Aula 3 - Alfabetização Gráfica, Cartográfica e Temáticas do Ensino de Geografia

Prévia do material em texto

Metodologia de 
Ensino de Geografia
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Márcia Cabral
Prof.ª Dr.ª Vivian Fiori
Revisão Textual:
Prof. Me. Claudio Brites 
Alfabetização Gráfica, Cartográfica e 
Temáticas do Ensino de Geografia
Alfabetização Gráfica, Cartográfica e 
Temáticas do Ensino de Geografia
 
• Refletir sobre a aprendizagem significativa no ensino de Geografia;
• Tratar da relação da sociedade-natureza; 
• Tratar das formas de desenvolver a linguagem gráfica e especificamente a cartográfica no 
ensino de Geografia.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• Aprendizagem Significativa na Educação Geográfica;
• A Relação Sociedade-Natureza;
• O Uso da Cartografia como Linguagem;
• As Linguagens Gráficas e Cartográficas.
UNIDADE Alfabetização gráfica, Cartográfica e 
Temáticas do Ensino de Geografia
Aprendizagem Significativa 
na Educação Geográfica
Nesta unidade, trataremos acerca da educação geográfica, as linguagens gráficas 
e cartográficas, bem como sobre fazer a leitura e o uso de mapas no ensino de Geo-
grafia. Além disso, traremos reflexões sobre a relação sociedade-natureza e o ensino. 
O ensino de Geografia nas escolas ocorre, muitas vezes, de forma um tanto quan-
to desordenada e desconexa para o aluno. A memorização de dados e a fragmen-
tação da ciência são exemplos da prática de ensino que podem causar confusão e 
prejudicar o aprendizado.
Muitas são as pesquisas e correntes teóricas que se encarregam de buscar soluções 
para essa problemática constante das salas de aula que, no caso de muitas escolas, 
se repete e intensifica ao longo da vida escolar dos estudantes. Para melhor entender 
a situação, é necessário se atentar para essas frentes de pesquisa e seus resultados.
Em primeiro lugar, é preciso pensar a Geografia enquanto disciplina que carre-
ga consigo tanto uma dimensão conceitual quanto instrumental. Um conhecimento 
teórico e conceitual básico é fundamental para o aluno ser capaz de compreender 
o mote da disciplina e, posteriormente, conseguir perceber, analisar e resolver ques-
tões mais complexas. 
Porém, é igualmente importante que ele seja capaz de se atentar para os aspectos 
da Geografia que aparecem na vida cotidiana, que são necessários a ela e exigem o 
domínio daquilo a que nos referimos como parte instrumental da Geografia – como 
localização, dimensão espacial, referência de pontos importantes, entre outros. 
Ser capaz de compreender esses dois aspectos da Geografia é fundamental para 
a formação do aluno. Contudo, mais do que dominar os conhecimentos referentes 
a essas formas, é necessário que o aluno perceba que não se trata de duas coisas 
diferentes entre si e dissociadas dentro do todo que forma a Geografia. Ao contrário, 
a questão principal dessa abordagem é fornecer ao aluno o suficiente para que esse 
possa encarar a Geografia como uma ciência, cuja importância reside exatamente 
no fato de possuir um denso arcabouço teórico que se reflete em uma aplicação 
prática, ou seja, o que ele aprende em sala de aula não se restringe a ela, mas trans-
borda para todos os aspectos e elementos do mundo e da vida.
Logo, o aluno poderá perceber o fato de que está em contato com uma ciência 
propriamente dita, e que não será capaz de conhecê-la sem dedicação e atenção. 
Para despertar o interesse do aluno, é necessário fazer com que ele perceba que não 
deve apenas decorar o que lhe é passado, mas também precisará dominar a ciência 
de tal forma que seja capaz de lê-la e interpretá-la. Ora, aprender em sala de aula, 
visando apenas ao sucesso imediato ou à nota boa da prova, não levará o aluno 
a uma formação efetiva. Se a preocupação inicial da formação do aluno se voltar 
8
9
principalmente para o ensino da linguagem geográfica, a base para a construção do 
conhecimento futuro estará estabelecida. Nas palavras de Bogo (2010, p. 2):
Por isso, o instrumental conceitual da ciência geográfica, expresso por 
meio de sua linguagem científica, permite definir, conceituar e compre-
ender o espaço social em suas inter-relações. E os educadores exercem 
papel fundamental nesse processo. São eles os mediadores entre o uni-
verso vivenciado pelos educandos e a linguagem conceitual na qual se 
estruturam as diferentes áreas do conhecimento. Nesse sentido, torna-se 
oportuno compreender as implicações didático-pedagógicas da reflexão 
acerca da utilização de conceitos geográficos no trabalho docente dos 
anos iniciais, a fim de que possam ampliar as vivências e concepções de 
mundo dos educandos por meio da ciência geográfica.
