiques. Mais pour ne pas se faire de cette capacité une image mythique, il importe de noter : a) qu'elle se manifeste d’abord sur un nombre réduit d’éléments ; b) sous une forme asyntaxique, c'est-à-dire sans indicateurs spécialisés des re¬ lations syntaxiques (prépositions par exemple) et corrélativement sans réemploi dans différen¬ tes fonctions des mêmes unités. Reste qu’ici aussi les « fautes » spécifiques manifestent que la combinatoire est acquise avant les restric¬ tions à la combinatoire, en particulier la possi F. FRANÇOIS: LES CONCEPTS SYNTAXIQUES 305 bilité d’associer les unités pour transmettre une information avant le classement des mots en parties du discours, c’est-à-dire identifiés par les modalités qui les accompagnent, ce qui à notre avis écarte un grand nombre de descrip¬ tions utilisant des termes tels que noms, verbes, etc. qui supposent faite la jonction adulte entre des classes lexicales (nom, verbe, etc.) et des fonctions (sujet, prédicat, etc.). La parataxe précède l’hypotaxe et l'implication de la rela¬ tion pour l’interlocuteur aidé par la situation l'indication syntaxique, d'autant plus que celle ci n’est réellement nécessaire que pour un dis¬ cours complexe, hors situation. Enfin, un point fondamental qui distingue la langue des autres codes est que non seule¬ ment les imités en sont combinables, mais enco¬ re que le sens en varie en fonction de cette combinaison : l’homme politique qui pêche en eau trouble n'a pas besoin de canne à pêche pour ce faire. Ceci a de multiples conséquences quant à la description d’une langue, en parti¬ culier l'impossibilité de distinguer dans tous les cas les énoncés recevables de ceux qui ne le sont pas. Mais surtout il est impossible de sé¬ parer ici ce qui est compétence linguistique de ce qui est savoir extra-linguistique, puisque ces variations qui se manifestent linguistiquement en fonction du contexte proche dépendent en fait du domaine d'activité considéré : savoir ce que signifie œil-de bœuf en architecture ne relève pas d’une compétence purement linguis¬ tique. Corrélativement il sera nécessaire de décrire l'acquisition du langage par l’enfant comme comprenant des décalages entre expres¬ sion linguistique et structuration de l'expérience à communiquer. D’un côté l'enfantpeut par exemple (comme nous) distinguer plus de cou¬ leurs qu’il n'en peut nommer. De l'autre il peut faire des énoncés sans que le préoccupe leur « valeur de vérité » ; en termes moins pédants, il apprendra à parler en jouant, en essayant les phrases pour voir ce que ça donnera. La notion de compétence linguistique doit donc être critiquée si elle signifie qu’on consi¬ dère le développement du langage indépendam¬ ment des expériences extra-linguistes de l'enfant, ce qui n’est possible que si on imagine l’acquisition d’une grammaire comme art de faire des successions correctes et non comme art de transmettre une expérience non-linéaire dans une succession linéaire, étant bien enten¬ du que la langue comporte aussi des contraintes non-pertinentes à cette fin et que l'acquisition n'est pas régulière, l'organisation non-linguisti¬ que pouvant précéder l'organisation linguistique ou l'inverse et celle-ci n’étant pas non plus régulière ; les facteurs correction et richesse n’étant pas forcément associés par exemple. Surtout dans l'organisation de la langue com¬ me dans l’explication de ses processus d’acqui¬ sition, on ne peut pas distinguer clairement compétence et performance : une langue parlée par des individus ayant un système nerveux différent du nôtre pourrait être structurée autrement ; ainsi en ce qui concerne les rela¬ tions entre économie paradigmatique et écono¬ mie syntagmatique (nombre d'unnes entre les¬ quelles on choisit et nombre d'unités successi¬ ves constituant l'énoncé), il est certain que cet équilibre dépend, sur le plan des phonèmes comme sur celui des imités significatives de diverses contraintes physiologiques, articulatoi res, du champ de la mémoire immédiate, etc. qui seraient différentes pour un autre orga¬ nisme ou pour une machine (par exemple para¬ digme binaire et nombre indéfini d'unités suc¬ cessives). Il en sera de même en ce qui concerne le taux de redondance rencontré dans les lan¬ gues, la relation de la fréquence des mots à leur longueur moyenne ou les dimensions les plus fréquentes de l'énoncé minimal. De même, les limitations de la combinaison d'unités sucessi ves constitue sans doute la cause principale qui conditionne, sans suffire à l’expliquer, les carac¬ téristiques du message de l'enfant. Certains (L. Bloom op. cit.) ont parlé d'une transforma¬ tion par réduction ; la compétence de l’enfant comportant une structure ternaire du type su¬ jet-verbe-objet, mais sa performance étant limi¬ tée à une des trois combinaisons possibles de deux de ces trois termes. En dehors du privilège indûment attribué à un prétendu modèle cano¬ nique de phrase, ceci pose de nombreux problè¬ mes : qu’est-ce en effet qu'une compétence à laquelle ne correspond aucune performance, sinon une création