Programa de Intervenções em Leitura

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE 
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUZETE ARAÚJO ÁGUAS MAIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROGRAMA DE INTERVENÇÕES EM COMPONENTES ESPECÍFICOS DE 
HABILIDADE DE LEITURA (FLUÊNCIA E COMPREENSÃO) DO 4º AO 9º ANO DO 
ENSINO FUNDAMENTAL: DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo 
 2020 
 
 
 
 
SUZETE ARAÚJO ÁGUAS MAIA 
 
 
 
 
 
 
PROGRAMA DE INTERVENÇÕES EM COMPONENTES ESPECÍFICOS DE 
HABILIDADE DE LEITURA (FLUÊNCIA E COMPREENSÃO) DO 4º AO 9º ANO DO 
ENSINO FUNDAMENTAL: DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em 
Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade 
Presbiteriana Mackenzie, como requisito para obtenção do 
título Doutor em Distúrbios do Desenvolvimento. 
 
Apoio Capes e UNASP. 
 
 
 
 
 
Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo 
2020 
 
 
 
 
SUZETE ARAÚJO ÁGUAS MAIA 
 
PROGRAMA DE INTERVENÇÕES EM COMPONENTES ESPECÍFICOS DE 
HABILIDADE DE LEITURA (FLUÊNCIA E COMPREENSÃO) DO 4º AO 9º ANO DO 
ENSINO FUNDAMENTAL: DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em 
Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade 
Presbiteriana Mackenzie, como requisito para obtenção do 
título Doutor em Distúrbios do Desenvolvimento. 
 
Apoio Capes e UNASP. 
 
Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra 
 
 
 
Aprovada em: 04 de dezembro de 2020 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
 
Prof.ª Dr.ª Alessandra Gotuzo Seabra (orientadora) 
Universidade Presbiteriana Mackenzie 
 
 
 
Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro Universidade 
Presbiteriana Mackenzie 
 
 
 
Prof.ª Dr.ª Cibele Amato 
Universidade Presbiteriana Mackenzie 
 
 
 
 
Prof.ª Dr.ª Ana Luiza Pinto Navas 
Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de SP 
 
 
 
 
Prof.ª Dr.ª Camila Barbosa Riccardi León 
Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de SP 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A Deus, para o qual educação é transformação, por dirigir minha vida e permitir meu 
aperfeiçoamento acadêmico. 
À minha família, esposo e filho, pelo apoio e compreensão; aos meus pais José Antonio Águas 
e Conceição Paulino Águas pelo incentivo e suporte. Este trabalho é o resultado do amor, 
paciência e bondade que demonstraram no decorrer do meu percurso de aprendizagem. 
À Dra. Alessandra Gotuzo Seabra, pelo enorme privilégio de poder participar do seu grupo de 
pesquisa. Com a senhora aprendi a aprofundar conhecimentos, entender as possibilidades de 
intervenção e buscar evidências de resultados. Agredeço por me instigar e içar-me a novos 
desafios, permitindo-me ir além dos meus sonhos. Minha profunda admiração, respeito e 
gratidão. 
 Ao Gabriel R. Brito, pela generosidade em compartilhar seu tempo, conhecimentos e parceria. 
Seu apoio foi fundamental ao meu aprendizado. Além dessas contribuições, sua amizade, amor 
e dedicação à pesquisa me inspiram. 
Ao Dr. Luis Renato Rodrigues Carreiro, Tiago Volpi, Lisliê Lopes Vidal, Edna Rosa Correia 
Neves, Carlos Alberto Ferri e Lara Poggio de Andrade pelas contribuições, generosidade e 
companhia para sonhar e construir junto. Certamente vocês tornaram a trajetória mais 
significativa. 
À equipe gestora das escolas nas quais este projeto ocorreu, por todo apoio e envolvimento dos 
professores para a aplicação das atividades em sala de aula. 
À reitoria do UNASP, por investirem em sonhos, talentos e pessoas, oportunizando a 
concretização desse estudo. 
À CAPES e ao UNASP, pelo apoio financeiro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 “A verdadeira educação não 
desconhece o valor dos conhecimentos 
científicos ou aquisições literárias; mas acima 
da instrução aprecia a capacidade, acima da 
capacidade, a bondade, e acima das aquisições 
intelectuais, o caráter” (E.G. WHITE) 
 
 
 
MAIA, S. A. A. Programa de Intervenções em Componentes Específicos de Habilidade de 
Leitura (fluência e compreensão) do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental: desenvolvimento e 
aplicação. Tese de Doutorado. Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento 
da Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2020. 
 
Resumo 
 
Leitura é uma habilidade complexa que envolve capacidade de reconhecimento de palavras, 
habilidade de fluência e compreensão de um código de linguagem. Evidências sugerem que o 
domínio dessas habilidades corrobora para posterior sucesso acadêmico ao longo da educação 
básica. Considerando a escassez de programas interventivos nacionais em componentes de 
leitura, o objetivo desse estudo foi apresentar o programa de intervenções em componentes 
específicos de leitura (fluência e compreensão) para alunos do 4º ao 9º ano do Ensino 
Fundamental e investigar seus efeitos sobre desempenho em testes de leitura. Foi subdividido 
em três estudos: 1) desenvolvimento de atividades para promoção de fluência e compreensão 
de leitura; 2) estudo piloto abrangendo 670 participantes e seus respectivos professores para 
verificação e adequação das atividades do programa de intervenção: 3) implantação do 
programa para 384 alunos, em idade escolar de 9 a 14 anos. Foram elaborados os seguintes 
instrumentos: Caderno de Intervenção em Fluência (PILC: Fluência); Caderno de Intervenção 
em Compreensão - Nível 1 para alunos do 4º ao 6º ano (PILC: Compreensão-N1); Caderno de 
Intervenção em Compreensão - Nível 2 para alunos do 7º ao 9º ano (PILC: Compreensão-N2). 
As atividades foram aplicadas pelo professor, 2 a 3 vezes por semana, com duração de 20 a 30 
minutos por sessão. Para a avaliação do Programa de Intervenção em Leitura Competente 
(PILC), utilizou-se um design de quatro grupos: a) grupo controle, sem intervenção; b) grupo 
experimental com atividades de intervenção em fluência; c) grupo experimental com atividades 
de intervenção em compreensão; d) grupo experimental misto com atividades de intervenção 
em fluência e compreensão. Diferenças estatisticamente significativas entre o momento pré e 
pós intervenção apontam aprimoramento de habilidades de leitura e aumento de desempenho 
entre os escolares dos grupos experimentais, com preponderância nos grupos de intervenção 
específica em fluência e em compreensão do que no grupo controle ou misto. Houve ganhos 
específicos para cada intervenção conduzida, evidenciando que são necessárias intervenções 
específicas para habilidades-alvo, o que corrobora modelos de componentes de leitura. A 
contribuição social desse estudo foi a elaboração de três instrumentos de intervenção 
disponíveis para uso em ambiente escolar. 
 Palavras-chave: intervenção; leitura competente; fluência e compreensão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bibliotecária Responsável: Andrea Alves de Andrade - CRB 8/9204 
 
 
 
 
M217p Maia, Suzete Araújo Águas. 
Programa de intervenções em componentes específicos de habilidade de 
leitura (fluência e compreensão do 4º ao 9º ano do ensino fundamental): 
desenvolvimento e aplicação / Suzete Araújo Águas Maia. 
137 f. : il. ; 30 cm 
Doutorado (Tese em Distúrbios do Desenvolvimento) – 
Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2020. 
Orientadora: Alessandra Gotuzo Seabra. Referências 
bibliográficas: f. 91-97. 
1. Intervenção. 2. Leitura competente. 3. Fluência e compreensão. I. 
Seabra, Alessandra Gotuzo, orientadora. II. Título. 
CDD 372.4 
 
 
 
MAIA, S. A. A. Program of Interventions in Specific Components of Reading Ability (fluency 
and comprehension) from the 4th to the 9th grade of Elementary School: development and 
application. Doctoral Thesis. Graduate Program in Developmental Disorders the Mackenzie 
Presbyteriando grupo que passou pelas atividades remediativas. No G2 (grupo 
controle), houve diferenças em provas de reconhecimento de som, segmentação e manipulação 
fonêmica. Os achados desse estudo permitiram concluir que o programa de remediação é eficaz 
e contribuiu para o desenvolvimento de habilidades metalinguísticas em alunos, inicialmente 
identificados com dificuldade de compreensão de leitura, como também para os que não 
apresentaram dificuldades de aprendizagem. Ambos apresentaram desempenho superior após a 
avaliação, quando comparados à situação pré-avaliação (CAPELINNI; OLIVEIRA; 
PINHEIRO, 2011). Tal estudo corrobora com evidências de eficácia que programas sobre 
remediação metalinguística de leitura, para escolares com dificuldades, contribuem para o 
desenvolvimento de habilidades. 
Leitores competentes monitoram a si mesmos para aprimorar a compreensão enquanto 
leem, utilizam-se de hastes do pensamento, a fim de apropriar-se do sentido do texto sobre o 
que pensam, sentem, relembram, observam, imaginam, se perguntam e compreendem. O 
monitoramento da compreensão é a reflexão sobre a própria compreensão, também definido 
como estratégias de ação que o leitor empreende a fim de verificar o sentido do texto, corrigir 
problemas de compreensão durante o processo. O monitoramento do sentido da leitura assegura 
 
35 
 
compreensão adequada, porque dá ao aluno oportunidade de corrigir equívocos no 
entendimento do texto (OAKHILL; CAIN; ELBRO 2017). 
As perguntas que auxiliam o monitoramento de compreensão são: “Isso faz sentido?”, 
“Por que ele disse isso?”, “De que forma isso se relaciona com a primeira parte da leitura?”, 
“De que forma os fatos se conectam?” ou “Como já sei sobre esse tópico?”. Na avaliação da 
monitoria da compreensão, utiliza-se o emprego proposital de erros, palavras escritas de forma 
invertida, inclusão de fatos, para avaliar se o aluno controla a sua compreensão. Esta é uma das 
estratégias mais distintas utilizadas pelos pesquisadores (VIANA et al., 2017, GONÇALVES, 
2018). 
Outro estudo feito no Brasil, também com crianças do 4º ano, mostrou que o grupo de 
crianças que participou do Programa Fonoaudiológico de Promoção do Letramento (PFPL), 
através de atividades de leitura compartilhada, estratégias de Scaffolding para promover a 
compreensão e tarefas de processamento fonológico e ortográfico, teve melhoras significativas 
de desempenho em compreensão de leitura comparadas a crianças do grupo controle que não 
passaram pela intervenção. A compreensão foi avaliada através da provade compreensão de 
texto do PROLEC, antes e depois do programa. Os resultados demonstraram desempenho 
semelhante na avaliação inicial e alta performace no pós-testes, mostrando a eficácia do PFPL 
na melhora de compreensão de leitura (MACEDO et al., 2015). 
Intervenções sobre ensino explícito da compreensão da leitura, aplicado em Portugal, 
analisou o impacto de um programa implementado com 1142 alunos, do 4º ano do EF I. A 
avaliação dos resultados ocorreu dentro do grupo único com pré e pós-teste. Observou-se um 
aumento nas médias de compreensão de leitura entre pré e pós-teste. O programa teve por 
objetivo não apenas construir conhecimento, mas também explicitar as estratégias 
metacognitivas que deveriam ser utilizadas pelos alunos, através de quatro tipos de processos, 
descritos por Catalá et al., (2001) e Viana et al., (2017): compreensão literal (reconhecimento 
de toda a informação explícita de um texto), reorganização (sistematização ou resumo da 
informação), compreensão inferencial (ativação do conhecimento prévio do leitor e formulação 
de antecipações ou suposições) e compreensão crítica (formação de juízo próprio). Os 
resultados demonstram que o programa de intervenções trouxe melhoria não só para alunos 
com elevado desempenho, mas também para os que apresentaram dificuldades de 
aprendizagem. Comparando os resultados obtidos por esses alunos nos exames de língua 
portuguesa de 2012, a percentagem dos alunos que obteve a classificação A e B foi superior à 
média nacional e a percentagem dos alunos que obteve média D e E foi inferior à média nacional 
(CATALÁ et al., 2001). 
 
36 
 
Avaliar os efeitos de uma intervenção psicopedagógica na compreensão leitora de alunos 
do 4º ano do EF I de uma escola pública, em São Paulo, foi o objetivo de um estudo sobre 
aprendizagem autorregulada. O estudo foi composto por dois grupos, com o mesmo número de 
participantes, em ambos os grupos, 28 alunos. Havia alunos com defasagem de leitura, tanto no 
grupo experimental como no grupo controle. Os estudantes foram avaliados por questionários 
informativos, escalas de estratégia de aprendizagem e teste Cloze, em três momentos. O grupo 
experimental participou de sessões de intervenção de estratégias de aprendizagem de leitura e 
recebeu estímulos para metacognição e orientação para estudo. Os procedimentos dessa 
intervenção foram delineados a partir do referencial teórico da aprendizagem autorregulada, 
integrando estratégias de aprendizagem cognitiva, metacognição e motivação, visando a 
autonomia e a autorregulação da aprendizagem. Os resultados mostraram progressos em 
compreensão leitora nos dois grupos, porém os ganhos foram maiores e mais consistentes no 
grupo experimental. Assim, infere-se que programas de intervenção sobre compreensão leitora, 
para remediação de defasagem de aprendizagem, no contexto escolar podem melhorar diversas 
competências congnitivas (GOMES; BORUCHOVITCH, 2011). Portanto, bons leitores 
pensam sobre o que estão lendo a fim de preencher lacunas de sentido. 
Para a compreensão oral e de texto, também é importante a habilidade sintática das 
crianças, que pode ser melhorada contando-lhes histórias e fazendo perguntas. Isso encoraja a 
criança a criar suas próprias sentenças. Essa é uma maneira mais eficaz de desenvolver as 
habilidades de linguagem do que usar a repetição (AARON; JOSHI; QUATROCHE, 2008, 
JOLY et al, 2014). 
Conforme o quadro teórico descrito acima, a leitura é uma habilidade complexa que 
precisa ser subdividida quando se pensa em estratégias de intervenção. Tal quadro teórico serviu 
para embasar as etapas seguintes deste estudo, no contexto do objetivo principal de elaborar e 
aplicar programas de intervenção em fluência e compreensão. Também serviu para auxiliar na 
seleção das habilidades específicas abordadas em cada ficha de intervenção, possibilitou o 
desenvolvimento das atividades e adequação das estratégias relacionando-as aos objetivos. 
 
37 
 
3. OBJETIVOS DE ESTUDO 
 
3.1 Objetivo Geral 
 
Desenvolver um programa de intervenções em componentes de leitura (fluência e 
compreensão) para alunos do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental e investigar seus efeitos sobre 
leitura. 
 
3.2 Objetivos Específicos 
 
A. Elaborar atividades para promoção de fluência e compreensão de leitura. 
B. Verificar, em um estudo piloto, a adequação das atividades do programa de 
intervenção. 
C. Implementar o programa de atividades de intervenção visando ao desenvolvimento de 
habilidades de leitura (fluência e compreensão) e verificar seus efeitos. 
Para tanto, a presente pesquisa foi dividida em três estudos, descritos a seguir. 
 
 
38 
 
4. ESTUDO 1: DESENVOLVIMENTO DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO 
EM LEITURA COMPETENTE (PILC) 
 
4.1 Desenvolvimento das atividades de intervenção 
 
Inicialmente, para a preparação das atividades de interveção em fluência e compreensão, 
priorizou-se o levantamento bibliográfico, seleção de textos e elaboração de atividades com 
definição de estratégia e habilidade alvo. Foram tomados como base os estudos de: Morgan, 
Moni e Jobling (2009); Stuart e Staindthorp (2016); Oakhill, Cain e Elbro (2017); Viana, 
Cadime Santos, Brandão e Ribeiro (2017). Foi feito um levantamento, a partir desses estudos, 
sobre promoção de habilidades cognitivas, objetivando definir quais seriam as habilidadese as 
estratégias, com base em evidências, a ser enfocadas no programa de intervenção para 
promoção de fluência e compreensão. 
Foram previstas, na elaboração das atividades de intervenção, três cadernos: 
1) Caderno de Intervenção em Leitura Fluente (PILC: Fluência), volume único: fichas de 
fluência, para desenvolver as habilidades de acurácia, velocidade de leitura e prosódia. 
2) Caderno de Intervenção em Compreensão de Leitura nível 1 (PILC: Compreensão-N1) 
- para alunos de 4º ao 6º ano: fichas do caderno nível 1 para trabalhar as habilidades de 
vocabulário, organização de ideias, inferência e metacognição. 
3) Caderno de Compreensão de Leitura nível 2 (PILC: Compreensão-N2) – para alunos 
do 7º ao 9º ano: fichas do caderno nível 2 para trabalhar as habilidades de vocabulário, 
organização de ideias, inferência e metacognição. 
Cada um dos três cadernos foi desenvolvido em duas versões: um para os alunos e outra 
para os professores. Nessa fase da investigação objetivou-se: entender os construtos a serem 
empregados na elaboração dos cadernos de atividades de intervenção em habilidades de 
fluência e compreensão de leitura, a fim de se desenvolver habilidades que permitam 
desenvolver os componentes cognitivos previstos. Assimilar os processos adjacentes à 
elaboração das atividades interventivas, que envolveram a seleção de habilidades e o tipo de 
estratégias que possibilite a ativação cognitiva, seleção de textos e confrmação em outros 
achados com evidências de validação. 
 Durante a seleção e elaboração das atividades considerou-se aspectos cognitivos da 
leitura competente para definir as estratégias mais adequadas para desenvolver habilidades 
previstas como resultado final do instrumento, em cada faixa etária. A fim de entender que tipos 
de competências favoreceriam a adquisição, armazenamento e utilização de habilidades 
leitoras, foi definido, para o caderno de intervenção em fluência, o que se esperava como 
 
39 
 
comportamento leitor em fluência; a habilidade alvo aplicada em todas as atividades de 
intervenção seria: a velocidade de processamento. A estratégia implantada no programa de 
intervenção em fluência seria a repetição de leitura; o aluno, em duplas, iria cronometrar o 
tempo de leitura, três vezes: o menor tempo seria o melhor tempo. Também foi concebida a 
definição de autoavaliação da leitura com perguntas para autorregulação da aprendizagem 
referentes ao ritmo de leitura e entonação. 
As atividades propostas para desenvolvimento de fluência foram divididas em atividades 
com: leitura com palavras isoladas, textos narrativos, dissertativos e poesias. As fichas de 
intervenção se caracterizaram por estratégias de leitura oral, conjunta e silenciosa, alternada 
entre professor e aluno. As mesmas podem ser realizadas de forma coletiva, em duplas ou 
individualmente. Assim, o desenvolvimento da fluência foi estimulado por meio da repetição 
da leitura e o tempo de cada leitura foi cronometrado visando: automatização, velocidade de 
processamento, ritmo e entonação. Depois de ler integralmente o texto proposto, era proposto 
ao aluno ler novamente a seção em voz alta; na maior parte, foram solicitadas repetições da 
mesma leitura, salvo textos longos, que a proposta de leitura foi reduzida para duas vezes. 
A elaboração das atividades de intervenção do caderno de compreensão, nível 1 e 2, 
exigiram um estudo mais acurado das habilidades envolvidas nesse componente. As mesmas 
foram analisadas e refeitas duas vezes mesmo antes da aplicação, investiu-se mais tempo na 
seleção e elaboração das atividades de compreensão. Houve necessidade de se investigar com 
mais profundidade as evidências de preditores de compreensão e exemplos de outras atividades 
de intervenção. Dessa forma, com esse embasamento, selecionou-se quatro habilidades alvo 
para serem desenvolvidas as fichas de compreensão de leitura: vocabulário, organização de 
ideias, inferências e metaconição. A finalidade das atividades é percepção da compreensão. 
Houve uma gradação intencional quanto aos níveis de dificuldades de leitura sugeridos 
nas fichas tanto de fluência quanto de compreensão. O programa inicia com palavras isoladas 
depois segue para textos narrativos e dissertativos. No caderno de fluência, o número de 
palavras de um texto para outro vai aumentando conjuntamente com a complexidade de 
interpretação dos textos. Também segue um mesmo grau de dificuldades nas atividades de 
compreensão. O processo de construção envolveu as seguintes etapas: definição dos processos 
cognitivos e habilidades a serem trabalhadas, seleção e variação do gênero textual, grau de 
dificuldade de compreensão, ludicidade, monitoramento da aprendizagem e número de palavras 
dos textos. Uma vez que se pretende formar leitores competentes, as últimas fichas propuseram 
ao aluno leitura silenciosa. O foco da intervenção foi desenvolvimento de habilidades, por isso 
foi realizada a formação docente e proposto um material de apoio para o professor, sintetizando 
 
40 
 
os conceitos principais de cada habilidade e a identificação em cada ficha da habilidade alvo e 
como avaliar a habilidade proposta. 
Conforme explicado acima, é importante destacar que as atividades interventivas foram 
organizadas em grau crescente de dificuldades, portanto recomenda-se que o professor siga a 
sequência previamente elaborada, de acordo com o proposto no material didático. Essa ordem 
das atividades está alinhada tanto com os componentes descritos no quandro teórico desse 
estudo, quanto com o conjunto de habilidades e competências preconizadas na Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC). 
Elaborou-se um único caderno de fluência para os alunos do 4º ao 9º ano, porque o tempo 
de leitura é um fator de normatização entre os níveis variar o tempo da execução da leitura de 
acordo com a faixa etária. Foram elaborados 2 cadernos de compreensão, nível 1 para alunos 
do 4º ao 6º ano e nível 2 para alunos do 7º ao 9º ano, com graus de dificuldades de acordo com 
a faixa etária. 
 
4.2 Avaliação por juiz especialista 
 
Após a elaboração dos cadernos, esses foram avaliados qualitativamente por um juiz. O 
papel do juiz, foi fundamental para consolidar a definição de quais habilidades seriam 
apropriadas para desenvolver a habilidade de fluência e compreensão nesse programa de 
intervenção. 
O juiz é um profissional com 18 anos de carreira desenvolvida na área educacional. Tem 
Doutorado e Mestrado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela 
Universidade de São Paulo (USP), Especialização em Psicopedagogia e Graduação em 
Pedagogia pelo Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP). 
O propósito da análise qualitativa do juiz era avaliar a clareza dos enunciados, seleção de 
habilidades e estratégias para ativação cognitiva. Também foi solicitado avaliar o grau de 
complexidade das atividades interventivas referentes e as atividades relacionadas ao 
monitoramento da aprendizagem. 
Além das contribuições na definição das habilidades alvos em cada caderno e das 
estratégias mais adequadas, foi sugestão do juiz tornar a marcação do tempo de fluência mais 
intuitivo; por isso, foi acrescentado o desenho de um cronômetro e três quadradinhos para 
ratificar onde o aluno deveria registrar o tempo de leitura, facilitando, dessa forma, a 
compreensão do enunciado sobre repetição de leitura. 
 
41 
 
Para a realização da autorregulação da aprendizagem, foi acrescentado ao projeto a 
metacognição no final de cada atividade. Nesse intuito, foi solicitado ao aluno, no caderno de 
intervenção em fluência, pintar a carinha que melhor define como está a sua leitura, naquela 
atividade. Nos cadernos de intervenção em compreensão Nível 1 e 2, foram feitas perguntas 
indutivas, para que o aluno perceba que a repetição de leitura é uma ferramenta de 
aprendizagem. O objetivo da autorregulação da aprendizagem é trabalhar a percepçãodo 
comportamento leitor do aluno ao realizar as atividades de intervenção em fluência e 
compreensão. As atividades de autorregulação da aprendizagem foram ajustadas para promover 
monitoramento dos alunos sobre seus desempenhos. Nos dois cadernos de compreensão as 
atividades foram reelaboradas, visando maior aprofundamento da compreensão leitora; foram 
acrescidas atividades de desenhar, o que compreendeu gráficos de organização de ideias e 
mapas mentais para representar o pensamento do aluno. 
As atividades de intervenção estão sumarizadas, porém já em sua versão final (após o 
Estudo 2, descrito a seguir). Após o desenvolvimento das atividades de intervenção e compostos 
o caderno de intervenção, foi conduzido um estudo piloto, com o objetivo de verificar a 
adequação das atividades propostas. Essas atividades se encontram descritas em paralelo com 
a análise dos construtos, reformulação dos enunciados e outras modificações propostas para a 
edição final dos cadernos de intervenção em fluência e compreensão nível 1 e nível 2, para 
alunos de 4º ano 9º anos. (Anexo10, Anexo 11 e Anexo 12) 
 
 
 
42 
 
5. ESTUDO 2: ESTUDO PILOTO PARA VERIFICAÇÃO DA ADEQUAÇÃO DAS 
ATIVIDADES DE INTERVENÇÃO 
 
Para testar os cadernos de intervenção em fluência e em compreensão, foi conduzido um 
Estudo Piloto. Objetivou-se avaliar, qualitativamente, a clareza dos enunciados, tempo de 
leitura e precisão das respostas do aluno, para fazer correções e mudanças necessárias para que 
os mesmos pudessem ser usados no Estudo 3, descrito posteriormente. Tal análise foi feita tanto 
por meio do relato de professores, ao aplicarem as intervenções às suas turmas, quanto por meio 
de um juiz. 
Perguntas levantadas foram: como é o engajamento dos alunos nas atividades? O aluno 
consegue entender a consigna? O professor considera as atividades claras? Há alguma consigna 
ou atividade não clara. Assim, o estudo piloto objetivou verificar a adequação das atividades e 
o uso dos cadernos com estudantes do 4º a 9º anos, a fim de averiguar o grau de dificuldade das 
atividades e a percepção dos alunos quanto à interpretação da consigna. 
 
5.1 Método 
 
5.1.1 Participantes: 
 
Inicialmente, foi obtida a autorização da mantenedora de uma rede de ensino particular, 
no interior de São Paulo, para conduzir o estudo piloto. Quatorze professores foram 
selecionados, por indicação da direção da escola, para participar do projeto aplicando, nas suas 
turmas, atividades de intervenção. O grupo de professores foi composto por profissionais de 
diferentes áreas de formação: 4 professores formados em Pedagogia, 3 matemáticos, 4 
licenciados em Letras, 2 formados em História e 1 em Geografia. 
O estudo piloto sobre habilidades de fluência contou com 257 participantes, pertencentes 
a dois colégios particulares, da mesma rede de ensino do interior de São Paulo. As atividades 
de fluência foram testadas em 11 turmas diferentes do 5º ao 9º ano do ensino fundamental com 
idade média de 10 a 14 anos. Os alunos estavam distribuídos da seguinte forma: 44 alunos do 
5º ano, 54 alunos do 6ºano, 59 alunos do 7º ano, 33 alunos do 8º ano e 67 alunos do 9º ano. 
O estudo projeto piloto sobre as habilidades de compreensão, nível 1 e 2, contou 413 
participantes de dois colégios do interior de São Paulo da mesma rede de ensino particular. As 
atividades aplicadas foram testadas em 12 turmas diferentes, distribuídas da seguinte forma: 
184 alunos do 6º ano, 103 alunos do 7º ano e 126 alunos dos 8º anos. Assim, a amostra foi 
composta por 670 participantes. 
 
43 
 
Todos os alunos foram selecionados por conveniência, mediante convite em sala de aula. 
Houve consentimento e assentimento para participar do estudo piloto, como descrito no item 
procedimento, não havendo necessidade de exclusão de alunos da amostra. 
Adicionalmente, participou outro juiz, para analisar os cadernos de intervenção após as a 
revisão dos cadernos de intervenção, realizadas a partir dos relatos dos professores. 
O segundo juiz é graduado em Psicologia e Licenciatura em Psicologia pela Universidade 
Metodista de Piracicaba, Especialização em Psicopedagogia Genética e Mestre em Psicologia 
e Educação pela UNICAMP; Doutor pela Universidade de São Paulo - USP (Área: Psicologia 
Escolar). Esse juiz contribuiu com sugestões de avaliação qualitativa quanto ativação cognitiva 
e sua relação com a habilidade selecionada. 
 
 
 
 5.1.2 Instrumentos 
 
Os cadernos de atividades de intervenção em leitura competente dividem-se em 3 
unidades, para cada unidade foi previsto a versão aluno e a versão professor, conforme 
detalhado no estudo anterior e brevemente descrito a seguir. 
Caderno de Intervenção em Fluência (PILC: Fluência), tem por objetivo desenvolver 
habilidades de fluência e destina-se a alunos do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental. O material 
é apresentado ao aluno da seguinte forma: 1) apresentação inicial da atividade, indicando a 
habilidade alvo; 2) instrução específica sobre a habilidade; 3) atividade de intervenção e 4) 
autoavaliação e autorregulação da aprendizagem (monitoramento). O caderno de intervenção 
é composto por 30 atividades interventivas com o objetivo de desenvolver a velocidade de 
processamento e a habilidade de prosódia. Apresenta grau de complexidade crescente, de 
acordo com a atividade, quer seja por meio de leitura de palavras isoladas, vocabulário, 
conhecimento prévio do tema ou grau de dificuldade gramatical de um texto. 
Para sua aplicação, é necessário ter os seguintes materiais: 1) cadernos de intervenção em 
fluência, visa desenvolver habilidade de fluência de leitura, favorece a compreensão e está 
relacionada aos seguintes aspectos: velocidade, precisão, ritmo e entonação. A compreensão do 
texto depende de ler corretamente as palavras, com velocidade adequada, observando a 
pontuação escrita, além de expressar, na sua voz, o sentimento de cada palavra e de cada frase. 
As estratégias selecionadas, devidamente utilizadas, podem auxiliar a melhorar o redimento 
acadêmico. As atividades são numeradas de 1 a 30, impressas em folha A4, com cabeçalho 
identificando e habilidade alvo e data. No manual do professor, foi acrescido ao cabeçalho, 
 
44 
 
além da habilidade alvo, orientação de procedimento para aplicação da estratégia e sugestão de 
avaliação. 2) cronômetro para marcar o tempo de leitura; cada aluno precisa ter em mãos o seu 
celular ou cronômetro disponibilizado pela escola. Sobre o tempo de leitura, será proposta para 
o aluno ler três vezes as plavras ou texto de forma acurada. Serão cronometradas 3 leituras em 
cada atividade. Assim, em duplas, os alunos devem marcar quanto tempo levam para ler a 
atividade proposta. O objetivo, ao cronometrar o tempo de leitura, é trabalhar as habilidades de 
acurácia e prosódia. Dessa forma, o melhor tempo será o menor tempo. Além disso, o estudante 
poderá se autoavaliar quanto ao tempo, número de palavras lidas corretamente e adequação 
quanto ao ritmo e entonação. Possibilitando ao aluno monitorar e autorregular seu processo de 
aprendizagem. De modo geral, no processo de intervenção lhe serão apresentadas diversas 
atividades em grau de complexidade crescente (como citado anteriormente) e ele poderá 
estabelecer metas, acompanhar o progresso em direção à realização das atividades e modificar 
estratégias utilizadas, se necessário. 
O PILC: Fluência, é um material didático apresentado em volume único, dirigido a alunos 
do 4º ao 9º ano. Não foi necessária a confecção de diferentes cadernos por faixa etária visto que 
a fluência, com velocidade de leitura acurada e prosódia, poderia ser desenvolvida em todas 
essas séries com as mesmas fichas de atividades e os mesmos estímulos. Portanto, o tempo que 
o aluno demora para ler todas as palavras de um texto difere entre os alunos de diferentes níveis 
quer seja por idade ou por proficiência de leitura. Outros elementos quepodem ser considerados 
na avaliação da leitura é o número de palavras que o aluno consegue ler adequadamente, sem 
hesitação ou omissão de palavras, além do ritmo e entonação da voz durante o processo da 
leitura oral. Tais indicativos podem ser utilizados para rastreio de habilidade fluência 
(velocidade, acurácia e prosódia). 
No contexto da estratégia de repetição de leitura, a aplicação das intervenções em leitura 
fluente é preconizada na modalidade de leitura oral. Após a leitura modelo, o professor, junto 
com os alunos, deve marcar quanto tempo a classe demora para ler todas as palavras. Em 
seguida, em duplas, o aluno lerá novamente, duas vezes e marcará quanto tempo demora para 
ler todas as palavras. Enquanto um lê o outro cronometra. Depois alternam. Eles devem marcar, 
no quadro ao final da página, quanto tempo levaram para ler corretamente a lista de palavras 
isoladas ou os textos propostos. 
Caderno de Intervenção em Fluência (PILC: Fluência) - Manual do Professor, é o 
mesmo material do aluno contendo orientações específicas para o professor fazer a aplicação 
das atividades. Nele são descritas sugestões de estratégias e reflexões para avaliação do 
professor quanto ao desempenho do aluno. 
 