Uma vez desfrutando dessa base, o aluno, em etapas mais avançadas do processo 
de formação, deverá atentar para o espaço que o cerca. Porém, há uma diferença 
fundamental que marca a evolução do aluno dentro da formação: se, nos anos ini-
ciais, ele olhar para o mundo que o cerca e buscar sentido naquilo que vê, o que se 
pretenderá mais adiante é que ele seja capaz de questionar até mesmo aquilo que lhe 
for apresentado como algo “pronto”. 
Em outras palavras, com o tempo, o aluno deverá ser capaz de ter um olhar críti-
co em relação ao mundo em que vive, não somente sobre seus elementos concretos 
e visíveis, mas também sobre assuntos mais complexos. Para isso, ele precisa pensar 
nos elementos dentro de uma rede de influências e inter-relações, e não somente em 
aspectos isolados e independentes entre si.
Dessa maneira, a aprendizagem efetiva do aluno se dará quando ele for capaz de 
dominar a linguagem geográfica e o que ela significa. Ao ver o mundo que o rodeia, 
ele será capaz de entender a realidade como um campo no qual homem e natureza 
se influenciam mútua e internamente.
A diferenciação entre a Geografia Física e Humana, que permeia a educação no 
Brasil, não poderá mais causar a fragmentação do conhecimento aos olhos do aluno 
que, uma vez ciente das relações existentes entre ambas as áreas, pode enfim extrair os 
conhecimentos de que precisa para formar suas próprias interpretações e abstrações 
acerca dos fatos e informações que recebe. Como bem afirma Callai (2005, p. 247):
A Geografia é uma ciência social, que ao ser estudada, tem de considerar o 
aluno e a sociedade em que vive. Não pode ser uma coisa alheia, distante, 
desligada da realidade. Não pode ser um amontoado de assuntos, ou luga-
res (parte do espaço), onde os temas são soltos, sempre defasados ou de 
difícil (e muitas vezes inacessível) compreensão pelos alunos. Não pode ser 
feita apenas de descrições de lugares distantes ou fragmentos do espaço.
Por fim, a etapa final da formação do aluno e de seu processo efetivo de apren-
dizado gira em torno da consciência de que ele não é somente um observador do 
mundo que estuda. Mais do que isso, ele é parte constitutiva desse entremeado de 
elementos e interações que decorrem no e com o ambiente geográfico. Da mesma 
9
UNIDADE Alfabetização gráfica, Cartográfica e 
Temáticas do Ensino de Geografia
forma que a sociedade em geral – estando nela incluídos todos os indivíduos e suas 
relações –, o aluno deve ser capaz de se ver como um sujeito social, inserido em 
contexto políticos, econômicos, naturais e sociais que se agregam aos demais para a 
formação daquilo que é o seu objeto de estudo: o mundo e a linguagem geográfica.
A Relação Sociedade-Natureza
Desde as primeiras civilizações, o homem sempre buscou extrair da natureza os 
recursos necessários para a sua sobrevivência. Desde os tempos nômades, quando o 
sustento imediato era a maior preocupação, o uso dos elementos naturais por parte 
do homem era peça fundamental de suas relações com o meio e com seu grupo.
Aos poucos, os assentamentos – e a estabilidade que eles conferiam – foram se 
tornando mais e mais frequentes, trazendo para o homem um novo desafio: o de 
viver em um ambiente de recursos finitos por tempo indeterminado. Não era mais 
possível, pois, apenas extrair da natureza o que se precisava; tornou-se necessário 
lidar com a natureza, cedendo a suas limitações ao mesmo tempo em que a modifi-
cava para suprirsuas necessidades e aspirações.
De lá para cá, um longo caminho foi percorrido. O homem realizou drásticas trans-
formações na paisagem e na estrutura natural do meio em que vive, alterando também 
diversos ecossistemas e formas de vida. Seja a utilização do campo para agricultura e 
pecuária, seja a da cidade para construção de indústrias e habitações, é inegável o fato 
de que o homem vive e altera a natureza e, portanto, está exposto a suas variações 
e consequências. Além disso, não se pode pensar na natureza como algo distante da 
vida urbana, pois a natureza se insere em cada elemento da vida humana.
Por mais que isso possa parecer evidente, é necessário pensar sobre esse aspecto 
para refletir a respeito do procedimento metodológico mais adequado no ensino des-
sa questão. A primeira coisa que devemos perceber é o fato de que, para o aluno, a 
realidade que ele conhece e presencia sempre foi a que se vê hoje em dia, devemos 
introduzir a ideia de que pensar nos primórdios dessa relação é fundamental para o 
entendimento da atualidade.
Com o desenvolvimento dos procedimentos comerciais e industriais, a ocupação 
urbana tornou-se cada vez maior. E, com ela, uma série de problemas decorrentes 
dessa aglomeração. Questões de infraestrutura – como ruas, vias, construção de 
casas em locais inapropriados, redes de saneamento e eletricidade – colocam-se 
como pontos extremamente relevantes da vida do homem e, consequentemente, de 
variáveis fundamentais na relação dele com a natureza. 