ad hoc du chercheur ? A cela deux réponses seront faites : la première est qu’on peut mesurer la différence entre compé¬ tence et performance par la distance entre la capacité de compréhension et celle d’émission, les limites plus grandes des capacités d’émission étant considérées comme purement performan cielles. Cette différence existe : le vocabulaire passif étant plus important que le vocabulaire actif, les dimensions de l'énoncé compris plus grandes que celles de l'énoncé émis. Mais il faut comme Mc Neill présupposer une capacité innée au langage pour considérer que ce décalage cons¬ titue un fait bien mystérieux. Nous en faisons nous-mêmes l’expérience lorsque nous essayons d'apprendre une langue étrangère : la capacité de saisir la distinction entre deux phonèmes conditionne mais n'entraîne pas nécessairement la capacité à mettre les organes de la parole dans la position adéquate pour les émettre. La redondance est d'un grand secours pour saisir le sens d'un message dont on n’a que partielle¬ ment saisi la structure : elle ne permet pas de l’émettre ; de même face à une succession émise nous constatons que telle unité est com¬ patible avec telle autre, mais ceci ne concerne pas forcément ces mêmes unités lorsque ce sera à nous de les émettre. Je peux enfin avoir une « compréhension globale du message », une « émission globale » est plus difficile à ima¬ giner... Structures profonde et superficielle. Une autre réponse consiste à dire que la compétence concerne primordialement les struc¬ tures profondes et que l'apport extérieur ainsi que les limites performancielles ne concernent * 306 BULLETIN DE PSYCHOLOGIE que les structures superficielles, les variations de la réalisation. On ne peut répondre oui ou non à cette assertion car, comme celle de com¬ pétence la notion de structure profonde nous semble être polysémique. En un premier sens, elle se fonde sur cette constatation juste : des phrases construites sur le même modèle n’ont pas forcément pour autant le même sens struc¬ tural et inversement des constructions différen¬ tes peuvent servir à établir le même rapport entre les termes qui les constituent. Pour em¬ prunter encore un exemple à Mc Neill, aucune des trois phrases They are buying glasses They are drinking glasses They are drinking companions ne correspond à la même analyse. L'interpré¬ tation de Me Neill est que la première phrase diffère des deux autres dans sa structure de surface, telle qu'elle peut être manifestée par exemple par la présence d'une pause après buying non après drinking, glasses étant com¬ plément de buying alors que dans les deux autres phrases drinking est complément du nom qui suit ; les deux dernières phrases étant « équationnelles » et la première indiquant un « procès ». En revanche les deux dernières phra¬ ses se découpent en constituants de la même façon mais ne portent pas la même significa¬ tion : il s’agit de compagnons qui boivent et de verres qui y servent. Doit-on parler, comme le fait Mc Neill ici de différences de structures profondes : Prenons un exemple français : Est ce que la table est prête pour le déjeuner ? Est-ce que tu es prêt pour le déjeuner ? Est-ce que le poulet est prêt pour le déjeuner ? Aucune de ces réalités ne participe au procès du déjeu¬ ner de la même façon. Au lieu d'en parler en termes de structures profondes (par référence à des énoncés constitués du type : Tu manges X, X mange sur la table, X mange le poulet) on peut remarquer : a) Que les structures syntaxiques sont en nombre fini et toujours plurivoques selon les lexèmes qui les remplissent. b) Que l’analyse « structurale » traditionnelle consiste justement à montrer que des succes¬ sions d'apparence semblable sont en fait diffé¬ rentes et inversement parce qu'elles appartien¬ nent à des systèmes paradigmatiques différents, pouvant recevoir syntagmatiquement des expan¬ sions différentes (ainsi à partir d'un modèle unique l'enfant sera-t-il amené à différencier je suis parti et je suis gentil, le premier et non le second commutant avec j'ai mangé, le second mais non le premier pouvant être modifié par très). c) Que les constructions secondaires du type (V+ing)+Nom en anglais ou Nom+de+nom en français sont effectivement beaucoup plus plurivoques que les énoncés simples correspon¬ dants. On peut se demander alors si la transforma tion n'est pas toujours possible mais jamais nécessaire. En tout cas, on notera que ces faits peuvent être formulés en termes différents de ceux de la grammaire générative : a) tout ce qu'il y a dans les successions manifestes n'est pas néces¬ sairement pertinent pour le sens du message ; b) différentes structures syntaxiques peuvent contribuer à l’élaboration de messages de même sens. Enfin le problème deviendra plus difficile, si on se demande quel est le mode de réalité de cette structure profonde que supposent les transformations : les auteurs hésitent : s'agit-il de la relation entre un certain nombre de fonc¬ tions et de fonctifs sans rapport à la linéarité, comme Hjemslev le pensait ; un « invariant signifié » se retrouvant sous des formes diffé¬ rentes, mais auquel on ne peut assigner une forme particulière ; dans la mesure où l’organi¬ sation signifiée consiste à rétablir à partir de la chaîne desrapports non linéaires, cette hypo¬ thèse semble raisonnable. Mais si cet invariant signifié n’a pas de forme linguistique qui lui correspond, il devient difficile d'engendrer à partir de lui les énoncés manifestes. En revan¬ che, quel sens exact donner par exemple à l'affirmation selon laquelle on rencontre en structure profonde une séquence groupe nomi¬ nal - groupe verbal, sinon un processus ad hoc pour engendrer ensuite des phrases ? Davantage, que l'on suppose ou non un caractère séquentiel à cette structure profonde, quel contenu lui donner ? Dans un article suggestif, Fillmore note que dans la séquence « profonde » SN - SV (sujet + verbe) le premier terme doit plutôt être considéré comme fait de structure super¬ ficielle, puisque sa présence est obligatoire et non porteuse d’information et que ce complé¬ ment obligatoire est particulièrement plurivo que (agent, patient ou quoi dans : la pomme est dans l'assiette?). Mais inversement si la structure profonde n’est pas liée à une forme assignable, comment établir la liste des choix qui la caractérisent ? Qu'est-ce qui permet à Fillmore de penser que le signifié « agent » est un universel linguistique ou l'opposition animé inanimé (pourquoi pas humain-animal végétal minéral ?) On doit d’ailleurs noter que l'acqui¬ sition des systèmes sémantiques par l’enfant ne s’accompagne pas forcément de la mise en place de relations discrètes : la saisie de l’inva¬ riant signifié (de la possibilité de pouvoir com¬ muniquer quelque chose de partiellement ou de totalement similaire) précède de beaucoup la prise de conscience, qu’on l’appelle logique ou métalinguistique, des relations de classe entre les signifiés des termes. Le signifié n'est pas dans les mots ni dans les messages, mais pour le « sujet parlant », et l'on peut douter que l’obligation de la discrétion (et encore plus celle de l'universalité) s’impose à ce signifié. Non que le signifié soit un magma confus ; mais la nécessité de signifier ceci et non cela concerne tel message prononcé par tel homme à tel moment et non la « structure de la langue » (ce qu’on a à dire étant plus varié et évoluant plus vite que les moyens que nous avons pour y parvenir). Ceci ne signifie pas que la syntaxe et les mécanismes de son acquisition n’ont rien à voir avec le sens, mais que de F. FRANÇOIS: LES CONCEPTS SYNTAXIQUES 307 même qu’il n’y a pas de correspondance bi univoque procédé - fonction (problèmes de structure superficielle) il n'y a pas non plus de correspondance bi-univoque dans la relation des faits fonctionnels ( quelles classes sont com¬ binables avec quelles autres) et du résultat sémantique de cette combinaison : plutôt que de distinguer entre superficiel et profond on posera dans l'acquisition une double non-corres¬ pondance forme-fonction et fonction-sens, les grammaires de l’enfant étant pour une large part constituées par une régularisation de ces rapports. Refuser le réalisme des sèmes pour rendre compte du comportement des imités n'exclut pas qu’il y ait des régularités compor¬ tementales (ensemble des unités qui peuvent être coordonnées, sujets de telles classes de verbes, etc.). Toujours est-il qu'on retrouve un problème similaire à celui de la structure profonde dans la description des structures de base de la langue de l’enfant. Mc Neill (p. 28) dans une perspective innéiste de dérivation des formes par différenciation, critiquée par ailleurs, nous donne pour un enfant de 28 mois la grammaire suivante, où la parenthèse désigne les éléments facultatifs et le signe J la relation et/ou 1 phrase -- (NP$ Vï) 2 HP --- J (Pivot) \ Nom 3 VP-- — - • -> (verbe) Elle nous semble criticable à plus d’un titre : tout d’abord par l'utilisation abusive des termes facultatifs la règle 3 nous montre que le syn¬ tagme verbal contient comme seul élément nécessaire un syntagme nominal, le syntagme verbal étant facultatif ; ce n'est pas être trop polémique que de noter que cela semble bien un coup de pouce pour trouver dans la struc¬ ture de l’énoncé enfantin ce qu'on rencontrera plus tard. Cela d’autant plus que les structures de beaucoup les plus fréquentes sont nom + nom (115 occurences) verbe + nom (162 occu¬ rences). Nom + verbe n’apparaissant que 49 fois. Le problème fondamental de la « créativité » (ou de la restriction par rapport à l'adulte) n'est-il pas celui de la domination statistique de formes d'énoncés qui ne sont pas construits sur les modèles adultes ? D'autre part que signifient ici les termes même de syntagme nominal et verbal ? — déno¬ minations arbitraires ? sens reconnu par l'adulte de dénomination ou de procès-qualification ? Ce qui est certain, c'est que nom et verbe ne peu¬ vent être distingués ici sur la base des moda¬ lités qui les accompagnent puisque ces moda¬ lités sont justement absentes. Par ailleurs, dans la