45 
 
Também é possível fazer inferências sobre o domínio das rotas de leitura, fonológica e 
lexical. No final da terceira leitura, o professor pode observar se o aluno lê sílaba por sílaba ou 
se consegue ler as palavras inteiras corretamente. A estratégia de repetição de leitura pode 
auxiliar os alunos a utilizar a dupla rota, ou seja, podem ler palavras desconhecidas pela rota 
fonológica e ler outras palavras que fazem parte do seu léxico pela rota lexical; dessa forma, 
utilizam adequadamente as duas rotas de leitura. 
 Quando a leitura é feita pela rota fonológica ainda incipiente, o professor deve observar 
se a decodificação das palavras, feita sílaba por sílaba, tende a apresentar um tempo de registro 
maior do que a média da classe. Esse indício pode ser um fator que indique possível dificuldade 
de aprendizagem em relação à faixa etária. A proposta do CIF é baseada em evidências de 
ativação de habilidades de fluência para alunos de 9 a 14 anos. 
Caderno de Intervenção em Compreensão Nível 1 para alunos de 4º a 6º anos (PILC: 
Compreensão-N1), é apresentado ao aluno da seguinte forma: 1) apresentação inicial da 
atividade, indicando a habilidade alvo; 2) instrução específica sobre a habilidade; 3) atividade 
de intervenção e 4) autoavaliação da leitura e autorregulação da aprendizagem 
(monitoramento). Composto por atividades numeradas de 1 a 30, impressas em folha A4, com 
cabeçalho identificando a atividade, habilidade alvo e data. As atividades estão subdividas em 
habilidade de vocabulário, habilidade de organização de ideias, habilidade de inferência e 
habilidade de metacognição, e têm por objetivo desenvolver habilidade de compreensão leitora. 
Dessa forma, é importante que o leitor pense sobre o que está lendo, durante o ato da leitura; 
caso não compreenda, poderá utilizar estratégias para melhorar sua compreensão. 
O grau de complexidade das atividades de compreensão leitora preconiza: conhecimento 
prévio das palavras escritas, vocabulário, o grau de compexidade gramatical do texto, relações 
que o leitor consegue estabelecer sobre o tema, dentre outros itens. A estratégia utilizada para 
ativação dessa habilidade é repetição de leitura, podendo variar a modalidade: leitura modelo 
do professor, leitura oral em duplas, leitura conjunta e leitura individuaPara sua aplicação, é 
necessário ter o seguinte material: 1) caderno de intervenção em compreensão N1. 
Caderno de Intervenção em Compreensão Nível 2 para alunos de 7º a 9º anos o 
(PILC: Compreensão-N2). é apresentado ao aluno da seguinte forma: 1) apresentação inicial 
da atividade, indicando a habilidade alvo; 2) instrução específica sobre a habilidade; 3) 
atividade de intervenção e 4) autoavaliação e autorregulação da aprendizagem 
(monitoramento). Semelhante ao modelo do (PILC: Compreensão-N1 e N2 é composto por 
atividades numeradas de 1 a 30, impressas em folha A4, com cabeçalho identificando a 
atividade, habilidade alvo e data. Esse caderno tem por objetivo desenvolver habilidade de 
 
46 
 
compreensão leitora e está subdivido em habilidades de vocabulário, habilidade de organização 
de ideias, habilidade de inferência e habilidade de metacognição, com variações de outras 
atividades que incluem: grau de complexidade das atividades de compreensão leitora, 
vocabulário mais elaborado, estrutura gramatical do texto mais complexa, interpretação entre 
texto e contexto, abstrações de significados, dentre outros itens. 
Os construtos norteadores das atividades de compreensão são baseados em evidências 
que proporcionam ativação das habilidades cognitivas utilizando estratégias de repetição de 
leitura, podendo variar a modalidade: leitura modelo do professor, leitura oral em duplas, leitura 
conjunta e leitura individual. Para sua aplicação, é necessário ter o seguinte material: 1) 
cadernos de intervenção em compreensão N2. 
Caderno de Intervenção em Compreensão Nível 1 e 2 para alunos de 4º a 9º anos 
(PILC: Compreensão-N1 e N2) Manual do professor, é o mesmo que o do aluno, acrescido 
de uma síntese dos conceitos principais, identificação da habilidade alvo e sugestões de 
avaliação. A finalidade desse manual é subsidiar o professor com orientações específicas sobre 
práticas pedagógicas que possam auxiliá-lo durante a aplicação das atividades de intervenção 
em compreensão. Nesse sentido, a construção do programa envolveu as seguintes etapas: 
definição dos processos cognitivos e habilidades a serem trabalhados, grau de complexidade 
gramatical do texto, estratégias interventivas, autoavalição e monitoramento da aprendizagem. 
É possível avaliar o domínio da habilidade de compreensão de leitura quando se observam 
os seguintes itens: o aluno consegue criar imagens mentais sobre o texto? Faz conexão entre os 
conhecimentos prévios, texto e novas ideias? Elabora perguntas para si próprio antes, durante 
e após a leitura? Destaca ideias principais e resume pontos importantes? Avaliação e reflexão 
do professor em relação às habilidades de inferência versam sobre a observação dos seguintes 
itens: O aluno é capaz de ir além das palavras do autor? Consegue fazer inferências para tirar 
conclusões sobre o texto? 
Em relação à habilidade de metacognição, o professor pode observar os seguintes 
aspectos: o aluno consegue monitorar e avaliar seu desempenho? Percebe quando sabe e quando 
não sabe? Consegue fazer perguntas esclarecedoras para si mesmo? 
O objetivo PILC: Compreensão-N1 e N2 (Manual do professor) é promover reflexão 
sobre o processo de leitura e suas práticas pedagógicas. 
 
5.1.3 Procedimento: 
 
 
47 
 
O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa sob o número 
90333618.5.0000.0084. Professores e alunos foram convidados a participarem da pesquisa por 
meio de uma carta convite. 
Após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO 6) pelos 
responsáveis pelas crianças participantes e pelos seus respectivos professores, foram iniciadas 
as atividades de intervenção. Com intuito de informar, professores e alunos, sobre o estudo e 
seus procedimentos, realizou-se uma reunião, para cada grupo, para apresentar os objetivos do 
projeto de pesquisa. Em seguida, as fichas foram distribuídas entre as classes participantes, de 
modo que cada classe realizou de uma a quatro atividades apenas. 
Foi aplicada apenas uma ficha de intervenção por dia escolar, a fim de evitar o cansaço 
dos alunos, com uma a duas sessões de atividades por semana. Todas as atividades foram 
aplicadas no período de três semanas. Assim, cada aluno respondeu de uma a quatro atividades, 
em dias diferentes, o tempo de duração de cada sessão de intervenção variou entre 20 a 30minutos. 
Havia um espaço em branco em cada ficha de atividade de intervenção, para o professor 
avaliar, de forma descritiva e qualitativa, o desempenho dos alunos e a performance durante a 
aplicação das atividades. Pretendeu-se também ter uma ideia, a partir do relato dos professores, 
sobre o engajamento dos alunos durante a execução da atividade e das reações tanto diante dos 
erros como dos acertos, bem como sobre o grau de dificuldade das atividades. Foram 
considerados, qualitativamente, indicadores de desempenho individual e coletivo como: tempo 
de execução da tarefa, acurácia, atenção e análises das atividades propostas junto aos 
professores/pesquisadores, relato do professor acerca da dificuldade das atividades. 
As questões analisadas e as sugestões apontadas pelos professores como de difícil 
compreensão foram reelaboradas ou descartadas após análise. 
Nos Resultados, a Tabela 1 sumariza as atividades realizadas por cada classe, juntamente 
com as alterações sugeridas por alunos e professores. 
 
5.3 Resultados do teste piloto e adaptações realizadas 
 
Para verificar se as atividades eram adequadas para desenvolver habilidades de fluência 
e compreensão, foi realizado um estudo piloto. As análises descritivas das atividades 
interventivas foram feitas por turmas e não pelo desempenho individual de cada aluno. Os 
resultados demonstram adequação das atividades para as turmas de 4º a 9º anos. 
 
48 
 
Em relação às atividades de intervenção em compreensão, no estudo piloto, teve-se por 
finalidade comparar a definição conceitual da consigna com as respostas dadas. Algumas 
questões foram reformuladas, porque foram consideradas pouco desafiadoras, essas questões 
foram classificadas tendo uma função mais de constatação de conteúdo do que compreensão de 
conteúdo. Outras questões foram excluídas porque, na avaliação a partir do estudo piloto, 
pareceram não ativar a habilidade proposta como objeto de estudo, ou seja, professores e alunos 
compreenderam as atividades de forma diferentes do inicialmente previsto. O critério utilizado 
na seleção das questões e reelaboração das atividades de intervenção em fluência e compreensão 
teve o objetivo de fixar a habilidade alvo, em contextos diferentes. 
Considerando que o projeto teve por duração três semanas, em média cada aluno realizou 
4 atividades propostas no projeto piloto por classe e por habilidade. Com base no desempenho 
dos alunos nesse estudo piloto, foram finalizados os três cadernos: caderno de intervenção em 
fluência (volume único), caderno de intervenção em compreensão nível 1 (para alunos de 4º a 
6º anos) e caderno de intervenção em compreensão nível 2 (para alunos de 7º a 9º anos). 
Ao final, com os cadernos reformulados, as atividades foram analisadas, também de 
forma qualitativa, o segundo juiz acompanhou a versão final dos cadernos de intervenção em 
formato de material didático. A partir da avaliação melhorou-se a diagramação de algumas 
atividades, foi acrescentado ilustração do cronômetro e autoavaliação, objetivando clareza e 
autonomia. Também foi necessário ajustar o grau de dificuldade de algumas atividades de 
fluência, para que se tornassem mais exequíveis. Dessa forma, chegou-se à versão final dos 
cadernos de intervenção. 
A avaliação das atividades e das respostas dos alunos foi feita a partir do feedback dos 
professores, a fim de comparar a definição conceitual da consigna com as respostas dadas. As 
análises foram feitas coletivamente, a partir do relato dos professores, e não pelo desempenho 
individual de cada aluno. Questões em que não foi obtido o resultado esperado (por serem ou 
muito fáceis, ou difíceis, ou por dificuldades de compreensão de enunciado – ver Tabelas 1 e 2 
a seguir) foram reformuladas, outras descartadas e outras mantidas e repetidas, com o objetivo 
de fixar a habilidade alvo, em contextos diferentes. 
Em relação ao caderno de intervenção em fluência, duas atividades sobre ritmo e 
pontuação, que objetivavam desenvolver entonação e expressão a partir da pontuação com 
letras de músicas, foram descartadas. Nessas atividades, os alunos eram instruídos a pontuar 
uma letra de música pupular, porém tiveram muita dificuldade, porque não conheciam a música 
necessariamente e porque a poesia da música tem seu próprio ritmo. Trabalhar ritmo e 
 
49 
 
entonação de poesia para o aluno utilizar os sinais de pontuação em músicas, foi uma atividade 
que não fez sentido, tanto para professores, como alunos. 
As atividades em que se pretendia desenvolver a habilidade de prosódia tiveram seus 
enunciados reelaborados, uma vez que, no feedback dos professores e na análise das respostas, 
percebeu-se que os alunos não conseguiram realizar a atividade proposta. Acrescentou-se às 
atividades de prosódia: estratégia de repetir 2 a 3 vezes e registro do tempo de leitura, visando 
também desenvolver velocidade de processamento, (menor tempo seria o considerado o melhor 
tempo). 
A Tabela 1, a seguir, sumariza, para a intervenção em fluência: a ficha aplicada, a 
habilidade-alvo, a classe em que as atividades foram implementadas, a quantidade de alunos da 
classe e as alterações ou não realizadas após o estudo piloto. 
 
 
 
 
50 
 
Tabela 1.Síntese da aplicação das atividades de fluência para alunos do 4º ao 9º ano 
Síntese da aplicação e validação das fichas 
FICH
A 
Habilidade-alvo e 
nome da atividade 
Classe 
QUANTI
DADE Alterações 
1 
Velocidade de 
processamento – 
Viagem Espacial 
5º D 29 
Atividade mantida. Simplificamos o enunciado. 
Acrescentou-se automatização: repetir 3 vezes a 
leitura 
2 
Velocidade de 
processamento – Parque 
dos Dinossauros 
6º D 16 
Atividade mantida. Aprimoramos a consigna 
solicitando apenas para cronometrar 3 vezes o 
tempo. 
3 Prosódia - Vírgula 
8º D 
9º E 
31 Atividade mantida. 
33 
4 
Velocidade de 
processamento 
6º E 15 
Atividade mantida. Tiramos as adivinhações e a 
tabela para o colega cronometrar o tempo. 
5 
Velocidade de 
processamento – 
Ranking de Piadas 
5º D 21 
Atividade mantida. A atividade complementar é uma 
forma de aprimorarmos a consigna solicitando 
apenas para cronometrar 3 vezes o tempo e de 
garantir a leitura silenciosa individual. 
6 
Velocidade de 
processamento – Poema 
5º A 
6º I 
16 
Atividade mantida. Foi acrescentado atividade 
complementar, tendo como um dos objetivos ler 
várias vezes e fazer generalizações 
21 
7 Prosódia 5º A 18 Atividade mantida. Aprimoramos o enunciado. 
8 Prosódia 6º E 17 Atividade mantida. Aprimoramos o enunciado. 
9 
Velocidade – Poema e 
Provérbio 
5º D 22 Atividade mantida. 
10 
Velocidade – Trava-
Línguas 
9º A 
7º F 
6º E 
 
 
34 
Atividade mantida. Melhoramos a diagramação o 
que prejudicou a interpretação do enunciado, os 
alunos fragmentaram o tempo por trechos dos versos 
e não pelo texto completo. 
12 
17 
11 e 12 Prosódia - Música 
Atividade cancelada. Não fez sentido para os alunos. 
Os alunos tiveram dificuldade de mudar o ritmo das 
poesias e a pontuando as músicas. Considerando que 
um poema musical tem sua própria melodia de 
entonação, não se pontua música. 
13 Prosódia - Música 5º A 17 Atividade mantida. 
14 Prosódia 5º A 18 Atividade mantida. 
15 
Velocidade – Formar 
frases 
7º E 
8º D 
31 
Atividade mantida. Colocamos cronômetro para 
cada frase e a escrita no final da atividade para não 
prejudicar o tempo de leitura fluente e suas 
conexões. 
31 
16 Velocidade 8º D 33 Atividade mantida. 
17 
Velocidade – Palavras 
Isoladas 
7º A 
8º D 
16 
Atividade mantida. Reduzimos o grau de dificuldade 
apenas para cronometrar o tempo. 
31 
 
 
 
51 
 
Em relação aos cadernos de intervenção em compreensão, foi possível observar, pelas 
respostas dos alunos no caderno de atividades de compreensão, nível 1 para alunos do 4º ao 6º 
anos, que eles possuem uma média da compreensão leitora básica, ouseja, a maior parte dos 
alunos participantes elabora resposta de compreensão leitora dentro do comportamento 
esperado pelas atividades previstas no programa de intervenção. Por esse motivo, boa parte das 
atividades foram mantidas. O objetivo era elevar o nível de respostas de compreensão leitora, 
através de cinco atividades de compreensão que precisaram de revisão da consigna. Alguns 
alunos apresentaram dificuldade de compreender o enunciado. Respostas evasivas demonstram 
necessidade de reformulação de item e reescrita de alguns enunciados. Outras atividades foram 
reduzidas, devido ao tempo de resposta, que extrapolava o previsto para a intervenção. 
Esperava-se que os alunos demonstrassem, a partir do 6º ano, maior facilidade para 
responder algumas atividades relaciondas ao vocabulário. Alguns alunos dessa faixa etária 
tiveram dificuldades em formular inferências e fazer abstrações sobre os significados das 
metáforas. 
Um indício para essas análises de compreensão leitora, nível 1, foram as respostas dadas 
pelos alunos e o monitoramento da compreensão. Embora descrevessem que haviam 
compreendido, a respostava estava errada. Exemplo: ficha 21, os alunos não conseguiram 
inferir a reação dos personagens, ao comparar a relação entre eles. No monitoramento da 
compreensão, alguns alunos, marcaram bom e muito bom para a compreensão da leitura. Na 
ficha 29, alguns alunos, tiveram dificuldade de abstração de ideias com palavras de duplo 
sentido. 
Segue abaixo, descritivo da aplicação do projeto de compreensão leitora e análise das 
respostas, referente ao caderno nível 1, para alunos do 4º ao 6º anos. 
As Tabelas 2 e 3, a seguir, sumarizam as atividades de intervenção em compreensão de 
leitura: a ficha aplicada, a habilidade-alvo, a classe em que as atividades foram implementadas, 
a quantidade de alunos da classe e as alterações ou não realizadas após o estudo piloto. 
 
52 
 
 
Tabela 2. Síntese da aplicação das atividades de compreensão referente ao Caderno de Compreensão Nível 1 para alunos do 
4º ao 6º ano 
Síntese da aplicação do projeto de compreensão 
 
Ficha Habilidade Classe Resultados e Alterações 
1 Inferência 6º ano 
Não houve nenhuma dificuldade apresentada. A ficha 
permanece sem alteração 
2 Vocabulário 6º ano 
Não houve nenhuma dificuldade apresentada. A ficha 
permanece. Nem todos os alunos utilizaram o dicionário. 
3 Vocabulário 6º ano 
A ficha permanece sem alteração. A média de compreensão 
foi boa. 
4 Vocabulário 6º ano Os alunos conseguiram fazer a ficha sem dificuldades. 
5 Inferência 6º ano 
Os alunos conseguiram fazer a ficha sem dificuldades. 
Conseguiram explicar a pergunta 3 e 4 com inferência em 
um nível bom. 
6 Vocabulário 6º ano 
Os alunos conseguiram fazer a ficha sem dificuldades. A 
pergunta 3 teve destaque na inferência causal. A atividade 
permanece. 
7 Metacognição 6º ano 
Todos os alunos conseguiram realizar a atividade proposta. 
Na atividade de monitoramento de compreensão, foi 
avaliado 5 e 6. 
8 Inferência 6º ano 
Os alunos conseguiram realizar as atividades de sintaxe e 
semântica no preenchimento do texto lacunado, mas nem 
todos conseguiram abstrair se o texto era real ou uma ficção. 
9 Inferência 6º ano 
Atividade não realizada. A atividade foi devolvida em 
branco. 
10 Inferência 6º ano 
Atividade não realizada. A atividade foi devolvida em 
branco. 
11 Inferência 6º ano 
Atividade não realizada. A atividade foi devolvida em 
branco. 
12 Metacognição 6º ano 
Atividade não realizada. A atividade foi devolvida em 
branco. 
13 Inferência 6º ano 
Atividade não realizada. A atividade foi devolvida em 
branco. 
14 
Vocabulário e 
Organização de ideias 
6º ano 
Atividade não realizada. A atividade foi devolvida em 
branco. 
15 Vocabulário e Inferência 6º ano 
Atividade não realizada. A atividade foi devolvida em 
branco. 
16 Metacognição 7º ano 
Os alunos conseguiram realizar a atividade sem 
dificuldades. 
17 Inferência 7º ano 
Monitoramento, os alunos precisaram reler, mas não 
encontraram dificuldades. 
18 Vocabulário 7º ano 
Metáforas, alguns alunos apresentaram dificuldades nas 
atividades com metáforas. Um aluno descreveu que o texto 
não faz nenhum sentido. 
19 Vocabulário e Inferência 6º ano 
Não apresentaram dificuldades de extrair o significado das 
palavras e compreender o significado do texto. 
20 Vocabulário 6º ano 
Homônimas e Parônimas, os alunos não apresentaram 
dificuldades. 
 
53 
 
21 Organização de ideias 6º ano 
Não conseguiram inferir a reação dos personagens ao 
comparar a relação entre eles. No monitoramento da 
compreensão, alguns alunos marcaram bom e muito bom. 
22 Organização de ideias 6º ano 
Os alunos conseguiram realizar a atividade de causa e 
consequência. No monitoramento da compreensão, 
marcaram muito bom. 
23 Organização de ideias 6º ano 
Conseguiram propor a solução no gráfico da atividade 3. 
Predominou que precisaram reler o texto para fazer a 
atividade. 
24 Organização de ideias 6º ano 
Conseguiram preencher com facilidade a identificação das 
palavras-chaves e as características dos personagens. 
25 Inferência 6º ano 
No monitoramento da compreensão, os alunos escreveram 
que o texto estava fácil e conseguiram responder as 
atividades propostas. 
26 Metacognição 6º ano 
Conseguiram realizar as atividades e, no monitoramento, 
declararam que foi um texto de fácil compreensão. 
27 Metacognição 7º ano 
Conseguiram fazer as atividades de compreensão e de 
pensar sobre as respostas dos personagens. No 
monitoramento da compreensão precisaram reler e faltou 
um enredo melhor ou mais detalhes. 
28 Organização de ideias 6º ano 
O texto era dissertativo. Tiveram dificuldade de preencher o 
gráfico de soluções de problemas, embora todos tenham 
preenchido. No monitoramento da compreensão a nota foi 4, 
‘bom’. 
29 Inferência de metáforas 7º ano 
Os alunos conseguiram realizar a atividade proposta, de 
desenhar o que as frases pediam. Tiveram dificuldade de 
abstração de ideias com palavras de duplo sentido. A 
tendência das repostas foi no sentido literal. Talvez essa 
atividade precise ser reformulada para explicar o duplo 
sentido das palavras. 
30 Inferência 7º ano Predominou a nota 4. 
 
 
 
54 
 
Tabela 3. Síntese da aplicação das atividades de compreensão referente ao Caderno de Compreensão Nível 2 para alunos do 
7º e 8º ano. 
Síntese da aplicação do projeto 
 
Ficha Habilidade Classe Resultados e Alterações 
1 Organização de ideias 7º ano 
Os alunos conseguiram realizar as atividades de 
comparação fazendo a distinção entre semânticas e 
diferenças entre os personagens. Não apresentaram 
dificuldade para realizá-las. 
2 Inferência 7º ano 
Os alunos conseguiram preencher todas as atividades. O 
grau de compreensão permaneceu 4 e tiveram dificuldades 
de destacar as palavras-chaves e inferir o sentido da última 
pergunta do texto. 
3 Inferência 7º ano 
Atividade de metáfora. Os alunos não tiveram dificuldades 
de realizar a atividade, pois tinha alternativas de frases 
com o significado da metáfora. 
4 Vocabulário 7º ano 
Os alunos não apresentaram dificuldades para realizar as 
atividades. Na monitoria de compreensão, predominou 
‘muito bom’. 
5 Inferência 7º ano Na atividade 2 predominou a percepção literal da história. 
6 Inferência 7º ano 
Os alunos não apresentaram dificuldades para realizar as 
atividades, pois as alternativas podem ter facilitado a 
compreensão para ver a abstração do significado. 
7 Inferência 7º ano 
Os alunos não tiveram dificuldade de fazer o gráfico de 
causa e consequência. Fizeram a inferência da metáfora. 
Alguns tiveram dificuldade de dizer o que entenderam do 
poema. 
8 Organização de ideias 7º ano 
Os alunos tiveram facilidade de realizar a atividade. Na 
monitoria de compreensão predominou a nota 5, ‘muito 
bom’. 
9 Inferência 7º ano 
Os alunos conseguiram realizar as atividades de desenharo que pensavam sobre a realidade dos funcionários e 
realizar inferências críticas. 
10 Inferência 7º ano 
Os alunos conseguiram realizar as atividades propostas, 
mas alguns tiveram dificuldade de falar sobre o desfecho 
da história. No monitoramento da compreensão 
predominou a nota 4. 
11 Organização de ideias 7º ano 
Os alunos conseguiram fazer as atividades que exigia a 
percepção sobre o texto. No monitoramento da 
compreensão foi informado que era preciso prestar mais 
atenção ou reler as atividades. 
12 Inferência 7º ano 
Texto descritivo. Os alunos conseguiram fazer o 
levantamento dos conhecimentos prévios. Antes, durante e 
depois do texto, a partir da técnica KWL. 
13 Inferência 7º ano 
Texto descritivo. Os alunos conseguiram fazer o 
levantamento dos conhecimentos prévios. Antes, durante e 
depois do texto, a partir da técnica KWL. 
14 Inferência 7º ano 
Os alunos conseguiram expressar as suas opiniões sobre a 
atitude dos personagens a partir das metáforas. 
 
55 
 
15 Inferência 7º ano 
Texto narrativo. Os alunos conseguiram realizar as 
atividades propostas de percepção sobre a compreensão da 
leitura. 
16 Vocabulário 8º ano 
Texto descritivo. Os alunos não apresentaram dificuldade 
para realizar a atividade. 
17 Vocabulário 
Texto descritivo. Os alunos conseguiram fazer a 
comparação entre os personagens e destacar a ideia 
principal do texto. 
18 Inferência 8º ano Parônimas e Homônimas, sem muitas dificuldades 
19 Metacognição 8º ano 
Todos os alunos deixaram de fazer a questão 1, porque não 
indicava o local onde eles deveriam resumir a palavra-
chave. 
20 Vocabulário 8º ano 
Todos os alunos conseguiram realizar a atividade com boa 
compreensão. 
21 Inferência 8º ano 
Os alunos conseguiram realizar as atividades de sintaxe e 
semântica. 
22 Inferência Os alunos conseguiram realizar todas as atividades 
propostas no texto lacunado. 
23 Metacognição 8º ano 
Os alunos conseguiram destacar as ideias principais de 
cada parágrafo e refletir sobre as vantagens e 
desvantagens. 
24 Inferência 8º ano 
A maioria dos alunos não conseguiu criar a charge para 
ilustrar a metáfora: aquele homem é uma raposa velha. 
Refazer a atividade. 
25 Inferência 8º ano 
Os alunos conseguiram realizar a atividade no texto 
lacunado, porém faltou 1 questão sobre a moral da história 
e a informação que o autor propõe. Acrescentar 1 
pergunta. 
26 Inferência 8º ano 
Os alunos conseguiram realizar a atividade proposta, mas 
alguns não conseguiram inferir o que de fato significava a 
atitude do personagem. 
27 Inferência 8º ano 
Os alunos conseguiram fazer a inferência literal, mas não a 
crítica. 
28 Metacognição 8º ano 
Os alunos conseguiram realizar as atividades que destacam 
a ideia principal de cada parágrafo. A monitoria da 
compreensão teve ‘muito bom’ na avaliação. 
29 Vocabulário 8º ano 
Os alunos conseguiram realizar as atividades propostas de 
organização de ideias e vocabulário a partir do texto 
dissertativo. 
30 Inferência 8º ano 
Os alunos conseguiram inferir o contexto a partir de um 
trecho da história e deduzir a descrição do personagem 
principal. 
 
 
 
 
 
56 
 
5.4 Discussão 
 
O presente estudo visou analisar o desempenho dos alunos em um piloto sobre o 
Programa de Intervenção em Leitura Competente (PILC). Esse é um dos primeiros estudos 
realizados no Brasil, fundamentado em componentes específicos: fluência e compreensão, com 
a finalidade de promover habilidades de leitura, em sala de aula, para alunos do 4º ao 9º anos 
do Ensino Fundamental. 
Semelhante a achados de outros estudos, as análises qualitativas do presente estudo 
indicam que estratégias com ênfase na leitura oral e repetição de leitura podem ser consideradas 
eficazes para exequíveis de serem realizadas em contexto de sala de aula. A adequação dessas 
estratégias foi conduzida com base em outros estudos sobre o treino de leitura e desempenho 
acadêmico (MORGAN; MONI; JOBLING, 2009; OAKHILL; CAIN; ELBRO, 2017; VIANA 
et al., 2017; FERREIRA; HORTA, 2015) 
Confirmando as evidências sobre repetição de leitura, as análises qualitativas das 
respostas dos alunos apontam melhoras tanto nas habilidades de fluência quanto na habilidade 
de compreensão de leitura (RASINSKI et al., 2017, MOUSINHO; MESQUITA; PINHEIRO, 
2009). JEFFERSON; GRANT; SANDER, 2017). YOUNG; MOHR; RASINSKI, 2015). 
Em relação à proposta de intervenção, mais especificamente ao caderno de fluência, foi 
observado que a reformulação de construtos teve como fator principal os processos cognitivos 
de automatização e acurácia, através de leituras repetidas. Em relação à proposta de intervenção 
em compreensão, foi possível observar que os alunos de 4º a 6º anos apresentaram mais 
dificuldades para realizar as atividades do PILC: Compreensão-N1, do que os alunos de 7º a 9º 
anos no PILC: Compreensão- N2, em habilidades relacionadas a vocabulário e elaboração de 
abstração de metáfora. Dessa forma, as atividades do PILC: Compreensão-N1 envolvendo 
vocabulário foram reformuladas. No enunciado, indicou-se ao aluno que poderia consultar o 
dicionário sempre que necessitasse de auxílio. Os resultados das análises de conteúdo desse 
piloto confirmam que vocabulário é um preditor de compreensão de leitura. Em decorrência 
disso, as atividades envolvendo metáforas, abstrações e inferências são mais frequentes no 
caderno PILC: Compreensão-N2. Logo, em concordância com a literatura, essas habilidades 
têm correlação com a faixa etária (SEABRA, & DIAS, 2012). 
Também foi possível observar que os participantes da intervenção em compreensão, 
nível 1, com idade de 9 a 11 anos, apresentaram uma tendência maior de solicitar auxílio do 
professor para entender os enunciados quando comparados a alunos de outros grupos de 
intervenção. Embora esses alunos tenham marcado no monitoramento da aprendizagem que 
 
57 
 
estavam utilizando a estratégia de repetição da leitura, era esperado que obtivessem uma 
compreensão maior do que foi reportado pelos professores durante a aplicação da intervenção. 
Dessa forma, foi necessário reformular alguns enunciados dos cadernos PILC: Compreensão-
N1 e N2 e explicitar os conceitos dentro das consignas para que os alunos conseguissem realizar 
as tarefas com maior autonomia. 
Em relação ao caderno de compreensão nível 1, cinco atividades tiveram a consigna 
reformulada, já no caderno de compreensão nível 2, apenas duas atividades foram reformuladas. 
Os alunos dos 6º anos apresentaram mais dificuldade para fazer a atividade de metacognição 
do que os alunos do 7º e 8º anos. Foi necessário reduzir a quantidade de questões de 
compreensão no caderno de nível 1, reformular estratégias, identificar melhor a habilidade alvo. 
Conforme esperado, o desempenho dos alunos nas atividades de intervenções em 
compreensão leitora revelou que as estratégias descritas com base em perguntas interrogativas 
podem promover esclarecimento e aprofundamento de inferências, corroborando pesquisas 
recentes (MORGAN; MONI; JOBLING, 2009). 
Em relação à habilidade de prosódia foram necessárias reformulações nas atividades 
relacionadas a ritmo e entonação de leitura, envolvendo sinais de pontuação em poesia e 
músicas. Uma hipótese quanto à dificuldade de aplicação dos sinais de pontuação, seria que a 
poesia tem uma simetria própria. 
 Na reformulação das atividades de prosódia envolvendo poesias, substituiu-se a atividade 
de pontuação pela estratégia de repetição de leitura e registro do tempo de leitura. Dessa forma, 
alterou-se a habilidade alvo de prosódia para velocidade de processamento, correlacionando o 
tempo com o número de palavras lidas corretamente à habilidade com acurácia. 
Especificamente sobre alunos com dificuldades de aprendizagem, segundo relato 
qualitativo dos professores, observou-se no estudo piloto que eles leem mais lentamente. 
Destaca-se que, de acordo com achados da área, é esperadoque o treino de habilidades de 
fluência melhore a velocidade para decodificar palavras, mesmo para alunos com dificuldade 
de leitura. (KOMENO et at., 2015; CUNHA; MARTINS; CAPELLINI, 2017). 
Foram previstas, na elaboração das atividades de intervenção, dois caminhos para a 
avalição: o primeiro indicativo está no manual do professor, possibilitando ao educador 
observar o comportamento leitor do aluno e perceber se a aplicação das atividades e as 
estratégias estavam adequadas ao que se pretendia avaliar. Outro caminho avaliativo são os 
cadernos de atividades do aluno; após a realização das atividades de intervenção o aluno avalia 
seu próprio comportamento leitor, possibilitando a autorregulação da aprendizagem, através do 
monitoramento. 
 
58 
 
Para avaliação da habilidade de fluência, espera-se melhora significativa de desempenho 
dos alunos em relação a diminuição do tempo de leitura. O menor tempo, será o melhor tempo 
de leitura. Por conseguinte, aumento na velocidade de processamento, de acordo com a 
literatura, pode auxiliar na promoção de outras habilidades: vocabulário, organização de ideias 
e realização de inferências. 
Análises qualitativas dos contrutos presentes no PILC: Fluência, PILC: Compreensão-N1 
e PILC: Compreensão-N2, indicam que a elaboração está adequada à faixa etária. 
O resumo da versão final das atividades de intervenção para os compenentes de leitura: 
fluência e compreensão para alunos do 4º ao 9º anos do Ensino Fundamental, como já descrito 
no estudo 1, encontra-se nos anexos 10, 11, 12, dessa tese. 
Após elaboração dos cadernos de intervenção, foi conduzido o estudo principal da tese, 
descrito a seguir. 
 
 
59 
 
6. ESTUDO 3: APLICAÇÃO DO PROCEDIMENTO PARA INVESTIGAÇÃO DOS 
EFEITOS SOBRE LEITURA 
 
O Estudo 3 teve como objetivos implementar o programa de atividades de intervenção, 
visando ao desenvolvimento de habilidades de leitura (fluência e compreensão) e verificar seu 
efeito, considerando grupo controle, grupo experimental com intervenção apenas em fluência, 
grupo experimental com intervenção apenas em compreensão de leitura, e grupo com ambas as 
intervenções. 
As perguntas norteadoras foram: É possível promover ganhos em fluência e em 
compreensão de leitura por meio de procedimentos específicos em sala de aula? Quais grupos 
melhoraram em leitura e em quais componentes específicos? Quem passou só em intervenção 
de fluência e só em intervenção de compreensão melhorou em que aspectos? Os alunos que 
passaram no grupo misto, isto é, fizeram atividades de intervenção em fluência e compreensão, 
diferem dos outros grupos de que forma? Hipotetiza-se ganhos evidentes em todos os grupos de 
intervenção, mas específicos em relação ao tipo de atividade (maiores ganhos em fluência no 
grupo com intervenção em fluência; e o mesmo para compreensão). Estima-se que o grupo misto 
tenha ganhos em ambos os componentes de leitura, porém se analisará se tais ganhos são 
menores no grupo misto do que nos grupos específicos. 
 
6.1 Método 
 
6.1.1 Participantes 
 
As intervenções foram aplicadas em 4 turmas dos seguintes anos escolares: 4º, 6º e 8º 
anos do Ensino Fundamental. Antes do início da aplicação dos instrumentos, os participantes e 
seus responsáveis legais foram informados sobre o tipo de avaliação e respectivos 
procedimentos, assinando um termo de consentimento livre e esclarecido (responsáveis) e de 
assentimento (alunos). 
Participaram desse estudo 384 alunos, com idade de 9 a 14 anos e seus respectivos 
professores. Cada classe era composta por 30 a 40 alunos, classificados em: grupo controle, 
fluência, compreensão e misto, totalizando 12 turmas. Todas as turmas são de uma escola da 
rede particular de ensino, do interior de São Paulo, escolhidas por conveniência pela 
pesquisadora. A tabela abaixo descreve a caracterização de cada grupo de interveção e suas 
respectivas turmas. 
 
