A gramática e o ensino da tradução

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A gramática e o ensino de tradução 
 
Daniel Fernando Rodrigues1 
 
This paper aims at discussing the role of students’ beliefs regarding 
grammar in a translation course. It was found that students consider 
grammar to be the factor that leads them to make most of their 
mistakes when translating a text from English into Portuguese. 
However, no significant improvement was observed in students’ 
translations after a six-month grammar course offered to give them 
explicit knowledge of some specific grammar points, which they 
considered as being the most difficult ones. The reason for this may 
be the fact that students traditionally fear grammar and see it as an 
obstacle, disregarding other potential problems. 
 
Palavras-chave: gramática, tradução, crenças 
 
 
1 Introdução 
 
 Como professor das disciplinas de Língua Inglesa e Prática 
de Tradução da turma do segundo ano do curso de Letras/Tradutor 
e Intérprete de uma instituição superior de ensino, observei uma 
 
1
 A realização desta pesquisa não teria sido possível sem a colaboração do monitor 
e aluno de iniciação científica Alexandre Werneck. 
freqüente insatisfação, por parte dos alunos, com relação ao seu 
nível de competência gramatical. Na verdade, era comum a queixa 
de que a falta de “domínio” de certas estruturas gramaticais se 
tornava a principal fonte de problemas dos alunos no momento da 
tradução. 
 Várias pesquisas recentes realizadas tanto no Brasil quanto 
no exterior têm dado bastante atenção para a questão das crenças 
de alunos e professores em contextos escolares. As crenças dos 
alunos são entendidas, neste artigo, como diferenças individuais 
que podem influenciar no processo de ensino/aprendizagem 
(BARCELOS, 2001; BORG, 2001). Assim sendo, as crenças que os 
alunos possuem acerca de sua competência gramatical podem ter 
forte influência na realização das atividades de tradução propostas 
no decorrer do curso. 
Para compreender essa sensação de falta de “domínio” da 
gramática, é necessário que se considere o tipo de abordagem 
adotado nas aulas de língua inglesa desses estudantes. Como um 
dos principais objetivos dos alunos ingressantes em um curso de 
Letras é conseguir se comunicar na língua estrangeira (CONSOLO, 
2002; RODRIGUES, 2001, 2003), a abordagem utilizada na 
instituição pesquisada é a Abordagem Comunicativa (doravante 
AC), pois ela possibilita o uso da língua em diversas situações de 
comunicação. 
No entanto, com o surgimento da AC, novas concepções de 
competência e desempenho foram estabelecidas fazendo com que 
o ensino de línguas parasse de se preocupar apenas com a 
gramática da língua e passasse a trabalhá-la de uma maneira mais 
dinâmica, visando à sua aplicação direta em situações de 
comunicação. As habilidades comunicativas começaram a ser 
inseridas no curso de língua e o objetivo final não é mais ter um 
aluno que domine completamente a gramática, mas que consiga se 
comunicar efetivamente nas diversas situações de uso da língua 
que virá a presenciar (RODRIGUES, 2002). 
Os alunos, no entanto, embora tenham seus objetivos bem 
definidos, ainda não conseguiram alterar suas crenças, que ainda 
são fortemente sustentadas pela idéia de ser possível conseguir 
“dominar” as estruturas gramaticais de uma determinada língua. No 
caso dessa turma especificamente, a falta de explicitação 
gramatical durante as aulas acabou gerando um outro problema, 
uma vez que essa crença afetava suas traduções. 
Por concordar com a afirmação de Pagano (2000, p. 11) de 
que “as crenças dão lugar a expectativas que, quando não 
plenamente satisfeitas, produzem ansiedade e sentimento de 
insucesso e frustração”, decidiu-se dialogar com os alunos tentando 
explicitar suas crenças para que pudessem analisá-las e, talvez, até 
mesmo modificá-las. Como “o sentimento de insucesso e 
frustração” não diminuía e começava a desestimular cada vez mais 
os alunos, optou-se por oferecer-lhes aulas extras de língua inglesa 
que enfocariam diretamente os tópicos gramaticais considerados os 
mais problemáticos. 
 Essas aulas foram ministradas por um aluno-monitor, 
orientado pelo professor responsável pela disciplina, e registradas 
para que se pudesse fazer uma análise acerca da sua influência 
nas crenças e na produção dos alunos participantes. Na próxima 
seção, faço uma descrição da metodologia de pesquisa adotada 
para a coleta de dados. 
 