Como não se atentava muito para esse aspecto na época do surgimento das ci-
dades, uma série de problemas passaram a surgir e, hoje em dia, são constantes na 
vida cotidiana. Sendo marcada por esses problemas de cunho ambiental, a socieda-
de busca descobrir soluções e saídas para uma relação mais harmoniosa. A prática 
é ainda recente, uma vez que há algumas décadas pouco se discutia ou preocupava 
10
11
com o tema, mas, para a maioria das pessoas em idade escolar, a preocupação com 
o meio ambiente está presente desde a infância. 
Assim, antes de mais nada, é necessário deixar claro ao discente o conjunto de 
transformações que se deram na história da humanidade para fazer com que se che-
gasse à situação atual. Durante muitos anos, a modernização e o desenvolvimento 
foram metas de muitos países, que ignoravam seus custos e consequências em de-
corrência de tais objetivos. 
Mais do que uma simples contextualização, esse esclarecimento faz com que seja 
possível ao aluno entender o cerne da questão: a exploração exacerbada e despreo-
cupada dos recursos naturais foi responsável por severos danos ao meio ambiente, 
com os quais se deve agora lidar, evitando tanto que se agravem quanto que se pro-
duzam novos problemas.
No que se refere ao ensino escolar, a educação ambiental é quase sempre presente 
desde as séries iniciais. Essa prática é benéfica e fundamental para que o aluno en-
tenda sua responsabilidade diante do meio em que vive e se insere e onde, portanto, 
também é um agente modificador. 
Porém, há uma lacuna deixada por essa metodologia: esse panorama é fornecido 
ao aluno de forma separada dos demais conteúdos de Geografia, principalmente 
quando essa é cindida em Física e Humana, abordagem que não é a mais adequada, 
posto que isola elementos que existem em confluência. Assim:
O estudo de uma totalidade, isto é, da paisagem como síntese de múltiplos 
espaços e tempos deve considerar o espaço topológico — o espaço vivido e 
o percebido — e o espaço produzido economicamente como algumas das 
noções de espaço dentre as tantas que povoam o discurso da Geografia. 
Pensar sobre essas noções de espaço pressupõe considerar a compreensão 
subjetiva da paisagem como lugar: a paisagem ganhando significados para 
aqueles que a vivem e a constroem . (BRASIL, 1997b, p. 25) 
Ou seja, toda a preocupação em despertar no aluno a consciência para o fato 
de que homem e natureza estão intrinsecamente relacionados cai por terra com tal 
divisão – entre Geografia Física e Geografia Humana –, que fragmenta não só o 
conteúdo, mas também transmite equivocadamente a ideia de que tais elementos 
podem ser estudados e compreendidos apartados uns dos outros. Essa pode ser 
considerada, assim, uma das maiores falhas de procedimento metodológico no que 
se refere ao ensino da relação homem/natureza.
Tendo em vista o que já foi apontado, é possível perceber como a Geografia é fun-
damental para que o aluno perceba seu lugar enquanto cidadão e sua postura ativa em 
relação a tudo o que o rodeia. Para isso, ele deve ser capaz de identificar as formas 
de como está inserido nessa relação homem/natureza, como recebe dela influências.
Para isso, é necessário que o escopo teórico apresentado permita ao aluno uma 
certa identificação, uma proximidade com aquilo que vive e conhece. Muito se fala so-
11
UNIDADE Alfabetização gráfica, Cartográfica e 
Temáticas do Ensino de Geografia
bre essa ideia, mas a aplicação prática dela é um tanto quanto complicada, afinal, são 
necessárias ferramentas e metodologias que permitam a concretização de tal questão.
Uma das formas mais simples e eficazes de trazer essa aproximação e despertar 
o interesse do aluno é por meio da realização de atividades lúdicas. Ao quebrarem 
a rotina da sala de aula, essas atividades fazem com que o aluno se atente para o 
fato de que pode aprender não somente da maneira convencional, mas através de 
diferentes expressões e linguagens. Como aponta Aguiar et al. (2012, p. 2):
Atividades lúdicas quando bem planejadas e adaptadas à realidade podem 
estimular nos alunos esse desejo de conhecer o mundo a sua volta. Estimu-
lados, a prática de ensino e aprendizagem da Geografia se torna prazerosa 
tanto para o próprio professor como para o aluno. Trabalhar com ativi-
dades práticas pode estimular o aluno ao interesse de conhecer o mundo 
que os cerca como também é necessário para o próprio desenvolvimento 
cognitivo dos indivíduos-alunos.
No caso das séries do ensino fundamental, com jogos, oficinas, uso de imagens e 
fotografias especificamente, produção de painéis, entre outros recursos e atividades 
que possam promover a integração do conhecimento geográfico. 
Outras iniciativas podem ser capazes de despertar o interesse do aluno e fazer 
com que se sinta motivado diante de certos temas e elementos da Geografia. 