 
60 
 
Tabela 4. Caracterização da amostra de validação do PILC 
Descrição dos Participantes da Intervenção (PILC) 
Alunos do 4° Ano 
Grupos Total de Alunos Idade Meninos Meninas Inclusão 
Controle 30 9 a 10 11 19 4 
Fluência 33 9 a 10 12 21 2 
Compreensão 31 9 a 10 14 17 4 
Compreensão/leitura 31 9 a 10 15 16 3 
TOTAL 125 
 
Alunos do 6° Ano 
Grupos Total de Alunos Idade Meninos Meninas Inclusão 
Controle 27 11 a 12 15 12 2 
Fluência 27 11 a 12 10 17 2 
Compreensão 31 11 a 12 12 19 4 
Compreensão/leitura 37 11 a 12 18 19 3 
TOTAL 122 
 
Alunos do 8° Ano 
Grupos Total de Alunos Idade Meninos Meninas Inclusão 
Controle 33 13 a 14 15 19 6 
Fluência 24 13 a 14 9 15 ___ 
Compreensão 37 13 a 14 15 22 1 
Compreensão/leitura 43 13 a 14 22 21 7 
TOTAL 137 
 TOTAL DE PARTICIPANTES = 384 alunos 
 
 
61 
 
Dos 384 alunos participantes, 38 alunos apresentaram laudo de inclusão escolar, 
conforme relato das escolas, por necessidades educacionais especiais. Não houve exclusão de 
participantes. Segue descrição mais detalhadas desses alunos, por série e grupo de intervenção. 
O grupo de alunos dos 4º anos é composto por 11 alunos de inclusão. Foram 
identificados no grupo controle: 1 aluno com DPAC e 1 aluno com Transtorno do Déficit de 
Atenção com Hiperatividade (TDAH). No grupo de intervenção em fluência: 1 aluno com 
Distúrbio do Processamento Auditivo Central (DPAC) e 1 aluno com dificuldade de 
aprendizagem. No grupo de intervenção em compreensão: 2 alunos com DPAC, 1 aluno com 
comprometimento de atenção e 1 aluno com distúrbio de aprendizagem. No grupo misto: 1 
aluno com alteração do desenvolvimento da fala, com comorbidade TDAH, 1 aluno com DPAC 
e 1 aluno com transtorno específico de habilidades escolares, DPAC e TDAH. 
O grupo de alunos dos 6º anos é composto por 13 alunos de inclusão. Foram 
identificados no grupo controle: 1 aluno com DPAC, 2 alunos com autismo e 1 aluno com 
distúrbio de escrita e fala. No grupo de intervenção em fluência: 2 alunos com TDAH. No 
grupo de intervenção em compreensão: 1 aluno autista, 1 aluno com dislexia, 1 aluno com 
TDAH. e 1 aluno com discalculia. No grupo misto: 1 aluno com TDAH., 1 aluno com DPAC 
e 1 aluno autista. 
O grupo de alunos dos 8º anos é composto por 14 alunos de inclusão. Foram 
identificados no grupo controle: 2 alunos com DPAC, 1 aluno com dislexia, 1 aluno com 
discalculia e 3 alunos com TDAH. No grupo de intervenção em fluência: nenhum registro de 
laudo de inclusão. No grupo de intervenção em compreensão: 1 aluno com ceratocone. No 
grupo misto: 1 aluno com comorbidade TDAH. e transtorno de ansiedade, 1 aluno com 
Transtorno do Espectro Autista (TEA) (alto rendimento), 1 aluno com DPAC, 1 aluno com 
TDAH, 1 aluno com síndrome de Tourette e 2 alunos com depressão. 
 
6.1.2 Instrumentos 
 
Os instrumentos para avaliação de leitura foram: o Teste de Competência de Leitura de 
Palavras e Pseudopalavras (TCLPP), o Teste Cloze de Compreensão de Leitura (TCCL) e os 
Testes de Fluência de Leitura (TFL), desenvolvidos e validados por Brito (2017). Os 
instrumentos a serem aplicados encontram-se descritos a seguir. 
 
6.1.2.1 Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras para o Ensino 
Fundamental II (TCLPP-II) 
 
 
62 
 
 
O TCLPP-II é uma tarefa de leitura de palavras isoladas, com demandas de 
reconhecimento fonológico e lexical. Consiste de 100 itens escritos, sendo 40 palavras e 60 
pseudopalavras (palavras incorretas em termos ortográficos). A tarefa do sujeito é indicar se a 
palavra está escrita de forma correta ou errada, fazendo um “X” na coluna ao lado das palavras 
caso estejam incorretas. As palavras têm suas qualidades psicolinguísticas de frequência e 
comprimento controladas. Há 5 tipos de itens, todos distribuídos aleatoriamente ao longo do 
teste, sendo que há 20 palavras para cada tipo de item. São eles: Tipo 1 (CR: Corretas Regulares, 
exemplo: boneca); Tipo 2 (CI: Corretas Irregulares,exemplo: táxi); Tipo 3 (TV: Trocas Visuais, 
exemplo: aqelo por apelo); Tipo 4 (TF: Trocas Fonológicas, exemplo: xerive por xerife); Tipo 
5 (TO: Trocas Ortográficas, exemplo: próssimo por próximo). A fim de garantir a compreensão 
da tarefa e a emissão de respostas pelos sujeitos, são aplicados 5 itens psicolinguísticos de 
treino, que não são analisados posteriormente. 
O teste é confeccionado em folha de papel tamanho A4, cor branca. Os itens são 
dispostos em tabela, um abaixo do outro, escritos todos em letra minúscula, fonte Arial, 
tamanho 12, cor preta. Como já descrito, há uma coluna ao lado dos itens, em que o participante 
deve marcar com um X os itens que estão escritos incorretamente. Em termos psicométricos, o 
escore do sujeito permite avaliar o grau de desvio entre o padrão da leitura da criança e o padrão 
de leitura normal de seu grau de referência, no caso, o ano escolar. Em termos cognitivos, 
permite inferir qual a estratégia de leitura foi utilizada pelo aluno (logográfica, fonológica ou 
lexical) por meio da análise comparativa de desempenho entre as categorias (à semelhança de 
SEABRA; CAPOVILLA, 2010). Foram usados os escores total e cada um dos 5 tipos de itens. 
(BRITO, 2017). 
 
6.1.2.2 Teste Cloze de Compreensão de Leitura 
 
O TCCL é dividido em duas partes. A primeira parte contém um texto de gênero 
narrativo, com 345 palavras e 62 itens, e a segunda parte contém um texto de gênero expositivo, 
com 249 palavras e 43 itens. Foi aplicada a técnica convencional proposta por Taylor (1953) na 
construção do Teste de Compreensão, omitindo sistematicamente o quinto vocábulo, 
independentemente de sua classe gramatical ou significado, e substituindo-o por um traço 
sempre do mesmo tamanho. Quanto à estruturação, as respostas são realizadas por meio de 
múltipla escolha, o que garante maior evidência de validade no sentido de avaliar mais 
especificamente um único construto, uma vez que, se o teste envolvesse a escrita da resposta 
 
63 
 
pelo examinando, estaria envolvendo um segundo construto além da leitura, a escrita 
(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000b). 
Assim, abaixo de cada lacuna é apresentado um banco de palavras, onde são oferecidas 
quatro alternativas, sendo um vocábulo alvo, outro de sentido aproximado e outros dois 
distratores, em ordem aleatorizada. A tarefa do sujeito consiste em, após ter feito a leitura 
integral do texto, circular ou fazer um X em uma das 4 alternativas que melhor completar as 
lacunas, em sua opinião. A fim de garantir a compreensão da tarefa e a emissão de respostas 
pelos sujeitos, o primeiro parágrafo de cada texto é aplicado como treino, de forma que são 
oferecidos 8 itens de treino no texto narrativo e 5 no parágrafo de treino do texto dissertativo. 
O teste é confeccionado em folha de papel tamanho A4, cor branca. Os textos foram 
escritos com fonte Arial, tamanho 11 e cor preta. As alternativas foram escritas com fonte 
Calibri (Corpo), tamanho 10 e cor preta em boxes. Tais boxes estão numerados à direita, para 
facilitar a posterior correção, mas os números são discretos e em tamanho pequeno, a fim de 
evitar distração pelo examinando. 
A interpretação dos dados aferidos pelo teste permitirá avaliar o grau de desvio entre o 
padrão de compreensão da criança (SUEHIRO, 2008) e o padrão de compreensão normal de 
seu grau de referência, no caso, o ano escolar. Ainda permite uma análise qualitativa quanto ao 
tipo de erro, se relacionado à classe gramatical ou ao significado. 
Foram usados os escores total e cada um dos dois textos (BRITO, 2017). 
 
6.1.2.3 Teste de Fluência de Leitura 
 
O teste de fluência de leitura é dividido em duas partes, sendo a primeira parte composta 
por uma ficha de leitura, com 150 palavras isoladas, e a segunda parte composta por um texto 
narrativo. Na primeira parte, as palavras estão categorizadas em 6 grupos de palavras de acordo 
com as características psicolinguísticas de frequência e regularidade, a saber: palavras corretas 
regulares (PCR) de alta, média e baixa frequência, e palavras corretas irregulares (PCI) de alta 
média e baixa frequência. A ficha é balanceada quanto ao comprimento das palavras, sendo 
cada categoria composta por 3 palavras pequenas, 16 palavras médias e 6 palavras grandes. 
Foram consideradas como pequenas as palavras compostas por 2 sílabas; palavras compostas 
por 3 ou 4 sílabas foram consideradas médias; e palavras compostas por 5 ou 6 sílabas foram 
consideradas grandes. De modo randomizado, todas as palavras são apresentadas em letra 
minúscula, Arial, tamanho 14, tinta preta e papel branco, tamanho A4. 
A fim de garantir a compreensão da tarefa e a emissão de respostas pelos sujeitos, são 
 
64 
 
aplicados 10 itens psicolinguísticos de treino, que não são analisados posteriormente. A tarefa 
consiste em ler o mais rápido e corretamente possível em ambas as partes do teste (subteste 
palavras isoladas e subteste de texto). Cada parte tem seu tempo cronometrado separadamente, 
não havendo tempo limite para conclusão da tarefa. 
Na segunda parte do teste é apresentado um texto narrativo com 452 palavras. A tarefa 
consiste em ler o mais rápido e corretamente possível. Solicita-se ao examinando que preserve 
a entonação e a pronúncia corretas, porém não são analisados tais parâmetros, mas apenas a 
correção na leitura das palavras. O texto é apresentado em letra de imprensa, Arial, tamanho 
11, em tinta preta e papel branco, tamanho A4. 
A interpretação dos dados aferidos permite avaliar o grau de desvio entre o número de 
palavras lidas corretamente pela criança e o número de palavras lidas corretamente conforme 
seu grau de referência (ano escolar). A primeira parte ainda permite inferir qual estratégia está 
sendo mais utilizada (fonológica ou lexical) e a segunda parte permite uma análise qualitativa 
do respeito às regras de pontuação que influenciam a prosódia na leitura. Para o presente estudo 
foram desenvolvidas perguntas a serem realizadas após a leitura total do texto, a fim de obter 
uma medida de compreensão textual, além da taxa de fluência (BRITO, 2017). 
Foram usados os acertos por categorias: palavras corretas regulares (PCR) de alta, média 
e baixa frequência, e palavras corretas irregulares (PCI) de alta média e baixa frequência. 
Também foram usadas medidas de tempo, a saber: acerto em um minuto e total de acertos no 
TFL texto. 
 
6.1.2.4 Instrumentos de intervenção 
 
Foram usados os cadernos de intervenção em fluência e compreensão de leitura, 
desenvolvidos no Estudo 1 e revisados no Estudo 2. 
 
 6.1.3. Procedimento 
 
O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa sob o número 
90333618.5.0000.0084. Após submissão e aprovação do projeto pelo comitê de Ética, foi obtida 
autorização da Instituição (Anexo 5) e, em seguida, os pais ou responsáveis e alunos 
participantes foram convidados a participar da pesquisa, por meio de uma carta o convite. Os 
que concordaram em participar assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
(anexo 6) - pais ou responsável (Anexo 8) – aluno participantes). 
 
65 
 
Pré-teste: inicialmente foi aplicado o teste coletivo TCCL na própria sala de aula, sendo 
necessário cerca de 30 minutos para a resposta, como estimado. Posteriormente, foi aplicado o 
teste individual TFL em sala separada, livre de distratores, sendo necessário um tempo 
aproximado de 8 minutos por criança. Por fim, foi aplicado o teste coletivo TCLPP, sendo 
necessário cerca de 20 minutos para a execução da tarefa. 
Após esse período, iniciou-se o programa de intervenção PILC. Inicialmente, os 
professores receberam uma capacitação, em seguida, foi aplicado apenas uma atividade por 
seção (dia escolar), a fim de evitar cansaço dos alunos, sendo necessário de 20 a 30 minutos 
para realizar cada atividade de intervenção. Os alunos realizaram 2 atividades por semana, 
durante um período de 8 semanas. Após otérmino das intervenções, foram aplicados os pós 
testes, utilizando os mesmos instrumentos e estratégias. Todos os procedimentos metodológicos 
aqui descritos foram submetidos ao Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos 
da Universidade Presbiteriana Mackenzie e foram iniciados apenas após a aprovação. Ademais, 
ao serem convidados, os participantes tiveram o amplo direito de aceitar ou não dar seu 
consentimento, bem como o de retirá-lo. Todas essas quatro fases do procedimento estão 
descritas a seguir. 
 
6.1.3.1. Primeira fase do procedimento: Capacitação do corpo docente 
 
Capacitação docente grupo 1 – Intervenção em Fluência 
Objetivo: analisar o conceito de leitura fluente e seus componentes: acurácia, 
velocidade de processamento e prosódia e implementar estratégias que promovam habilidades 
de fluência. Espera-se que os professores possam, através das estratégias de repetição de leitura, 
entender o que é automaticidade, acurácia, ritmo e entonação. 
Foi proposto, para esse grupo, quatro encontros para capacitação, antes da aplicação do 
projeto, no intuito de alinhar o referencial teórico, metodologia, objetivos da pesquisa e 
estratégias de intervenção, subdivididas da seguinte forma: 
Primeiro encontro - Apresentação geral do projeto de pesquisa, definição do conceito de 
fluência, objetivos, estratégias e habilidades que serão trabalhadas nas atividades de 
intervenção. Com a finalidade de levantar conhecimentos prévios, foram feitas perguntas de 
reflexão oral, sobre a prática docente. Essas perguntas esclarecedoras estão relacionadas aos 
conteúdos que foram abordados na capacitação dos docentes. Exemplo de perguntas norteadoras 
sobre fluência, que foram feitas aos professores: Os seus alunos leem com naturalidade e 
desembaraço, ou leem sílaba por sílaba? Conseguem pronunciar corretamente as palavras? 
 
66 
 
Conseguem, durante a leitura, enfatizar as palavras importantes? Fazem pausas nas vírgulas e 
nos pontos? Mudam o tom de voz quando há uma pergunta? Mudam o tom de voz para 
demonstrar sentimento, quando encontram um ponto de exclamação? Os alunos conseguem ler 
diálogos de maneira natural, ou seja, como se fala no cotidiano? Essas perguntas serviram de 
base para nortear o conceito principal de que fluência consiste em eficiência de automação dos 
processos para adquisição leitura (precisão, ritmo e entonação). 
Segundo encontro - Análise do quadro teórico baseado no Modelo Componencial de 
Leitura, validado e reconhecido no diagnóstico e remediação de problemas de leitura, (Aaron 
& Joshi, 1997, 2000, 2008), que pode ser descrito através da seguinte fórmula (LC = D x C + 
F). Portanto Leitura Competente, é igual a Decodificação vezes Compreensão mais Fluência. 
Teorias anteriores definiam apenas os fatores decodificação e compreensão para conceituar 
leitura. Não obstante, a adição da fluência à fórmula é resultado de estudos com evidências 
científicas que comprovam aumento em até 10% na compreensão. 
Quanto melhor a fluência, melhor será a compreensão. Nessa fórmula, os autores 
provaram que o nível de desenvolvimento da fluência é um fator aditivo à decodificação e 
compreensão. Exemplos de perguntas propositivas: Na maior parte do tempo seu aluno lê sílaba 
por sílaba ou palavra por palavra? O seu aluno lê palavra por palavra e consegue formar frases? 
O aluno consegue ler frases inteiras? O aluno consegue ler frases com entonação, respeitando 
a pontuação? 
Terceiro encontro – Metodologia: As atividades de leitura oral foram realizadas em sala 
de aula, através de fichas, podendo ser coletivas, em duplas, individuais, leitura em voz alta ou 
silenciosa. As habilidades alvo foram: velocidade de processamento e prosódia. Foi 
cronometrado o tempo de leitura repetida, ritmo e entonação. Material disponível: caderno do 
aluno e manual do professor, contendo 30 fichas de intervenção para o aluno, destacando-se em 
cada ficha a habilidade alvo. O manual do professor apresenta a habilidade alvo, estratégia e 
reflexão. As atividades são lúdicas e diversificadas, podendo durar de 20 a 30 minutos. 
A tabela abaixo resume o programa de capacitação docente desenvolvido com os 
professores em 4 encontros. 
Tabela 5. Capacitação docente em intervenções de fluência 
GRUPO 1 - Intervenção em Fluência 
 
Habilidade 
Alvo 
Estratégia 
Exemplo de 
Atividades 
 
67 
 
Velocidade de 
processamento 
Ler 3 vezes, de forma acurada, as palavras isoladas. 
Ficha de palavras isoladas. 
Fichas 1, 2 e 15. 
Reflexão para o professor: 
Existem duas rotas de leitura: lexical e fonológica. No 
final da 3ª leitura, seu aluno consegue fazer o 
reconhecimento visual correto, ou seja, ler as palavras 
corretamente? 
Velocidade de 
processamento 
Ler as palavras, de forma acurada, em um texto narrativo e 
dissertativo. Fichas de textos 
expositivos, dissertativos e 
narrativos. Fichas 4, 5, 10, 
14, 16, 18, 19, 21, 23, 24, 
25, 26, 28 e 29. 
Reflexão para o professor: 
O ritmo da leitura está ligado ao número de palavras lidas 
por minuto. Seu aluno consegue ler com desembaraço? 
Mantém bom ritmo de leitura, nem muito rápido, nem 
muito devagar? 
Prosódia e 
entonação 
Ler os diferentes gêneros textuais, atentando para o ritmo 
e entonação. Marcar o tempo de leitura. 
Os alunos devem 
acompanhar a leitura que 
o professor faz no texto, 
lendo em voz alta, 
imitando as pausas, ritmo 
e entonação, utilizadas 
pelo professor. Fichas 3, 6, 
7, 8, 6, 11, 12, 14, 17, 20, 
22, 23, 27 e 30. 
Reflexão para o professor: 
Ler com expressão é colocar sentimento na voz, fazer as 
pausas da vírgula e entonação de acordo com os sinais dos 
pontos. Isso aumenta a compreensão e o significado do 
texto. Seu aluno faz pausa e muda o tom de voz de acordo 
com os sinais de pontuação? 
 
Quarto encontro – Aprofundar os conceitos: Fluência é ler com naturalidade 
pronunciando corretamente as palavras e frases, implicando em ritmo de leitura com ênfase nas 
palavras importantes, pausas nas vírgulas e pontos. É importante retomar e aprofundar os 
conceitos principais de fluência (velocidade e ritmo de leitura), bem como seus benefícios. Ao 
longo das atividades, o professor deve levar o aluno a perceber o processo de conexão cerebral, 
pois ler é pensar, predizer, inferir, conectar, visualizar, questionar e resumir. Ele também deve 
destacar que a leitura é o preditor de sucesso acadêmico, considerando-se o ganho de 
processamento por meio da repetição da leitura. Ademais, aprimorar a acurácia que está 
implícita em todas as atividades, melhora significativamente a compreensão. 
O programa de intervenção teve a duração de 8 semanas, portanto, foi previsto além da 
capacitação teórica, encontros quinzenais para feedback e orientação aos professores, durante o 
período de aplicação das fichas de intervenção. Nesses encontros foram analisadas as respostas 
dos alunos quanto aos objetivos do programa de intervenção (PILC). Esses encontros 
quinzenais, também tiveram por objetivo, verificar demandas quanto ao engajamento dos alunos 
nas atividades propostas sobre a velocidade de processamento, ritmo e entonação. 
 
 
68 
 
Capacitação docente grupo 2 - Intervenção em Compreensão 
Objetivo: Treinar compreensão leitora através das habilidades do vocabulário, 
organização de ideias através de gráficos e mapas mentais, inferências e metacognição. 
Implementar atividades de monitoramento da aprendizagem por meio de estratégias de 
repetição de leitura, uso do dicionário, identificação das palavras-chaves, levantamento de 
evidências e inferências de compreensão causal e crítica para desenvolvimento da percepção da 
compreensão. 
Foram propostos quatro encontros de capacitação docente antes da aplicação do projeto, 
sobre o referencial teórico, objetivos, metodologia do estudo e estratégias cognitivas, 
subdivididos dentro da seguinte temática: 
Primeiro encontro: definiçãoUniversity, São Paulo, 2020. 
 
ABSTRACT 
Reading is a complex skill that involves the ability to recognize words, fluency and 
understanding a language code. Evidence suggests that mastery of these skills corroborates 
further academic success throughout basic education. Considering the scarcity of national 
intervention programs in reading components, the objective of this study is to present the 
program of interventions in specific reading components (fluency and comprehension) for 4th 
through 9th grade students and investigate its effects on reading performance. Subdivided into 
three studies: 1) development of activities to promote reading fluency and comprehension; 2) 
pilot study involving 670 participants and their respective teachers to verify and adjust the 
activities of the intervention program: 3) implementation of the program for 384 students, ages 
9 to 14. The following instruments were prepared: Intervention Booklet in Fluency (PILC: 
Fluency); Intervention Booklet in Comprehension - Level 1 for students from 4th to 6th grade 
(PILC: Comprehension-N1); Intervention Booklet in Comprehension - Level 2 for students 
from 7th to 9th grade (PILC: Comprehension-N2). The activities were applied by the teacher, 
2 to 3 times a week, lasting 20 to 30 minutes per session. For the evaluation of the Competent 
Reading Intervention Program (PILC), a design of four groups was used: a) control group, 
without intervention; b) experimental group with intervention activities in fluency; c) 
experimental group with intervention activities in comprehension; d) mixed experimental group 
with intervention activities in fluency and comprehension. Statistically significant differences 
between the pre and post-intervention moment point to improved reading skills and increased 
performance among schoolchildren in the experimental groups, with preponderance in the 
specific intervention groups in fluency and understanding than in the control or mixed group. 
There were specific gains for each intervention conducted, showing that specific interventions 
are needed for target skills, which corroborates models of reading components. The social 
contribution of this study was the development of three intervention tools available for use in 
the school environment. 
 
 Keywords: intervention; competent reading; fluency and understanding. 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
TABELA 1.SÍNTESE DA APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES DE FLUÊNCIA PARA ALUNOS DO 4º AO 9º ANO
 .......................................................................................................................................... 50 
TABELA 2. SÍNTESE DA APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES DE COMPREENSÃO REFERENTE AO CADERNO 
DE COMPREENSÃO NÍVEL 1 PARA ALUNOS DO 4º AO 6º ANO............................................... 52 
TABELA 3. SÍNTESE DA APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES DE COMPREENSÃO REFERENTE AO CADERNO 
DE COMPREENSÃO NÍVEL 2 PARA ALUNOS DO 7º E 8º ANO. ................................................ 54 
TABELA 4. CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA DE VALIDAÇÃO DO PILC ...................................... 60 
TABELA 5. CAPACITAÇÃO DOCENTE EM INTERVENÇÕES DE FLUÊNCIA ...................................... 66 
TABELA 6.CAPACITAÇÃO DOCENTE EM INTERVENÇÕES DE COMPREENSÃO ............................... 70 
TABELA 7.CAPACITAÇÃO DOCENTE EM INTERVENÇÕES DE FLUÊNCIA E COMPREENSÃO ............ 71 
TABELA 8. COMPORTAMENTO DAS VARIÁVEIS DEPENDENTES DO TESTE CLOZE DE COMPREENSÃO 
DE LEITURA (TCLL) NARRATIVAS, DISSERTATIVAS E TOTAL DE PALAVRAS NO MOMENTO PRÉ 
VS PÓS................................................................................................................................ 74 
TABELA 9. DESCRIÇÃO DAS VARIÁVEIS DEPENDENTES DO TESTE DE FLUÊNCIA DE LEITURA (TFL) 
DE TEXTO, NO TEMPO DE 1 MINUTO NO MOMENTO PRÉ VS PÓS. .......................................... 75 
TABELA 10. COMPORTAMENTO GERAL DAS VARIÁVEIS DEPENDENTES DO TESTE DE FLUÊNCIA DE 
LEITURA (TFL) DE TEXTO NO MOMENTO PRÉ-TESTE VERSUS PÓS-TESTE. ........................... 77 
TABELA 11. DESCRIÇÃO DAS VARIÁVEIS DEPENDENTES DO TESTE DE FLUÊNCIA DE LEITURA (TFL) 
NO MOMENTO PRÉ-TESTE VERSUS PÓS-TESTE. .................................................................... 79 
TABELA 12. COMPORTAMENTO MÉDIO DAS VARIÁVEIS DEPENDENTES DO TESTE DE COMPETÊNCIA 
DE LEITURA DE PALAVRAS E PSEUDOPALAVRAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II (TCLPP 
– II) NO MOMENTO PRÉ VERSUS PÓS. .................................................................................. 80 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
FIGURA 1. DADOS DO INEP/MEC (2017) MOSTRANDO AS MEDIDAS DE PROFICIÊNCIA EM 
PORTUGUÊS NOS ALUNOS DO 5º ANO. ................................................................................. 14 
FIGURA 2.DADOS DO INEP/MEC (2017) MOSTRANDO AS MEDIDAS DE PROFICIÊNCIA EM 
PORTUGUÊS NOS ANOS DO 9º ANO. ..................................................................................... 14 
FIGURA 3. DADOS DO INEP/MEC (2017) MOSTRANDO AS MEDIDAS DE PROFICIÊNCIA EM 
PORTUGUÊS NOS ANOS DO 3º EM. ...................................................................................... 15 
FIGURA 4. MÉDIAS DE PROFICIÊNCIA DE LEITURA DO FUNDAMENTAL I AO ENSINO MÉDIO 1995 – 
2017 - FONTE (INEP/MEC, 2017). .................................................................................... 15 
FIGURA 5. ESQUEMA SOBRE HABILIDADE DE FLUÊNCIA, VERSÃO ADAPTADA POR MAIA, SUZETE 
A. A. .................................................................................................................................. 22 
FIGURA 6. SÍNTESE DOS COMPONENTES DA LINGUAGEM (BASEADO EM AARON; JOSHI; 
QUATROCHE, 2008). ..................................................................................................... 25 
FIGURA 7. SÍNTESE DE HABILIDADES DE COMPREENSÃO DE LEITURA, VERSÃO ADAPTADA POR 
MAIA, SUZETE A. A. ........................................................................................................ 26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 13 
1. LEITURA ................................................................................................................... 17 
1.1 Fluência ....................................................................................................................................... 20 
1.2 Compreensão Oral e de Leitura ............................................................................................... 22 
2. INTERVENÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DA FLUÊNCIA E DA 
COMPREENSÃO ORAL E DA LEITURA ................................................................... 29 
2.1 Intervenção em Fluência ........................................................................................................... 29 
2.2 Intervenção em Compreensão Oral e de Leitura .................................................................... 32 
3. OBJETIVOS DE ESTUDO ........................................................................................ 37 
3.1 Objetivo Geral ............................................................................................................................ 37 
3.2 Objetivos Específicos ................................................................................................................. 37 
4. ESTUDO 1: DESENVOLVIMENTO DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM 
LEITURA COMPETENTE (PILC) ............................................................................... 38 
4.1 Desenvolvimento das atividades de intervenção ..................................................................... 38 
4.2 Avaliação por um juiz especialista ........................................................................................... 40 
5. ESTUDO 2: ESTUDO PILOTO PARA VERIFICAÇÃO DA ADEQUAÇÃO DAS 
ATIVIDADES DE INTERVENÇÃO .............................................................................de conceito de compreensão e objetivos e habilidades que 
se espera do grupo de intervenção. Dentro dessa perspectiva, compreensão envolve: 
vocabulário (morfologia, semântica, sintaxe), organização de ideias por meio de gráficos e 
mapas mentais (classificar, esquematizar, resumir, sintetizar), compreensão literal 
(reconhecimento das ideias principais, comparações, detalhes, relação de causa efeito e 
reconhecimento de traços de personalidade dos personagens), compreensão de inferências (de 
continuidades, interpretação de linguagem figurativa, predição de resultados, avaliação dos 
conhecimentos prévios, suposição sobre o conteúdo do texto a partir de indícios proporcionados 
pelo texto e bem como outras habilidades não verbais, como memória, atenção e capacidade de 
integração de significados. Exemplos de perguntas sobre leitura que trabalham componentes de 
compreensão: Que mensagem o autor quer passar? Por que você acha que ele escolheu esse 
tema? O objetivo do autor é informar, persuadir ou entreter? O que você acha que foi a parte 
mais importante? O que você gostaria de saber sobre esse tema? O que você gostaria de 
perguntar para o autor? Você viveu alguma situação parecida com a do texto? Leu mais de uma 
vez alguma parte do texto que considerou difícil? O que você fez quando encontrou uma palavra 
que não conhecia? O que você pode supor a partir desse texto? Qual é a ideia principal? Que 
outro título você daria? O que aconteceu no clímax da história? O texto lhe fez lembrar de algo? 
Qual outro livro ou tema que você estudou se relaciona com a mensagem desse livro? Outros 
exemplos de atividades de compreensão são os esquemas mentais ou gráficos, teste cloze e 
atividades lúdicas para vocabulário. 
Segundo encontro: Análise do quadro teórico, baseado no “Modelo Componencial de 
Leitura, utilizado no diagnóstico e remediação de problemas de leitura que foi desenvolvido e 
testado por (Aaron & Joshi, 1997, 2000, 2008) e que pode ser descrito através da seguinte 
fórmula (LC = D x C + F). Portanto, Leitura Competente é igual a Decodificação 
 
69 
 
(reconhecimento de palavras) vezes Compreensão (auditiva e liguística) mais Fluência. Na 
compreensão leitora recomenda-se também a estratégia da repetição de leitura para 
aprofundamento de compreensão, para ativação de conhecimento prévio, formulação de 
antecipação, suposições, formulação de juízos e interpretação pessoal. 
Terceiro encontro: Metodologia. As atividades foram realizadas em sala de aula, através 
de fichas de leitura oral, podendo ser coletivas, em duplas e individual (silenciosa). Foi 
explicado como foram trabalhadas as habilidades alvo. A compreensão em leitura está associada 
à realização de inferências, estabelecidas mentalmente pelas informações explicitas e implícitas 
em um texto. 
Material: foram disponibilizados dois cadernos, divididos em nível 1 para alunos do 4º, 
5º, e 6º anos e o nível 2 para alunos do 7º, 8º e 9º, contendo 30 fichas de intervenção, para alunos 
e professores. Foi descrito, em cada ficha no material do professor, a instrução que deveriaser 
dada ao aluno e a habilidade alvo. As estratégias de leitura oral, descritas nas fichas, poderiamer 
exploradas em três momentos. Antes da leitura: dar informações sobre a habilidade alvo, 
apresentar exemplos para exemplificar a estratégia selecionada, fornecer instruções sobre como 
o aluno deve ler os diferentes gêneros textuais e, em virtude de suas características, apresentar 
modelos de leitura oral dirigida, destacando as palavras-chaves, a compreensão ou ideia 
principal de cada parágrafo, ordenação de ideias a partir das informações do texto, elaboração 
de sínteses compreensivas, levantamento de evidências, hipóteses e interpretação de linguagem 
figurativa. Durante a leitura, o professor deve incentivar autonomia do aluno, propor desafios 
na realização das atividades, auxiliar individualmente os alunos. Quando necessário, fazer 
anotações dos comportamentos de leitura, usado e não usado pelo aluno, durante a atividade. 
Após a leitura, propor conversas e reflexão sobre a compreensão de leitura, destacando os 
processos cognitivos e o uso de habilidades para a execução da tarefa proposta. O professor 
deve fazer perguntas sobre os processos de leitura, inferências, fatos e opiniões críticas em 
relação as atividades realizadas. Por último, diagnosticar e esclarecer dúvidas que surgirem 
durante o debate com os alunos. As orientações descritas no manual dos professores devem ser 
seguidas. 
Quarto encontro: aprofundar os conceitos principais e estratégias de compreensão: 
relacionar partes do texto com a vivência de cada um, fazer conexões entre o leitor e o texto. 
Mostrar que bons leitores criam imagens enquanto leem. Fazer perguntas antes, durante e depois 
do texto. Fazer inferências, tirar conclusões embasadas em conhecimentos prévios e nas pistas 
do próprio autor dentro do texto. Fazer o monitoramento da aprendizagem, estabelecer 
 
70 
 
estratégias que ampliem a sua compreensão como a releitura como suporte para identificar a 
ideia principal, resumir para criar suas próprias ideias e fazer a interpretação do texto. 
O programa de intervenção foi previsto para ser aplicado 2 vezes por semana, durante 8 
semanas, portanto, além da capacitação teórica, foram feitos encontros quinzenais com os 
professores, durante o período de aplicação das fichas de intervenção, onde foram analisadas 
algumas respostas dos alunos, a fim de identificar as dificuldades de aplicação ou compreensão 
das consignas do programa de interveção . 
A tabela abaixo resume o programa de capacitação docente desenvolvido com os 
professores em 2 encontros. 
Tabela 6.Capacitação docente em intervenções de compreensão 
GRUPO 2 - INTERVENÇÃO EM COMPREENSÃO 
 
 
Habilidade 
Alvo 
Estratégia Atividade 
Vocabulário 
Analisar diferentes significados de palavras, sentido conotativo 
e denotativo, metáforas e linguagem figurada. 
Fichas com a mesma 
palavra e frases com 
significados diferentes. 
Vocabulário quantitativo - 
Agregar palavras novas. 
Vocabulário qualitativo – 
Nível de sofisticação ou 
abstração do conceito. 
Ilustração do Significado 
Reflexão para o professor: Habilidade de vocabulário é 
preditiva de compreensão. O seu aluno circula palavras que 
não está seguro e tenta entender o significado pelo contexto? 
Relê, anota e sublinha as palavras-chaves do texto? Usa o 
significado das palavras para responder as perguntas do texto? 
Organizar 
ideias e 
estruturar 
conceitos a 
partir de um 
texto 
Identificar e organizar as informações principais de um texto. 
Gráfico de ordem 
cronológica, gráfico de 
causa e efeito, gráfico de 
soluções de problemas, 
gráfico comparativo. 
Visualizações através de 
pôster que ilustram o 
entendimento do texto. 
Reflexão para o professor: Seu aluno consegue criar imagens 
mentais sobre o texto? Faz conexão entre os conhecimentos 
prévios, texto e novas ideias? Elabora perguntas para si próprio 
antes, durante e após a leitura? Destaca ideias principais e 
resume pontos importantes? 
Realizar 
inferência 
Destacar as informações do texto, usar pistas do texto, pensar 
sobre o que já sabemos sobre o assunto, pensar sobre a ação 
proposta, como o personagem lidou com o conflito, pensar 
sobre o que os personagens dizem e sentem. 
Texto Cloze com 
diferentes critérios para 
omissão de palavras. 
Inferência, leitura e 
releitura do texto para 
juntar evidências, 
estabelecer conexão e 
chegar a conclusões. 
Reflexão para o professor: Inferência é usar o texto mais o 
conhecimento para chegar à ssuas próprias conclusões. 
Seu aluno é capaz de ir além das palavras do autor? Consegue 
fazer inferências para tirar conclusões sobre o texto? 
Metacognição Ser capaz de falar sobre o texto. 
Reler o texto para falar 
sobre o que pensa do texto 
 
71 
 
Captar a essência do texto, reler para aprofundara 
compreensão sobre o pensamento do autor, caracterizar e 
inferir, estabelecendo conexões sobre o texto e suas próprias 
ideias, monitorando seu conhecimento. 
e responder perguntas 
especifícas sobre a 
correlação do texto para 
integração de novos 
conhecimentos e ideias. 
Reflexão para o professor: 
Metacognição é tornar a leitura real, unindo o texto aos meus 
próprios pensamentos sobre o texto. É pensar sobre, imaginar, 
se perguntar, observar, sentir e perceber sua própria 
compreensão. Seu aluno consegue monitorar e avaliar seu 
desempenho? 
Percebe quando sabe e quando não sabe? Os retornos o ajudam 
a melhorar sua base de conhecimento? Consegue fazer 
perguntas esclarecedoras para si mesmo? 
 