langue adulte, le verbe se caractérise fonctionnellement comme prédicat (au sens de centre syntaxique d'énoncé, non à celui de ce qui est dit de quelque chose d'autre) le nom comme poly-fonctionnel par excellence. Ce cri¬ tère ne peut être utilisé ici, puisque si chez l'enfant de deux ans et demi on peut isoler un prédicat, celui-ci présente justement fréquem¬ ment la forme nominale et que la poly-fonction nalité du nom est très réduite (absence à ce stade de fonctionnels, prépositions ou désinen¬ ces casuelles), se manifestant seulement par la possibilité d'avoir N + N et également N + V, et V + N. Cette difficulté a été bien vue par L. Bloom, qui ne la résout pas puisqu’elle écrit « le trait + N a été accordé à toutes les unités lexicales qui ont le statut de nom dans le modèle adulte» (p. 31). Le verbe et l’adjectif étant définis par leur occurrence devant ou après un nom dans le premier cas, devant seule¬ ment dans le second ainsi que par la relation syntaxico-sémantique qu’ils ont (i.e. que l’adulte leur attribue) aux noms : prédicative ou impli¬ quant le nom comme objet de spécification dans le second cas. En dehors de leur difficulté appli¬ cation, ces critères nous semblent même contra¬ dictoires : en effet, en anglais comme en français, des imités définies comme noms (par leurs dé¬ terminants comme par leurs fonctions) peuvent jouer la fonction de spécifiant du nom, que joue aussi, pour employer la terminologie tradition¬ nelle, l’adjectif épithète (air de cheval et air chevalin). Selon les critères précédents la même unité devrait être caractérisée comme nom ou comme adjectif. Mais l'adjectif attribut ayant aussi la fonction prédicative, dans la définition réservée au verbe, l'adjectif sera alors classé comme verbe... Enfin, outre celui de la forme de la structure profonde se pose le double problème du choix de la transformation et surtout de son aptitude à rendre compte de l’acquisition. Le premier point ne peut être traité ici ; on notera seule¬ ment la distance entre ces deux problèmes : les transformationnalistes ont toujours insisté sur le fait qu'il ne s’agissait pas d'une genèse réelle, diachronique par exemple. On peut donner des critères, comme par exemple (Harris), dérivant les chaînes les plus longues des plus courtes et les structures les plus particulières des plus générales, ce qui semble, en effet plus « naturel » que l’inverse. Reste que dans un certain nombre de cas la dérivation ou l’ordre des dérivations resteront à la disposition du linguiste, ce qu’on ne saurait critiquer, puisqu'il s'agit seulement de trouver la présentation la plus simple, tout en sachant que le concept de simplicité n'est pas univoque. Mais par ailleurs lorsqu’on dit que c'est la structure profonde qui reçoit l’interpré¬ tation sémantique, cela semble bien la faire pas¬ ser à un autre type de réalité. Encore plus lors¬ qu'on écrit comme Mc Neill (p. 161) « l'argument de la simplicité a une signification particulière lorsqu'il s'agit d’acquisition du langage. Nous préférons penser que les enfants font ce qui est le plus simple, quoi que ce puisse être. Dans le cas du développement linguistique, le plus simple est d'acquérir une grammaire transfor mationnelleplutôt qu'une gramamire de struc¬ ture de phrase ». Ceci ne nous semble pas très sérieux : ne faudrait-il pas dire plutôt : nous constatons qu’au moins dans un très grand nombre de cas les enfants acquièrent les struc¬ tures les plus simples avant les structures Nom Nom N p ! 308 BULLETIN DE PSYCHOLOGIE complexes, la combinaison des unités avant les accidents morphologiques, les structures les plus générales avant les structures (ou les interpré tatins sémantiques - cf. Carol Chomsky) parti¬ culières. On voit mal en revanche comment montrer que le détail de la dérivation transfor mationnelle se passe dans le cerveau de l'enfant. L'acquisition n'est pas le déroulement d’un pro¬ gramme mais une suite d’interactions entre les structurations dominées par l’enfant, ses essais acceptés ou refusés, son expérience extra-lin¬ guistique, ses décalages entre signifiant et si¬ gnifié. DESCRIPTION LINGUISTIQUE ET ACQUISITION. Cette critique de différentes grammaires pour¬ rait faire penser que nous supposons que nous, nous savons vraiment comment il faut décrire la langue de l'enfant ou que nous supposons naïvement que nos catégories reflètent directe¬ ment la réalité. Il ne s’agit pas de cela, mais de voir que l’acquisition du langage est soumise à deux types de conditions caractérisant l’objet même à acquérir et la situation de l'enfant et que c’est à l'intérieur de ce cadre que les concepts doivent être essayés. Un certain nombre de ce s faits nous ont justement servi dans notre examen des différen¬ tes grammaires traditionnelles, distribution nelles et transformationnelles. Essayons de les reprendre systématiquement : 1) l’acquisition du langage n'est pas celle de la relation simple entre des signifiants et des signifiés et encore moins celle de successions correctes ; il s’agit d'un système comportant