Uma delas é a indicação e exibição de filmes – sejam documentários ou ficcionais 
–, eles são extremamente úteis para fazer com que o aluno veja o conhecimento 
teórico ao qual teve contato em um contexto mais dinâmico, expresso em lingua-
gem muito mais transparente e cotidiana.
Vale ainda destacar que os filmes, bem como as atividades lúdicas aqui menciona-
das, são capazes de auxiliar na aquisição de conhecimentos de certos fatos e na com-
preensão de fenômenos. Isso não quer dizer que eles devam substituir as aulas como 
forma de transmissão de conhecimento ao aluno, mas sim servir como ferramentas 
de apoio no processo que o aluno terá de assimilação dos conteúdos, trazendo-os 
para uma realidade mais próxima da sua e envolvendo-os em seus interesses, atri-
buindo valores positivos ao que vê e aprende na escola.
O Uso da Cartografia como Linguagem
Dentro da ciência geográfica há uma série de áreas e vertentes diferentes entre si, 
mas igualmente relevantes no que diz respeito à formação básica dos alunos. No que 
diz respeito ao despertar de um saber fundamentado no domínio de uma linguagem 
geográfica, ancorada no aparato teórico e na expressão empírica, algumas conside-
rações devem ser esclarecidas.
Se todas as áreas são parte da Geografia e constituem o todo de sua ciência, como 
eleger uma delas para ser o ponto de partida da iniciação do aluno a esse conhecimento?
12
13
Primeiramente, deve-se pensar nas condições necessárias para que seja possível 
atingir os objetivos esperados. Espera-se que o aluno seja capaz de utilizar seus 
conhecimentos cotidianos para extrair sentido das coisas que o rodeia. Estando o 
aluno aindaem formação inicial, não tendo ainda completado a fase de alfabetiza-
ção, deve-se recorrer à sua capacidade cognitiva e perceptiva para a assimilação do 
conhecimento. Além disso, o objeto ou fenômeno com o qual o aluno terá contato 
deverá ser algo próximo de sua realidade concreta e alcançável, que tenha espaço 
em sua vida cotidiana e, assim, possa ser lembrado e compreendido por ele.
Pensando em tais características, pode-se apontar a cartografia como o ponto de 
partida ideal para a formação de alunos e para o ensino de uma linguagem especí-
fica que, ao mesmo tempo, é capaz de se conectar com outras áreas da Geografia e 
da vida do aluno. Como afirmam Costa e Lima (2012, p. 106):
Através dela, as informações do espaço geográfico podem ser analisadas, 
pois a partir dos conhecimentos cartográficos consegue-se compreender di-
versos conteúdos concernentes à Geografia, principalmente no tocante aos 
seus diferentes conceitos-chave (espaço, território, região, lugar e paisagem); 
como também se entende a espacialidade das práticas desenvolvidas pela 
sociedade no espaço habitado, seja ela de forma direta ou indireta.
O aluno está em contato direto com um sem-número de lugares, caminhos e no-
ções espaciais que não percebe conscientemente como parte de um conhecimento 
científico, mas que conhece e domina bem. Ainda que seja fundamental para iniciar 
o aluno na educação que se pretender oferecer, esses conhecimentos não são sufi-
cientes quando se pensa nas séries mais avançadas do ensino fundamental e médio, 
afinal não se pode ficar só no que o aluno já sabe – embora isso seja um ponto de 
partida fundamental para a construção do conhecimento. 
O ponto central dessa estratégia metodológica é o fato de que a cartografia apre-
senta uma linguagem universal, ou seja, sempre poderá ser usada para auxiliar o alu-
no a compreender a contemporaneidade e as relações sociais, bem como a cidadania 
e o sentimento de pertencimento. Conforme apontado nos PCNs: 
Mesmo que ainda não tenham tido contato com o conhecimento geo-
gráfico de forma organizada, os alunos são portadores de muitas infor-
mações e ideias sobre o meio em que estão inseridos e sobre o mundo, 
têm acesso ao conhecimento produzido por seus familiares e pessoas 
próximas e, muitas vezes, às informações veiculadas pelos meios de co-
municação. O principal cuidado é ir além daquilo que já sabem, evitando 
estudos restritos às ideias e temas que já dominam e pouco promovem a 
ampliação de seus conhecimentos e hipóteses acerca da presença e do 
papel da natureza na paisagem local . (BRASIL, 1997b, p. 116)
O domínio dessa linguagem fará com que o aluno possa realizar a mesma ativida-
de de interpretação em qualquer meio a que venha a ser exposto e, mais do que isso, 
será possível ao estudante perceber como outros elementos e ferramentas podem ser 
inseridos no processo de aprendizagem, para auxiliá-lo e ampliá-lo. 
13
UNIDADE Alfabetização gráfica, Cartográfica e 
Temáticas do Ensino de Geografia
Contudo, é fundamental que o aluno seja capaz de atribuir a importância devida a 
cada um dos elementos do processo, de modo que não ignore ou sobrecarregue um 
em detrimento do outro.