 
2. Metodologia de pesquisa 
 
 Os dados foram coletados em um curso de extensão 
oferecido aos alunos do 2° ano do curso de Letras/T radutor e 
Intérprete de uma instituição particular de ensino. O curso não era 
obrigatório, mas exigia-se uma freqüência mínima em 75% das 
aulas para obtenção do certificado, sendo que a carga horária total 
prevista era de 50 horas. 
 O monitor reunia-se com o orientador uma vez por semana, 
quando eram discutidas questões com relação ao planejamento e à 
condução do curso. Aspectos teóricos também eram discutidos para 
que o monitor tivesse mais segurança do trabalho a ser realizado. 
 A metodologia adotada foi a seguinte. Primeiro foi dado aos 
alunos um questionário que visava definir quais seriam os objetivos 
específicos do curso e os seus principais problemas com relação à 
competência lingüística em língua inglesa. Depois, foram mapeados 
os pontos gramaticais que seriam trabalhados no curso, de acordo 
com o levantamento realizado com os próprios alunos. Foram três 
os tópicos escolhidos: voz ativa e passiva, presente perfeito e 
verbos frasais. 
Cada um desses tópicos foi trabalhado no mínimo no 
decorrer de cinco semanas para que pudessem ser feitos diferentes 
tipos de exercícios com cada um. Cada aula era dividida em quatro 
momentos: verificação, explicitação, prática e confirmação. 
No primeiro momento, o de verificação, pedia-se aos alunos 
que fizessem uma tradução de um texto técnico autêntico que 
continha a estrutura a ser trabalhada em vários parágrafos. Nesse 
primeiro momento, os alunos deveriam trabalhar individualmente e 
utilizar apenas o dicionário, se necessário. O monitor não oferecia 
qualquer tipo de ajuda aos alunos, pois o objetivo era verificar se o 
aluno realmente apresentaria problemas quanto ao tópico enfocado, 
bem como a natureza de tais problemas. 
O momento da explicitação ocorria, geralmente, na segunda 
semana de cada tópico e consistia na apresentação explícita das 
regras gramaticais dos tópicos mencionados. Eram utilizados 
exemplos projetados em transparências e pedia-se aos alunos que 
sistematizassem algumas regras, a partir dos exemplos fornecidos. 
Neste momento, discutiam-se não apenas questões relacionadas à 
estrutura gramatical, mas, principalmente, de utilização de certas 
estruturas para produzir significados na língua. 
O momento da prática ocorria geralmente após momentos 
de explicitação. Eram dois os principais tipos de exercícios 
utilizados para praticar as estruturas: traduzir e completar lacunas. 
Esses dois momentos se alternavam por semanas até que os 
alunos se sentissem à vontade com o tópico estudado. 
 O último momento, o da confirmação, tinha como objetivo 
apenas servir como parâmetro para tentar verificar progressos 
ocorridos depois dos momentos de explicitação e de prática. Pedia-
se para os alunos traduzirem um outro texto contendo novamente a 
estrutura em questão em vários parágrafos. Posteriormente, foram 
comparados os resultados das traduções no momento da 
verificação e da confirmação a fim de buscar elementos que 
indicassem o grau de desenvolvimento gramatical realmente 
atingido. 
 Além disso, todas as aulas eram registradas em diários de 
pesquisa escritos pelo monitor e por outros cinco alunos 
participantes. O objetivo desses relatos era verificar a visão dos 
alunos e do próprio monitor com relaçãoao curso e tentar identificar 
possíveis sinais de mudança em suas crenças. 
 