des niveaux relativement indépendants, dont l'acqui¬ sition ne va pas « du plus simple au plus complexe ». Ainsi l’acquisition parfaite du sys¬ tème phonologique est bien plus tardive que celle d'une syntaxe même complexe. Comme à tous, les niveaux un certain degré de redondance permet de reconstituer les unités mal réalisées. Inversement, la non-réalisation phonologique de certaines formes peut contribuer à compliquer l’acquisition d’unités ou de faits syntaxiques (par exemple en français la succession —z—j— dans fous faisiez pourra être une cause de retard dans l'acquisition de l'imparfait aux personnes du pluriel par rapport aux personnes du singu¬ lier. Le second niveau sera celui du découpage des unités ; surtout dans une langue comme le français, sans accent et présentant un fort ren¬ dement des successions du type CVCV, son acquisition complète sera tardive /lo/ : «Teau » continuera plus longtemps que /lpê/ « le pain » à fonctionner comme signe unique sans que cela gêne sa liberté combinatoire syntaxique. Le niveau morphologique est très nettement indépendant des niveaux supérieurs : l’enfant de cinq ans continuera à dire à le chateau sans que cela gêne la communication, de même aue l'en¬ semble des règles de « morphologie de l'énoncé bien formé » pourront rester hors course (donne •moi un gateau bon). Enfin la mise en relation syntaxique retardera sur les implications sémantiques : Ne pas vou¬ loir voir que la syntaxe est sémantique nous empêche de comprendre son acquisition, mais tout autant de supposer que la syntaxe serait le seul procédé permettant la mise en relation des unités successives : la redondance ici encore suffit généralement à relier les termes dans manger bébé gateau. A l’intérieur même du fait syntaxe, il y a indépendance entre fonction et classe : c'est une chose d’acquérir l'énoncé à trois termes, c'en est une autre de voir que sauf cas particuliers en français un de ces termes doit être un verbe, défini par les moda¬ lités temporelles qui lui sont associées : l’oppo¬ sition verbo-nominale pourra être acquise bien après la combinatoire ; 2) ces niveaux sont relativement indépendants; ils se caractérisent également par l’absence de correspondance régulière entre face signifiante et face signifiée ou plutôt entre procédé-fonc¬ tion-classe-sens. On tentera de définir brièvement chacun de ces termes : procédé : moyen syntaxique, c'est-à-dire indi¬ quant le lien des unités successives dans la chaîne : ainsi une préposition joue un rôle syntaxique, un adverbe ne relie rien d'autre que lui-même ; fonction : ensemble des relations de dépen¬ dance manifestées par les procédés, structurant la linéarité et caractéristiques des diverses lan¬ gues. Ces fonctions se distinguent comme com¬ patibles ou incompatibles, nécessaires ou facul¬ tatives, primaires ou secondaires (reliées ou non directement au noyau central de l'énoncé) ; classe : ensemble des termes définis d’une part par les fonctions qu'ils peuvent jouer, d'autre part par les expansions qu’ils peuvent recevoir ; sens (linguistique) : ensemble des clivages que le passage par le moyen linguistique introduit dans l'expérience communiquée. On peut alors résumer : non parallélisme procédé-fonction : je te parle, je parle à Pierre (deux procédés, une fonction), je te parle, je te regarde (un procédé, deux fonctions, définies non par leur sens, mais par leurs commutations et leurs expansions éven¬ tuelles) ; non-parallélisme fonction-classe ; dans je sou¬ haite ton arrivée et je souhaite que tu arrives, ton arrivée et que tu arrives jouent le même rôle ; par ailleurs leurs fonctions et leurs expan¬ sions possibles diffèrent ; non-parallélisme fonction-sens : la même fonc¬ tion introduit un sens différent selon le lexème qui la joue et selon les autres fonctions possi¬ bles dans le cadre de la phrase : les « implica¬ tions agentielles » ne sont pas les mêmes dans il pleut et il court. Inversement, les systèmes discrets d’oppositions signifiantes semblent iden¬ tiques dans des structures syntaxiques différen¬ tes : ton arrivée me fait plaisir et je suis content que tu arrives. Ce sont principalement ces faits qui condition¬ nent les difficultés de la description comme celles de l'acquisition. F. FRANÇOIS: LES CONCEPTS SYNTAXIQUES 309 3) enfin les constructions et leur relation au sens se caractérisent par leurs fréquences : refuser d'en tenir compte au nom de la distinc¬ tion compétence - performance, risque d'inter¬ dire la compréhension d’un des facteurs de l'ac¬ quisition (ainsi que de l’organisation linguisti¬ que). Un certain nombre de remarques doivent cependant être faites : a) il faut distinguer fréquence d'une forme et fréquence d’un para¬ digme ou d'une fonction; le problème étant justement que la fréquence d'une fonction est une donnée non-immédiatement manifeste qui se traduit par des formes différentes (un ami parisien, qui habite Paris, de Paris... ; b) le fac¬ teur fréquence n’est certainement pas le seul facteur ni même le facteur principal qui condi¬ tionne