Infelizmente, a maioria das escolas restringe o ensino de cartografia ao ensino 
técnico da confecção de mapas, versando sobre problemas de escala e proporciona-
lidade. Ainda que fundamentais, esses aspectos pouco se relacionam com os demais 
elementos da Geografia, o que faz com que o uso de mapas se torne pouco aprovei-
tado em sua capacidade total.
O mapa, assim, não deve ser encarado e introduzido como uma forma de repre-
sentação reduzida de um determinado espaço, mas sim como um meio de comuni-
cação, que carrega consigo uma série de informações relevantes. 
Para compreender o conjunto de signos que compõe o mapa, o aluno deverá re-
correr não só ao processo cognitivo e espacial a que já foi introduzido, mas também 
à estrutura de significados dos símbolos ali contidos – essa junção, aliada à aplicação 
na interpretação de um mapa ou do ambiente a que se refere, constitui a linguagem 
cartográfica que se pretende transmitir e desenvolver com o aluno, tornando o pro-
cesso de aprendizagem algo que se constrói gradualmente.
Considerando o fato de que o aluno ultrapassará o ato de localizar, passando a 
realizar a compreensão, orientação e interpretação daquilo que vê no mapa, pode-se 
referir a esse processo como uma alfabetização cartográfica.
Por fim, não se pode deixar de considerar o contexto atual da sociedade moderna, 
quando tecnologias de informação são cada vez mais comuns e recorrentes na vida 
cotidiana. Ao contrário do que se observava há alguns anos, o uso de mapas digitais 
e softwares de utilização simples e gratuita já é realidade na vida de muitos alunos e 
está disponível em muitas escolas. 
O emprego dessas ferramentas é de grande valia para o aprendizado da lingua-
gem cartográfica, visto que aumenta o acesso a informações confiáveis e precisas, 
mas traz consigo dois problemas: essa mesma facilidade de acesso faz com que ela 
acabe sendo um tanto quanto desvalorizada, já que se encontra a apenas um clique 
e pode ser acessada a qualquer momento.
Além disso, a tentativa de criar uma linguagem mais simples, que pudesse ser 
bem compreendida pelo maior número de pessoas possível, gerou uma certa sim-
plificação da linguagem cartográfica, as muitas formas de explicar o conteúdo dos 
mapas – com conteúdos visuais e textuais – atenuou a necessidade de realmente ler 
e interpretar mapas.
Essa última consideração remete novamente ao fato de que quaisquer que sejam as 
ferramentas utilizadas para o aprendizado da ciência geográfica, sejam elas inovadoras 
ou arcaicas, devem ser bem destacadas pelo docente no papel que desempenham, o de 
auxiliar a produção do conhecimento e sentido, e nunca de substituí-la. Assim, por mais 
que elas sejam importantes e úteis no processo, é o desenvolvimento das capacidades do 
aluno que será relevante ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
14
15
As Linguagens Gráficas e Cartográficas
No ensino de Geografia é importante usar múltiplas linguagens (oral, escrita, 
gráfica), entre elas a linguagem gráfica. Há várias linguagens gráficas possíveis de 
serem utilizadas: o croqui, o mapa mental, a charge, o mapa, o desenho, a figura, 
o gráfico, o infográfico e a maquete. 
O croqui é um desenho estilizado, feito à mão ou por programas informatizados, 
muito usado por professores de geografia e por urbanistas. Nesse desenho pode 
haver algumas referências espaciais, mas não chega a ser um mapa porque não tem 
necessariamente escala, orientação. 
Já a carta mental é um desenho feito pelo aluno a partir do que ele lembra de 
um determinado lugar, sem que ele use nenhum mapa ou imagem, só mesmo sua 
referência de lembrança. A ideia é desenvolver e verificar a percepção e memória do 
aluno em relação ao espaço. 
Tanto o croqui quanto a carta mental, assim como o desenho de trajeto podem 
ser feitos pelo aluno e comparados à uma imagem de satélite (hoje facilmente en-
contrada no Google Maps), fotografias e imagens do Google Street View. Pode-se 
comparar e ir discutindo o que há no espaço geográfico, seus elementos (moradia, 
indústria, áreas verdes, tipos de comércio, igrejas, templos, postos de gasolinas etc.).
Pode-se aproveitar para orientar o desenho (Norte, Sul, Leste e Oeste), bem como 
desenvolver habilidades de proporção, escala. Além disso, é importante discutir a 
relevância ou o uso de cada um desses elementos espaciais, sendo que ele pode 
ser redesenhado ao ser comparado com outras imagens. Todos os elementos apre-
sentados devem ser discutidos em relação aos usos, às funções importantes para a 
cidade, se for uma cidade. Isso pode envolver conhecimento de proporção, distância, 
escala, orientação, entre outros. Desde as primeiras séries do ensino fundamental é 
possível desenvolver atividades de linguagem gráfica e cartográfica com os alunos, 
aprofundando-as à medida que essescheguem às séries do ensino fundamental II. 