Programa de capacitação docente Grupo misto – Intervenção em Fluência e compreensão. 
Trata-se de um grupo misto. Foram repetidos os mesmos programas dos dois grupos 
anteriores. Fluência e compreensão. Os professores receberam a capacitação dos dois módulos 
em quatro encontros, conforme modelo anterior. 
A tabela abaixo resume o programa de capacitação docente desenvolvido com os 
professores. 
Tabela 7.Capacitação docente em intervenções de fluência e compreensão 
GRUPO 3 
Intervenção em Fluência e Compreensão 
Habilidade 
Alvo 
Estratégia Exemplo de Atividades 
- Velocidade 
de 
processamento 
- Prosódia e 
entonação 
Ler 3 vezes, de forma acurada, as 
palavras isoladas. 
Analisar a alteração do sentido de 
frases a partir do deslocamento de 
vírgula e outros sinais de 
pontuação. 
Ler os diferentes gêneros textuais, 
atentando para o ritmo e entonação. 
Marcar o tempo de leitura. 
- Ficha de palavras isoladas. 
- Fichas de textos expositivos, 
dissertativos e narrativos. 
- Fichas com a mesma frase pontuada 
de formas diferentes. 
- Vocabulário 
- Organização 
de ideias 
- Inferência 
- 
Metacognição 
- Analisar diferentes significados de 
palavras, sentido conotativo e 
denotativo, metáforas e linguagem 
figurada. 
- Identificar e organizar as 
informações principais de um texto. 
- Destacar as informações do texto, 
usar pistas do texto, pensar sobre o 
que já sabemos sobre o assunto, 
pensar sobre a ação proposta, como 
o personagem lidou com o conflito, 
pensar sobre o que os personagens 
dizem e sentem. 
- Fichas com a mesma palavra e 
frases e com significados diferentes. 
 
- Gráfico de ordem cronológica, 
gráfico de causa e efeito, gráfico de 
soluções de problemas, gráfico 
comparativo. Visualizações através 
de pôster que ilustram o 
entendimento do texto. 
 
- Texto Cloze com diferentes 
critérios para omissão de palavras. 
 
72 
 
- Ser capaz de falar sobre o texto. 
- Captar a essência do texto, reler 
para aprofundar a compreensão 
sobre o pensamento do autor, 
características e inferências, 
estabelecer conexões sobre o texto 
e suas próprias ideias, monitorando 
seu conhecimento. 
- Inferência, leitura e releitura do 
texto para juntar evidências, 
estabelecer conexão e chegar a 
conclusões. 
 
- Reler o texto para falar sobre o que 
pensa do texto e responder perguntas 
específicas sobre a correlação do 
texto para integração de novos 
conhecimentos e ideias. 
 
Grupo 4 – Controle 
Não houve capacitação dos docentes durante a aplicação do PILC. Ao término da 
pesquisa, com a finalidade de consolidar os conceitos de leitura competente, foram convidados, 
além dos docentes do grupo controle, os demais docentes dos grupos específicos. Visto que 
tiveram a capacitação em apenas um dos componentes, fluência e compreensão. Também foram 
apresentados, nessa capacitação final, os resultados estatísticos e análises da intervenção. 
 
6.1.3.2. Segunda fase do Procedimento: avaliação pré-teste dos alunos. 
 
Foram aplicados os instrumentos: TFL, TCLPP, TCCLP, descritos em Instrumentos. 
Todos os testes foram realizados em horário de aula. Os testes foram aplicados dentro do 
ambiente escolar, em local apropriado, ou em uma sala de aulas vazia. Tivemos cuidado em 
proporcionar um local sem distratores, adaptando o local para aplicação dos testes, livre de 
barulho e interferências. 
 
6.1.3.3. Terceira fase do Procedimento: Aplicação das atividades de intervenção. 
 
A aplicação do material completo do programa de intervenção ocorreu após a avaliação 
pré-teste dos alunos. A aplicação do material completo das intervenções de leitura foi feita pelo 
professor, 2 a 3 vezes por semana, durante um período de 8 semanas, sendo acompanhada pela 
pesquisadora quinzenalmente. 
 
6.1.3.4. Avaliação pós teste 
 
Foram reaplicados os instrumentos: TFL, TCLPP, TCCLP, descritos em Instrumentos. 
Todos os testes foram realizados em horário de aula. Os testes foram aplicados dentro do 
ambiente escolar, em local apropriado, ou em uma sala de aulas vazia. Tivemos cuidado em 
 
73 
 
proporcionar um local sem distratores, adaptando o local para aplicação dos testes, livre de 
barulho e interferências. 
 
 
6.1.3.5. Análise dos dados 
 
Todos os testes foram corrigidos e tabulados. Em seguida, os dados foram 
primeiramente transformados em logaritmo natural (ln) para reduzir o viés decorrente do erro 
de não uniformidade, além de aumentar a aproximação com a distribuição Gaussiana. Em 
seguida, a normalidade e homogeneidade das variâncias foram verificadas pelo teste Shapiro-
Wilk e Levene, respectivamente. Utilizou-se média, desvio padrão e intervalo de confiança 95% 
(IC95%) para apresentar a média das diferenças entre variáveis. Foi realizada a análise de 
variância (ANOVA) por medidas repetidas 4 x 2, com interação dos fatores grupo (Controle x 
Fluência x Compreensão x Compreensão e Fluência) e momentos (pré x pós-teste) para as 
variáveis dependentes dos testes TCCL, TFL e TCLPP-II. As suposições de esfericidade na 
ANOVA de medidas repetidas foram avaliadas utilizando o teste de Mauchly. Quando a 
esfericidade foi violada (p ≤ 0.05), o fator de correção de Greenhouse-Geisser foi aplicado. 
Quando necessário aplicou-se o post hoc de Bonferroni, além de calcular o tamanho do efeito 
(TE) da ANOVA pelo eta quadrado parcial (η2
p). Os valores de η2
p 0,15 
foram considerados TE pequenos, médios e grandes, respectivamente. O delta percentual entre 
as diferenças (∆%) foi calculado pela fórmula ∆% = [(valor 1- valor 2/ valor 2)*100]. O nível 
de significância adotado para os testes inferenciais foi Pmostra a importância da intervenção específica nesse estudo, já que o 
grupo de intervenção de compreensão demonstra diferenças significativas de melhoras de 
desempenho nas habilidades de compreensão. De modo geral, no presente trabalho foi notada 
uma relação mais robusta entre essa variável e a intervenção, realçando assim a importância das 
intervenções específicas. Também é importante citar que o grupo de intervenção específica de 
fluência, o grupo controle e o grupo de intervençãp mista não obtiveram diferenças 
significativas do pré para o pós-teste na habilidade de compreensão. 
Tabela 8. Comportamento das variáveis dependentes do teste Cloze de compreensão de leitura (TCCL) narrativas, 
dissertativas e total de palavras no momento pré vs pós. 
Variáveis Pré Pós ∆% 
MD 
Diferença 
IC95% 
Inferior 
IC95% 
Superior 
CL_Nar 
 Controle 46,3 ± 9 44,9 ± 12 -3,0 -1,4 0,2 -3,0 
 Fluência 45,6 ± 8 44,6 ± 12 -2,2 -1,1 1,3 -3,5 
 Compreensão 46,2 ± 9 49,4 ± 11# 6,9 3,2* 5,3 1,1 
 Compreensão e Fluência 45,2 ± 9 46,1 ± 11 2,0 0,9 2,8 -1,0 
CL_Dis 
 Controle 27,2 ± 9 26,8 ± 10 -1,5 -0,4 0,4 -1,3 
 Fluência 26,9 ± 9 26,9 ± 9 0,0 -0,0 1,8 -1,8 
 Compreensão 25,4 ± 9 30,0 ± 11 18,1 4,5* 6,6 2,4 
 Compreensão e Fluência 25,9 ± 9 25,3 ± 10 -2,3 -0,6 1,2 -2,4 
CL_Tot 
 Controle 74,3 ± 16 72,7 ± 21 -2,2 -1,5 0,7 -3,7 
 Fluência 72,4 ± 17 71,6 ± 18 -1,1 -0,8 2,4 -4,0 
 Compreensão 71,5 ± 17 79,2 ± 20 10,8 7,6* 11,2 4,2 
 Compreensão e Fluência 71,1 ± 16 71,3 ± 18 0,3 0,2 3,0 -2,5 
∆%= delta percentual da diferença pré-teste versus pós-teste; MD = média das diferenças e 
intervalo de confiança 95%. 
 
75 
 
* Diferença significativa em relação ao momento pré (p-0,7 2,7 
 Compreensão 1,9 ± 4 0,9 ± 3 -52,6 -1,0 -2,1 0,2 
 Compreensão e Fluência 5,3 ± 7 5,2 ± 11 -1,9 -0,1 -5,9 5,7 
Corretas_Geral 
 Controle 443,6 ± 7 446,6 ± 10 0,7 2,9 -1,0 6,9 
 Fluência 445,3 ± 6 445,8 ± 7 0,1 0,5 -1,5 2,6 
 Compreensão 445,9 ± 5 448,7 ± 4 0,6 2,8* 1,0 4,7 
 Compreensão e Fluência 441,6 ± 11 442,7 ± 12 0,2 1,1 -5,2 7,3 
∆%= delta percentual da diferença pré-teste versus pós-teste; MD = média das diferenças e 
intervalo de confiança 95%. 
* Diferença significativa em relação ao momento pré (p=0,002, ∆% = 9,7%). O grupo Fluência apresentou diferença pré vs pós 
para MedCR (p =0,001, ∆% = 10,5%) e MedCI (p =0,001, ∆% = 11,8%). Não foram 
encontradas diferenças entre grupos (todos p > 0,05). 
A Tabela 12 revela aumento de desempenho do grupo Compreensão e Fluência quanto 
ao total geral de acertos na comparação pré vs pós. Mais especificamente, o grupo de 
intervenção específico em Fluência apresentou ganho de habilidade após a intervenção nas 
variáveis que medem a média dos acertos na leitura de palavras corretas regulares e irregulares. 
 
Tabela 12. Comportamento médio das variáveis dependentes do teste de competência de leitura de palavras e 
pseudopalavras para o Ensino Fundamental II (TCLPP – II) no momento pré versus pós. 
Variáveis Pré Pós ∆% 
Média 
Diferença 
IC95% 
Inferior 
IC95% 
Superior 
Total 
 Controle 84,5 ± 11 85,7 ± 9 1,4 1,2 -2,5 4,9 
 Fluência 77,0 ± 17 82,6 ± 8 7,3 5,7 -1,0 12,4 
 Compreensão 82,9 ± 9 84,1 ± 8 1,4 1,2 -2,5 4,8 
 Compreensão e Fluência 79,0 ± 12 83,5 ± 8 5,7 4,5* 1,4 7,6 
Média 
 Controle 0,8 ± 0,1 0,8 ± 0,1 0,0 -0,0 -0,0 -0,0 
 Fluência 0,7 ± 0,2 0,8 ± 0,1 14,3 0,1 -0,0 0,1 
 Compreensão 0,8 ± 0,1 0,8 ± 0,1 0,0 -0,0 -0,0 -0,0 
 Compreensão e Fluência 0,7 ± 0,1 0,8 ± 0,1 14,3 0,04* -0,0 0,1 
MedCR 
 Controle 16,9 ± 2 17,5 ± 2 3,6 0,6 -0,2 1,3 
 Fluência 15,3 ± 4 16,9 ± 1 10,5 1,6* 0,1 3,2 
 Compreensão 17,1 ± 2 17,2 ± 2 0,6 0,1 -0,7 0,8 
 Compreensão e Fluência 16,1 ± 2 16,9 ± 1 5,0 0,8 -0,1 1,7 
MedCI 
 Controle 15,8 ± 3 16,6 ± 2 5,1 0,8 -0,5 2,1 
 Fluência 14,4 ± 4 16,1 ± 2 11,8 1,7* 0,2 3,2 
 
81 
 
 Compreensão 15,9 ± 3 16,5 ± 2 3,8 0,7 -0,5 1,8 
 Compreensão e Fluência 14,4 ± 3 16,1 ± 2 11,8 1,7* 0,9 2,6 
MedPH 
 Controle 14,4 ± 3 14,5 ± 3 0,7 0,1 -1,8 2,0 
 Fluência 13,4 ± 4 13,2 ± 4 -1,5 -0,2 -1,5 1,1 
 Compreensão 13,3 ± 4 13,0 ± 4 -2,3 -0,3 -1,8 1,1 
 Compreensão e Fluência 12,4 ± 4 13,6 ± 4 9,7 1,2* 0,1 2,3 
MedTV 
 Controle 19,0 ± 2 19,0 ± 2 0,0 -0,0 -0,7 0,7 
 Fluência 17,5 ± 4 18,5 ± 2 5,7 1,0 -0,7 2,6 
 Compreensão 18,7 ± 2 19,1 ± 1 2,1 0,4 -0,2 1,0 
 Compreensão e Fluência 18,3 ± 2 18,7 ± 1 2,2 0,4 -0,6 1,3 
MedTF 
 Controle 18,2 ± 2 18,0 ± 2 -1,1 -0,3 -1,3 0,7 
 Fluência 16,2 ± 4 17,8 ± 2 9,9 1,6 -0,1 3,2 
 Compreensão 17,7 ± 2 18,1 ± 2 2,3 0,4 -0,5 1,2 
 Compreensão e Fluência 17,6 ± 3 18,0 ± 2 2,3 0,4 -0,4 1,2 
∆%= delta percentual da diferença pré versus pós; MD = média das diferenças; IC95% = 
intervalo de confiança 95%. 
* Diferença significativa em relação ao momento pré (pcom intervenção em fluência foi o grupo que 
teve maior diferença positiva de média do pré para o pós-teste na medida de total de palavras 
lidas em 1 minuto. Porém, quando se analisa a variável palavras corretas lidas em 1 minuto, 
observa-se que os grupos de intervenção em fluência e em compreensão tiveram ganhos, e que 
o grupo de intervenção em compreensão teve maiores ganhos nessa medida (p =0,001), talvez 
porque ele tenha uma leitura mais precisa do que o grupo de intervenção em fluência. 
O grupo de intervenção específico em fluência apresentou aumento de desempenho pré 
versus pós intervenção para números de palavras lidas corretamente em 1 minuto (p =0,02) 
(tabela 9). Diferentemente do que se esperava, observou-se no teste TFL (tabela 9) que não 
houve preponderância do grupo de intervenção específico de fluência, nas medidas de interação 
pré e pós-teste, especialmente em relação ao grupo com intervenção em compreensão. Mas estes 
tenderam a apresentar mais ganhos do que os outros dois grupos (controle e intervenção mista). 
No PILC: fluência há uma predominância maior de atividades interventivas direcionadas para 
à habilidade de velocidade do que de prosódia. Talvez a quantidade menor de atividades 
interventivas em relação à prosódia possa ter contribuído para uma menor eficácia do programa 
em avaliações de fluência, quando comparado ao desempenho do grupo específico de 
intervenção em fluência com o grupo específico de intervenção em compreensão. Outra 
 
84 
 
possibilidade que poderia explicar essa diferença foi ter sido percebido, já no momento do pré 
teste, que vários alunos dessa rede particular de ensino apresentaram teto em fluência no 6º e 8º 
anos. Assim, replicar o PILC, em escola públicas, poderia ser uma forma de se verificar o 
desempenho dos alunos em habilidades de fluência em outros contextos. 
Na comparação pré-teste versus pós-teste, foi verificado aumento de rendimento no grupo 
de intervenção específico em compreensão no teste (TFL). Verificou-se diferença em pré-teste 
versus pós-teste, para o número de palavras erradas lidas em 1 minuto (p =0,001) e número de 
palavras corretas lidas em 1 minuto (p =0,004). Verificou-se ainda, no grupo específico de 
intervenção em compreensão, redução no número de palavras erradas em 1 minuto (p =0,001). 
Dentre os achados, o efeito sobre o grupo específico de intervenção em compreensão indica 
tendência de maior desempenho das habilidades de: acurácia e velocidade de processamento de 
leitura. Dessa forma, o aumento do desempenho de habilidades tende a ser maior nos grupos de 
intervenção específica em compreensão e de intervenção específica em fluência. 
 Em termos de variáveis gerais no teste de fluência, sem limite de tempo de 1 minuto, 
conforme a tabela 10, foram verificadas melhora de rendimento nos grupos de intervenção 
específica em fluência e o grupo de intervenção específica em compreensão quanto à variável 
total de palavras erradas no geral (p=0,001). Por outro lado, o grupo de intervenção específico 
em compreensão, nesse mesmo teste (TFL), também apresentou aumento de desempenho no 
pré-teste versus pós-teste para palavras corretas no geral (p =0,002) (tabela 10). Isso sugere que 
tanto a intervenção em fluência, quanto a intervenção em compreensão, promoveram ganhos 
na leitura quando não havia limite de tempo. Isso é esperado visto que, ao não computar o 
tempo, é avaliado o desempenho mais geral em leitura, que envolve acurácia, habilidade essa 
desenvolvida em todas as atividades que promovem a prática da leitura. 
No que diz respeito à Tabela 11, em relação às variáveis dependentes do teste de 
fluência de leitura (TFL), o grupo controle e o grupo com intervenção específica em 
compreensão obtiveram maiores desempenho nas médias do pré versus pós-teste na medida de 
tempo, para leitura de palavras regulares de média frequência, palavras irregulares de alta e 
baixa frequência. É interessante observar, na tabela 11, que a variável Tempo apresentou 
diferença pré versus pós significativa (pintervenção 
é melhor do que a outra. Provavelmente, o principal resultado desse estudo seja o fato de que 
ambas possuem um potencial para melhorar o desempenho dos alunos, quando aplicadas por 
tempo suficiente (visto que no grupo misto os ganhos não foram tão evidentes). 
Em média, os alunos do grupo específico de fluência e do grupo específico de 
compreensão fizeram 20 atividades interventivas dos seus respectivos cadernos. De fato, na 
maior parte dos resultados, os alunos pertencentes ao grupo misto, isto é, aqueles que fizeram 
atividades de intervenção em fluência e compreensão, diferem dos outros grupos específicos de 
intervenção em fluência e compreensão, apresentando rendimento menor do que os outros 
grupos. É possível que o tempo não tenha sido suficiente para grupo de intervenção misto, uma 
vez que em média, foram realizadas 10 atividades interventivas de cada caderno. Foram 
aplicadas, por semana, 2 atividades interventivas, sendo 1 de cada componente (fluência e 
compreensão). A quantidade de atividades em relação ao número de sessões destinadas para 
cada intervenção foi menor em relação aos grupos específicos. Logo, o grupo misto teve metade 
do tempo, em relação aos demais grupos, para cada intervenção específica. Ou seja, parece que 
a eficácia das intervenções requer a realização de uma quantidade mínima de atividades 
interventivas. Futuros estudos poderão apontar medidas de tempo e quantidade de atividades 
adequadas para intervenções destinadas a alunos de 4º a 9º anos. 
De acordo com a literatura, a identificação de componente específico de leitura permite 
delimitar o tipo de intervenção e o trabalho específico para remediar dificuldades, indicando 
que os resultados de aprendizagem são maiores quando se trabalham habilidades específicas. 
Nesse sentido, os resultados do presente estudo corroboram os achados de Aaron (2008), os 
menores resultados nos grupos de intervenção foram exatamente nos grupos de intervenção 
onde as habilidades específicas de leitura não foram suficientemente desenvolvidas (AARON; 
JOSHI; QUATROCHE, 2008; MORGAN; MONI; JOBLING, 2009; OAKHILL; CAIN; 
ELBRO, 2017; VIANA et al., 2017; FERREIRA; HORTA, 2015) 
A hipótese de ganhos evidentes em todos os grupos de intervenção em relação às 
medidas de avaliação de fluência e compreensão, nos testes TCCL, TFL e TCLPP-II, foi 
 
87 
 
confirmada para o grupo de intervenção específico em fluência e para o grupo de intervenção 
específico de compreensão. As análises revelaram maiores ganhos no grupo de intervenção em 
fluência e no grupo com intervenção em compreensão. Não houve ganhos evidentes nos grupos 
misto e controle. Além disso, é possível que houve favorecimento para maior desenvolvimento 
de habilidade em relação ao grupo específico de compreensão, quando comparado ao grupo de 
intervenção específico de fluência, uma vez que fluência é preditora de compreensão, as 
medidas de fluência tendem a favorecer aumento do desempenho em outras medidas. 
Ainda, constata-se que a estratégia de repetição de leitura contribui para que a fluência 
atue como uma habilidade preditora de compreensão de leitura, ou seja, quanto menos tempo o 
aluno precisa para processar a decodificação das palavras, maior tempo ele terá para processar 
a compreensão das palavras. Portanto, a integração desse conjunto de habilidade de acurácia e 
fluência - ler o maior número de palavras corretamente em um menor tempo de leitura - também 
favorece a compreensão de leitura. Mas o treino de habilidades específicas de compreensão de 
leitura também promoveu a leitura. 
Também é importante ressaltar que a eficácia do programa perpassa pela capacitação do 
professor. Estudos futuros poderiam avaliar os professores e analisar o quanto a 
motivação/capacitação docente poderia influenciar os resultados nos alunos. 
 Sugere-se ainda que sejam conduzidas outras pesquisas com diferentes amostras, 
incluindo escolas públicas, a fim de verificar ganhos evidentes em todos os grupos de 
intervenção testados. Outros estudos poderiam investigar apenas crianças com dificuldades, 
uma vez que os laudos eram de conhecimento da escola. Nesse estudo não houve exclusão de 
participantes e rastreio específico para avaliar as dificuldades distintivas entre os alunos.A partir 
dos achados do presente estudo, infere-se que o programa de intervenção pode ser mais eficaz 
quando a intervenção estiver relacionada às dificuldades específicas do aluno, em comparação 
ao trabalho de intervenção onde os componentes são trabalhados de forma geral. Tais achados 
estão alinhados com a importância de identificar os componentes específicos da leitura. Em 
suma, tais resultados reforçam os modelos cognitivos sobre a estrurura componencial da leitura 
e destacam a importância de se trabalhar componentes específicos de aprendizagem. Tal 
conhecimento é relevante para educadores e para clínicos que trabalham com aquisição de 
linguagem escrita e dificuldades nesse processo. 
 
88 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
A presente tese descreveu o processo de elaboração, aplicação e resultados do programa 
de intervenção em componentes específicos de leitura: fluência e compreensão, para alunos de 
4º a 9º anos. Tais habilidades são importantes para formar leitores competentes. Leitura 
competente envolve interconexões entre diversos processos cognitivos. Evidências sugerem 
que o domínio dessas habilidades esteja relacionado ao reconhecimento de palavras, fluência e 
compreensão leitora, servindo como suporte para posterior sucesso acadêmico ao longo da 
educação básica. Em consonância e tendo como pressupostos estudos nacionais e internacionais 
sobre habilidades de leitura, desenvolveu-se, no presente estudo, atividades interventivas. 
Inicialmente, em um estudo piloto, investigou-se a adequação da proposta em relação a 
seleção de habilidades, estratégias e formas de autoavaliação e avaliação da leitura. Assim, 
análises qualitativas fundamentaram o Programa de Intervenção em Leitura Competente 
(PILC), apontando que atividades interventivas baseadas em componentes específicos de leitura 
podem contribuir para aprimoramento de habilidades de leitura. 
Considerando a escassez de programas interventivos nacionais, foram elaborados três 
cadernos com atividades de intervenção distintas, subdivididos da seguinte forma: a) Caderno 
de Intervenção em Fluência (PILC: Fluência); b) Caderno de Intervenção em Compreensão, 
Nível 1 (PILC: Compreensão-N1) para alunos de 4ª a 6º ano; c) Caderno de Intervenção em 
Compreensão, Nível 2 (PILC: Compreensão-N2) para alunos de 7º a 9º ano. 
Desenvolveram-se atividades interventivas, na primeira parte desse estudo, para 
estimulação de habilidade de fluência e compreensão de leitura, no formato de um material 
didático, para uso em sala de aula. Portanto, colaborando com processos de aprendizagem, o 
produto desse estudo é uma contribuição social, uma vez que o domínio de habilidades de 
leitura corrobora para o sucesso acadêmico, compreensão do mundo e exercício da cidadania. 
Possibilitando também novas investigações e aplicações interventivas em outros modelos ou 
contextos educacionais. 
A segunda parte desse estudo apresenta a aplicação do Programa de Intervenção em 
componentes específicos de leituras, analisando o efeito dessas intervenções. Os achados 
apontam aumento de desempenho dos escolares após aplicação das intervenções. A avaliação 
dos resultados para se verificar a eficácia das intervenções ocorreu em um design de quatro 
grupos: controle, intervenção específica em fluência, intervenção específica em compreensão e 
grupo misto envolvendo tanto intervenção em fluência quanto de compreensão. Diferenças 
estatisticamente significativas comparando os dois momentos, pré e pós-teste, indicam ganhos 
 
90 
 
em desempenho de hablidades. Consequentemente,os resultados apontam que as habilidades 
de leitura podem ser aprimoradas por meio de estratégias interventivas. 
Conclui-se também, que o efeito de progressão nas habilidades de leituras é maior no 
grupo de intervenção específico em fluência e no grupo de intervenção específico em 
compreensão tanto em relação ao grupo controle e quanto ao grupo misto, no qual ocorreu 
simultaneamente as duas intervenções. Assim, a partir dessa constatação, pode-se elencar duas 
contribuições: teórica e social. 
A contribuição teória está relacionada aos resultados das análises feitas entre grupo de 
intervenção específicos; quando comparados separadamente, o efeito das intervenções era maior 
nos grupos específicos, confirmando que intervenções em habilidades específicas são mais 
eficazes do que intervenções gerais ou globais, uma vez que evidenciou-se melhoras 
significativas no desempenho acadêmico dos escolares. 
Conforme descrito acima, tais achados podem aportar mudanças metodológicas quanto 
ao processo de ensino. O grupo específico em fluência apresentou ganho de habilidade após a 
intervenção nas variáveis que medem fluência de leitura nas médias dos acertos na leitura de 
palavras regulares e irregulares, enquanto o grupo específico de compreensão destacou-se mais 
nas medidas específicas de compreensão textual. Já o grupo de intervenção específico em 
compreensão e em fluência apresentou ganho de desempenho em relação à medida de tempo de 
um minuto para aumento de acertos e diminuição de erros (palavras lidas). 
De modo geral, os resultados desse estudo evidenciam automação dos processos de 
leitura, indicando que os cadernos de intervenção em habilidades específica de fluência e 
compreensão, são recursos metodológicos úteis para a promoção e desenvovimento de 
habilidades de leituras. Além disso, aponta-se o engajamento dos alunos nas propostas das 
atividades de intervenção em leitura competente como um forte indício da adequação das 
atividades, aliado a estratégias de autoavaliação e autorregulação da aprendizagem, podendo 
ser inserido exitosamente no cotidiano escolar. 
Ademais, o presente estudo reforçou que o tempo requerido pelos participantes para ler 
as listas de palavras e textos está fortemente relacionado com o número de palavras lidas 
corretamente. Portanto, pode-se inferir que intervenção baseada em precisão de leitura de 
palavras e textos auxilia na melhora do desempenho escolar dos alunos, em relação ao 
desenvolvimento da leitura competente. 
Infere-se que o período de aplicação de uma intervenção, ou seja, a quantidade de vezes 
que o aluno terá contato com atividades de ativação cognitiva, pode ser um fator que contribui 
para o desenvolvimento de leitura competente, uma vez que o grupo no qual foram aplicados os 
 
91 
 
dois cadernos com um tempo menor para assimilação e desenvolvimento de habilidade de 
compreensão e fluência, simultaneamente, obteve menores ganhos de desempenho, quando 
comparados aos que tiveram o mesmo tempo para desenvelver apenas uma habilidade. 
Consequentemente, o tempo de duração de uma intervenção pode implicar em benefícios para 
ganho de competências ligadas aos processos de aprendizagem. Corroborando outros achados, 
pode-se inferir que a curricularização de atividades voltadas à aprendizagem de leitura pode 
minimizar possíveis dificuldades e aumentar possibilidades de aprendizagem. 
Diante do importante papel da escola, a contribuição social desse estudo foi a elaboração 
de três instrumentos de intervenção disponíveis para uso em ambiente escolar. Os cadernos de 
intervenção específicos visam desenvolver habilidades específicas de fluência e compreensão 
de leitura. Acredita-se que, além do embasamento para práticas mais efetivas em sala de aula, 
o material colaborará para se obter melhores rendimentos escolares. Uma das funções da leitura 
é o desenvolvimento do indivíduo e da sociedade. Dessa forma, a leitura colabora para a 
emancipação e manutenção da cidadania, consciência social, ampliação da visão de mundo e 
transformação da realidade. 
 Nesse sentido, dificuldades de leitura são fatores que tornam necessária a intervenção em 
ambiente escolar, porque compreensão leitora é uma habilidade que permeia todo o ambiente 
escolar e as variadas disciplinas. Algumas limitações desse estudo podem estar relacionadas à 
aplicação ser feita apenas no contexto de uma rede particular de ensino. Destaca-se também que 
o grupo controle apresentou ganho de desempenho em algumas medias, quando comparado a 
outros grupos, o que precisa ser compreendido de forma mais aprofundada. O fato de a escola 
ter selecionado as turmas para cada grupo experimental, de acordo com a conveniência da 
instituição e preferência dos docentes, reflete a ausência de um critério equitativo na seleção 
dos grupos e pode ser um viés para os resultados. Outro aspecto limitante em relação ao 
refinamento das intervenções foi a ausência de análises específicas sobre o desempenho dos 
alunos com dificuldades ou necessidades educacionais especializadas. 
Sobre o aprimoramento contínuo dos processos de aprendizagem, futuros estudos poderão 
desenvolver análises específicas com crianças com dificuldades. Em relação ao papel 
preventivo e remediativo das intervenções também seria possível verificar o impacto das 
intervenções sobre as notas escolares. Futuros estudos também poderão confirmar se programas 
de intervenções com maior tempo de duração tendem a aumentar o desempenho de alunos. É 
possível que maior tempo de intervenção evidencie ganhos de aprendizagem em relação a outros 
grupos experimentais de intervenção. Sugere-se que novos estudos sejam conduzidos, com a 
finalidade de ampliar o programa de intervenção de leitura e elucidar melhoras de resultados. 
 
92 
 
 
 
 
 
93 
 
REFERÊNCIAS 
 
AARON, P. G.; JOSHI, R.; QUATROCHE, Diana. Becoming a Professional Reading Teacher. 
Brookes Publishing Company. PO Box 10624, Baltimore, MD 21285, 2008. 
 
AARON, P. G; JOSHI, R. M.; GOODEN, R.; BENTUM, K. E. Diadnosis and reatment of 
Reading disabilities based on the Component Modelo f Reding: Alternative to the Discrepancy 
Modelo f LD. Journal of Learning Disabilities, v. 41, n. 1, p. 67 – 84, 2008. 
 
BARBOSA, V. R.; GUIMARAES, S. R. K.; ROSA, J. O Impacto do Ensino de Regras 
Morfológicas na Escrita. Psico-USF, Itatiba, v. 20, n. 2, p. 309-321, 2015. 
 
BIEMILLER, A. Vocabulary development and instruction: A prerequisite for school learning. 
IN D. K. Dickinson & S. B. Neuman (Eds.). Handbook of early literacy research. v. 2, p. 41-
51. New York: The Guilford Press, 2007. 
 
BISHOP, D.M.V. SNOWLING, M.J. Developmental dyslexia and specific language 
impairment: same or different? Psychol Bull. v. 130, n. 6, p. 858-86, 2004. 
 
BORUCHOVITCH, E. Algumas estratégias de compreensão da leitura de alunos do ensino 
fundamental. Psicologia Educacional e Escolar, v. 5, n. 1, p. 19-25, 2001. 
 
BREEN, M. Empirical Investigations of the Role of Implicit Prosody in Sentence Processing. 
Language and Linguistics Compass, v. 8, 37-50, 2014. 
 
BRITO, G. R. et al. Adaptação, desenvolvimento e evidências de validade e precisão de 
instrumentos de avaliação dos componentes de leitura no ensino fundamental II. 126 f. 
Dissertação (Distúrbios do Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São 
Paulo, SP, 2017. 
 
CAPOVILLA, F. C.; CAPOVILLA, A. G. S. O desafio da descontinuidade entre a língua de 
sinais e a escrita alfabética na educação bilíngüe do surdo congênito. In: RODRIGUES, C.; 
TOMICH, L. M. B. (Org.). Linguagem e cérebro humano: Contribuições multidisciplinares. (p. 
19-52). Porto Alegre: ArtMed, 2003. 
 
CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Teoria e pesquisa em avaliação neuropsicológica. 
1ed. São Paulo: Memnon, 2007a. 
 
CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Problemas de leitura e escrita. São Paulo: 
Memnon, 2000b. 
CAPOVILLA,A. G. S.; GUTSCHOW, C. R. D.; CAPOVILLA, F. C. Habilidades cognitivas 
que predizem competência de leitura e escrita. Psicol. Teor. Prat. v. 6, n. 2, pp. 13-26, 2004. 
 
CAPELLINI, S. A.; OLIVEIRA, A. M.; PINHEIRO, F. H. Eficácia do programa de 
remediação metafonológica e de leitura para escolares com dificuldades de aprendizagem. 
Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. v. 16, n. 2, p. 189–197, 2011. 
 
CAPELLINI, S. A.; CAVALHEIRO L. G. Avaliação do nível e da velocidade de leitura em 
escolares com e sem dificuldade na leitura. Temas Desenvolv. V. 9, n. 51, p. 5-12, 2000. 
http://lattes.cnpq.br/7770751615146997
http://lattes.cnpq.br/7828325860191703
http://lattes.cnpq.br/7828325860191703
http://lattes.cnpq.br/7828325860191703
http://lattes.cnpq.br/7770751615146997
 
94 
 
 
CARDOSO-MARTINS, C.; NAVAS, A. L. O papel da fluência de leitura de palavras no 
desenvolvimento da compreensão da leitura: um estudo longitudinal. Educ. Rev. Curitiba, n. 
62, p. 17-32, 2016. 
 
CARNIO, M. S.; LICAS, B. R. Z.; SOARES, A. J. C. Influência da escolaridade em habilidades 
linguístico-cognitivas. Rev. CEFAC, São Paulo, v. 17, n. 1, p. 184-191, 2015. 
 
CATALÀ, G.; CATALÀ, M.; MOLINA, E.; MONCLÚS, R. Evaluación de la comprensión 
lectora: pruebas ACL (1º – 6º de primaria). Barcelona: Editorial Graó, 2001. 
 
CHRISTOPHER, M. E. et al. Predicting word reading and comprehension with executive 
function and speed measures across development: a latent variable analysis. Journal of 
Experimental Psychology: General, v. 141, n. 3, p. 470, 2012. 
 
COLOMBO, R. C.; CARNIO, M. S. Compreensão de leitura e vocabulário receptivo em 
escolares típicos do ensino fundamental I. CoDAS, São Paulo, v. 30, n. 4, e 201700145, 2018 . 
CORREA, L. M. S. Relação processador lingüístico-gramática em perspectiva: problemas de 
unificação em contexto minimalista. DELTA, São Paulo, v. 24, n. 2, p. 231-282, 2008. 
 
CUNHA, V. L. O.; MARTINS, M. A.; CAPELLINI, S. A. Relação entre Fluência e 
Compreensão Leitora em Escolares com Dificuldades de Aprendizagem. Psic.: Teor. e 
Pesq., Brasília, v.33, e33314, 2017. 
 
DENTON, C. A. et al. The relations among oral and silent reading fluency and 
comprehension in middle school: Implications for identification and instruction of students 
with reading difficulties. Scientific Studies of Reading, v. 15, n. 2, p. 109-135, 2011. 
 
DIAS, N. M.; MECCA, T. P. Contribuições da neuropsicologia e da psicologia para a 
intervenção no contexto educacional. São Paulo: Memnon, 2015 
 
DYMOCK, S.; NICHOLSON, T. “High 5!”: Strategies to enhance comprehension of 
expository text. The Reading Teacher, v. 64, n. 3, 166-178, 2010. 
 
ELLIS, A. W.; YOUNG, A. W. Human cognitive neuropsychology. London, UK: Lawrence 
Erlbaum, 1988. 
 
ELBRO, C.; BUCH-IVERSEN, I.; BUSCH-IVERSEN. Activation of backgrpund knowledge 
for inference making: effects on Reading comprehension. Sci Stud Read. v. 17, n. 6, p. 435-52, 
2013; 
 
FERREIRA, M.; HORTA, I. V. Leitura: Dificuldades de aprendizagem, ensino e estratégias 
para o desenvolvimento de competências. Invest. Práticas, Lisboa, v. 5, n. 2, p. 144-154, 2015. 
 
FLETCHER, J. M.; LYONS, G. R.; FUCHS, L. S.; BARNES, M. A. Transtornos de 
Aprendizagem: da identificação à intervenção. Porto Alegre: ArtMed, 2009. 
 
FRITH; U. Beneath the surface of developmental dyslexia. In: PATTERSON, K.; 
MARSHALL, J; COLTHEART M. et al. (Orgs). Surface Dyslexia: Neuropsychological and 
 
95 
 
Cognitive Studies of Phonological Reading, London: Lawrence Erlbaum Associates, (pp. 301-
330), 1985. 
 
FUCHS, L. S.; FUCHS, D.; HOSP, M. K.; JENKINS, J. R. Oral reading fluency as an indicator 
of reading competence: A theoretical, empirical, and historical analysis. Scientific Studies of 
Reading, v. 5, p. 239–256, 2001. 
 
GOMES, M. A. M.; BORUCHOVITCH, E. Aprendizagem autorregulada da leitura: 
resultados positivos de uma intervenção psicopedagógica. Psic.: Teor. e Pesq. Brasília, v. 27, n. 
3, p. 291-299, 2011. 
 
GOUGH, P. B.; TUNMER, W. E. Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and 
Special Education, v. 7, n. 1, p. 6–10, 18 jan. 1986. 
 
HOIEN-TENGESDAL, I. Is the Simple View of Reading Simples?. Scandinavian Journal of 
Educational Research, v. 54, n. 5, p. 451-469, 2010. 
 
HOOVER W. A., GOUGH P. B., The simple view of reading. Reading and Writing, 2, LM 
Learners’ Reading Growth, 1990. 
 
GONÇALVES, H. A. Avaliação e intervenção neuropsicológico-educacional de compreensão 
leitora e de funções executivas: efeitos no desenvolvimento cognitivo e na aprendizagem escolar. 
164 f. Tese (Psicologia) – Pontificia Universidade Católica do Rio Grande do SUL, Porto Algre, 
RS, 2019. 
 
JEFFERSON, R. E.; GRANT, C. E.; SANDER, J. B. Effects of Tier I Differentiation and 
Reading Intervention on Reading Fluency, Comprehension, and High Stakes Measures. 
Reading Psychology, v. 38, n. 1, p. 97–124, 2017. 
 
JOLY, M. C. R. A et al. Avaliação da compreensão de leitura pelo sistema orientado de Cloze 
(SOC). Fractal: Revista de Psicologia, v. 26, n. 1, p. 223-242, 2014. 
 
JOSHI, M. R.; AARON, P. G. Componential Model of Reading (CMR): Validation Studies. 
Journal of Learning Disabilities, v. 45, n. 5, p. 387–390, 2012. 
 
JOSHI, M. R.; AARON, P. G. Componential Model of Reading (CMR): Validation Studies. 
Hammill Institute on Desabilities. p. 237-390, 2012. 
 
JOSHI, R. M.; AARON, P. G. Componential Model of Reading (CMR): Componential Model 
of Reading: Simple View of Reading made little more complex. Reading Psicology, v. 21, n.2, 
p. 85-97, 2000. 
 
JOSHI, M. R.; TAO, S.; AARON, P. G.; QUIROZ, B. Cognitive component of componential 
model of reading applied to different orthographies. Journal of Learning Disabilities, v. 45, n. 
5, p. 480-486, 2012. 
 
KAWANO, C. E.; KIDA, A. S. B.; CARVALHO C. A. F.; ÁVILA C. R. B. Parâmetros de 
fluência e tipos de erros na leitura de escolares com indicação de dificuldades para ler e 
escrever. Rev Soc Bras Fonoaudiol, v. 1, n. 1, p. 9-18, 2011. 
 
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00313831.2012.656279
 
96 
 
KIM, M. K.; BRYANT, D. P.; BRYANT, B. R.; PARK, Y. A synthesis of interventions for 
improving oral reading fluency of elementary students with learning disabilities. Preventing 
School Failure: Alternative Education for Children and Youth, v. 61, n. 2, p. 116–125, 2017. 
 
KOMENO, E. M. et al. Velocidade de leitura e desempenho escolar na última série do ensino 
fundamental. Estud. Psicol. Campinas, v. 32, n. 3, p. 437-447, 2015. 
KUHN, M. R.; SCHWANENFLUGEL, P. J.; MEISINGER, E. B. Aligning theory and 
assessment of reading fluency: Automaticity, prosody, and definitions of fluency. Reading 
Research Quarterly, v. 45, n. 2, p. 230-251, 2010. 
 
LAGAE, L. Learning Disabilities: Definitions, Epidemiology, Diagnosis, and Intervention 
Strategies. [s.l.] Elsevier, v. 55, 2008. 
 
MACEDO, A. A., SANTOS, J. N., OLIVEIRA, A. G., MARTINS-REIS, V. O. Programa 
fonoaudiológico de promoção do letramento (PFPL): eficácia na compreensão de leitura em 
escolares. Distúrbios da Comunicação. v. 27, n. 2, 2015. 
 
MARTINS, M. A.; CAPELLINI, S. A. Relação entre fluência de leitura oral e compreensão 
de leitura. CoDAS. São Paulo, v. 31, n. 1, e20170244, 2019. 
MCKEOWN, K. A., DOWNES, G. B., HUTSON, L. D. Modular laboratory exercises to 
analyze the development of zebrafish motor behavior. Zebrafish, v. 6, n. 2, p. 179-185, 2009. 
MORGAN, Michelle F.; MONI, Karen B.; JOBLING, Anne. Who? Where? What? When? 
Why? How? Question words – What do they mean? British Journal of Learning Disabilities, 
v.37 p.169-240, set. 2009. Disponível em: https://doi.org/10.1111/j.1468-3156.2008.00539.x . 
Acesso em 08.out.2019. 
MORTON, J. An information-processing account of reading acquisition. In: A. M. 
GALABURDA (Orgs). From reading to neurons (pp.43-68). Cambridge, MA: The MITPress, 
1989. 
MOUSINHO, R. etal. Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo 
ano do ensino fundamental. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 26, n. 79, p. 48-54, 2009. 
MUIJSELAAR, M. M. L.; SWART, N. M.; STEENBEEK, E. G. P.; MIENKE, D. 
Developmental Relations Between Reading Comprehension and Reading Strategies. Scientific 
Studies of Reading, p. 1-16, 2017. 
 
NATIONAL READING PANEL. Teaching children to read: an evidence-based assessment of 
the scientifc research literature on reading and its implications for reading instruction. 
Washington, DC: The National Institute of Child Health and Human development, 2000. 
Disponível em: 
. 
Acesso em: 29 mar. 2019. 
 
NEVES, M. H. M. A interface sintaxe, semântica e pragmática no funcionalismo. DELTA, São 
Paulo, v. 33, n. 1, p. 25-43, 2017. 
 
https://revistas.pucsp.br/dic/issue/view/1320
https://doi.org/10.1111/j.1468-3156.2008.00539.x
 
97 
 
NICOLIELO-CARRILHO, A. P.; HAGE, S. R. V. Estratégias metacognitivas de leitura de 
crianças com distúrbio de aprendizagem. CoDAS, São Paulo, v. 29, n. 3, e20160091, 2017. 
 
RIBEIRO, C. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicol. Reflex. 
Crit., Porto Alegre, v. 16, n. 1, p. 109-116, 2003. 
 
OAKHILL, J.; CAIN, K.; ELBRO, C. Compreensão de leitura: teoria e prática. São Paulo, 
Hogrefe: 2017. 
 
OAKHILL, J.; CAIN, K. Reading processes in reading. In K. Brown (Org.), Encyclopedia of 
Language & Linguistics, 2 ed, (pp. 379-386). Oxford: Elsevier, 2006. 
 
PERFETTI, C. A., HART, L. “The lexical bases of comprehension skill.”. In: On the 
consequences of meaning selection, Edited by: Gorfien, D. 67–86. Washington, DC: American 
Psychological Association. 2001 
 
PICCOLO, L. R.; SALLES, J. F. Vocabulário e memória de trabalho predizem desempenho em 
leitura de crianças. Psicologia: teoria e prática, v. 15, n. 2, p. 180-191, 2013. 
 
PINTO, J. C. B. R.; NAVAS, A. L. G. P. Efeitos da estimulação da fluência de leitura com 
ênfase na prosódia. J. Soc. Bras. Fonoaudiol., São Paulo, v. 23, n. 1, p. 21-26, 2011 
 
PRANDO, M.L. et al., Discurso narrativo escrito infantil. In: Avaliação da linguagem e funções 
executivas em crianças. FONSECA, R. P.; PRANDO, M. L.; ZIMMERMMAN, N. (Org). São 
Paulo: Memnon, 2016. 
 
PRESSLEY, M. Solving problems in the teaching of literacy. Reading instruction that works: 
The case for balanced teaching. 3 ed. New York, NY, US: Guilford Press, 2006. 
 
PULIEZI, S.; MALUF, M. R. A fluência e sua importância para a compreensão da 
leitura. Psico-USF, Itatiba, v. 19, n. 3, p. 467-475, 2014. 
 
RASINSKI, T. et al. Effects of Intensive Fluency Instruction on the Reading Proficiency of 
Third-Grade Struggling Readers. Reading and Writing Quarterly, v. 33, n. 6, p. 519–532, 2017. 
 
REUTZEL, D. R., SMITH, J. A., FAWSON, P. C. An evaluation of two approaches for teaching 
reading comprehension strategies in the primary years using science information texts. Early 
Childhood Research Quarterly, v. 20, n. 3, pp. 276-305, 2005. 
 
RODRIGUES, S. D.; CIASCA, S. M. Dislexia na escola: identificação e possibilidades de 
intervenção. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 33, n. 100, p. 86-97, 2016. 
 
SALLES, J. F.; PARENTE, M. A. Avaliação da leitura e escrita de palavras em crianças de 2ª 
série: abordagem neuropsicológica cognitiva. Psicologia: reflexão e crítica. Porto Alegre, v. 
20, n. 2, p. 220-228, 2007. 
 
SANTOS, O. J. X.; BORUCHOVITCH, E. Estratégias de aprendizagem e aprender a 
aprender: concepções e conhecimento de professores. Psicol. cienc. prof., Brasília, v. 31, n. 
2, p. 284-295, 2011. 
 
SANTOS, A. A. A.; OLIVEIRA, E. Z. Avaliação e desenvolvimento da compreensão em leitura 
 
98 
 
no ensino fundamental. Psico-USF, v. 15, n.1, p. 81-91. 2010. 
 
SAVAGE, R.; PACE, A. Linguistic and reading comprehension in simultaneous dual language 
instruction: Evidence against unitary constructs. International Journal of Bilingualism, v. 5, p. 
1–20, 2017. 
 
SEABRA, A. G.; DIAS, N. M. Reconhecimento de palavras e compreensão de leitura: 
dissociação e habilidades linguístico-mnemônicas preditoras. Neuropsicologia 
Latinoamericana, Calle, v. 4, n. spe, p. 43-56, 2012. 
 
SEABRA, A. G; CAPOVILLA, F.C. Alfabetização Método Fônico, 6ª edição. São Paulo: 
Memnon; 2010. 
 
SEABRA, A. G. Avaliação componencial da leitura: correlação com nota escolar, predição 
por habilidades pré-escolares e alterações na dislexia do desenvolvimento. In: ROAZZI, A; 
SALLES, J.; JUSTI. F. R. R. (Org.). Aprendizagem da leitura e da escrita: contribuições de 
pesquisas. 1ed. v. 1, (p. 67-82). São Paulo: Vetor, 2013. 
 
SEABRA, A. G.; CAPOVILLA, F. C. Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudo 
palavras (TCLPP). São Paulo: Memnon, 2010. 
 
SHAYWITZ S. E., MORRIS R., SHAYWITZ B. A. The education of dyslexic children from 
childhood to young adulthood. Annu. Rev. Psychol, v. 59, p. 451–475, 2008. 
 
SILVA, P. B.; MECCA, T. P.; MACEDO, E. C. Tena: teste de nomeação automática. São 
Paulo: Hogrefe, 2018. 
 
SILVA, T. C.; GUIMARÃES, D. O. A aquisição da linguagem falada e escrita: o papel da 
consciência linguística. Letras de Hoje, v. 48, n. 3, p. 316–323, 2013. 
 
SOUZA, R., CARDOSO, M. Fluência e Prosódia: Aspectos diferenciais frente aos distúrbios. 
Revista Neurociências, v. 21, p. 468-473, 2013. 
 
SPINILLO, A. G. Alfabetização e consciência metalinguística: da leitura da palavra à leitura 
do texto. In: MALUF M. R.; CARDOSO-MARTINS, C. (Orgs.). Alfabetização no século XXI: 
Como se aprende a ler e a escrever (pp. 138-154). Porto Alegre: Penso Editora, 2013. 
 
SPINILLO, A. G.; MOTA, M. M. P. E.; CORREA, J. Consciência metalinguística e 
compreensão de leitura: diferentes facetas de uma relação complexa. Educ. rev., Curitiba, n. 
38, p. 157-171, 2010. 
 
STERNBERG, R.J. Psicologia Cognitiva. 4a ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. 
STUART, Morag; STAINDTHORP, Rhona. Teaching Reading Comprehension. Reading 
Development and Teaching. p. 254-311, mar. 2016. Disponível em: 
http://sk.sagepub.com/books/reading-development-and-teaching/i586.xml. Acesso em 
08.out.2109. 
VIANA, F. L. et al. O ensino explícito da compreensão da leitura. Análise do impacto de um 
programa de intervenção. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 22, n. 71, e227172, 2017. 
http://lattes.cnpq.br/7828325860191703
http://sk.sagepub.com/books/reading-development-and-teaching/i586.xml
 
99 
 
 
WANG, C. et al. Oral reading rates of second-grade students. Journal of Educational 
Psychology, v. 103, n. 2, p. 442, 2011. 
 
YOUNG, C.; MOHR, K. A. J.; RASINSKI, T. Reading Together: A Successful Reading Fluency 
Intervention. Literacy Research and Instruction, v. 54, n. 1, p. 67–81, 2015. 
 
 
 
100 
 
 
ANEXOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
101 
 
ANEXO 1 
 
 
Atividade: Leitura em duplas. 
Na sua dupla, um de vocês vai ler três vezes a lista de palavras abaixo, enquanto o outro 
cronometra o tempo. Depois alternem: quem leu primeiro, agora marca o tempo e quem marcou 
o tempo primeiro, agora vai ler. Marquem no quadro ao final da página o tempo que vocês 
levam para ler corretamente. O menor tempo será o melhor tempo. 
 
PARQUE DOS DINOSSAUROS 
Abelissauro Cauda Filito Mandíbulas Presas 
Alados Celurossauro Florestas Marinhos Pseudotaquilito 
Alossauro Ceratossauro Fósseis Mármore Pterodáctilo 
Anquilossauro Crânios Fossilização Mastodonte Pterossauros 
Apatossauro Cretáceo Galimimo Mesozoico Quartzito 
Arcossauro Dentes Gigantossauro Migmatito Rastejantes 
Arqueologia Devastação Grandes Mosassauro Relíquias 
Basalto Diabásio Granito Ninhos Réptil 
Basanito Diatomito Granófiro Norito Riólito 
Bípedes Dicinodonte Herbívoros Onívoros Sangue frio 
Boca Diplodocus Iguanodonte42 
5.1 Método ........................................................................................................................................ 42 
5.1.1 Participantes: ....................................................................................................................................... 42 
5.1.2 Instrumentos ........................................................................................................................................ 43 
5.1.3 Procedimento: ..................................................................................................................................... 46 
5.3 Resultados do teste piloto e adaptações realizadas ................................................................. 47 
5.4 Discusssão ................................................................................................................................... 56 
6. ESTUDO 3: APLICAÇÃO DO PROCEDIMENTO PARA INVESTIGAÇÃO DOS 
EFEITOS SOBRE LEITURA ........................................................................................ 59 
6.1 Método ........................................................................................................................................ 59 
6.1.1 Participantes ........................................................................................................................................ 59 
6.1.2 Instrumentos ........................................................................................................................................ 61 
6.1.2.1 Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras para o Ensino Fundamental II 
(TCLPP-II) ................................................................................................................................................... 61 
6.1.2.2 Teste Cloze de Compreensão de Leitura .......................................................................................... 62 
6.1.2.3 Teste de Fluência de Leitura ............................................................................................................ 63 
6.1.2.4 Instrumentos de intervenção ............................................................................................................ 64 
6.1.3. Procedimento ..................................................................................................................................... 64 
6.1.3.1. Primeira fase do procedimento: Capacitação do corpo docente ...................................................... 65 
6.1.3.2. Segunda fase do Procedimento: avaliação pré-teste dos alunos. ..................................................... 72 
6.1.3.3. Terceira fase do Procedimento: Aplicação das atividades de intervenção. ..................................... 72 
6.1.4. Avaliação pós teste e análise dos dados ............................................................................................. 72 
6.2 Resultados ................................................................................................................................... 73 
6.3. Discussão .................................................................................................................................... 81 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 88 
 
 
 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 93 
ANEXOS ...................................................................................................................... 100 
 
 
13 
 
INTRODUÇÃO 
 
É fundamental conduzir pesquisas sobre a elaboração de estratégias de intervenções de 
ensino no cenário da educação brasileira devido ao alto índice da população que apresenta 
dificuldades de leitura e compreensão. Segundo o Instituto Nacional de Pesqusas Educacionais 
Anísio Teixeira (INEP, 2014), órgão responsável por coletar informações sobre rendimento 
acadêmico e contribuir para políticas educacionais que favoreçam o desenvolvimento 
econômico e social do país, 1 em cada 5 crianças de 8 anos não sabe ler frases completas. Outra 
pesquisa do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2007) aponta que 2,1 milhões 
de escolares de 7 a 14 anos não sabem ler ou escrever. Dados sobre índices da Educação Básica, 
publicados pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC, 2017), revelam que apenas 1,6% de 
estudantes de Ensino Médio (EM), no Brasil, demonstram níveis de aprendizagem considerados 
adequados, 27,50% dos escolares corresponde ao nível básico em competência leitora e 70% 
dos estudantes do Ensino Médio, avaliados nesse período, apresentaram nível insuficiente de 
aprendizado. 
Estudo feito pelo INEP (2017), classificou as médias de proficiência em português e 
matemática nos seguintes níveis: 0 a 3, revela um conhecimento considerado insuficiente; entre 
4 e 6 aponta os alunos com um nível de conhecimento básico; nível de 7 até 9, aponta um 
conhecimento adequado. As provas de proficiência desse estudo foram aplicadas a 
aproximadamente 5,4 milhões de estudantes do 5º e 9º ano do Ensino Fundamental (EF) e 3º 
ano do Ensino Médio (EM). Os resultados dessas provas mostraram que, em língua portuguesa, 
estudantes do 5º ano do EF estavam no nível 4 de proficiência, enquanto os estudantes do 9º 
ano do EF e 3º ano do EM apresentaram desempenho inferior, nível 3 de proficiência. Tais 
resultados se referem a um universo de 59.388 escolas, indicando pouco avanço acadêmico no 
Ensino Fundamental e estagnação no Ensino Médio (MEC, 2017). As Figuras 1 a 3, a seguir, 
descrevem esses dados. Segundo o MEC (2017), 70% dos escolares concluintes do Ensino 
Médio têm nível insuficiente em português. Ou seja, na prática, do ponto de vista pedagógico, 
a maioria dos estudantes brasileiros não consegue localizar informações explícitas em um texto. 
 
 
 
14 
 
 
Figura 1. Dados do INEP/MEC (2017) mostrando as medidas de proficiência em português nos alunos do 5º ano. 
 
 
Figura 2.Dados do INEP/MEC (2017) mostrando as medidas de proficiência em português nos anos do 9º ano. 
39,32%
48,78%
11,90%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
0 - 3 Insuficiente 4 - 6 Básico 7 - 9 Adequado
60,51%
36,62%
2,87%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
0 - 3 Insuficiente 4 - 6 Básico 7 - 9 Adequado
 
15 
 
 
Figura 3. Dados do INEP/MEC (2017) mostrando as medidas de proficiência em português nos anos do 3º EM. 
 
O histórico na Figura 4, a seguir, refere-se a um estudo feito no período de 1995 a 2017 e 
descreve a evolução das médias de proficiência em língua portuguesa, das séries de 
encerramento de ciclos: do 5º ano, 9º ano do EF e 3º ano do EM. Embora essa figura apresente 
uma melhora no resultado do 5º ano, ao longo dos anos, há uma tendência de estabilidade nos 
registros do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) no 9º ano e 3º ano do EM nos 
últimos anos. 
 
 
Figura 4. Médias de proficiência de leitura do Fundamental I ao Ensino Médio 1995 – 2017 - Fonte (INEP/MEC, 2017). 
 
A proficiência de leitura envolve diferentes habilidades, incluindo compreensão e 
interpretação de textos. De fato, a leitura é uma habilidade complexa, porque exige 
70,88%
27,50%
1,64%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
0 - 3 Insuficiente 4 - 6 Básico 7 - 9 Adequado
 
16 
 
reconhecimento, automaticidade e compreensão de um código de linguagem. Para ler com 
proficiência, é preciso dominar as competências básicas. Índices de avaliação nacional descritos 
anteriormente revelam a necessidade de conhecer que componentes interferem na compreensão 
leitora e que tipos de intervenção cognitiva são adequados para formar leitores competentes. 
Problemas de leitura têm relação direta com baixos índices de desenvolvimento 
acadêmico nas escolas brasileiras. Como será descritoOvos Serpentinito 
Braquiossauro Eclogito Jacaré Paleozóico Sienito 
Brontossauro Escamas Jurássico Pegmatito Soterrados 
Calcário Espinossauro Lamito Pelicossauro 
Tigre-dentes-
de-sabre 
Carbonatito Esqueleto Lamprófiro Peridotito Tiranossauro 
Carnívoros Estegossauro Libélula Petróleo Triássico 
Carnossauro Evaporito Lystrosaurus Piroclasto Tricerátopo 
Carvão Extintos Mamute Predadores Trilobita 
 
ATIVIDADE PARA TRABALHAR FLUÊNCIA 
FICHA DE LEITURA 02 
Data: _____/_____/_____ 
Habilidade alvo: Velocidade de processamento 
 
 
 
102 
 
 
 
 
103 
 
ANEXO 2 
 
 
Atividade em duplas. 
1. Na sua dupla, um de vocês vai ler 2 vezes o texto abaixo, enquanto o outro cronometra 
o tempo. Depois alternem: quem leu primeiro, agora marca o tempo e quem marcou o 
tempo primeiro, agora vai ler. Marquem no quadro ao final da página o tempo que vocês 
levam para ler corretamente. O menor tempo será o melhor tempo. 
 
O Pai da Ecologia 
(Ana Shunemann – baseado na Obra A INVENÇÃO DA NATUREZA, Wulf, Andrea 
2016, EDITORA PLANETA DO BRASIL LTDA.) 
ATIVIDADE PARA TRABALHAR FLUÊNCIA 
FICHA DE LEITURA 20 
Data: _____/_____/_____ 
Habilidade alvo: Velocidade de Processamento 
 
 
104 
 
Alexander von Humboldt, um nobre de origem alemã nascido em 1769, é 
considerado por muitos o pai da Biogeografia e também o precursor da ideia de meio 
ambiente interligado. 
Por ser de família nobre 2 grandes expedições em sua vida, uma pelas Américas 
(1799-1804) e outra pela Rússia, quando ele já era idoso. A Viagem pelas Américas 
lhe rendeu várias obras, todas ricamente ilustradas, isso fez com que ele perdesse parte 
considerável de sua fortuna para pagar os ilustradores. 
Quando esteve nas Américas, subiu o Rio Orinoco (na atual Venezuela), subiu 
a montanha Chimborazo (na época tida como a maior montanha do mundo) e fez 
contatos importantes como Simon Bolivar e o então presidente dos Estados Unidos, 
Thomas Jefferson. 
Sua obra mais importante se chama Cosmos (do grego a Beleza do Universo), 
na qual ele explica a ligação entre os seres vivos passando do microcosmos ao 
macrocossomos com peculiar brilhantismo. Ele é o criador do conceito Naturgemalde, 
que a tradução mais próxima seria Quadros da natureza, que oferece-nos a ideia de 
beleza e interligação da vida. 
Quando ele estava vivo, foi considerado por muitos como o maior homem após 
o dilúvio, e o seu nome era conhecido e aclamado dos dois lados do Atlântico. Mas 
devido as Grandes Guerras Mundiais, o sentimento anti-germânico fez com que suas 
obras caíssem no esquecimento. 
 
2. Leia 2 vezes o texto e marque qual o seu melhor tempo. 
 
 
 
 
Em dupla peça para um colega cronometrar quantas palavras você leva para ler o 
trecho dos Lusíadas em um minuto. Assim que você ler o título ligue o cronômetro. Pare 
12 
27 
29 
43 
59 
72 
80 
93 
107 
119 
120 
134 
147 
159 
174 
177 
191 
207 
219 
222 
 
105 
 
no comando do amigo e circule a palavra que você parou quando marcar um minuto. Conte 
as palavras e complete: Qual o total de palavras que você conseguiu ler em um minuto? 
 
 
 
Total de palavras em um minuto: 
 
 
 
 
106 
 
ANEXO 3 
 
 
1. Leia as frases e complete os espaços com palavras do banco de palavras abaixo. Para 
ajudar, entre parênteses há dicas com a ideia que deve ser transmitida. 
 
A CASA 
1. Era uma casa muito ______________ (sinônimo de divertida) 
2. Não tinha teto, não tinha __________ (ideia de vazia) 
3. Ninguém podia entrar nela _________ (indica uma negação) 
4. Porque na ___________ não tinha chão (sinônimo de moradia) 
5. Ninguém podia ____________ na rede (relacionado a repousar) 
6. Porque na casa não tinha ___________ (algo que pode ser feito de tijolo) 
7. Ninguém podia fazer ________________ (algo que se faz no sanitário) 
8. Porque _____________ não tinha ali (parecido com latrina) 
9. Mas era feita com muito ___________ (sinônimo de capricho) 
10. Na __________ dos Bobos, número zero (relacionado a endereço) 
(VINÍCIUS DE MORAES) 
 
Você pode utilizar o banco de palavras para preencher o poema acima: 
Parede – penico – engraçada - não – casa – esmero - nada – dormir – pipi - rua. 
 
 
2. Responda: você acha que realmente essa casa poderia existir? __________ 
Apresente duas evidências que confirmam sua resposta: 
a) _______________________________________________________________ 
b) _______________________________________________________________ 
 
3. A casa é um famoso poema de Vinicius de Morais. Com base nesse texto o que você 
consegue imaginar sobre o autor? 
 
 
 
 
 
 
 
 
Explique a sua resposta: 
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________ 
 
 
ATIVIDADE PARA TRABALHAR COMPREENSÃO 
FICHA DE LEITURA 05 
Aluno (a): _________________________________________________________ 
Série: ________________ Turma: _______________ Data: _____/_____/___ 
Habilidade alvo: Inferência e Compreensão de texto 
 
 
 
107 
 
 
 
4. Desenhe como você imagina que seria essa casa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Checklist: Monitore sua compreensão Sim Não 
Você compreendeu o que leu? 
Você precisou reler o texto para responder as questões? 
Após ler ou reler o texto você se sentiu capaz de 
responder às perguntas? 
 
Se você respondeu ‘não’ para alguma das perguntas acima, o que você acredita que possa 
ser feito para melhorar a sua compreensão do texto? 
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________ 
 
 
 
 
108 
 
ANEXO 4 
 
 
Hábitos Saudáveis 
Vamos deixar o corpo tirar aquela soneca, descansando um pouco daquela vida dura, e 
falar um pouco sobre o sono. Seja qual for seu gênero - dorminhoco ou sempre ligado - o recado 
é o mesmo. Não basta ter uma alimentação saudável e fazer exercícios físicos: dormir também 
é fundamental para a saúde do corpo e da mente. 
A falta de sono - ou o sono mal dormido - faz tanto estrago que a lista parece não ter 
fim: não dormir ou dormir mal provoca irritação, cansaço, mau humor, falta de concentração e 
de memória, além de alterar o metabolismo, prejudicando a digestão. Problemas com o sono 
podem até interferir no desempenho na escola. 
O sono é tão importante que a toda hora cientistas estão realizando testes para estudar 
seus mecanismos e efeitos. E às vezes uma pesquisa realizada do outro lado do mundo pode 
modificar totalmente sua rotina. 
Foi o que aconteceu numa escola na cidade de São Paulo, que resolveu transferir para o 
turno da tarde as aulas da 5ª série. Tudo porque uma cientista americana descobriu que os 
adolescentes precisam dormir mais do que quando crianças - em média, 9 horas e 15 minutos. 
Se eles acordam muito cedo para ir à escola, sem ter dormido o suficiente, acabam 
perdendo justamente a fase do sono que garante boa memória e aprendizado. E lá vem nota 
baixa! Se continuar assim, essa cientista americana vai virar a fada madrinha dos adolescentes 
preguiçosos... 
A gente pode imaginar o cérebro como um computador, que no final do dia começa a 
ficar lento com tanta informação na memória. O sono vem para fazer uma faxina geral, 
"limpando" alguns arquivos desnecessários e abrindo espaço para novas informações. 
É durante a fase inicial do sono, chamada REM (sigla em inglês para "rápidos 
movimentos dos olhos"), que o cérebro organiza a memória recente do dia e restabelece o nível 
das substâncias químicas. Traduzindo: ai, que tranquilidade... 
 
(Texto retirado do site: http://www.canalkids.com.br/saude/habitos/durma.htm ) 
 
1. Leia o texto e responda. 
 
O que você aprendeu 
sobre os benefícios do 
sono? 
O que você gostaria de 
saber sobre a falta de sono 
ou sono mal dormido? 
O que você aprendeu sobreo sono e o funcionamento 
do cérebro? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ATIVIDADE PARA TRABALHAR COMPREENSÃO 
FICHA DE LEITURA 12 
Habilidade alvo: Inferência 
 
109 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nada 
Muito 
pouco 
Pouco Bastante 
Quase 
sempre 
Sempre 
Checklist: 
Monitore sua 
compreensão 
1 2 3 4 5 6 
Você compreendeu 
o que leu? 
 
Você precisou 
voltar ao texto para 
responder as 
questões? 
 
Você se sentiu 
capaz de responde 
às perguntas? 
 