 
3. Análise e discussão dos dados 
 
 Primeiramente, será apresentada uma análise dos 
questionários respondidos pelos alunos antes do início do curso de 
extensão. Em seguida, serão discutidos alguns aspectos 
importantes acerca do desempenho dos alunos nas atividades 
propostas no curso. Por fim, será feita uma correlação entre esses 
resultados e os diários de pesquisa dos alunos e do professor-
monitor com a finalidade de buscar respostas para os problemas 
encontrados. 
 O questionário possuía 10 perguntas abertas que visavam 
mapear as necessidades e as expectativas dos alunos com relação 
ao curso de extensão que lhes seria oferecido (ver Anexo). 
Analisando as respostas dos alunos, pode-se dividir a turma em 
dois grupos: o dos alunos que já conhecem bem a língua e querem 
desenvolver técnicas de tradução e interpretação e o dos alunos 
que apresentam problemas nas traduções, segundo eles, em 
virtude da falta de conhecimento gramatical. A maioria dos alunos, 
mesmo aqueles que já conhecem o idioma, considera a gramática 
como sendo um ponto fraco na sua formação. 
 As próprias respostas dos alunos revelam certas 
incoerências quanto ao que acreditam ser necessário para terem 
um melhor desempenho no curso de Tradutor e Intérprete. Um 
deles, por exemplo, diz que “gostaria que a aula fosse dada em 
português para que (...) possa aprender e entender”. No entanto, 
quando lhe foi pedido para dar uma sugestão para a elaboração do 
curso, disse que seria preciso “ensinar e treinar bastante 
conversação”. Seria de se esperar que um aluno que tivesse como 
objetivo a conversação quisesse aulas dadas na língua-alvo, em 
vez de na língua materna. Incoerências como essa foram 
verificadas em quase todos os questionários, levando-nos a concluir 
que esses alunos não possuem um objetivo realmente definido e 
não tomam consciência da interferência negativa de suas próprias 
crenças no processo de ensino/aprendizagem. 
 É forte a crença dos alunos de que o conhecimento 
gramatical é essencial para que consigam traduzir bem. A resposta 
de um dos alunos ao ser perguntado sobre sua maior dúvida 
sintetiza o pensamento do grupo. Ele diz que seu maior problema é 
“a gramática, pois sem ter um bom conhecimento, a tradução de um 
texto nunca será boa”. Como o curso foi criado em virtude da 
própria insatisfação dos alunos com suas traduções, podemos 
concluir que o aluno responsabiliza a falta de conhecimento 
gramatical pelo seu insucesso. 
 Os resultados obtidos durante o curso, no entanto, não 
corroboram com essa crença. Como será mostrado a seguir, 
embora tenha havido um estudo explícito sobre regras gramaticais 
de alguns tópicos específicos, tal conhecimento não fez com que os 
alunos conseguissem melhorar suas traduções. 
 Por questão de espaço, optou-se por analisar apenas um 
dos três tópicos gramaticais abordados no curso: o uso do presente 
perfeito. Quando fizeram a tradução de um texto contendo vários 
verbos neste tempo, ainda na fase de verificação, os alunos 
mostraram que conheciam o tempo verbal, embora tivessem 
dúvidas sobre seu uso. 
Durante a fase de explicitação, os alunos participaram 
ativamente, indicando que o tópico realmente não lhes era 
desconhecido. Reconheciam muitas das regras discutidas e suas 
principais dúvidas se referiam ao uso das estruturas no contexto. 
Isso indica que o problema real dos alunos não estava na falta do 
conhecimento das estruturas como eles insistiam, mas sim na falta 
de competência comunicativa, ou seja, na falta de capacidade de 
uso das estruturas gramaticais conhecidas para a comunicação. 
Mais uma vez é possível perceber que as crenças dos alunos com 
relação às suas aulas de língua estão baseadas numa abordagem 
estruturalista de ensino, em que o conhecimento lingüístico por si só 
é importante. No entanto, como se verificou, na prática tradutória é 
importante que o tradutor tenha conhecimento do uso da língua, 
pois traduzir não significa simplesmente transpor estruturas 
gramaticais de uma língua para outra. 
Os resultados quantitativos mostram que na primeira 
atividade o índice de acerto na tradução das estruturas gramaticais 
foi de 45%, enquanto que na última atividade do mesmo tópico este 
índice foi de 51%. Não foi verificado, portanto, nenhuma melhora 
significativa no desempenho dos alunos após as quatro aulas de 
ensino explícito e atividades práticas envolvendo o uso do presente 
perfeito. 
 Os diários tanto dos alunos quanto do monitor relatam uma 
sensação dos participantes de terem alcançado seus objetivos, ou 
seja, os alunos, em geral, sentiam que seus problemas com relação 
às estruturas gramaticais estudadas haviam sido superados. No 
entanto, como demonstrado no estudo comparativo citado 
anteriormente, o resultado prático do desempenho gramatical dos 
alunos permaneceu quase inalterado. 
 Esses dados revelam o impacto que as crenças dos alunos 
têm sobre seu processo de aprendizagem e nos alertam para a 
necessidade de dialogar com eles, explicitando suas crenças para 
que, desta maneira, possam estar conscientes do seu próprio 
processo de formação. 
 