l'apprentissage : c'est particulièrement net dans le cas des modalités nominales et verbales qui apparaissent chez l'enfant bien après la combinatoire de base de la phrase. Il importe d'ailleurs de remarquer que les gram¬ maires normatives comme celles qui se fondent sur la recherche des énoncés acceptables sont amenées à beaucoup insister sur l'opposition nécessaire - facultatif. Mais en fait celle ci n'est pas univoque : au niveau des composants de base de l’énoncé minimum, nécessaire signifie condition pour passer du « tas de mots » à l'énoncé. En revanche, l'aspect nécessaire des déterminants du nom par rapport à l'aspect facultatif des adjectifs épithètes n'empêche pas que leur absence ne nuit pas à l’établissement de rapports syntaxiques (comme on le voit en français sur le cas des noms propres qui jouent les mêmes fonctions que les noms communs sans déterminants). Nécessaire ne veut plus dire ici nécessaire à la communication mais caractéris¬ tique de telle classe. Malgré leur fréquence que ce soit en fonction de leur faible valeur infor¬ mative de leur faible « poids phonétique » ou de la difficulté de cerner le signifiéde un et le l'enfant sans dmmage ne les acquerra que tardivement. Enfin, sur un autre point encore, il convient de ne pas opposer fréquence comme concernant les unités manifestes et structure les rapports non manifestes : il s'agit (cf. Carol Chomsky) des implications sémantiques des différentes structures : ainsi les verbes du type je t'ordonne (te conseille) de partir qui impliquent que c'est toi l'agent de partir sont plus nombreux que ceux du type promettre où je est deux fois agent dans je te promets de partir et des ambigus du type demander. Loin d'opposer apprentissage structurel « intelligent » et apprentissage méca¬ nique dû à la fréquence, on voit que la généra¬ lisation — qui est la règle — du type le plus fréquent passe par une abstraction et constitue le type même de l'apprentissage « intelligent ». On doit aussi isoler un certain nombre de caractères, non de la langue comme objet d'apprentissage, mais des conditions de cet apprentissage comme rendant compte de sa probabilité : 1) tout apprentissage se fait en situation, ce qui permet à la communication de passer mal¬ gré l'absence de marques relationnelles ; 2) les relations d'implication entre les termes permettent une sous-structure de la langue sur le plan syntaxique, ainsi que sur celui des « sous-paradigmes réduits » où demain fonction¬ ne même s’il ne signifie que « pas maintenant » ; 3) les accidents morphologiques et lexicaux ne sont pas tels que leur non-respect gêne la communication. Inversement un certain nombre de facteurs conditionnent la durée de l'acquisition : la lon¬ gueur de l’énoncé absolument et surtout par la nécessité de mise en relation de termes éloignés (entraînant les fautes d'accord manifestes dans l'orthographe française ainsi que la difficulté de la syntaxe des relatives sans parler des rela¬ tions entre phrases). D'autre part, les variations de la combinatoire des unités ainsi que de leur sens selon les en¬ sembles où elles entrent associent phénomènes généraux et particuliers, déductibles ou non ; leur connaissance ne peut être acquise que peu à peu. FORME DE LA GRAMMAIRE. En tenant compte de ces différents faits, il semble nécessaire de distinguer dans l'acquisi¬ tion : a) l’apparition d'une forme /apapa/ ; b) la démonstration de l'existence de cette forme comme disponible isolément, ce qui se fera comme dans l'analyse d'une langue par son apparition dans un autre contexte /amama/ et surtout son «'opposition à zéro » : la possi¬ bilité de rencontrer /papa/ seul prouvant l'in¬ dépendance de /a/ ; c) l’assignation d’un sens à cette forme qui ne peut se faire également que par la méthode traditionnelle de la commutation (/a/ doit s'op¬ poser à /d/ (de), /papa/ et /apapa/ attestés pouvant n'être considérés que comme des va¬ riantes. Il ne suffit donc pas de se référer à la situation mais de pouvoir mettre en paral¬ lèle variation de situation et variation de forme; d) l'assignation d'une fonction à cette forme douée de sens qui ne sera possible que s'il y a preuve manifeste de ce caractère fonctionnel ; dans le cas de /apapa/ non seulement sa sépa¬ rabilité de /papa/, son opposition à /d/ enfin son caractère « divalent » (de relateur de quel¬ que chose à autre chose), alors que souvent les fonctionnels = divalents sont d'abord acquis en tant qu'autonomes = monovalents (je cours après). De même on ne cherchera pas à distin¬ guer des fonctions différentes dans /papa pati/ et dans /papa doné/ (la situation permettant de savoir que c'est l'enfant qui a donné à son père). On attendra pour cela d'avoir des énoncés à trois termes où le contraste dans la chaîne permet d'assurer l’opposition fonctionnelle. On évite ainsi le rigorisme abusif de la pure et simple succession correcte et l'hypothèse coû¬ teuse de L. Bloom qui confond à notre sens implication sémantique et fonction syntaxique, lorsque sur la base du sens saisi par l'adulte elle pose