 
110 
 
ANEXO 5 
 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – INSTITUIÇÃO 
 
Gostaria de convidá-lo a participar do projeto de pesquisa intitulado “PROGRAMA DE 
INTERVENÇÕES EM COMPONENTES ESPECÍFICOS DE HABILIDADE DE 
LEITURA (FLUÊNCIA E COMPREENSÃO) DO 4º AO 9 ANOº ENSINO 
FUNDAMENTAL”, que se propõe a desenvolver atividades de intervenção em componentes 
de leitura (fluência e compreensão) para alunos do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental e 
investigar sua eficácia. Essa pesquisa terá três etapas: avaliação dos alunos, intervenção e 
reavaliação. Todas as etapas ocorrerão na própria escola, durante o período de aula, com 
autorização da direção e do professor. No primeiro momento de avaliação, os alunos 
responderão três tarefas de leitura, para verificarmos seu nível inicial de leitura. As tarefas 
incluem ler palavras e textos, completar textos com palavras faltantes e responder a perguntas 
de interpretação de texto. Duas tarefas ocorrerão de forma coletiva, na própria sala de aula dos 
alunos, e uma tarefa será aplicada individualmente (em uma sala reservada da escola) para 
podermos verificar como é a leitura em voz alta dos alunos. Essa etapa deverá ocorrer nos meses 
de fevereiro e março. 
Em seguida, os alunos serão convidados a participar das intervenções em leitura, que ocorrerão 
na própria sala de aula. As atividades serão aplicadas pelo professor de 2 a 3 vezes por semana, 
com duração de 20 a 30 minutos por dia. Os alunos serão alocados em um dentre os quatro 
grupos diferentes: controle (que continuará com o currículo escolar regular, sem mudanças), 
intervenção em fluência (que participará de atividades para aumentar a velocidade de leitura), 
intervenção em compreensão (que participará de atividades para aumentar a compreensão de 
textos) ou um grupo misto (que fará tanto atividades de fluência e quanto de compreensão). 
Todos os grupos possuem potencial de desenvolvimento da leitura, porém, isso só será 
verificado após a obtenção dos dados. Essa etapa ocorrerá entre os meses de abril e setembro. 
Ao final da intervenção, todos os alunos serão avaliados novamente nos mesmos três testes da 
avaliação inicial, em meados de outubro. Após a finalização do estudo, com a análise de todos 
os dados coletados, será oferecida aos pais, alunos e professores, uma palestra com a 
apresentação dos dados e todas as estratégias usadas nas intervenções. Aos professores será 
oferecida, ainda, uma capacitação de 4 horas no procedimento que se mostrar mais eficaz. Desse 
modo os pais, alunos e professores poderão implementar estratégias de leitura. Adicionalmente, 
será feita uma devolutiva dos seus resultados individuais aos pais/responsáveis pelos alunos. 
Os procedimentos de coleta de dados poderão acarretar riscos mínimos, como fadiga. As 
atividades de avaliação e de intervenção não se caracterizam como método invasivo, o que 
praticamente exclui outros riscos, exceto a fadiga. As mesmas serão realizadas sem qualquer 
custo financeiro para você ou para os demais participantes. 
Em qualquer etapa do estudo você terá acesso ao Pesquisador Responsável para o 
esclarecimento de eventuais dúvidas (no endereço e contato abaixo), e terá o direito de retirar a 
permissão para participar do estudo a qualquer momento, sem qualquer penalidade ou prejuízo. 
As informações coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros participantes e será 
garantido o sigilo, a privacidade e a confidencialidade das questões respondidas, sendo 
resguardado o nome do participante (apenas o Pesquisador Responsável terá acesso a essa 
informação), bem como a identificação do local da coleta de dados, e todos os mesmos serão 
utilizados exclusivamente para esta pesquisa. Criado pela Universidade Presbiteriana 
Mackenzie o CEP/UPM (Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana 
Mackenzie) em conformidade com a legislação em vigor do Conselho Nacional de Ética em 
Pesquisa do Ministério da Saúde, é um colegiado interdisciplinar, com múnus público, de 
caráter consultivo, deliberativo educativo que tem como objetivo defender os interesses dos 
 
111 
 
participantes da pesquisa em sua integridade e dignidade, e para contribuir no desenvolvimento 
da pesquisa dentro de padrões éticos. Em casos de dúvidas sobre a ética da pesquisa ente em 
contato com o CEP/UPM– Rua Da Consolação 896 Ed João Calvino – 4º andar – sala 400, 
2766-7615, e-mail: prpg.pesq.etica@mackenzie.br. 
Assim, considerando-se o exposto, solicitamos o seu consentimento para a realização 
da coleta de dados. Desde já agradecemos a sua colaboração. O presente termo será feito em 
duas vias devidamente assinada ficando uma com você e a outra conosco. 
Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram 
esclarecidas pelo Pesquisador Responsável. 
 
Nome do Representante Legal da Instituição: _____________________________________ 
 
Assinatura do Representante Legal da Instituição: _________________________________ 
 
Declaro expliquei ao responsável legal pela instituição sobre os procedimentos a 
serem realizados neste estudo, seus eventuais riscos/desconfortos, conscientizando-os da 
possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade ou prejuízo, assim como 
esclareci as dúvidas apresentadas. 
São Paulo, ______ de _____________________ de 2018. 
 
 
 
_____________________________________ ________________________________ 
 Suzete Araújo Águas Maia Dr.ª Alessandra Gotuzo Seabra 
Pesquisador Responsável Orientadora (Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento 
 (019) 99894 5353, suzete.maia@ucb.org.br Universidade Presbiteriana Mackenzie) 
 
https://maps.google.com/?q=Rua+Da+Consola%C3%A7%C3%A3o+896&entry=gmail&source=g
mailto:prpg.pesq.etica@mackenzie.br
 
112 
 
ANEXO 6 
 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
PAIS ou RESPONSÁVEIS pelo Participante da Pesquisa 
 
Gostaria de convidá-lo a participar do projeto de pesquisa intitulado “PROGRAMA DE 
INTERVENÇÕES EM COMPONENTES ESPECÍFICOS DE HABILIDADE DE 
LEITURA (FLUÊNCIA E COMPREENSÃO) DO 4º AO 9 ANOº ENSINO 
FUNDAMENTAL”, que se propõe a desenvolver atividades de intervenção em componentes 
de leitura (fluência e compreensão) para alunos do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental e 
investigar sua eficácia. Essa pesquisa terá três etapas: avaliação dos alunos, intervenção e 
reavaliação. Todas as etapas ocorrerão na própria escola, durante o período de aula, com 
autorização da direção e do professor. No primeiro momento de avaliação, seu (sua) filho (a) 
responderá três tarefas de leitura, para verificarmos seu nível inicial de leitura. As tarefas 
incluem ler palavras e textos, completar textos com palavras faltantes e responder a perguntas 
de interpretação de texto. Duas tarefas ocorrerão de forma coletiva, na própria sala de aula dos 
alunos, e uma tarefa será aplicada individualmente (em uma sala reservada da escola) para 
podermos verificar como é a leitura em voz alta do seu (sua) filho (a). Essa etapa deverá ocorrer 
nos meses de fevereiro e março. 
Em seguida, seu (sua) filho (a) será convidado (a) a participar das intervenções em leitura, que 
ocorrerão na própria sala de aula. As atividades serão aplicadas pelo professor de 2 a 3 vezes 
por semana, com duração de 20 a 30 minutos por dia. Seu(sua) filho(a) poderá ser alocado(a) 
em um dentre os quatrogrupos diferentes: controle (que continuará com o currículo escolar 
regular, sem mudanças), intervenção em fluência (que participará de atividades para aumentar 
a velocidade de leitura), intervenção em compreensão (que participará de atividades para 
aumentar a compreensão de textos) ou um grupo misto (que fará tanto atividades de fluência e 
quanto de compreensão). Todos os grupos possuem potencial de desenvolvimento da leitura, 
porém, isso só será verificado após a obtenção dos dados. Essa etapa ocorrerá entre os meses 
de abril e setembro. 
Ao final da intervenção, todos os alunos serão avaliados novamente nos mesmos três testes da 
avaliação inicial, em meados de outubro. Após a finalização do estudo, com a análise de todos 
os dados coletados, será oferecida aos pais, alunos e professores, uma palestra com a 
apresentação dos dados e todas as estratégias usadas nas intervenções. Aos professores será 
oferecida, ainda, uma capacitação de 4 horas no procedimento que se mostrar mais eficaz. Desse 
 
113 
 
modo os pais, alunos e professores poderão implementar estratégias de leitura. Adicionalmente, 
será feita uma devolutiva dos seus resultados individuais aos pais/responsáveis pelos alunos. 
Os procedimentos de coleta de dados poderão acarretar riscos mínimos, como fadiga. As 
atividades de avaliação e de intervenção não se caracterizam como método invasivo, o que 
praticamente exclui outros riscos, exceto a fadiga. As mesmas serão realizadas sem qualquer 
custo financeiro para você. 
Em qualquer etapa do estudo você terá acesso ao Pesquisador Responsável para o 
esclarecimento de eventuais dúvidas (no endereço e contato abaixo), e terá o direito de retirar a 
permissão para participar do estudo a qualquer momento, sem qualquer penalidade ou prejuízo. 
As informações coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros participantes e será 
garantido o sigilo, a privacidade e a confidencialidade das questões respondidas, sendo 
resguardado o nome do participante (apenas o Pesquisador Responsável terá acesso a essa 
informação), bem como a identificação do local da coleta de dados, e todos os mesmos serão 
utilizados exclusivamente para esta pesquisa. Criado pela Universidade Presbiteriana 
Mackenzie o CEP/UPM (Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana 
Mackenzie) em conformidade com a legislação em vigor do Conselho Nacional de Ética em 
Pesquisa do Ministério da Saúde, é um colegiado interdisciplinar, com múnus público, de 
caráter consultivo, deliberativo educativo que tem como objetivo defender os interesses dos 
participantes da pesquisa em sua integridade e dignidade, e para contribuir no desenvolvimento 
da pesquisa dentro de padrões éticos. Em casos de dúvidas sobre a ética da pesquisa ente em 
contato com o CEP/UPM– Rua Da Consolação 896 Ed João Calvino – 4º andar – sala 400, 
2766-7615, e-mail: prpg.pesq.etica@mackenzie.br. 
Assim, considerando-se o exposto, solicitamos o seu consentimento para a realização 
da coleta de dados. Desde já agradecemos a sua colaboração. O presente termo será feito em 
duas vias devidamente assinada ficando uma com você e a outra conosco. 
 
Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram 
esclarecidas pelo Pesquisador Responsável. Estou ciente que a participação é voluntária, e que, 
a qualquer momento tenho o direito de obter outros esclarecimentos sobre a pesquisa e de retirar 
a permissão para participar da mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo. 
 
Nome do Responsável pelo Participante da Pesquisa: ________________________________ 
Assinatura do Responsável pelo Participante da Pesquisa: _____________________________ 
https://maps.google.com/?q=Rua+Da+Consola%C3%A7%C3%A3o+896&entry=gmail&source=g
mailto:prpg.pesq.etica@mackenzie.br
 
114 
 
 
Declaro expliquei aos pais ou responsáveis do participante da pesquisa sobre os 
procedimentos a serem realizados neste estudo, seus eventuais riscos/desconfortos, 
conscientizando-os da possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade ou 
prejuízo, assim como esclareci as dúvidas apresentadas. 
 
 
São Paulo, ______ de _____________________ de 2018. 
 
 
____________________________________ __________________________________ 
 Suzete Araújo Águas Maia Dr.ª Alessandra Gotuzo Seabra 
 Pesquisador Responsável Orientadora (Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento 
(019) 99894 5353, suzete.maia@ucb.org.br Universidade Presbiteriana Mackenzie 
 
 
115 
 
ANEXO 7 
 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – INSTITUIÇÃO 
 
Gostaria de convidá-lo para participar do projeto de pesquisa de “PROGRAMA DE 
INTERVENÇÕES EM COMPONENTES ESPECÍFICOS DE HABILIDADE DE 
LEITURA (FLUÊNCIA E COMPREENSÃO) DO 4º AO 9 ANOº ENSINO 
FUNDAMENTAL”, que se propõe a adaptar, buscar evidências de precisão, de validade e 
apresentar parâmetros de normatização de instrumentos de avaliação de leitura para estudantes 
do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental. A avaliação dos participantes ocorrerá em sala 
reservada pela própria instituição em três sessões, a fim de evitar a fadiga do participante da 
pesquisa. É estimado cerca de 30 minutos para cada sessão, nas quais serão aplicados testes que 
avaliam o reconhecimento de palavras, a compreensão de texto e, por fim, a fluência e 
compreensão de leitura em voz alta. 
Após a finalização do estudo será feita uma devolutiva dos seus resultados 
individualmente. Os procedimentos de coleta de dados poderão acarretar riscos mínimos, como 
fadiga. As aplicações dos testes neuropsicológicos não se caracterizam como método invasivo, 
o que praticamente exclui riscos, exceto a fadiga, e serão realizados sem qualquer custo 
financeiro para você. 
Em qualquer etapa do estudo os participantes e a instituição terão acesso ao Pesquisador 
Responsável para o esclarecimento de eventuais dúvidas (no endereço abaixo), e terão o direito 
de retirar a permissão para participar do estudo a qualquer momento, sem qualquer penalidade 
ou prejuízo. As informações coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros 
participantes e será garantido o sigilo, a privacidade e a confidencialidade das questões 
respondidas, sendo resguardado o nome dos participantes (apenas o Pesquisador Responsável 
terá acesso a essa informação), bem como a identificação do local da coleta de dados, e todos 
os dados serão utilizados exclusivamente para esta pesquisa. Criado pela Universidade 
Presbiteriana Mackenzie o CEP/UPM (Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade 
Presbiteriana Mackenzie) em conformidade com a legislação em vigor do Conselho Nacional 
de Ética em Pesquisa do Ministério da Saúde, é um colegiado interdisciplinar, com múnus 
público, de caráter consultivo, deliberativo educativo que tem como objetivo defender os 
interesses dos participantes da pesquisa em sua integridade e dignidade, e para contribuir no 
desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos. Em casos de dúvidas sobre a ética da 
pesquisa entre em contato com o CEP/UPM– Rua Da Consolação 896 Ed João Calvino – 4º 
andar – sala 400, 2766-7615, e-mail: prpg.pesq.etica@mackenzie.br. 
Assim, considerando-se o exposto, solicitamos o seu consentimento para a realização 
da coleta de dados. Desde já agradecemos a sua colaboração. O presente termo será feito em 
duas vias devidamente assinada ficando uma com você e a outra conosco. 
 
Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram 
esclarecidas pelo Pesquisador Responsável. Estou ciente que a participação é voluntária, e que, 
https://maps.google.com/?q=Rua+Da+Consola%C3%A7%C3%A3o+896&entry=gmail&source=g
mailto:prpg.pesq.etica@mackenzie.br
 
116 
 
a qualquer momento tenho o direito de obter outros esclarecimentos sobre a pesquisa e de retirar 
a permissão para participar da mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo.Nome do Representante Legal da Instituição: _____________________________________ 
Assinatura do Representante Legal da Instituição: __________________________________ 
Declaro que expliquei aos pais ou responsáveis do participante de pesquisa sobre os 
procedimentos a serem realizados neste estudo, seus eventuais riscos/desconfortos, 
possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade ou prejuízo, assim como 
esclareci as dúvidas apresentadas. 
São Paulo, ______ de _____________________ de 2018. 
 
 
_______________________________ __________________________________ 
 Suzete Araújo Águas Maia Dr.ª Alessandra Gotuzo Seabra 
 Pesquisador Responsável Orientadora (Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento) 
(019) 99894 5353, suzete.maia@ucb.org.br Universidade Presbiteriana Mackenzie 
 
 
 
117 
 
ANEXO 8 
 
 
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE) 
 
 Você está sendo convidado a participar da pesquisa que se chama “PROGRAMA DE 
INTERVENÇÕES EM COMPONENTES ESPECÍFICOS DE HABILIDADE DE 
LEITURA (FLUÊNCIA E COMPREENSÃO) DO 4º AO 9º ANO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL”, coordenada por minha orientadora Prof.ª Dr. ª Alessandra Gotuzo Seabra 
e o meu nome é: Suzete Araújo Águas Maia e o meu telefone para contato é o (019) 99894 
5353. Seus pais permitiram que você participasse. 
Queremos saber se você pode nos ajudar fazendo algumas atividades, que nos permitirão 
desenvolver um programa de intervenções sobre a habilidade de leitura em crianças e 
adolescentes. Você só precisa participar da pesquisa se quiser, é um direito seu e não terá 
nenhum problema se desistir. As crianças e adolescentes que irão participar desta pesquisa têm 
de 09 a 14 anos de idade. 
Na primeira parte da pesquisa, você vai precisar ler algumas palavras e textos, e 
responder perguntas de interpretação de texto. Tudo será feito na sua escola mesmo, quando 
seu professor deixar. Depois disso, você vai participar de algumas atividades que seu professor 
vai fazer em sala de aula mesmo. Vão ter quatro tipos de grupo e você vai entrar em um deles: 
um grupo vai continuar com as atividades que o professor já faz, o segundo grupo vai fazer 
algumas atividades para ajudar os alunos a lerem mais rápido, o terceiro grupo vai fazer algumas 
atividades para ajudar os alunos a entenderem melhor o que eles leem, e o quarto grupo vai 
fazer atividade para ler mais rápido e entender melhor. Todos os grupos poderão melhorar a sua 
leitura. Seu professor vai realizar as atividades de 2 vezes por semana, mais ou menos durante 
meia hora. No final, todos os alunos vão fazer novamente os três testes de leitura que fizeram 
no começo. 
Depois que corrigirmos tudo, vamos passar os resultados só para você e seus pais. Os 
seus professores vão poder participar de uma aula em que contaremos como eles podem realizar 
as atividades que funcionaram melhor para ajudar os alunos. 
Estes testes são considerados seguros, muito parecidos com as atividades escolares que 
você já faz, mas é possível que você fique um pouco cansado. Caso aconteça algo errado, você 
pode nos procurar pelo telefone que tem no começo do texto. Mas há coisas boas que podem 
acontecer, como compreender mais sobre as suas habilidades de leitura tanto nos pontos 
 
118 
 
positivos e nos negativos, que te ajudaram a perceber no que você tem mais facilidade e/ou 
dificuldade. 
 Ninguém saberá que você está participando da pesquisa além dos seus pais e 
professores; não falaremos a outras pessoas, nem daremos a estranhos as informações que você 
nos der. Os resultados da pesquisa vão ser publicados em lugares que ajudaram outros 
pesquisadores a compreenderem um pouco mais sobre as habilidades de leitura de crianças e 
adolescentes, mas sem identificar as crianças que participaram. 
 
===================================================================
==== 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONSENTIMENTO PÓS INFORMADO 
 
 Eu _____________________________________________________ aceito participar 
da pesquisa “PROGRAMA DE INTERVENÇÕES EM COMPONENTES ESPECÍFICOS 
DE HABILIDADE DE LEITURA (FLUÊNCIA E COMPREENSÃO) DO 4º AO 9º ANOS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL”. Entendi os coisas ruins e as coisas boas que podem 
acontecer. Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que, a qualquer momento, posso 
dizer “não” e desistir e que ninguém vai ficar com raiva de mim. Os pesquisadores tiraram 
minhas dúvidas e conversaram com os meus responsáveis. Recebi uma cópia deste termo de 
assentimento, li e concordo em participar da pesquisa. 
 
São Paulo, ______ de _____________________ de 2018. 
 
 
 
 
_______________________________ ____________________________________ 
 
119 
 
Assinatura do menor Suzete Araújo Águas Maia 
 Responsável pela pesquisa (19)99894-5353 
 
 
120 
 
ANEXO 9 
 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - Professores 
 
Gostaria de convidá-lo a participar do projeto de pesquisa intitulado “PROGRAMA DE 
INTERVENÇÕES EM COMPONENTES ESPECÍFICOS DE HABILIDADE DE 
LEITURA (FLUÊNCIA E COMPREENSÃO) DO 4º AO 9 ANOº ENSINO 
FUNDAMENTAL”, que se propõe a desenvolver atividades de intervenção em componentes 
de leitura (fluência e compreensão) para alunos do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental e 
investigar sua eficácia. Essa pesquisa terá três etapas: avaliação dos alunos, intervenção e 
reavaliação. Todas as etapas ocorrerão na própria escola, durante o período de aula, com 
autorização da direção e do professor. No primeiro momento de avaliação, os alunos 
responderão três tarefas de leitura, para verificarmos seu nível inicial de leitura. As tarefas 
incluem ler palavras e textos, completar textos com palavras faltantes e responder a perguntas 
de interpretação de texto. Duas tarefas ocorrerão de forma coletiva, na própria sala de aula dos 
alunos, e uma tarefa será aplicada individualmente (em uma sala reservada da escola) para 
podermos verificar como é a leitura em voz alta dos alunos. Essa etapa deverá ocorrer nos meses 
de fevereiro e março. 
Em seguida, os alunos serão convidados a participar das intervenções em leitura, que ocorrerão 
na própria sala de aula. As atividades serão aplicadas pelo professor de 2 a 3 vezes por semana, 
com duração de 20 a 30 minutos por dia. Os alunos serão alocados em um dentre os quatro 
grupos diferentes: controle (que continuará com o currículo escolar regular, sem mudanças), 
intervenção em fluência (que participará de atividades para aumentar a velocidade de leitura), 
intervenção em compreensão (que participará de atividades para aumentar a compreensão de 
textos) ou um grupo misto (que fará tanto atividades de fluência e quanto de compreensão). 
Todos os grupos possuem potencial de desenvolvimento da leitura, porém, isso só será 
verificado após a obtenção dos dados. Essa etapa ocorrerá entre os meses de abril e setembro. 
Você, professor, será convidado a participar em um desses quatro grupos de intervenção, 
realizando as atividades em sala de aula com seus alunos, sempre com orientação semanal do 
pesquisador responsável. 
Ao final da intervenção, todos os alunos serão avaliados novamente nos mesmos três testes da 
avaliação inicial, em meados de outubro. Após a finalização do estudo, com a análise de todos 
os dados coletados, será oferecida aos pais, alunos e professores, uma palestra com a 
apresentação dos dados e todas as estratégias usadas nas intervenções. Aos professores será 
oferecida, ainda, uma capacitação de 4 horas no procedimento que se mostrar mais eficaz. Desse 
 
121 
 
modo os pais, alunos e professores poderão implementar estratégias de leitura. Adicionalmente, 
será feita uma devolutiva dos seus resultados individuais aos pais/responsáveis pelos alunos. 
Os procedimentos de coleta de dados poderão acarretar riscos mínimos, como fadiga. As 
atividades de avaliação e de intervençãonão se caracterizam como método invasivo, o que 
praticamente exclui outros riscos, exceto a fadiga. As mesmas serão realizadas sem qualquer 
custo financeiro para você. 
Em qualquer etapa do estudo você terá acesso ao Pesquisador Responsável para o 
esclarecimento de eventuais dúvidas (no endereço e contato abaixo), e terá o direito de retirar a 
permissão para participar do estudo a qualquer momento, sem qualquer penalidade ou prejuízo. 
As informações coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros participantes e será 
garantido o sigilo, a privacidade e a confidencialidade das questões respondidas, sendo 
resguardado o nome do participante (apenas o Pesquisador Responsável terá acesso a essa 
informação), bem como a identificação do local da coleta de dados, e todos os mesmos serão 
utilizados exclusivamente para esta pesquisa. Criado pela Universidade Presbiteriana 
Mackenzie o CEP/UPM (Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana 
Mackenzie) em conformidade com a legislação em vigor do Conselho Nacional de Ética em 
Pesquisa do Ministério da Saúde, é um colegiado interdisciplinar, com múnus público, de 
caráter consultivo, deliberativo educativo que tem como objetivo defender os interesses dos 
participantes da pesquisa em sua integridade e dignidade, e para contribuir no desenvolvimento 
da pesquisa dentro de padrões éticos. Em casos de dúvidas sobre a ética da pesquisa ente em 
contato com o CEP/UPM– Rua Da Consolação 896 Ed João Calvino – 4º andar – sala 400, 
2766-7615, e-mail: prpg.pesq.etica@mackenzie.br. 
Assim, considerando-se o exposto, solicitamos o seu consentimento para a realização 
da coleta de dados. Desde já agradecemos a sua colaboração. O presente termo será feito em 
duas vias devidamente assinada ficando uma com você e a outra conosco. 
 
Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram 
esclarecidas pelo Pesquisador Responsável. Estou ciente que a participação é voluntária, e que, 
a qualquer momento tenho o direito de obter outros esclarecimentos sobre a pesquisa e de retirar 
a permissão para participar da mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo. 
 
Nome do Participante da Pesquisa: _______________________________________________ 
Assinatura do Participante da Pesquisa: ___________________________________________ 
 
https://maps.google.com/?q=Rua+Da+Consola%C3%A7%C3%A3o+896&entry=gmail&source=g
mailto:prpg.pesq.etica@mackenzie.br
 
122 
 
Declaro que expliquei aos professores participantes da pesquisa sobre os 
procedimentos a serem realizados neste estudo, seus eventuais riscos/desconfortos, 
possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade ou prejuízo, assim como 
esclareci as dúvidas apresentadas. 
 
São Paulo, ______ de _____________________ de 2018. 
 
 
_______________________________ __________________________________ 
 Suzete Araújo Águas Maia Dr.ª Alessandra Gotuzo Seabra 
 Pesquisador Responsável Orientadora (Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento) 
(019) 99894 5353, suzete.maia@ucb.org.br Universidade Presbiteriana Mackenzie 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
123 
 
ANEXO 10 
 
Descrição da versão final das atividades para intervenção em fluência. 
 
• FICHA DE LEITURA 1 – Viagem Espacial 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade caracteriza-se pela leitura rápida e correta da lista, onde será 
computado três vezes o tempo de leitura. Estratégia: leitura oral em duplas, de uma lista única 
contendo 90 palavras isoladas (regulares e irregulares). 
• FICHA DE LEITURA 2 – Parque dos Dinossauros 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura rápida e correta da lista, onde será 
computado três vezes o tempo de leitura. Estratégia: leitura oral em duplas, de uma lista única 
contendo 102 palavras isoladas (regulares e irregulars. Todas as palavras se relacionam com a 
temática de “Dinossauros”. 
• FICHA DE LEITURA 3 – Uso da vírgula 
✓ Habilidade alvo: prosódia e entonação. 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura de frases que mudam de sentido de acordo 
com a pontuação. Estratégia: leitura oral individual. 
• FICHA DE LEITURA 4 – Charadas 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura de dez charadas, em que será computado 
o tempo de leitura. Estratégia: leitura oral em duplas. 
• FICHA DE LEITURA 5 – Ranking de Piadas 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura rápida e correta da lista, onde será 
computado três vezes o tempo de leitura. Estratégia: leitura silenciosa individual. 
• FICHA DE LEITURA 6 – Poesia: 
✓ Habilidade alvo: prosódia e entonação. 
✓ A atividade se caracteriza por fazer duas vezes a leitura de poesia, atentar para 
ritmo e entonação e suas implicações quanto ao sentido e a pontuação. Estratégia: leitura oral 
individual. 
• FICHA DE LEITURA 7 – Poesia: 
✓ Habilidade alvo: prosódia e entonação. 
 
124 
 
✓ A atividade se caracteriza pela repetição de leitura de um poema, em que o tempo 
será computado três vezes. Estratégia: leitura oral coletiva e leitura em duplas. 
• FICHA DE LEITURA 8 – Poesia: 
✓ Habilidade alvo: prosódia e entonação 
✓ A atividade se caracteriza pela repetição de leitura de um poema, em que o tempo 
será computado duas vezes. Estratégia: leitura oral coletiva, professores e alunos e leitura em 
duplas. 
• FICHA DE LEITURA 9 – Poesia e provérbios japoneses: 
✓ Habilidade alvo: prosódia e entonação. 
✓ A atividade se caracteriza pela repetição de leitura de um poema, em que o tempo 
será computado três vezes. Estratégia: leitura individual. 
• FICHA DE LEITURA 10 – Trava línguas: 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura rápida e correta de 8 trava línguas, em que 
será computado três vezes o tempo de leitura. Estratégia: leitura oral em duplas. 
• FICHA DE LEITURA 11 – Letra de Música: – Poesia: 
✓ Habilidade alvo: prosódia e entonação 
✓ A atividade se caracteriza pela de leitura, ritmo e pontuação de um poema. 
Estratégia: leitura oral coletiva. 
• FICHA DE LEITURA 12 – música: 
✓ Habilidade alvo: prosódia e entonação. 
✓ A tarefa se caracteriza pela leitura da letra da música, comparação de ritmo e 
entonação, que mudam de sentido de acordo com a pontuação. Estratégia: leitura oral 
compartilhada, professors / alunos e duplas. 
• FICHA DE LEITURA 13 – Poema musical. – Poesia: 
✓ Habilidade alvo: prosódia e entonação. 
✓ A atividade se caracteriza pela repetição de leitura de um poema, onde o tempo 
será computado três vezes. Estratégia: leitura oral coletiva e leitura em duplas. 
• FICHA DE LEITURA 14 – Trem de Ferro: 
✓ Habilidade alvo: prosódia e entonação. 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura de estrofes, mantendo ritmo e entonação. 
Estratégia: leitura oral individual e coletiva. 
• FICHA DE LEITURA 15 – Formar Frases: 
 
125 
 
✓ Habilidade alvo: prosódia e velocidades de processamento, sentido e velocidade 
de processamento. 
✓ A atividade se caracteriza pela formação oral de frases, mantendo ritmo e 
entonação. Estratégia: leitura oral individual e duplas. 
• FICHA DE LEITURA 16 - Texto narrativo: 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade se caracteriza em Ler de forma acurada o texto, repetindo duas vezes 
a leitura. Estratégia: leitura oral em duplas. 
• FICHA DE LEITURA 17 – Proparoxítonas: 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura rápida e correta da lista, onde será 
computado três vezes o tempo de leitura. Estratégia: leitura oral em duplas, de uma lista única 
contendo 80 palavras isoladas (regulares e irregulars. Todas as palavrassão acentuadas porque 
são proparoxítonas 
• FICHA DE LEITURA 18 – Pedras e Rochas: 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade se caracteriza em ler um texto dissertativo, de forma acurada, em 
um texto na. Estratégia: leitura oral silenciosa, de um texto contendo 178 palavras, o aluno 
marcará o seu tempo de leitura, onde será computado três vezes o tempo de leitura. 
• FICHA DE LEITURA 19 – Canção de Exílio: 
✓ Habilidade alvo: prosódia e entonação. 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura de estrofes, mantendo ritmo e entonação. 
Estratégia: leitura oral coletiva. Ler o poema com expressão para fazer as pausas de vírgula e 
entonação de acordo com os sinais de pontuação. 
• FICHA DE LEITURA 20 – Pai da Ecologia: 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade caracteriza-se pela leitura rápida e correta de um texto dessertativo, 
onde será computado três vezes o tempo de leitura. Estratégia: leitura oral em duplas, de um 
texto contendo 222 palavras. 
• FICHA DE LEITURA 21 – Trecho dos Lusiadas: 
✓ Habilidade alvo: prosódia e entonação. 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura de um poema, ler com expressão, fazer 
pausas nas virgulas e fazer a entonação de acordo com a pontuação. Estratégia: leitura oral em 
duplas. 
 
126 
 
• FICHA DE LEITURA 22 – Ditados Populares Brasileiros: 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura de frases que são ditados populares, em 
que será computado o tempo de repetição de leitura, 3 vezes. Estratégia: leitura oral em duplas. 
• FICHA DE LEITURA 23 – Curiosidades sobre o mundo dos aventureiros: 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura rápida e acurada de 10 curiosidades gerais, 
onde será computado duas vezes o tempo de leitura. Estratégia: leitura silenciosa individual. 
• FICHA DE LEITURA 24 – Curiosidades sobre o universo: 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura rápida e e acurada de 10 curiosidades sobre 
o universo, onde será computado duas vezes o tempo de leitura. Estratégia: leitura oral em 
duplas. 
• FICHA DE LEITURA 25 – Notícias: 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura de uma reportagem e forma de texto 
dissertativo sobre a equipe Olímpica Brasileira de atletismo, onde será computado o tempo de 
repetição de leitura, 3 vezes. Estratégia: leitura oral em duplas. 
• FICHA DE LEITURA 26 – O urso e os dois viajantes: 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura rápida e acurada de uma fábula de Esopo, 
onde será computado três vezes o tempo de leitura. Estratégia: leitura silenciosa individual. 
• FICHA DE LEITURA 27 – Problemas Climáticos 
✓ Habilidade alvo: prosódia e entonação 
✓ A atividade se caracteriza pela de leitura, ritmo e pontuação de uma notícia. 
Estratégia: leitura oral coletiva. 
• FICHA DE LEITURA 28 – Notícias: 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura de dois textos dissertativos sobres 
experimentos tecnológiocos, em que será computado o tempo total de repetição de leitura, 3 
vezes. Estratégia: leitura oral em duplas. 
• FICHA DE LEITURA 29 – Prosa Poética: 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
 
127 
 
✓ A atividade se caracteriza pela leitura rápida e acurada da descrição poética de 
uma pintura em forma de versos, onde será computado duas vezes o tempo de leitura. Estratégia: 
leitura silenciosa individual. 
• FICHA DE LEITURA 30 – Língua Portuguesa: 
✓ Habilidade alvo: velocidade de processamento. 
✓ A atividade se caracteriza em ler um texto dissertativo, de forma acurada, em 
um texto na. Estratégia: leitura oral em duplas, o aluno marcará o seu tempo de leitura, onde 
será computado duas vezes o tempo de leitura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
128 
 
ANEXO 11 
 
 
Descrição da versão final das atividades para intervenção em compreensão de leitura - 
nível 1. 
 