 
4. Considerações finais 
 
 Várias pesquisas recentes têm revelado a importância de se 
considerar as crenças dos alunos nos contextos de ensino, uma vez 
que elas podem ser determinantes para o sucesso da 
aprendizagem. Muitos alunos e professores, no entanto, ainda não 
tomaram conhecimento de suas próprias crenças e do seu impacto 
no processo de ensino/aprendizagem de línguas. 
 Os resultados desta pesquisa mostram que as crenças dos 
alunos os levaram a exigir um curso de extensão para aprofundar 
seus conhecimentos acerca do que consideravam ser o maior 
responsável pelo insucesso de suas traduções: a gramática. Os 
alunos alegavam que nas aulas de língua inglesa do curso de 
Tradutor e Intérprete a gramática não era aprofundada, uma vez 
que o professor adotava a AC. No entanto, percebeu-se que o 
problema real dos alunos não era na verdade a falta de 
conhecimento das regras, mas sim a falta de uma competência 
lingüístico-comunicativa que lhes permitisse usá-las. 
 Assim, concluímos que, na verdade, o que se faz necessário 
é que os alunos, juntamente com seu professor, passem a refletir 
sobre suas próprias crenças e analisem se elas realmente são 
coerentes com o papel que pretendem desempenhar. Desta forma, 
será possível definir melhor seus próprios objetivos e adotar os 
princípios metodológicos que possibilitem alcançá-los. 
 Nesse caso específico, um curso de regras gramaticais, 
embora considerado excelente pelos alunos, não trouxe nenhuma 
alteração ao problema das traduções. Como o problema está 
centrado no uso e não na estrutura da língua, é necessário que os 
alunos se proponham a realizar mais atividades que lhes 
possibilitem usar a língua de fato. 
 Um estudo mais aprofundado sobre as crenças de alunos de 
tradução torna-se, portanto, urgente para que, com mais dados, 
seja possível analisar e propor soluções que realmente contribuam 
para diminuir esse problema. 
 
 
5. Referências bibliográficas 
 
BARCELOS, A. M. Metodologia de pesquisa das crenças sobre 
aprendizagem de línguas: estado da arte. Revista Brasileira de 
Lingüística Aplicada, Belo Horizonte, v. 1, n. 1, p. 71-92, 2001. 
 
BORG, M. Teachers’ beliefs. ELT Journal, v. 55, n. 2, p. 186-88, 
abr. 2001. 
 
CONSOLO, D. A. Competência lingüístico-comunicativa: 
(re)definindo o perfil do professor de língua estrangeira. In: VI 
CONGRESSO BRASILEIRO DE LINGÜÍSTICA APLICADA, 2001, 
Belo Horizonte. Anais. Belo Horizonte: ALAB, 2002. 1 CD-ROM. 
 
PAGANO, A. Crenças sobre a tradução e o tradutor. In: ALVES, F., 
MAGALHÃES, C., PAGANO, A. Traduzir com autonomia: 
estratégias para o tradutor em formação.São Paulo: Contexto, 
2000, p. 9-28. 
 
RODRIGUES, D. F. Percepção de alunos e professores de inglês 
como língua estrangeira sobre o processo de ensino/aprendizagem 
de vocabulário. Boletim da Associação Brasileira de Lingüística, 
Fortaleza, v. 26, p. 132-34, 2001. Especial. 
 
____. O ensino de vocabulário em aulas de inglês como língua 
estrangeira: foco na produção oral. São José do Rio Preto, 2002. 
164 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – 
Universidade Estadual Paulista. 
 
____. O perfil de alunos de língua inglesa ingressantes no curso de 
Licenciatura em Letras: delimitando expectativas e metas para a 
competência lingüístico-comunicativa. In: XXXIII SEMINÁRIO DO 
GRUPO DE ESTUDOS LINGÜÍSTICOS DO ESTADO DE SÃO 
PAULO, 2003, Taubaté. Estudos Lingüísticos XXXIII. (submetido) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Anexo 
 
1. Qual a sua expectativa com relação a este curso? 
2. Quais as habilidades que você espera desenvolver? 
3. Qual sua preferência (gramática, vocabulário, tradução, 
interpretação)? 
4. Baseado na pergunta 3, que enfoque você gostaria de que fosse 
dado ao curso? 
5. Baseado na pergunta 3, que dúvidas você acha que tem? 
6. Que estratégias você pretende usar para alcançar os resultados 
esperados? 
7. Qual a abordagem mais apropriada para o curso? 
8. Como você gostaria de que a aula fosse dada? 
9. Que tipo de texto você gostaria de traduzir? 
10. Você tem alguma proposta, ou sugestão, para o curso?