Pode-se criar legenda para o desenho (croqui, carta mental ou desenho de trajeto) 
com o uso de figuras geométricas ou especificamente com figuras ou símbolos pictóri-
cos. Você pode agrupar a legenda por tipos de usos do solo, por exemplo – indústria, 
um tipo de legenda; comércio, outro; e assim por diante. 
Você Sabia?
O que é Símbolo Pictórico? É um símbolo ou figura que remete imediatamente ao que está 
sendo representado, por exemplo: um aeroporto, um desenho de avião; um porto, um navio; 
um cemitério, uma cruz; um shopping, uma bolsa; entre outros. O croqui é um esquema sim-
plificado ou desenho estilizado usado comumente em aulas de Geografia, mais utilizado para 
colocar referências ou lugares, feitos à mão, sem escalas, podendo atualmente estar atrelado 
às atividades de tecnologias de informação. A maquete pode ser desenvolvida com materiais e 
resíduos que possam ser reutilizados para apresentar temáticas de relevo e ocupação humana, 
urbanização, bacias hidrográficas, espaço urbano e rural, entre outros. 
15
UNIDADE Alfabetização gráfica, Cartográfica e 
Temáticas do Ensino de Geografia
Sugestão de atividades de alfabetização gráfica:
• Observe o desenho de trajeto de seu aluno (escola-casa) ou do entorno da escola, 
ou do bairro. Ajude-o a identificar os elementos espaciais do desenho. Discuta os 
problemas existentes no lugar, as funções de cada elemento do espaço, as desi-
gualdades existentes, o que falta no bairro e que seria essencial;
• Peça para o aluno fazer desenhos de paisagens do bairro e compare-as com ima-
gem de satélite, fotografias, imagem do Google Street View e aproveite para dis-
cutir os pontos positivos e negativos do lugar. Pode ser feito um painel-cartazes 
com essas imagens e ilustrações;
• Peça para os alunos em grupos desenharem algumas paisagens da cidade e depois 
fotografe-as de diferentes pontos de vista (do alto, de baixo, à distância, de perto...). 
Pode, por fim, redesenhar as paisagens usando a fotografia como exemplo; 
• Busque no Google Maps uma imagem de satélite de um lugar do município e 
peça aos alunos para criar um croqui com legenda que pode ser feito com um 
desenho à mão, ou com programas da internet;
• Tire copias de imagens de satélites do município e divida a turma em grupos, 
peça-lhes para discutir o que podem observar na imagem, os elementos espaciais. 
Pode-se também realizar uma atividade em laboratório de informática usando 
programas para buscar tais imagens e depois fazer a interpretação das imagens;
• Solicite que os alunos realizem em grupo ou individualmente uma carta mental da 
área do entorno da escola. Depois, com a sala toda, redesenhe na lousa esse entorno, 
podendo também se possível comparar o material criado com imagem de satélite. 
É importante comparar fotografias com imagens de satélite, ensinando o aluno a ler 
essas imagens, buscando evidenciar elementos espaciais e suas funções. A linguagem 
cartográfica também é uma linguagem gráfica e ensinar o aluno a ler e compreender 
o mapa é o que denominamos de alfabetização cartográfica. Fazemos ensinando a ler 
a semiologia gráfica, na legenda, do conjunto de símbolos e cores, desenvolvendo as 
noções de escala, da relação entre o tamanho real e a redução no mapa, da leitura da 
legenda onde se evidencia o que está representado no mapa. 
Nas turmas de 6° e 7° anos, pode-se construir um desenho da sala de aula, ou do 
entorno da escola, ou de parte de um bairro da cidade e depois colocar a orientação 
(N, S, O e E), legenda e título. Isso pode ser comparado com imagens de satélite ou 
aérea ou com fotografias. Pode-se também orientar a criação de painéis com foto-
grafias ou imagens de satélites e do Google Street View, interpretando tais imagens.
A linguagem cartografia é essencial para o ensino de Geografia. Ensinar o aluno 
a ler e compreender o que está sendo representado, já que o mapa é uma síntese, 
com um sistema de comunicação (semiótica), por meio de códigos, signos, símbolos 
e figuras pictóricas. 
Como explica o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 
(BRASIL, 1997, p. 32): 
A forma mais usual de trabalhar com a linguagem gráfica na escola é 
por meio de situações em que os alunos têm de colorir mapas, copiá-los, 
16
17
escrever os nomes de rios ou cidades, memorizar as informações neles 
representadas. Mas esse tratamento não garante que eles construam os 
conhecimentos necessários, tanto para ler mapas como para representar 
o espaço geográfico. Para isso, é preciso partir da ideia de que a lingua-
gem gráfica é um sistema de símbolos que envolve proporcionalidade, 
uso de signos ordenados e técnicas de projeção.