 
• FICHA DE LEITURA 1 - Presente de Grego 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa sobre inferência caracteriza-se por buscar informações sobre o 
texto descritivo e levantamento de conhecimento prévio. O aluno deverá ser capaz de fazer 
inferências causais para tirar conclusões sobre o texto. 
• FICHA DE LEITURA 2 – Pulo do Gato 
✓ Habilidade alvo: Vocabulário 
✓ Estratégia: Análise de diferentes significados de palavras, sentido conotativo e 
denotativo. A tarefa consiste na habilidade de vocabulário, o aluno poderá fazer uso do dicinário 
para identificar as palavras que determinam os traços de caracter dos personagens, pode-se 
explorar compreensão do significado pelo contexto. Sugere-se ler e reler o texto, anotar e 
sublinhar as palavras chaves do texto. O obetivo dessa habilidade é que utilize o significado das 
palavras para responder as perguntas do texto. 
• FICHA DE LEITURA 3 – Frases com Metáforas 
✓ Habilidade alvo: Vocabulário 
✓ Estratégia: Análise de diferentes significados de palavras, sentido conotativo e 
denotativo a partir de metáforas e linguagem figurada. A tarefa consiste em desenhar para 
demonstrar o que o aluno entende de cada frase sobre metáforas. 
• FICHA DE LEITURA 4 - Quem é Quem Dentro da Boca 
✓ Habilidade alvo: Vocabulário 
✓ Estratégia: Análise de diferentes significados de palavras, sentido 
conotativo e denotativo. A tarefa consiste em responder perguntas de compreensão literal de 
um texto descritivo sobre os dentes e suas funções. Para o monitoramento da compreensão 
sugere-se ler e reler as palavras chaves do texto. Utilizar o significado das palavras para 
responder as perguntas do texto. 
• FICHA DE LEITURA 5 – Poema: A Casa 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto lacunado para preencher o sentido a partir 
 
129 
 
do banco de palavras considerando concordância verbo nominal e evidência para estabelecer 
conexão nas respostos sobre compreensão inferencial. A tarefa consite em usar informações do 
texto de Vinicios de Morais, sobre a descrição de uma casa e comparar com o conhecimento 
prévio para chegar as suas próprias conclusões, fazendo deduções de comparação. 
• FICHA DE LEITURA 6 – A lenda da Vitória Regia 
✓ Habilidade alvo: Vocabulário 
✓ Estratégia: Análise de diferentes significados de palavras, sentido conotativo e 
denotativo, metáforas e linguagem figurada. A tarefa consiste na habilidade de vocabulário, o 
aluno poderá fazer uso do dicinário para identificar as palavras que determinam os traços de 
caracter dos personagens, pode-se explorar compreensão do significado pelo contexto. Sugere-
se ler e reler o texto, anotar e sublinhar as palavras chaves do texto. O obetivo dessa habilidade 
é que utilize o significado das palavras para responder as perguntas do texto 
• FICHA DE LEITURA 7 – O celular em nossas vidas 
✓ Habilidade alvo: metacognição 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para aprofundar a compreensão sobre o 
pensamento do autor, fazer inferências, estabelecer conexões sobre o texto e suas próprias 
ideias. Monitoramento do seu próprio conhecimento. 
• FICHA DE LEITURA 8 – Querido Diário 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto lacunado para preencher o sentido a partir 
do banco de palavras considerando concordância verbo nominal e evidências para estabelecer 
conexão nas respostos sobre compreensão inferencial. A tarefa consite em usar informações do 
texto, sobre a descrição de fatos reais ou ficção, comparar com o conhecimento prévio para 
chegar as suas próprias conclusões, fazendo deduções de comparação. 
• FICHADE LEITURA 9 – O velho Burrinho 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa sobre inferência caracteriza-se em dedução de comparação e 
compreensão crítica de julgamento, buscar informações sobre o texto descritivo e levantamento 
de conhecimento prévio. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências crítica para tirar 
conclusões sobre o texto 
• FICHA DE LEITURA 10 - Aquarela 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
 
130 
 
e chegar a conclusões. A tarefa sobre inferência caracteriza-se levantamento ideia principal da 
poesia a fim de buscar informações sobre a interpretação da palavra “muro”, utilizado como 
uma linguagem figurada pelo autor. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências para tirar 
conclusões sobre o texto. 
• FICHA DE LEITURA 11- Amigos inseparáveis 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa sobre inferência caracteriza-se por buscar informações sobre o 
texto narrativo sobre os traços de personalidade dos personagens através de levantamento 
prévio. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de dedução de uma sequência para tirar 
conclusões sobre o texto. 
• FICHA DE LEITURA 12 - O Menino Azul 
✓ Habilidade alvo: Metacognição 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para aprofundar a compreensão sobre o 
pensamento juízo de convivência e aceitação, fazer inferências, estabelecer conexões sobre o 
texto e suas próprias ideias. Monitoramento do seu próprio conhecimento. 
• FICHA DE LEITURA 13 - A Causa da Chuva 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão e 
chegar a conclusões. A tarefa sobre inferência caracteriza-se por buscar informações sobre juide de atos 
e opiniões dos personagens. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de dedução de comparações 
para tirar conclusões sobre o texto. 
• FICHA DE LEITURA 14 - Animais Selvagens 
✓ Habilidade alvo: vocabulário e organização de ideias 
✓ Estratégia: Análise de diferentes significados de palavras, sentido denotativo e 
organização de ideias. A tarefa consiste em ententer o significado das palavras para responder 
as perguntas do texto. Outra habilidade trabalhada nessa ficha é organização de ideias a partir 
dos gráficos propostos para organizar as informações de dedução de causa e efeito. No 
monitoramento da aprendizagem espera-se que o aluno faça conexão entre os conhecimentos 
prévios, texto e novas ideias e elabore perguntas para si próprio antes, durante e após a leitura. 
• FICHA DE LEITURA 15 – Quem Quer Trocar de Pai 
✓ Habilidade alvo: Inferências 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa sobre inferência caracteriza-se por criar uma hipótese de 
 
131 
 
continuidade sobre o texto narrativo sobre os traços de personalidade dos personagens através 
de levantamento prévio. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de dedução de uma 
sequência para tirar conclusões sobre o texto. 
• FICHA DE LEITURA 16 - A formiga e o Grão de Trigo 
✓ Habilidade alvo: metacognição 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para aprofundar a compreensão sobre o 
pensamento juízo de convivência e aceitação, fazer inferências, estabelecer conexões sobre o 
texto e suas próprias ideias. Monitoramento do seu próprio conhecimento. 
• FICHA DE LEITURA 17 - O Jogo do Contrário 
✓ Habilidade alvo: inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa caracteriza-se por buscar informações literais no texto narrativo 
sobre os traços de personalidade dos personagens através de levantamento de conhecnimentos 
prévios. O aluno deverá ser capaz de desenhar para demonstrar inferências de dedução de uma 
sequência e tirar conclusões sobre o texto. 
• FICHA DE LEITURA 18 - Que Confusão 
✓ Habilidade alvo: vocablulário e inferências 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa sobre compreensão de vocabulário a partir de metáforas, 
caracteriza-se por buscar informações sobre os traços de personalidade dos personagens através 
de linguagem figurativa O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de dedução de atos e 
opiniões para tirar conclusões sobre o texto. 
• FICHA DE LEITURA 19 - As Coisas Que A Gente Fala 
✓ Habilidade alvo: vocabulário 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa sobre compreensão de vocabulário a partir de metáforas, 
caracteriza-se por interpretação através de linguagem figurativa. O aluno deverá ser capaz de 
fazer inferências de dedução de comparação para tirar conclusões sobre o texto. 
• FICHA DE LEITURA 20 - Parnônimas e Homônimas 
✓ Habilidade alvo: vocabulário 
✓ Estratégia: leitura em duplas para completar frases com uso de parôimas e 
hominimas, juntar evidências, estabelecer conexão e chegar a conclusões. A tarefa sobre 
compreensão de vocabulário a partir de comparações de significado. O aluno deverá ser capaz 
de fazer inferências de dedução de comparação de som e grafia para tirar conclusões sobre o 
 
132 
 
contexto. 
• FICHA DE LEITURA 21- O Caso do Espelho 
✓ Habilidade alvo: organização de ideias 
✓ Estratégia: uso de gráficos de ordem sequencial, comparativo, causa e efeito, 
soluções de problemas. O aluno deve ser capaz de criar imagens mentais sobre o texto a partir 
dos gráficos, fazer conexão entre os conhecimentos prévios, texto e novas ideias. No 
monitoramento da aprendizagem deve ser capaz de elaborar perguntas de dedução sequencial 
ou preditivas de resultados para si próprio sobre antes, durante e após a leitura, como também 
deve ser capaz de destacar ideias principais e resumir pontos importantes. 
• FICHA DE LEITURA 22 - A Assembleia Geral dos Ratos 
✓ Habilidade alvo: organização de ideias. 
✓ Estratégia: A tarefa na habilidade de organização de ideias a partir dos gráficos 
de solução de problemas, propostos para organizar as informações de dedução de causa e efeito. 
No monitoramento da aprendizagem espera-se que o aluno faça conexão entre os 
conhecimentos prévios, texto e novas ideias e elabore perguntas para si próprio antes, durante 
e após a leitura. 
• FICHA DE LEITURA 23 - Vantagens de Desvantagens do Biodegradáveias 
✓ Habilidade alvo: organização de ideias. 
✓ Estratégia: A tarefa consiste na dedução reconhecimento de comparação através 
da habilidade de organização de ideias a partir dos gráficos comparativos. No monitoramento 
da aprendizagem espera-se que o aluno faça conexão entre os conhecimentos prévios, texto e 
novas ideias e elabore perguntas para si próprio sobre estratégias de aprendizagem. 
• FICHA DE LEITURA 24 - O Cientista 
✓ Habilidade alvo: vocabulário e organização de ideias 
✓ Estratégias: Análise de diferentes significados de palavras, sentido denotativo e 
organização de ideias. A tarefa consiste em ententer o significado das palavras para responder 
as perguntas do texto. Outra habilidade trabalhada nessa ficha é a identificação da ideia princial 
do texto e gráficos propostos para organizar as informações de dedução dos traços de 
personalidade dos personagens. No monitoramento da aprendizagem espera-se que, o aluno 
faça conexão entre os conhecimentos prévios, texto e novas ideias e elabore perguntas para si 
próprio antes, durante e após a leitura. 
• FICHA DE LEITURA 25 - Pontos de Vista 
✓ Habilidade alvo: Inferências 
 
133 
 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões.A tarefa caracteriza-se por buscar informações sobre juízo de atos e 
opiniões. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências críticas a partir das inferências do que 
está por tras das opiniões, a ideia principal discutida para tirar conclusões sobre o texto. 
• FICHA DE LEITURA 26 - O Circo Tanajura 
✓ Habilidade alvo: Metacognição 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para aprofundar a compreensão sobre o 
pensamento juízo de convivência e aceitação, fazer inferências, estabelecer conexões sobre o 
texto e suas próprias ideias. Monitoramento do seu próprio conhecimento. 
• FICHA DE LEITURA 27 - Pinote o Fracote e Janjão o Fortão 
✓ Habilidade alvo: Metacognição 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para aprofundar a compreensão sobre 
dedução de causa e efeito atraves de inferências de pensamento sobre juízo de convivência e 
aceitação. Esepra-se que o aluno seja capaz de fazer inferências, estabelecer conexões sobre o 
texto e suas próprias ideias e monitore o seu próprio conhecimento. 
• FICHA DE LEITURA 28 - Meio Ambiente 
✓ Habilidade alvo: Organização de ideias 
✓ Estrategia: A tarefa consiste na organização de ideias a partir dos gráficos para 
classificar e deduzir a sequência de fatos para organizar as informações de dedução de causa e 
efeito. No monitoramento da aprendizagem espera-se que o aluno faça conexão entre os 
conhecimentos prévios, texto e novas ideias e elabore perguntas para si próprio antes, durante 
e após a leitura. 
• FICHA DE LEITURA 29 - A História do Lápis 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa é sobre compreensão de vocabulário a partir de metáforas, 
caracteriza-se por desenhar o que entendeu sobre as lições do lápis aplicando a linguagem 
figurativa na sua vida. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de dedução de comparação 
do significado para fazer a transferência de sentido. 
• FICHA DE LEITURA 30 - O Lobo e a Ovelha e a Raposa e as Uvas Verdes 
✓ Habilidade alvo: inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa caracteriza-se na comparação intertextual de duas fábulas. O 
aluno deverá ser capaz de fazer inferências de dedução a partir da ideia principal comum entre 
 
134 
 
os dois textos para tirar conclusões sobre o texto. 
 
ANEXO 12 
 
Descrição da versão final das atividades para intervenção em compreensão de leitura - 
nível 2. 
 
As atividades foram elaboradas para uma habilidade específica, embora possa haver 
correlação de outras habilidades envolvidas na realização da intervenção. O objetivo dessa 
especificidade é deixar claro tanto para o professor quanto para o aluno a habilidade alvo que 
será trabalhada nas fichas de leitura. 
• FICHA DE LEITURA 1 - Você Sabia Que Jacaré e Crocodilos São Diferentes 
✓ Habilidade alvo: organização de ideias 
✓ Estrategia: A tarefa consiste na organização de ideias a partir dos gráficos para 
classificar e deduzir a sequência de características para organizar as informações comparativas. 
No monitoramento da aprendizagem espera-se que o aluno faça conexão entre os 
conhecimentos prévios, texto e novas ideias e elabore perguntas para si próprio antes, durante 
e após a leitura. 
• FICHA DE LEITURA 2 - Interrogatório 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa é sobre compreensão de vocabulário a partir dededução dos 
traços da personalidade dos personagens. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de juízo 
de valores, convivência e aceitação 
• FICHA DE LEITURA 3 - Frases com Metáforas 
✓ Habilidade alvo: Inferências 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa é sobre compreensão de vocabulário a partir de metáforas, 
caracteriza-se por descrever o entendeu sobre a linguagem figurativa. O aluno deverá ser capaz 
de fazer inferências de dedução de comparação do significado para fazer a transferência de 
sentido. 
• FICHA DE LEITURA 4 - Prova Falsa 
✓ Habilidade alvo: Vocabulário 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa sobre compreensão de vocabulário caracteriza-se por 
 
135 
 
interpretação através de desenho. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de dedução de 
comparação para tirar conclusões sobre o texto. 
• FICHA DE LEITURA 5 - O Toco de Lápis 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa é sobre compreensão de vocabulário a partir dededução dos 
traços da personalidade dos personagens. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de juízo 
de valores, convivência e aceitação. 
• FICHA DE LEITURA 6 - Reporter Policial 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa caracteriza-se por dedução de detalhes. O aluno deverá ser capaz 
de fazer inferências do significado e estabelecer estratégias de monitoramento. 
• FICHA DE LEITURA 7 - Ingratidão 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa caracteriza-se por predição de resultados. O aluno deverá ser 
capaz de fazer inferências de dedução de comparação do significado para fazer a transferência 
de sentido. 
• FICHA DE LEITURA 8 - O Cavalo e o Burrinho 
✓ Habilidade alvo: Organização de ideias 
✓ Estrategia: A tarefa consiste na organização de ideias para elaborar gráficos com 
as informações de dedução de causa e efeito. No monitoramento da aprendizagem espera-se 
que o aluno faça conexão entre os conhecimentos prévios, texto e novas ideias. 
• FICHA DE LEITURA 9 - S” dos Problemas 
✓ Habilidade alvo: Inferências 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa caracteriza-se inferências de dedução comparativa. O aluno 
deverá ser capaz de fazer o monitoramento da sua aprendizagem atraves das questões propostas. 
• FICHA DE LEITURA 10 - negócio de Menino 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa caracteriza-se por comparação de fatos e juízos de valores de 
convivência e aceitação. 
 
136 
 
• FICHA DE LEITURA 11 - Podia Ser Pior 
✓ Habilidade alvo: Organização de Ideias 
✓ Estrategia: A tarefa consiste na organização de ideias a partir dos gráficos para 
classificar e deduzir a sequência de fatos para organizar as informações de dedução de causa e 
efeito. No monitoramento da aprendizagem espera-se que o aluno faça conexão entre os 
conhecimentos prévios, texto e novas ideias e elabore perguntas para si próprio antes, durante 
e após a leitura. 
• FICHA DE LEITURA 12 - Hábitos Saudáveis 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa é sobre dedução de características e aplicação de conceitos 
extraídos do texto em novas situações. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de dedução 
de comparação do significado para fazer a aplicações. 
• FICHA DE LEITURA 13 - A História do Chocolate 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa é sobre dedução da ideia principal, comparação e inferência. O 
aluno deverá ser capaz de fazer inferências de dedução de comparação do significado a partir 
do levantamento de conhecimentos prévios, aquisiçãode conceitos durante a leitura e 
inferências após a leitura. 
• FICHA DE LEITURA 14 - Que confusão (Metáfora) 
✓ Habilidade alvo: Inferêcia 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa é sobre compreensão de vocabulário a partir de metáforas, 
caracteriza-se por fazer inferências a linguagem figurativa e juízo de atos e opiniões. 
• FICHA DE LEITURA 15 - O Plano 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa caracteriza-se por dedução de sequência e predição de resultados 
para o desfecho da história narrativa. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de dedução 
de comparação do significado para fazer a transferência de sentido. 
• FICHA DE LEITURA 16 – A Guerra Contra Os Mosquitos – A Ameaça da Dengue 
✓ Habilidade alvo: Vocabulário 
 
137 
 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa sobre compreensão de vocabulário a partir de um texto 
dissertativo. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de dedução de causa e efeito para 
tirar conclusões sobre o texto. 
• FICHA DE LEITURA 17 - Palhaço É Toda a Vida 
✓ Habilidade alvo: Vocabulário 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa sobre compreensão de vocabulário caracteriza-se por 
interpretação crítica. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de valores, convivência e 
acitação para tirar conclusões sobre o texto. 
• FICHA DE LEITURA 18 - Homônimas e Parônimas 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa é sobre compreensão de vocabulário caracteriza-se por 
disitinção de significado a partir do som e grafia semelhante de homônimas e parônomas. O 
aluno poderá utilizar o dicinário e deverá ser capaz de fazer inferências de dedução de 
comparação do significado para fazer a transferência de sentido. 
• FICHA DE LEITURA 19 - A Ávore Que Fugiu Do Quintal 
✓ Habilidade alvo: Metacognição 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para aprofundar a compreensão sobre 
dedução de causa e efeito atraves de inferências causais e levantamento de evidências. Esepra-
se que o aluno seja capaz de fazer inferências sobre a ideia principal dos parágrafos, estabelecer 
conexões sobre o texto e suas próprias ideias e monitore o seu próprio conhecimento. 
• FICHA DE LEITURA 20 - O Melhor Amigo 
✓ Habilidade alvo: Vocabulário 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa sobre compreensão de vocabulário caracteriza-se dedução de 
sequência e predição de resultados. O aluno poderá utilizar o dicionário para fazer dedução 
sobre o sigifivado do texto narrativo e monitorar sua aprendizagem. 
• FICHA DE LEITURA 21 - Discurso de Candidato Político 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa caracteriza-se pelo preenchimento do texto lacunado com 
 
138 
 
concordância verbo nominal. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de dedução de 
significado. 
• FICHA DE LEITURA 22 - Farináceo 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de dedução de comparação 
verbo nominal de significado para preencher o texto lacunado. 
• FICHA DE LEITURA 23 - Vantagens e Desvantagens 
✓ Habilidade alvo: Metacognição 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para aprofundar a compreensão sobre 
dedução de causa e efeito. Esepra-se que o aluno seja capaz de fazer inferências, estabelecer 
conexões sobre o texto e suas próprias ideias e monitore o seu próprio conhecimento. 
• FICHA DE LEITURA 24 - Frases com Metáforas 
✓ Habilidade alvo: Vocabulário 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa sobre compreensão de vocabulário a partir de metáforas, 
caracteriza-se por interpretação através de linguagem figurativa. O aluno deverá ser capaz de 
fazer inferências de dedução de comparação para tirar conclusões sobre o texto. 
• FICHA DE LEITURA 25 - AS Aventuras de Parco de Alcantara 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto lacunado para juntar evidências, 
estabelecer conexão e chegar a conclusões. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de 
compreensão crítica, o texto é uma metáfora que compara a moral da história a um regime de 
govermo opressor. 
• FICHA DE LEITURA 26 - A Raposa e as Uvas 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa caracteriza-se por comparação de fatos e atitudes. O aluno 
deverá ser capaz de fazer inferências de juízo de atos e opiniões. 
• FICHA DE LEITURA 27 - O Conselheiro 
✓ Habilidade alvo: Inferência 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de dedução de comparação 
do significado para fazer a transferência críticas. 
 
139 
 
• FICHA DE LEITURA 28 - País do Futuro 
✓ Habilidade alvo: Metacognição 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para aprofundar a compreensão sobre 
dedução de causa e efeito atraves de inferências de previsão de resultados. Esepra-se que o 
aluno seja capaz de fazer inferências, estabelecer conexões sobre o texto e suas próprias ideias 
e monitore o seu próprio conhecimento. 
• FICHA DE LEITURA 29 - Direcionando o Brasil 
✓ Habilidade alvo: Vocabulário 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. A tarefa sobre compreensão de vocabulário caracteriza-se pela relação 
de causa e efeito. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de juízo de valores, convivência 
e aceitação sobre o texto. 
• FICHA DE LEITURA 30 - Trecho de Memórias Postumas de Bras Cuba 
✓ Habilidade alvo: Inferência. 
✓ Estratégia: leitura e releitura do texto para juntar evidências, estabelecer conexão 
e chegar a conclusões. O aluno deverá ser capaz de fazer inferências de dedução de comparação 
e distinguir os traços que diferencia as ideias de oposição que caracterizam o autor/personagem.com mais detalhes posteriormente, a 
aquisição da leitura é resultado da interação de fatores psicológicos, ecológicos e cognitivos. O 
modelo componencial de leitura relaciona a aquisição de leitura a esses fatores. Dentro dos 
aspectos cognitivos consideram-se três componentes: reconhecimento de palavras, 
compreensão e fluência para a formação de leitores competentes, dos quais, dois serão objeto 
desse estudo: fluência e compreensão. De acordo com a literatura, a identificação de 
componente específico de leitura permite delimitar o tipo de intervenção e o trabalho específico 
para remediar dificuldades (AARON; JOSHI; QUATROCHE, 2008). 
Dessa forma, é de fundamental importância identificar que componentes da leitura estão 
preservados ou alterados nos alunos, para então prover instruções adequadas. Atento a essa 
realidade, o presente estudo se propôs a desenvolver atividades para compor um programa de 
intervenção em fluência e compreensão de leitura para crianças de 9 a 14 anos do Ensino 
Fundamental, baseado na abordagem cognitiva da leitura, e verificar desempenho dos escolares 
em ganhos de habilidades de leitura, pós intervenções. 
 
 
17 
 
1. LEITURA 
 
Leitura exige conexão entre diversas habilidades cognitivas, como atenção voluntária, 
memorização de curto-prazo, utilização de conhecimentos prévios, associação e comparação de 
ideias e acontecimentos dos textos, distinção entre realidade e ficção, construção de inferências, 
compreensão de pressupostos, controle de velocidade, dentre outros (AARON et al., 2008; 
JOSHI; AARON, 2012; CHRISTOPHER, 2012; DENTON et al. 2011; OAKHILL; CAIN; 
ELBRO, 2017). Ler relaciona-se ao pensar: predizer, inferir, visualizar, conectar, questionar e 
resumir. É nesse processo que o aluno extrai o sentido, cria imagens mentais e relaciona os seus 
conhecimentos prévios com as ideias do texto. A pesquisa sobre leitura pode caminhar por 
algumas perspectivas, como cognitiva, pedagógica, afetiva e sociocultural (SALLES; 
PARENTE, 2002). 
No presente estudo, é dada ênfase à análise cognitiva da leitura. Compreender, interpretar 
e reter informações são processos que envolvem reconhecimento de palavras, também requerem 
linguagem oral para interpretação de sentido, associação e inferências (SPINILLO, 2013). 
Assim, na abordagem cognitiva, leitura resulta da combinação de múltiplos níveis de 
processamento entre letras, palavras e significado que permitem acessar o léxico para ativar 
informações. Diversos processos são envolvidos. Por exemplo, a habilidade de atenção 
voluntária pode beneficiar o aluno no processo de leitura a monitorar a compreensão e 
estabelecer relações entre o conhecimento prévio armazenado pela memória. Também favorece 
a construção de sentidos a partir das suas percepções ou sensações, ajuda a controlar e planejar 
ações futuras. Dessa forma, ter competência em leitura implica no desenvolvimento de diversas 
habilidades cognitivas que são imprescindíveis para dar suporte e precisão aos seguintes 
processos de aprendizagem: percepção visual, coordenação visuomotora, vocabulário, 
compreensão, consciência fonológica, nomeação, memória de trabalho entre outros (LAGAE, 
2008). 
Para fazer progressos na aquisição da leitura, os leitores iniciantes precisam perceber 
fonemas e relacioná-los aos grafemas. Nos estágios iniciais do aprendizado da leitura, o 
reconhecimento das palavras escritas exige uma associação dos grafemas aos fonemas. Assim, 
a leitura pela rota fonológica prevalece na fase alfabética. Nessa rota a leitura é alcançada 
indiretamente pela aplicação de regras de conversão de grafema-fonema, podendo ser utilizada 
por alunos em outros níveis escolares diante de uma dificuldade de decodificação. Por outro 
lado, leitores mais proficientes podem usar de forma mais eficiente e rápida o acesso ao léxico. 
No reconhecimento direto feito pela rota de lexical, a pronúcia é obtida por um todo, o processo 
 
18 
 
visual direto é feito a partir do reconhecimento da forma ortográfica das palavras. Portanto, na 
rota lexical, o aluno consegue acessar diretamente o significado de muitas palavras, sem 
necessariamente precisar converter cada grafema existente numa palavra no som corresponde. 
Leitores competentes usualmente podem fazer uso de ambas as rotas de leitura, a depender do 
tipo de item a ser lido (SEABRA; CAPOVILLA, 2010; CARNIO; LICAS; SOARES, 2015). 
Não obstante o tipo de leitura, para compreender uma sentença, os leitores precisam armazenar 
as palavras da sentença na memória de curto prazo (AARON; JOSHI; QUATROCHE, 2008, 
PICOLLO; SALLES, 2013, PRANDO et al., 2016) 
Para além das habilidades relacionadas acima, como atenção e memória, modelos de 
leitura destacam as habilidades que são intrinsecamente necessárias para a leitura. Consegue-se 
uma melhora significativa de habilidades de leitura quando se proporciona intervenções 
específicas sobre seus componentes, visando focalizar dificuldades previamente identificadas 
(JOSHI; AARON, 2012). Portanto, tanto a avaliação quanto a intervenção nos componentes de 
leitura são importantes, o que torna fundamental conhecê-los. 
Alguns modelos têm sido desenvolvidos para explicar a aquisição de leitura. JOSHI e 
AARON (2000) propõem o modelo componencial de leitura, com a seguinte fórmula para 
explicar leitura competente: LC = D x C + F, ou seja, leitura competente (LC) é igual a 
decodificação (D) vezes compreensão (C) mais fluência (F). Esse modelo é formado por 
componentes distintos, divididos em três domínios: I. Componente cognitivo linguístico, II. 
Componentes psicológicos adicionais, III. Componentes ambientais. Estudos abrangendo 
aspectos específicos das competências em leitura do domínio cognitivo linguístico 
apresentavam dois fatores para conceituar leitura: decodificação e compreensão. Não obstante, 
Aaron e seus colaboradores sugerem a adição de um terceiro fator: fluência. Dessa forma, 
ampliando o conceito, leitura competente resulta de decodificação vezes compreensão, mais 
fluência. Fluência refere-se à velocidade e prosódia no processamento de leitura. Estudos 
evidenciando a importância desse terceiro componente comprovam que fluência aumenta em 
até 10% a compreensão do texto (FLETCHER et al., 2009; AARON et al., 2008).O Modelo 
Componencial de Leitura revisado por Aaron e seus colaboradores (2008) teve por base o 
Modelo Simples de Leitura ou Simple View of Reading (GOUGH; TUNMER, 1986), o qual 
preconiza que compreensão de leitura resulta do produto de duas habilidades: decodificação e 
compreensão. De acordo com os achados da área, a adição da habilidade de fluência, ao Modelo 
Componencial de Leitura revisado, explicaria melhor o conceito de leitura competente. Além dos 
fatores cognitivos relacionados as habilidades de reconhecimento visual das palavras 
(decodificação), compreensão e fluência, os fatores psicológicos e ecológicos, também 
 
19 
 
influenciam o processo de aprendizagem de leitura (AARON et al., 2008; AARON; JOSHI; 
QUATROCHE, 2008; 2012; JOSHI; AARON, 2012). 
Com base no Modelo Componencial de Leitura (AARON et al., 2008), portanto, há três 
conceitos importantes que compõem a leitura competente: compreensão auditiva, 
reconhecimento de palavras e fluência. 
Em termos de reconhecimento de palavras, Dias e Mecca (2015) destacam a habilidade 
de reconhecer palavras e extrair sentido a partir de sinais gráficos. De acordo com o modelo de 
duplo-processamento de leitura, há duas formas de reconhecimento de palavras: decodificação 
/ rota fonológica e reconhecimento direto / rota lexical (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000b). 
De fato, de acordo com Sales e Parente (2007), o leitor competente pode variar a rota de leitura: 
fonológica ou lexical, de acordo com avanços na escolaridade. A princípio, o reconhecimento é 
apenas fonológico; mais tarde, a automatização permite ao indivíduo percorrer a dupla rota. 
Já segundo Frith (1985),o leitor pode passar por três etapas: logográfica, alfabética e a 
ortográfica. Na primeira etapa, a logográfica, o indivíduo faz a leitura relacionando a imagem, 
a aparência e cores com o seu significado. Ele não faz a correspondência letra-som, mas passa 
a sensação de que está começando a ler e, na verdade, apenas reconhece imagens sem 
decodificação. A segunda etapa, a alfabética, é o processo de analisar as palavras em seus 
componentes (letras e fonemas). Para isso, usa-se a codificação e decodificação. Neste 
momento, o indivíduo consegue ler as palavras regulares, mas pode apresentar dificuldades em 
ler palavras irregulares, porque faz a rota de leitura fonológica (ELLIS; YOUNG, 1988) 
(SEABRA; CAPOVILLA, 2010). Na última etapa, a ortográfica, o indivíduo consegue fazer a 
leitura das partes das palavras, diretamente sem fazer a conversão para o aspecto fonético delas. 
Neste momento, a leitura é feita pela rota lexical e se faz o reconhecimento das unidades 
morfêmicas das palavras (SILVA et al., 2015; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007a). 
O reconhecimento de palavras tende a ser desenvolvido principalmente nas séries iniciais 
do Ensino Fundamental, sendo que prejuízos no reconhecimento das palavras podem diminuir 
a compreensão (RODRIGUES; CIASCA, 2016; BISHOP, 2004; STERNBERG, 2008). Em 
séries posteriores, espera-se que a velocidade seja um componente mais central à leitura, pois 
quando o texto a ser lido pode ser processado com menos tempo ou esforço da memória, 
favorece a compreensão de leitura. 
Diante da existência de componentes de leitura, e das evidências de baixo desempenho 
dos leitores brasileiros especialmente a partir das séries posteriores, esse estudo focalizou a 
leitura em alunos de séries mais avançadas do Ensino Fundamental, do 4º a 9º anos. Espera-se 
que, ao longo do EF, a habilidade de reconhecimento de palavras esteja mais consolidada em 
 
20 
 
relação às outras habilidades de leitura. Portanto priorizaram-se, nesse estudo, as demais 
habilidades necessárias para a leitura, a saber, fluência e compreensão. A pergunta que levou a 
esse estudo é: como o professor pode promover o desenvolvimento das habilidades de leitura, 
fluência e compreensão? Espera-se que, trabalhar com tais componentes de fluência e 
compreensão, dentro da sala de aula, possa prevenir possíveis obstáculos à aprendizagem 
(CUNHA et al., 2017). Os tópicos seguintes descrevem tais componentes. 
 