chez l'enfant deux structures syntaxi¬ ques différentes dans les phrases ci-dessus plus une transformation par suppression, liée à des 310 BULLETIN DE PSYCHOLOGIE contraintes de performance. On pourrait objec¬ ter que nous attribuons peu à l’enfant : ne faut-il pas supposer chez lui en particulier une syntaxe de la compréhension plus riche ? Nous ne le pensons pas ; car encore une fois la proba¬ bilité suffit au décodage ; les nécessités du découpage y sont moindres qu'à l’émission, de même que celles du regroupement. Dès lors, on peut poser : a) que l'acquisition des catégories verbales, nominales ou adjectivales est indépendante de l’acquisition des regroupements sémantiques comme de l’acquisition des fonctions (un nom adulte pouvant sans les procédés ordinaires de la langue (de par exemple en français) être utilisé comme adjectif i.e. déterminant d'un élément primaire. b) qu'il est trompeur d'accorder un statut syntaxique précis aux premiers énoncés à deux termes, qui doivent plutôt être considérés com¬ me présyntaxiques ; c) qu'il n’y a pas « adulto-centrisme » ni « nor mativisme » à exposer les énoncés qui apparais¬ sent ensuite en termes de fautes par rapport à la langue adulte. Car c'est au contraire la présence de fautes régularisant la langue adulte qui permet de comprendre sans mystère la rela¬ tive vitesse de l’acquisition. Revenons sur ces deux derniers points6: plutôt que d’analyser les premiers énoncés comme contenant implicitement l’opposition thème propos ou les catégories qui suivront, il semble préférable de noter entre l’énoncé à un terme et l'énoncé à plusieurs termes reliés syntaxique¬ ment la présence d’énoncés à plusieurs termes que rien ne permet d'analyser : ni la position spécifique des termes, ni leur appartenance à des classes différentes, ni, encore moins, l’utili¬ sation d’indicateurs de fonction spécifiques. Si classe pivot il y a, et cela ne semble pas néces¬ saire, elle se définira par l'absence d'énoncés Pivot ou Pivot + Pivot, c'est-àdire finalement par une improbabilité sémantique à avoir l’occa¬ sion de prononcer des énoncés du type le ici, sans que cela implique une relation syntaxique assignable. Construire des analyses syntaxiques dans ce cas, c'est projeter sur la langue de l'enfant l’interprétation de l’adulte, et on suivra Alarcos Llorach qui parle ici de construction apositive : c'est seulement à partir des construc¬ tions à trois termes que les constructions à deux termes peuvent être analysées. Quant aux fautes, si l'on constate que les langues n'obéissent que très partiellement à des procédés productifs simples, elles sont la condi¬ tion nécessaire de l'acquisition syntaxique. Pau¬ la Menyuk les a classées en fautes par absence, par remplacement et par excès. Cette classifi¬ cation a l’intérêt de mettre en valeur que les types de fautes varient selon les âges, les fautes par omission précédant les autres et la combinatoire étant acquise avant les règles morphologiques (me no eat avant don’t eat) ou les restrictions à la combinatoire. Néanmoins, cette classification est sûrement insuffisante. Maurice Coyaud a proposé d'ajouter les fautes par déplacement (qu’il serait particulièrement arbitraire de considérer en réifiant les positions en une absence ici + un excès là) et par « man¬ que de cohésion » (mais ceci peut recouvrir aussi bien des faits de morphologie que de non unification du thème développé). A notre sens une description en termes de fautes permet particulièrement bien de mettre en évidence aussi bien l'aspect créatif de l’acqui¬ sition du langage que ses limitations. La sépa¬ ration fondamentale sera alors entre bonnes fautes, entraînant l’émission d’énoncés que l'en¬ fant n'a pu entendre et manifestant l’acquisition d’une structure et mauvaises fautes (bien enten¬ du, selon l'âge considéré, la même faute sera bonne ou mauvaise)... Dans la période d'acqui¬ sition de l'énoncé de base (20 mois - 3 ans en moyenne) on considérera comme bonne faute toute manifestation de la combinatoire : anté¬ riorité de la syntaxe sur les classes définies par leurs modalités (garçon mange), de la syntaxesur la morphologie il allera), de la combinatoire générale sur les restrictions à la combinatoire (je parle le garçon) des procédés productifs sur les restrictions lexicales (qu’il s’agisse de la forme de l’unité ou de son existence même : pêchier sur le modèle de fraisier ou création d’un verbe fenetrer signifiant « fermer la fe¬ nêtre »). Inversement on appellera mauvaise fautes toutes celles qui sont liées à une absence d’ana¬ lyse ou de combinatoire. Ceci peut mener à une typologie des apprentissages, le nombre probable des fautes croissant avec celui des initiatives. On voit en quoi la classification de Paula Menyuk est insuffisante : elle porte sur la forme de la faute, non sur la cause de la faute. Celle-ci peut varier à forme égale : il n'y a pas le même sens à omettre une contrainte (est dans Pierre est grand) et un terme porteur d’information (regarde dans Pierre regarde le chien) ou à substituer un