A partir dos mapas temáticos e das cartas topográficas é possível interpretar 
espaços no campo e na cidade, as bacias hidrográficas e as represas, as atividades 
agropecuárias, os diversos tipos de meios de transporte, os tipos e as características 
climáticas, a população por faixa etária e renda, as áreas verdes, como parques e 
diferentes unidades de conservação, as formas de relevo, entre tantos outros temas.
A interpretação dos mapas temáticos e a comparação pode facilitar o enten-
dimento das relações integradas dos elementos da paisagem e o que está sendo 
representado. Por exemplo, fazer relação entre uma bacia hidrográfica e os usos da 
água, ou entre áreas industrializadas e características da população, é importante 
estabelecer relações. 
Em atividades do estudo do meio, por exemplo, é fundamental em certas ativi-
dades levar mapas e, se possível, dar algumas copias aos alunos para comparar o 
que está sendo visto na paisagem e discutir os elementos espaciais. Não se trata de 
simplesmente localizar os temas, elementos espaciais no mapa, mas de abrir uma 
discussão com os alunos e aproveitar para ler o mapa – a escala, verificar a orienta-
ção (se tiver bússola ou GPS), identificar a legenda, entre outros. 
Importante!
A bússola indica o Norte geográfico e os mapas em geral estão representados no sentido 
Norte-Sul. A partir do Norte apontado, esse fica à sua frente; atrás seria o Sul; a mão direita, 
o Leste; e esquerda, o Oeste. Por meio dos pontos cardeais (O, E, N, S) é possível estabelecer 
os pontos colaterais (Noroeste, Sudoeste, Nordeste, Sudeste). 
Figura 1
Fonte: Adaptado de Wikimedia Commons
17
UNIDADE Alfabetização gráfica, Cartográfica e 
Temáticas do Ensino de Geografia
Todo mapa precisa ter escala (onde se compreende o quanto foi reduzido o mapa), 
legenda (em que se verifica o que está sendo representado e de qual maneira), orien-
tação (apontando ao menos o Norte), as fontes de dados, se houver, e o título com o 
tema a ser representado. 
Na legenda os temas ou fenômenos podem ser implantados de três maneiras:
• Linear: se for uma ferrovia, rodovia, rua, rio, cujos fenômenos devem ser 
demonstrados por meio de linhas;
• Pontual: para um tipo de mineral, uma cidade, um porto, ou seja, para fenô-
menos que melhor possam ser representados por meio de pontos (figuras geo-
métricas ou pictóricas);
• Zonal: para expressar temas ou fenômenos que abranjam uma região ou zona. 
É o caso das tipologias de vegetação, clima, relevo, temperaturas, áreas agrícolas. 
Há temas e fenômenos que representam quantidades, ou seja, são quantitativos 
– caso, por exemplo, de dados de população (densidade demográfica, renda, esco-
laridade etc.). Esses podem ser representados por figuras geométricas proporcionais 
ou por cores de formas gradativas, na qual as tonalidades mais escuras evidenciam 
maior quantidade e vice-versa.
Já os fenômenos qualitativos representam temas e fenômenos geográficos com 
tipologias diferentes – por exemplo, tipos de climas, de vegetação, de transportes, 
entre outros. Nesse caso, deve-se usar figuras geométricas distintas para cada tipo 
ou cores distintas, como no mapa de clima da Figura 2, de climas do Brasil, segundo 
a classificação de Koppen.
Figura 2 – Mapa de climas do Brasil
Fonte: Wikimedia Commons18
19
Observe o quadro da Figura 3, de semiologia gráfica, em que se evidenciam 
formas de representação para fenômenos qualitativos, por tipologias diferentes, e 
quantitativos, para representação de quantidades usando figuras geométricas. 
Figura 3 – Quadro com Semiologia Gráfi ca
Fonte: Adaptado de ufmg.br
Observe que o mapa de crescimento populacional das cidades no Brasil, Figura 4, 
utiliza-se de figuras geométricas proporcionais – para maior quantidade, figuras maiores. 
Figura 4 – Crescimento populacional das cidades no Brasil
Fonte: Adaptado de Wikimedia Commons
Outro aspecto importante é utilizar mapas com diferentes tamanhos do mesmo 
lugar ou de regiões. Isso evidencia as distintas escalas do mapa e os tipos de escalas 
cartográficas – numérica e gráfica. 
Escala Numérica:
• 1: 5.000 (escala um por cinco mil): é um mapa que foi menos reduzido, sendo 
denominado de escala grande;
19
UNIDADE Alfabetização gráfica, Cartográfica e 
Temáticas do Ensino de Geografia
• 1: 250.000 (escala um por duzentos e cinquenta mil): é uma escala média; 
• 1: 1.200.000 (escala um milhão e duzentos mil): é uma escala usada em um 
mapa que foi muito reduzido, sendo uma escala pequena. 