1.1 Fluência 
 
A fluência é um componente da leitura relacionado à velocidade na leitura acurada de 
palavras isoladas ou textos, com prosódia ou entonação. O componente de fluência consiste na 
eficiência de organizar dados impressos, com verificação de palavras e alcance de sua definição 
de significado. Envolve as habilidades de automação dos processos para se adquirir a leitura, 
com velocidade, ritmo e entonação (FLETCHER et al., 2009; AARON et al., 2008). As 
características dos textos podem influenciar diretamente a velocidade do reconhecimento de 
palavras e o baixo rendimento de leitura, tornando-a densa, cansativa, e o processo de 
automatização sobrecarregado (SEABRA, DIAS; MONTIEL, 2012). 
A fluência envolve três elementos: acurácia ou precisão (palavras lidas corretamente sem 
hesitação ou omissão de letras; taxa de leitura (refere-se à velocidade ou automação de leitura) 
e prosódia (ritmo e entonação) (FLETCHER et al., 2009). Segundo Cardoso-Martins e Navas 
(2016), é papel da fluência a habilidade de ler palavras com acurácia e rapidez. Para uma melhor 
compreensão desta função, essas habilidades serão subdivididas e analisadas a seguir. 
A habilidade de velocidade na leitura de palavras ou taxa de leitura (número de palavras 
por minuto) facilita a compreensão (CHRISTOPHER, 2012). Está associada a melhores 
rendimentos. A velocidade de processamento das letras (decodificação) aumenta a predição da 
compreensão de leitura. Segundo o estudo de Joshi e Aaron (2000), a velocidade de nomeação 
de letras explica em até 10% a variância de compreensão de leitura. Para Denton et al. (2011), 
a fluência seria apontada como uma habilidade que ajuda a discriminar leitores competentes de 
não competentes. A velocidade na leitura de palavras possibilita ao leitor manipular e manter o 
processo de informações, por isso, facilita a compreensão (CHRISTOPHER, 2012). De fato, 
estudos mostram que alunos com dificuldades de aprendizagem leem mais lentamente 
(KOMENO et at., 2015). Capellini e Cavalhiero (2000), observaram que a fluência é decorrente 
da escolarização. Nesse sentido, a rota lexical possibilitaria a alunos com dificuldade de 
 
21 
 
aprendizagem, bom rendimento, maior vocabulário e velocidade para decodificar (CUNHA; 
MARTINS; CAPELLINI, 2017). 
A prosódia (ritmo e entonação), outra habilidade relacionada à fluência, possibilita uma 
organização rítmica, transmite informações sobre o estado emocional e a intenção do falante, 
preocupando-se com os sinais de pontuação presentes no texto (SOUZA; CARDOSO, 2013). 
Assim, a prosódia é a capacidade de ler e respeitar pontuação, pausar nas vírgulas e dar ênfase 
e entonação adequada às expressões (KUHN; SHWANENFULGEL; MEISIGEL, 2010). Isso 
gera maior compreensão do texto e auxilia a organizar as funções semânticas (BREEN, 2014). 
Em contrapartida, a quantidade de erros durante uma leitura pode estar associada a um maior 
número de síbadas por palavras. Apesar do padrão fluente de velocidade ser almejado por 
aumentar a compreensão, o padrão pausado proposto pela prosódia parece ser também um bom 
preditor para o desempenho posterior na leitura de textos mais complexos. 
Há dois tipos de fluência: oral e silenciosa. A leitura silenciosa permite processar mais de 
uma palavra ao mesmo tempo, sem necessidade de fixar palavras de forma isolada (PERFETTI; 
HART, 2000). Diferentemente, a leitura oral torna o processo de leitura de palavras mais 
demorado, porque todos os fonemas são pronunciados. Embora mais lenta, apresenta um ganho 
de retenção de leitura e compreensão (KOMENO et at., 2015; WANG et al., 2011). A leitura 
em voz alta, apresenta correlação signficativa com proficiência de leitura e compreensão 
(FUCHS et al., 2001). O reconhecimento de palavras, rítmo adequado, agrupamento de frases e 
entonação podem ser fatores que limitam ou promovam tanto a leitura oral quanto a leitura 
silenciosa (KUHN; SCHWANENFLUGEL; MEISINGER, 2010). 
Estudos em intervenção em fluência ressaltam que a habilidade de nomeação rápida de 
palavras está relacionada à aquisição e desenvolvimento da proficiência da leitura (SILVA; 
MECCA; MACEDO, 2018). Carnio, Licas e Soares (2015), confirmam a relação de que, quanto 
melhor o desempenho, menor o tempo gasto na leitura de palavras. Assim, o aprimoramento 
dessa habilidade promove, inclusive, maior acurácia dos escolares em leitura de textos. 
Uma das formas de avaliar fluência da leitura pode ser pela quantidade de palavras lidas 
por minuto (taxa) e acurácia, o número de palavras lidas corretamente por minuto. Essas 
possibilitam estabelecer padrões e níveis de normalidade no desenvolvimento da leitura. A 
compreensão da leitura engloba diferentes ações conjuntas nas áreas de cognição e 
metacognição, propiciando a representação mental da construção das palavras, a qual é superior 
à medida de fluência e acurácia (KIDA; CHIARI; ÁVILA, 2010). 
Alunos, com baixo desempenho em fluência, podem ser beneficiados com 
acompanhamento nas práticas de intervenção, por meio de atividades que visam aprimorar o 
 
22 
 
ritmo e a velocidade de leitura, promovendo a comprensão. A capacitação docente parte de um 
novo conceito de fluência, que define a forma de ensinar, não mais por objetivos de conteúdo, 
mas por habilidades cognitivas. Nesse contexto, considera-se que fluência de leitura é mais do 
que a quantidade de palavras lidas por minuto e que a aprendizagem por habilidades em fluência 
requer precisão, expressão,entonação e significado (KUHN; SCHWANENFLUGEL; 
MEISINGER, 2010). 
É possível um leitor, com boa habilidade de decodificação, apresentar dificuldade de 
compreensão. Dias, Seabra e Montiel (2015) relacionam dificuldade de automatização a 
processos cognitivos. Portanto, velocidades mais baixas de leitura de palavras, podem estar 
associadas a maior quantidade de erros, omissões e hesitação na pronúncia de palavras durante 
essas atividades (KOMENO; AVILA; CINTRA; SCHOEN, 2015). 
No alinhamento de teorias, considera-se fluência um dos componentes da leitura, 
relacionado ao reconhecimento automático de palavras (KUHN; SCHWANENFLUGEL; 
MEISINGER, 2010). Por conseguinte, a fluência seria a combinação da acurácia, 
automaticidade e prosódia na leitura oral, as quais, juntas, favorecem a construção do 
significado. A Figura 5, abaixo, descreve as habilidades que definem o conceito de fluência. 
 
Figura 5. Esquema sobre habilidade de Fluência, versão adaptada por MAIA, Suzete A. A. 
Além da fluência, como anteriormente descrito, outra habilidade central necessária à 
leitura competente é a compreensão, que será discutida no tópico seguinte. 
 
1.2 Compreensão Oral e de Leitura 
 
Dois tipos de compreensão integram o modelo componencial de leitura competente: a 
compreensão oral e a compreensão de leitura. O presente estudo teve por objetivo desenvolver 
um programa de intervenção em compreensão de leitura; tanto as habilidades específicas à 
compreensão da linguagem oral, quanto as relativas à compreensão da linguagem escrita, foram 
abordadas. Portanto, no presente tópico, ambas foram descritas de forma conjunta. 
 Os componentes da linguagem envolvidos na compreensão leitora podem ser organizados 
em habilidades fonológicas, sintáticas e semânticas. Os fonemas referem-se às menores 
Fluência
Precisão
(acurácia) 
Prosódia 
(ritmo e entonação)
Taxa de Leitura 
(número de palavras 
corretas por minuto)
 
23 
 
unidades de sons capazes de diferenciar entre as palavras faladas. Nessa perspectiva, a 
percepção fonológica é uma habilidade importante para aquisição da leitura oral. Morfossintaxe, 
subdividida em morfologia e sintaxe, envolve compreensão do significado das palavras e a 
função delas nas frases. Refere-se à estrutura gramatical. Já a semântica é a habilidade 
relacionada à interpretação do significado. Portanto, o uso de todas essas habilidades 
fonológicas, morfossintáticas e semânticas são importantes para o processamento da leitura e a 
compreensão leitora (AARON; JOSHI; QUATROCHE, 2008, BARBOSA, GUIMARÃES, 
ROSA, 2015). 
Estudos nas séries iniciais, envolvendo a linguagem oral, demostram que, quando a 
percepção dos fonemas aumenta, as notas em leitura também aumentam. Portanto, existe uma 
correlação entre tais habilidades. A percepção fonêmica é um preditor moderado de futuras 
habilidades de leitura (AARON; JOSHI; QUATROCHE, 2008, HOSANA, 2019). 
Adicionalmente, a consciência fonológica, capacidade de intencionalmente manipular os sons 
da fala, é um contribuinte para a habilidade de compreensão de leitura. 
Estudos mostram ainda que a melhora no conhecimento do vocabulário aumenta a 
compreensão de leitura. Compreender o significado de uma sentença envolve mais do que 
vocabulário, esse conhecimento permite ao leitor inferir significado, coesão e coerência durante 
o processo de leitura de palavras, frases e textos (BIEMILLER, 2007, AARON; JOSHI; 
QUATROCHE, 2008, HOSANA, 2019). Nesse sentido, o significado de palavras ou frases é 
ditado pela forma em que as mesmas são organizadas. A estrutura morfosintática afeta a 
compreensão (CORREA, 2008). 
Embora mensagens possam ser comunicadas por meio de sentenças, as palavras são a 
unidade básica que carrega o significado. Os conceitos do processo da compreensão de leitura, 
envolvendo a compreensão do contexto, se expandiram para se incluir o processamento do texto 
e das sentenças, representados em três categorias de semântica: léxica (estudo do significado 
das palavras), sentencial (estudo do significado da sentença) e pragmática (estudo do significado 
dentro do contexto) (GOMES; BORUCHOVITCH, 2011; AARON; JOSHI; QUATROCHE, 
2008). 
Conhecimento gramatical influencia nas habilidades de compreensão da leitura. Em geral, 
a maioria das crianças adquire competência gramatical, na linguagem falada, relativamente de 
modo rápido e sem esforço aparente. Na compreensão leitora, para se obter significado, espera-
se que os alunos façam inferências do texto usando seus conhecimentos prévios. A compreensão 
que depende de se fazer inferências é dita ser uma compreensão inferencial. A compreensão que 
não exige que se faça inferências é dita ser uma compreensão literal. É possível que a 
 
24 
 
compreensão inferencial venha de conhecimentos prévios extraídos das experiências 
(SPINILLO; MOTA; CORREA, 2010; AARON; JOSHI; QUATROCHE, 2008) 
É importante lembrar que a linguagem é enriquecida pelo uso de expressões idiomáticas 
e metáforas. Uma compreensão desses recursos é necessária para captar e apreciar os escritos 
literários e acontecimentos. Essas figuras de linguagem acrescentam qualidade literária às 
histórias e também aos relatos de um acontecimento e desempenham um papel na educação 
literária elementar das crianças em nível mais avançado. Podem ser também um meio para 
aumentar a sensibilidade dos estudantes para a diversidade social, porque derivam de uma 
história cultural e prática, portanto constituem um elemento da pragmática da linguagem. 
A metáfora é uma frase ou declaração de significado estendido, usada para significar algo 
diferente do que o sentido original. As palavras que formam uma metáfora têm um significado 
literal, mas no contexto metafórico, elas são usadas para significar algo diferente e expressam 
uma ideia por justaposição com outra. A metáfora realiza essa função sem utilizar palavras 
comparativas e difere de grau de comparação de igualdade ou similaridade (AARON; JOSHI; 
QUATROCHE, 2008; CORREA, 2014; MOUSINHO et al., 2009; PULIEZI; MALUF et al., 
2014). As expressões idiomáticas e metáforas são unidades que perdem o significado quando 
as palavras são quebradas ou analisadas separadamente. Portanto, é importante considerar a 
frase dentro de um contexto. A linguagem metafórica torna-se difícil de ser compreendida e 
utilizada por crianças nas séries iniciais, pois exige a compreensão de um significado abstrato 
(AARON; JOSHI; QUATROCHE, 2008). 
A Figura 6, abaixo, sintetiza os componentes da linguagem descritos acima e o seu papel 
em relação ao processo de compreensão auditiva e compreensão de leitura. 
 
25 
 
 
Figura 6. Síntese dos componentes da linguagem (baseado em AARON; JOSHI; QUATROCHE, 2008). 
 
 Assim, a compreensão de leitura depende da habilidade do leitor para compreender: 
sentido conotativo das palavras, seus significados múltiplos, uso significativo da linguagem, 
significado implícito das palavras, expressões idiomáticas e metáforas (AARON; JOSHI; 
QUATROCHE, 2008). 
Além dos componentes de linguagem envolvidos, o processo de compreensão leitora 
pode ser analisado em termos do momento em que estratégias de compreensão são usadas, a 
saber, em três etapas: a) Antes do processo de leitura do texto: levantamento de conhecimentos 
prévios (vocabulário e experiências), hipóteses em relação ao título, tema, autor, ilustrações e 
que estabeleçam relação entre o texto e o aluno, e instruções que o ajudam a entender os 
objetivos de leitura e a finalidade do texto em relação às suas características; b) Durante a leitura 
do texto: ativam-se as habilidades de vocabulário (morfologia, sintexe e semântica) para 
destacar palavras/expressões difíceis de compreender. Incentiva-se o aluno a fazer previsões 
sobre a continuação de um tema, formular perguntas, confrontar previsões, emitir opiniões em 
momentos estratégicos do texto, reler o texto para descobrir o significado de palavrase 
expressões não conhecidas e organizar informações; c) Após a leitura: promover o debate sobre 
previsões, atribuir significado a palavras e frases, construir conceitos, debater trechos do texto, 
buscar informações que permitam expandir a compreensão do texto, formular perguntas que 
permitam inferências explícitas e implícitas, definir relação de causalidade, construir quadros e 
sínteses de informações, elaborar esquemas de ideias, palavras-chaves e conceitos, resumir, 
 
26 
 
formular juízos de valores, avaliar criticamente e criativamente e promover novos desfechos 
(VIANA et al., 2017). A Figura 7, abaixo, sintetiza os componentes da compreensão de leitura. 
Figura 7. Síntese de habilidades de compreensão de leitura, versão adaptada por MAIA, Suzete A. A. 
 
As habilidades cognitivas podem ser ativadas por conhecimentos prévios, estudo de 
vocabulário, uso de metáforas, inferências, processos de elaboração e organização de ideias, 
análises, sínteses, assim como habilidade de monitoramento da aprendizagem. A partir dessas 
habilidades citadas, pode-se estabelecer estratégias para o desenvolvimento da aprendizagem. 
O fechamento do processo de leitura deve considerar o contexto, o significado e a 
autorregulação da aprendizagem. Nesse sentido, foram selecionadas 4 habilidades específicas 
para se trabalhar no presente estudo, que estão diretamente relacionadas à compreensão auditiva 
e de leitura: habilidade de vocabulário, habilidade de inferência, habilidade de organização de 
ideias e metacognição. 
Habilidades de vocabulário: relacionadas à semântica, que envolve o estudo dos 
significados de palavras. Pesquisas apontam que conhecimento de vocabulário pode ser 
considerado uma das fontes mais importantes na compreensão de leitura. A profundidade de 
conhecimento de palavras pode ser definida pela quantidade e detalhes do conhecimento de 
palavras. O significado pode ser inferido pelo contexto e, nesse sentido, é mais benéfico o 
conhecimento de palavras em níveis mais profundos se comparado a saber muitas palavras em 
 
27 
 
níveis mais superficiais. O vocabulário envolve a relação e associação individual dos 
conhecimentos prévios e conceitos (OAKHILL; CAIN; ELBRO, 2017). 
Habilidade de fazer inferências: permite a interação entre as informações presentes no 
texto, adicionadas ao conjunto de conhecimentos prévios. Para fazer inferências o leitor precisa 
relacionar informações explícitas do texto ao conhecimento relevante. Tal processo envolve o 
pensar a respeito das ações dos personagens e fazer distinções. Também envolve detalhamento 
de vocabulários, relacionar uma situação com outra, pensar sobre a compreensão do 
pensamento, fazendo o levantamento de evidências e correlacionando com as próprias 
experiências. A inferência ocorre quando se transcende as palavras do autor para entender o que 
não foi dito no texto (SANTOS; BORUCHOVITCH, 2011; BORUCHOVITCH, 2001). 
Segundo Oakhill, Cain e Elbro (2017), a velocidade de acesso ao conhecimento previamente 
armazenado é considerado um fator significativo e necessário à compreensão de leitura. 
Crianças mais jovens tendem a ter mais dificuldade de inferir quando são lentas na ativação de 
conhecimentos de base relevante. Portanto, a memória sustenta a elaboração de inferências, 
quando o leitor tenta correlacionar o conhecimento implícito, no texto ou na leitura oral. Dessa 
forma, os mesmos autores afirmam que dificuldades de memória, acesso ao conhecimento e 
capacidade de estabelecer padrões apropriados de coerência aparecem como razões que 
tornariam a elaboração de inferências difícil para uma criança. 
Habilidade de organização de ideias: envolve diversas habilidades. Por exemplo, o leitor 
que sabe identificar a estrutura de um texto, seja ele narrativo ou expositivo/informativo, leva 
vantagem sobre aquele que não adquiriu tal habilidade. Textos narrativos, os quais envolvem 
ações, personagens e emoções, geralmente são subdivididos em: introdução, conflito e desfecho. 
Textos expositivos/informativos, por sua vez, são caracterizados por um ou mais dos seguintes 
elementos: descrição, sequência, comparação e contraste, solução de problemas, causa e efeito. 
O bom leitor é capaz de identificar informações essenciais e relacionar essas diferentes partes 
em um texto coeso (OAKHILL; CAIN; ELBRO, 2017). Para organizar ideias, também podem 
ser usados os organizadores gráficos, que favorecem a organização e armazenamento de 
informação e isso serve como suporte para inferências. Em um estudo sobre inferência causal, 
envolvendo 10 estudantes de 10-11 anos, mostrou-se que, os organizadores gráficos têm um 
impacto positivo e significativo na elaboração de inferências durante a leitura e efeito positivo 
de longo prazo sobre compreensão leitora (ELBRO; BUSCH-IVERSEN, 2013). 
Ainda na organização de ideias, desenvolvê-las combinando esboço com evidências, a 
fim de categorizar e embasar julgamentos, formar opiniões e conclusões, são formas de intervir 
e avaliar o conhecimento do aluno acerca da estrutura do texto narrativo. Exemplos de 
 
28 
 
atividades de intervenções, para desenvolver essa habilidade de sequências narrativas, são 
explorar palavras-chave, perguntar sobre as partes específicas relacionadas à causa, problema e 
solução, fazer produção oral da narrativa, preencher textos com lacunas (retira-se palavras do 
texto e substitui-se por uma lacuna a fim de que o aluno possa completar com as palavras 
ausentes). Concentram-se à competência de compreensão, outros exemplos de intervenções a 
partir de textos informativos organizados em forma de gráficos descritivos, sequenciais, 
comparativos e contrastantes, causa e efeito ou solução de problemas. Conforme o National 
Reading Panel (2000), os organizadores gráficos são potentes instrumentos no ensino da 
compreensão da leitura. 
Habilidade de metacognição: Leitores competentes constroem sentido a partir de 
inferências e monitoramento da compreensão. Esse processamento requer: relembrar 
conhecimento prévio, reflexão para estabelecer relações, pensar sobre a leitura e a organização 
de ideias próprias, bem como a identificação de evidências no texto. Na metacognição, utiliza-
se estratégias de autocontrole da cognição, a fim de controlar a aprendizagem. Segundo 
Boruvicth (2007), estratégias de monitoramento são a capacidade de controlar a sua própria 
aprendizagem ao captar um assunto e se autoquestionar para investigar a compreensão, isto é, 
estabelecer metas e objetivos para aprender e modificar estratégias, caso seja necessário. Tal 
processo, também envolve estratégias afetivas quanto ao planejamento do tempo, desempenho 
para realizar uma atividade e pensar sobre a própria motivação para a aprendizagem 
(NICOLIELO-CARRILHO, HAGE, 2017, RIBEIRO, 2003). 
O desenvolvimento de habilidades metacognitivas requer percepção do que se sabe e do 
que não se sabe, estabelecimento de alvos desafiadores e realistas, preparo adequado, agir a 
partir do retorno obtido, monitoramento da performance e desempenho até o final do processo, 
feedback que auxilia a fazer melhores escolhas. Esse desenvolvimento também requer descrever 
ou pensar sobre a compreensão de si mesmo e automentoria (perguntas a si mesmo sobre a 
gestão do seu conhecimento). Alguns exemplos disso são priorizar a ordem das tarefas e 
questionar-se quanto à semelhança e distinção das tarefas (NICOLIELO-CARRILHO; HAGE, 
2017, RIBEIRO, 2003). 
Com base na descrição das habilidades envolvidas na compreensão e na fluência de 
leitura, pode-se planejar intervenções para o desenvolvimento das mesmas. O tópico a seguir 
tratará especificamente sobre intervenções em fluência e em compreensão oral e da leitura. 
 
 
29 
 
2. INTERVENÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DA FLUÊNCIA E DA 
COMPREENSÃO ORAL E DA LEITURA 
 
2.1 Intervenção em Fluência 
 
Dentro do espectro dos processos cognitivos da leitura, destaca-sea fluência como uma 
habilidade que favorece a automatização para a leitura eficaz. A proposta de formar leitores 
competentes perpassa pelo conhecimento de habilidades de fluência e sua operacionalização 
dentro de intervenção. Como anteriormente descrito, as habilidades que resultam em fluência 
são acurácia, prosódia e velocidade de processamento (PULIEZI; MALUF; 2014, MARTINS; 
CAPELLINI, 2019). Acurácia ou precisão envolve ler as palavras corretamente fazendo o 
reconhecimento visual correto, sem acrescentar ou eliminar palavras. Prosódia significa ler com 
expressão, colocar emoção no tom da voz, ler com sentimento, seguindo a pontuação (PINTO; 
NAVAS, 2011). Velocidade de processamento significa ler como se estivesse em uma 
conversação natural, isso requer ritmo de leitura, nem muito rápido nem muito devagar. Esse 
conjunto de habilidades favorece o desenvolvimento da competência de leitura (KAWANO et 
al., 2011, PULIEZI; MALUF, 2014, MARTINS; CAPELLINI, 2019). 
Dois estudos feitos, um nos Estados Unidos e outro no Brasil, corroboram o ponto de 
vista acima exposto. O primeiro estudo investigou a relação entre a leitura oral e silenciosa e a 
compreensão, indicando relação positiva e significativa, porém moderada, entre comprensão e 
fluência. Alunos apresentaram maior compreensão das palavras quando elas estão em textos do 
que quando aparecem de forma isolada, nesse sentido o contexto favorece a construção do 
significado da leitura (DENTON et at., 2011; AARON; JOSHI; QUATROCHE, 2008). O 
segundo estudo, feito no Brasil, com adolescentes do 9º ano, abordou a leitura oral como uma 
estratégia de intervenção. Os resultados desse estudo indicaram que a leitura oral é mais eficaz, 
mais rápida a partir da segunda leitura; essa possibilitou melhores resultados de compreensão 
em todos os agrupamentos, com exceção do subgrupo com notas baixas (KOMENO et al., 
2015). Assim, alunos com notas maiores leem mais palavras por minuto, dessa forma, pode-se 
correlacionar o treino de leitura com desempenho acadêmico. Infere-se que os alunos com 
dificuldades de fluência de leitura necessitam de mais do que duas leituras para se tornarem 
leitores competentes. 
Identificar, prevenir e remediar dificuldade de aprendizagem é um processo essencial para 
que o aluno alcance a compreensão. Intervenção em leitura fluente envolve desenvolvimento 
de habilidades cognitivas e metacognitivas (SEABRA, 2013). Um estudo de revisão 
sistemática, realizado por Ferreira e Horta (2015), teve por objetivo rever os fatores associados 
 
30 
 
a dificuldades de aprenizagem específicos da leitura: consciência fonológia e fluência de leitura, 
bem como a apresentar estratégias eficazes no domínio de competências, além de indicar 
metodologias aplicáveis ao contexto escolar. De acordo com a literatura investigada, os 
programas de intervenção em leitura fluente que registram maiores ganhos fundamentam-se em 
precisão na decodificação de palavras, em processamento automático e na prosódia. A partir 
desses três elementos, consideram estratégias com ênfase na leitura em voz alta, repetição de 
leitura, constante feedback do professor e intervenção na área de enriquecimento de 
vocabulário. 
Segundo Ferreira e Horta (2015), o processamento de leitura é facilitado quando os 
leitores têm conhecimento prévio das palavras que estão lendo. Foram desenvolvidos jogos 
lúdicos para ensinar vocabulário e estratégias de memorização conceitual, além de 
dramatização de textos e invenção de rimas de palavras. Nesse estudo, cita-se o uso do 
computador como um facilitador de estratégias de leitura e descreve vantagens para praticar e 
ajudar o aluno a superar. Os pesquisadores concluem o estudo afirmando o valor da motivação 
como um fator muito importante para criar o gosto pela leitura, desenvolver estratégias dentro 
de contextos significativos, relação entre o som e as letras, ensinar o alfabeto e fazer leitura 
fluente e reflexiva de palavras e textos. Para esses elementos, a intervenção deve ser 
sistematizada e centrada na necessidade da criança. Quanto mais precoce for o diagnóstico das 
dificuldades de leitura, maior o sucesso. Além do apoio da família é importante a formação 
docente sobre processo de leitura (FERREIRA; HORTA, 2015). 
Outro exemplo para trabalhar intervenção em fluência, especificamente acurácia e 
prosódia, é o “Method Neurological Impress” (N.I.M.), que envolve a prática da leitura oral 
compartilhada, a partir de um modelo de leitor fluente e preciso, em um ambiente tranquilo e 
acolhedor, que ajudará a modelar a fluência de um leitor menos habilidoso. Esse método propõe 
desenvolver a fluência oral, as habilidades fonéticas e o aprendizado de palavras. A intervenção 
consiste na leitura conjunta, ou seja, o mesmo texto, lido simultaneamente, pelo professor e 
pelo aluno, necessitando de concentração, mantendo o tom e ritmos iguais. Nesse estudo, as 
atividades de leitura conjunta foram aplicadas pelos menos três vezes por semana, com duração 
de 10 semanas, totalizando 20 minutos em cada sessão. A estratégia utilizada foi repetição de 
leitura e leitura conjunta, visando desenvolvimento de prosódia e acurácia. O critério de seleção 
para o estudo, foi alunos com nota de 3 a 5, em exames de proficiência de leitura, a partir de 
desempenho; 52 alunos do EF I, participaram dessa intervenção. O programa combinava 2 
protocolos de instrução com leituras conjuntas, que calculava o número de palavras corretas 
lidas por minuto. Esse estudo investigou dificuldades de aprendizagem específicas ao nível de 
 
31 
 
leitura e sua relação com o processo de ensino aprendizagem. (YOUNG; MOHR; RASINSKI, 
2015). 
Outra estratégia de intervenção é a leitura dirigida, que visa aprofundamento de fluência 
e compreensão e pode ser dividida em três etapas. Na primeira leitura, sugere-se marcar as 
ideias principais e detalhes. A segunda leitura potencializa apropriação do significado, 
identificando palavras desconhecidas, estabelecendo definição de conceitos e esboço de ideias. 
A proposta da terceira leitura envolve integração do conhecimento e ideias (JEFFERSON; 
GRANT; SANDER, 2017). Foi realizado um estudo sobre o efeito da intervenção em leitura 
fluente e compreensão, envolvendo 83 participantes, alunos do 3º ano do Ensino Fundamental 
I, com dificuldades de leitura, divididas em 2 grupos. A questão global da investigação era saber 
se as pontuações de leitura seriam diferentes entre os dois grupos. Os resultados indicaram que 
a intervenção curricular, baseada em evidências e diferentes tipos de leituras repetidas, foi útil 
para aumentar a fluência e prosódia (JEFFERSON; GRANT; SANDER, 2017). 
Um estudo de revisão que investigou os trabalhos de intervenção em leitura oral e 
fluência, no período de 2004 a 2014, nos EUA, destinada a alunos do Ensino Fundamental com 
dificuldades de aprendizagem, resultou em doze estudos, a maioria implementando leitura 
repetida, com e sem modelo. Os achados sugerem que alunos com dificuldade de leitura podem 
ser beneficiados com modelos de leitura e repetição com vídeos, palavras, frases e interpretação. 
Assim, para a prática pedagógica, sugeriu-se que os professores devem proporcionar aos alunos 
diferentes oportunidades de leituras repetidas e se instrumentalizar com recursos baseados em 
evidências para melhorar a fluência oral. A tecnologia pode servir de suporte para instrução de 
alunos com dificuldade de leitura; esse modelo facilita a automodelagem, permitindo a 
autocorreção e autoavaliação de seus desempenhos. O vídeo pode ser utilizado em voz alta para 
ajudar alunos com limitação visual (JEFFERSON; GRANT; SANDER, 2017). 
Resultados positivos da leitura repetida baseada em frases e palavras apontam que a 
leitura oral assistida por meio da instrução por tablet melhorou a fluência de alunos com 
dificuldades de leitura e sugere que os professores podem investir mais em vocabulárioe 
palavras-chaves. Além disso, Kim e seus colaboradores (2017) propõem utilizar procedimento 
de correção de erro em leitura repetida através de feedbacks corretivos e solicitação ao aluno 
repetir qualquer palavra mal interpretada. A fim de manter a motivação dos alunos com 
dificuldade de aprendizagem, recomenda-se que os textos selecionados devem ser familiares 
ou de interesse dos alunos (KIM et al., 201). 
Rasinski e seus colaboradores (2007) conduziram um outro estudo em que a intervenção 
foi analisada a partir das comparações de pré-teste e pós-teste em reconhecimento de palavras, 
 
32 
 
automaticidade, fluência e compreensão. Esse estudo foi implementado em 7 semanas, com 
sessões de instrução aplicadas de 3 a 4 vezes por semana para crianças com dificuldade de 
leitura, do terceiro ano do ensino fundamental. Observaram-se ganhos significativos, o que 
sugere que a fluência é um importante componente da proficiência de leitura. Portanto, pode-se 
inferir que intervenção baseada em instrução de leitura de palavras aumenta as habilidades de 
leitura fundamentais em crianças com dificuldade. A estratégia utilizada nesse estudo foi de 
leitura repetida em todas as atividades de fluência e teve por objetivo desenvolver as habilidades 
de acurácia, velocidade de processamento e prosódia, além de favorecer a compreensão. 
Leitores atentos leem o texto devagar pelo menos duas vezes. Benefícios da repetição da leitura 
estão associados a: captar a essência do texto, identificar ideias principais, localizar informações 
explícitas e fazer inferências (RASINSKI et al., 2007). 
Embora a leitura acurada e veloz favoreça a compreensão de leitura, não é suficiente para 
garantir a interpretação correta de um texto (MOUSINHO; MESQUITA; PINHEIRO, 2009). A 
seguir serão abordadas intervenções sobre outro componente importante, a compreensão da 
linguagem. 
 
2.2 Intervenção em Compreensão Oral e de Leitura 
 
Programas de intervenção em compreensão usualmente integram as habilidades de 
vocabulário, organização da informação ou estruturação de um texto e inferência ao 
levantamento dos conhecimentos prévios e ao processo de ativação de significados através do 
monitoramento da aprendizagem. A leitura eficaz pode ser alcançada através do aprimoramento 
dessas habilidades (VIANA et al., 2017). 
Segundo o National Reading Panel (2000), a compreensão da leitura é um processo 
complexo, no qual o significado é construído através de interações entre o texto e leitor. Cinco 
estratégias embasadas em pesquisa favorecem compreensão leitora: Ativar o conhecimento 
prévio; Perguntas interrogativas: o que, quando, quem, onde, porque e como; Análise de 
estrutura do texto; criar imagens mentais ou visuais; Resumo. Ensinar os estudantes a utilizar 
múltiplas estratégias de compreensão melhora o desempenho de leitura (DYMOCK; 
NICHOLSON, 2010, MCKEOWN et al., 2009; PRESSLEY, 2006; REUTZEL et al., 2005). 
Intervenções descritas com base em perguntas interrogativas têm por objetivo promover 
esclarecimento e aprofundamento de inferências. Pesquisa com foco em perguntas 
interrogativas resultaram em ganhos significativos de compreensão. Um exemplo de aplicação 
dessas estratégias de compreensão foi uma intervenção embasada em perguntas (O quê? 
 
33 
 
Quando? Quem? Onde? Por quê? Como?), projetada para jovens adultos com síndrome de 
Down, que se demonstrou eficaz para outro público, crianças com desenvolvimento típico, mas 
com dificuldade de aprendizagem. As estratégias de ensino implementadas durante a 
intervenção indicaram ganho de compreensão nos significados de palavras e textos narrativos 
(NATIONAL READING PANEL, 2000, MORGAN; MONI; JOBLING, 2009). 
As intervenções para trabalhar repertório lexical beneficiam o desenvolvimento e a 
ampliação do vocabulário, tanto na aquisição de palavras novas ou mais complexas, quanto na 
elaboração de inferências como na competência de compreensão. A compreensão da leitura 
acontece em tempo real pela ativação do siginificado. A velocidade com que o conhecimento 
pode ser acessado está relacionada à capacidade de leitura de palavras e à velocidade geral de 
respostas. Os estudos de morfemas podem ser considerados como uma estratégia benéfica em 
relação ao conhecimento de vocabulário (OAKHILL; CAIN; ELBRO, 2017). 
O vocabulário deficitário afeta a compreensão quando é limitado, superficial, apresenta 
baixa velocidade de acesso, insuficiência de profundidade e ativação restrita do significado de 
palavras e palavras relacionadas. Sob outra perspectiva, National Reading Panel (2000) sugere 
que a relação é recíproca: a leitura também ajuda a apreender o significado e melhora a 
percepção do significado de novas palavras. Exemplo de atividades que favorecem o 
desenvolvimento de vocabulário: circular as palavras novas ou com significado desconhecido, 
tentar predizer o seu significado a partir do contexto, reler, anotar e sublinhar palavras-chaves. 
O ensino de vocabulário envolve estratégias complexas. Tais habilidades podem ser 
alcançadas estabelecendo conexão com a compreensão, detalhando o significado das palavras, 
relacionando a palavra a aspectos relevantes da significação, usando a informação para apoiar 
a compreensão, investigando o significado das palavras dentro do contexto, substituindo 
palavras simples por palavras mais difíceis , inferindo significado do contexto, identificando as 
palavras-chaves do texto, estabelecendo conexões causais através de perguntas, entre outras 
inúmeras estratégias. Considera-se palavras-chaves um componente essencical na instrução e 
elaboração da compreensão do conteúdo. Assim, o ensino de conexão entre vocabulário e 
compreensão alia o ensino de definições de palavras isoladas à sua relação com outras palavras 
dentro de contextos (OAKHILL; CAIN; ELBRO, 2017). 
Exemplos de atividades de intervenção úteis para o desenvolvimento da comprensão 
inferencial é usar o texto para responder perguntas, selecionar e categorizar evidências do texto, 
organizar argumentos para sustentar uma resposta, compartilhar ideias a respeito de pensamento 
e percepção sobre o texto, ler novamente para resumir ou responder perguntas específicas 
através de sínteses ou mapas mentais (VIANA et al., 2017). 
 
34 
 
Um estudo feito no Brasil, com 312 participantes de 2º ao 4º ano do Ensino Fundamental 
I, teve por objetivo avaliar a técnica Cloze e o desenvolvimento da compreensão de leitura. Os 
resultados indicaram que o instrumento apresenta parâmetros psicométricos válidos para 
diagnóstico e remediação de compreensão de leitura. Dois programas de intervenção foram 
realizados com alunos do 3º e 4º anos do EF I, separados em grupos experimentais (GE) e 
grupos controle (GC), a fim de responder variações do Cloze em situação de pré e pós-teste. O 
primeiro envolveu 85 participantes e não apresentou mudanças significativas entre pré e pós-
teste. Provavelmente, esses alunos já possuíam uma boa compreensão de leitura. O segundo 
grupo de intervenção, envolveu 73 participantes e as análises indicaram superioridade do GE 
sobre o GC, na situação de pós-teste. Os dois grupos experimentais participaram de sessões 
com variação da técnica Cloze. Os resultados das análises entre e intra grupos apontaram 
possibilidades de outros estudos sobre as habilidades básicas como consciência fonológica, 
consciência morfológica e reconhecimento de palavras (SANTOS; OLIVEIRA, 2010). 
Outro estudo sobre um programa de remediação metalinguístico foi elaborado, no Brasil, 
em versão computadorizada avaliativa e interativa. Participaram 600 escolares do 2º ao 4º ano 
do Ensino Fundamental público. Distribuídos em dois grupos, grupo 1 (G1) e grupo 2 (G2), 
cada grupo recebeu 300 alunos, dividido em 150 alunos com dificuldade e 150 alunos sem 
dificuldade. Os resultados mostraram que houve diferenças entre a avaliação do pré e pós-teste 
do G1em todas as avaliações