terme à un autre en généralisant le procédé le plus productif (je regarde ton tien) ou au contraire en manifestant qu'une structure générale n’est pas saisie (il mange la soupe dans). D'autre part, il semble que cette classification recoupe celle qui range tous les faits linguisti¬ ques en syntagmatiques et paradigmatiques (comme a tenté de le faire Jakobson dans son essai de classification des phénomènes aphasi¬ ques), à condition toutefois de la modifier : en effet, si on peut l'utiliser telle quelle pour les phonèmes qui ne peuvent que s'opposer ou se succéder, en revanche, il fait partie de la nature même des phénomènes syntaxiques de permettre la synthèse du successif et donc de ne pas appartenir exclusivement à un des axes. Reste que les fautes peuvent se ranger en phénomènes syntagmatiques et phénomènes paradigmatiques, les bonnes fautes étant le plus souvent de transfert paradigmatique et les mauvaises de contrainte syntagmatique. Ainsi, trouvera-t-on d'un côté les limitations syntagmatiques de la longueur de l'énoncé, les fautes de discrimina¬ tion des unités successives ou de mise en rela F. FRANÇOIS: LES CONCEPTS SYNTAXIQUES 311 tion de termes éloignés. En revanche, la plupart des bonnes fautes proviennent soit de l'exten¬ sion d’un procédé, soit du croisement entre deux structures (il y a par exemple des prépositions régissant des noms, d’autres des verbes, d'où les fautes du type avec partir). Dans d’autres cas, il peut y avoir conflit entre les divers facteurs que nous avons isolés : ainsi la prépo¬ sition divalente, peut-elle s'imposer grâce à la fréquence contre la modalité monovalente (le gateau de moi face à mon gateau, sur le modèle de le gateau de + nom), alors qu'en même temps le comportement adverbial, monovalent l'emportera dans le maniement de ce qui est pour nous préposition (il est sur). Si l’on revient sur notre question du début, on peut tenter de conclure : On s’accorde à reconnaître que la notion d’imitation ne peut rendre compte de l’acquisition linguistique et qu’au lieu, d’ailleurs, de constituer un phéno¬ mène simple, elle demande à être elle-même expliquée. La notion de généralisation analogi¬ que nous a semblée centrale pour rendre compte de cette acquisition. Mais il faut pré¬ ciser que la critique adressée par Chomsky à la notion behavioriste de généralisation est fondée, puisque l’enfant n’étend pas la même réaction à des situations semblables, mais qu’il s’agit au contraire pour lui d’utiliser des lexè¬ mes différents quant à leurs formes dans des situations différentes, la seule identité qui fon¬ de l’analogie étant l'identité abstraite du type de construction syntaxique. Certes, la langue de l’enfant est plus limitée, sur les deux axes, que la langue de l’adulte; elle comporte aussi un nombre (plus élevé ?) de figements, c’est à-dire d'acquisitions coup par coup. Mais par ailleurs elle fait preuve d'une grammaire plus régulière, qui ne tient pas compte des aléas de l’appartenance d’un terme à telle classe pour lui faire jouer tel rôle. Un système qui ne pourrait dans ses gran¬ des lignes être acquis dès l’enfance est autre chose que ce que nous appelons une langue. On peut alors renverser la question que nous posions au début : nos moyens de description sont-ils adaptés à la langue de l’enfant ?, en remarquant qu'une théorie linguistique qui ne peut rendre compte de cette acquisition est forcément abstraite, séparant le processus et le résultat... Le distributionalisme nous semble ainsi criticable, dans la mesure où il isole les contraintes syntagma tiques pour en faire l’es¬ sentiel de ce qui est à décrire. Les grammaires génératives, en évolution rapide, n’ont pas actuel¬ lement rendu compte de la relation de la com¬ pétence linguistique et du savoir extra-linguisti¬ que. D'autre part, ni quant à la forme de la struc¬ ture profonde ni quant à la démonstration des types de dérivation, elles ne nous ont sem¬ blé démonstratives. Ce sont a contrario les nécessités de la descrip¬ tion de la langue de l'enfant qui nous semblent mettre en évidence certains aspects de la langue de l'adulte ; les concepts devant rendre compte en effet : a) du fait que le langage ne constitue pas « un empire dans un empire », tant, évidemment, dans la structuration de ce qu’il communique que dans les contraintes générales auxquels il obéit (nombre d'éléments relié, relations entre paradigme et syntagme...) ; b) de la possibilité de montage du même système linguistique par des procédés diffé¬ rents ; c) de la présence en particulier de phénomè¬ nes généraux qui ne peuvent être acquis qu’ac tivement et de restrictions à la combinatoire qui ne peuvent être acquises que « passive¬ ment »; d) de l’indépendance relative des niveaux, permettant aux sujets d’acquérir indépendam¬ ment faits de morphologie, d'organisation syn¬ taxique, de classes lexicales spécialisées dans telle fonction syntaxique et enfin de compati¬ bilité sémantique (sans parler de la valeur de vérité des énoncés). 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