Em um mapa de escala 1:5.000, cada 1 cm no mapa equivale a 50 metros 
(50m); na escala 1:150.000, cada 1 cm equivale a 1.500 m ou 1,5 km; na escala 
1:1.200.000, cada 1 cm equivale a 12 km.
Veja a escala gráfica em: https://bit.ly/3ahb7g2
Desse modo, os mapas podem ser usados para ilustrar diferentes temas relacionados 
à geopolítica, à questão agrária, relativos à cidade, às questões ambientais, entre outros. 
Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), há um destaque para a lingua-
gem cartográfica a partir da educação geográfica e alfabetização cartográfica com 
a leitura do mundo, buscando desenvolver o pensamento geográfico usando mapas, 
croquis, maquetes, linguagens iconográficas e geotecnologias. 
Os gráficos e infográficos também são fundamentais de serem explorados no ensino 
de Geografia – gráficos em barras, linhas, em formato circular (pizza), entre outros. Todo 
gráfico precisa ter título, fonte dos dados, legenda, se houver necessidade, e a medida 
dos dados (km, m, % etc.). 
Infográfico “Pequenos Agricultores Fazem Muita Diferença”. Acesse em: https://bit.ly/2VbRi5u
Já os infográficos são uma linguagem mais moderna que agrega mapas, dados, 
gráficos, ou seja, várias informações gráficas. O professor pode fazer cópias de in-
fográficos e plastificar, tendo material que pode ser usado em grupos, questionando 
os alunos sobre o tema tratado, sobre as formas de representação usada e, por fim, 
ensinando e inquirindo como ler os gráficos, mapas etc. 
Finalizando esta unidade, é importante destacar as linguagens gráficas no ensino 
de Geografia, as quais necessitam ser melhor exploradas em sala de aula. 
20
21
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Vídeos
Como interpretar as informações de um mapa – Geografia
https://youtu.be/b4RYd7q3JWk
 Leitura
O que vejo por onde passo?
Esta prática teve com oobjetivo fazer com os alunos compreendessem tópicos como 
percurso percorrido, deslocamento, localização e meios de transporte por meio de 
experiências vividas no trajeto entre suas casas e a escola.
https://bit.ly/2RGuSXS
 Plano de aula - Produção de legendas em croquis
Plano de aula de Geografia com atividades para 3º ano do Fundamental sobre produzir 
a legenda de um croqui de autoria dos alunos, utilizando símbolos e cores diferentes.
https://bit.ly/3adIFMd
A cartografia no ensino da geografia: leitura e interpretação de mapas
https://bit.ly/34RQ6rv
21
UNIDADE Alfabetização gráfica, Cartográfica e 
Temáticas do Ensino de Geografia
Referências
AGUIAR, L. M.; RODRIGUES, G.; KONSTAND, A. Atividades Lúdicas no Ensino 
de Geografia: Experiências no Estágio Supervisionado. UERJ. Geografia. [s.d.]. Dis-
ponível em: <https://docplayer.com.br/10439885-Atividades-ludicas-no-ensino-de-
-geografia-experiencias-no-estagio-supervisionado.html>. Acesso em: 13 abr. 2020.
ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 
São Paulo: Contexto, 2014.
________.; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São 
Paulo: Contexto, 2002.
BOGO, J. Ler o mundo com a Geografia: o uso de conceitos geográficos como con-
tribuição didática para o ensino nos anos iniciais. CONGRESSO INTERNACIONAL 
DE GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO, V, 2010, Caxias do Sul. Anais [...]. Caxias do 
Sul: CINFE, 2010. Disponível em: <http://www.ucs.br/ucs/tplcinfe/eventos/cinfe/
artigos/artigos/arquivos/eixo_tematico8/Ler%20o%20mundo%20com%20a%20
Geografia%20o%20uso%20de%20conceitos%20geograficos%20como%20contri-
buicao.pdf>. Acesso em: 13 abr. 2020.
BRANCO, S. M. O meio ambiente em debate. São Paulo: Moderna, 1997. 
(Coleção Polêmica)
BRASIL. Ministério de Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular: educa-
ção é a base. Brasília: <MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em: <http://ba-
senacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. 
Acesso em: 07 abr. 2020.
________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 
introdução temas transversais: Ensino de primeira à quarta série. Brasília: MEC/SEF, 
1997b.
CALLAI, H. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. Cad. Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005.
COSTA, F. R.; LIMA, F. A. F. A linguagem cartográfica e o ensino-aprendizagem da Ge-
ografia: algumas reflexões. Geografia Ensino & Pesquisa, v. 16, n. 2, maio/ago. 2012.
HAETINGER, M. G.; HAETINGER, D. Jogos, recreação e Lazer. 2. ed. Curitiba: 
IESDE Brasil, 2008.
MARTINELLI, M. Curso de Cartografia Temática. São Paulo: Contexto, 2003. 
PASSINI, E. Y. Gráficos: fazer e entender. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. 
U. (org.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002.
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H.: Para ensinar e apren-
der Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.
22