PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA BUSCAM MESTRADO E DOUTORADO NO EXTERIOR EM BUSCA DE INOVAÇÃO E EXCELÊNCIA ACADÊMICA

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EXPLORANDO FRONTEIRAS DO SABER: PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA BUSCAM MESTRADO E DOUTORADO NO EXTERIOR VISANDO À 
INOVAÇÃO E À EXCELÊNCIA ACADÊMICA. 
Simone Helen Drumond Ischkanian 
Gladys Nogueira Cabral 
Sandro Garabed Ischkanian 
Mariza Barreto Leal Dias 
Núbia Margareth dos Santos Modesto de Moraes 
Silvana Nascimento de Carvalho 
Gabriel Nascimento de Carvalho 
Maria Alessandra da Costa Corrêa 
O processo de internacionalização da formação acadêmica tem se intensificado entre profissionais da 
educação brasileira, que buscam cursos de mestrado e doutorado no exterior como estratégia para 
suprir lacunas estruturais da formação stricto sensu nacional e ampliar suas possibilidades de 
desenvolvimento profissional. Este estudo analisa esse movimento emergente, articulando fatores 
que influenciam a mobilidade acadêmica, as limitações das políticas públicas de formação stricto 
sensu e o crescente fenômeno da fuga de cérebros. A literatura indica que a estrutura da formação 
stricto sensu brasileira enfrenta desafios históricos, tais como insuficiência de vagas, concentração 
regional, burocracia excessiva nos processos avaliativos e padrões de desempenho que nem sempre 
refletem a realidade das instituições formadoras. Esses elementos, aliados à alta competitividade dos 
programas avaliados pela CAPES, têm impulsionado docentes e pesquisadores a buscar alternativas 
em universidades estrangeiras que oferecem flexibilidade, inovação curricular e modalidades de 
educação a distância reconhecidas globalmente. Programas internacionais de mestrado e doutorado, 
como os ofertados pela Universidade Aberta de Portugal (UAb), Universidad Nacional de Educación 
a Distancia (UNED), University of London (UoL), University of Southern Queensland (USQ) e 
Walden University (WU), ampliam o acesso de profissionais brasileiros ao possibilitarem uma 
trajetória acadêmica transnacional com custos acessíveis à realidade financeira do educador, além de 
modalidades de estudo compatíveis com as exigências e a rotina intensa de trabalho do professor. O 
interesse crescente por esses programas stricto sensu internacional, também deriva das limitações das 
políticas públicas brasileiras de incentivo à formação avançada, que frequentemente não atendem à 
demanda nacional e mantêm critérios de concessão restritivos, conforme apontam estudos sobre 
diásporas científicas e mobilidade internacional. A fuga de cérebros brilhantes emerge como um 
desdobramento preocupante. Pesquisas demonstram que o país perde capital humano altamente 
qualificado devido à incapacidade de oferecer condições adequadas de pesquisa, financiamento e 
reconhecimento profissional, gerando impacto direto na produção científica e no desenvolvimento 
nacional. Entretanto, autores contemporâneos também destacam a importância de ressignificar esse 
fenômeno, entendendo-o como oportunidade para fortalecer redes acadêmicas internacionais e 
promover circulação de conhecimento, desde que o Estado implemente políticas eficazes de 
articulação com sua diáspora científica. O estudo ainda evidencia que muitos profissionais que 
buscam formação no exterior enfrentam dificuldades para validar seus diplomas no Brasil, mesmo 
quando obtidos em instituições reconhecidas internacionalmente, revelando uma lacuna normativa 
que contribui para desigualdades no acesso à formação e desvalorizando o desenvolvimento 
profissional docente. Conclui-se que repensar o papel do Estado, ampliar políticas públicas inclusivas 
e flexibilizar processos de reconhecimento acadêmico são etapas fundamentais para fortalecer a 
formação docente e evitar a contínua evasão de talentos para outros países. 
Palavras-chave: Doutorado; mestrado; internacionalização da educação; formação docente; fuga 
de cérebros brilhantes; políticas públicas eficazes; reconhecimento de diplomas. 
 
 
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EXPLORING FRONTIERS OF KNOWLEDGE: BRAZILIAN EDUCATION 
PROFESSIONALS PURSUE MASTER‘S AND DOCTORAL DEGREES ABROAD IN 
SEARCH OF INNOVATION AND ACADEMIC EXCELLENCE. 
 
Simone Helen Drumond Ischkanian 
Gladys Nogueira Cabral 
Sandro Garabed Ischkanian 
Mariza Barreto Leal Dias 
Núbia Margareth dos Santos Modesto de Moraes 
Silvana Nascimento de Carvalho 
Gabriel Nascimento de Carvalho 
Maria Alessandra da Costa Corrêa 
The internationalization of academic training has intensified among Brazilian education 
professionals, who increasingly seek master’s and doctoral programs abroad as a strategy to 
address structural gaps in national stricto sensu graduate education and to expand their 
professional development opportunities. This study examines this emerging movement by 
articulating factors that influence academic mobility, the limitations of public policies for stricto 
sensu graduate education, and the growing phenomenon of brain drain. The literature indicates 
that the Brazilian stricto sensu system faces historical challenges, such as insufficient program 
capacity, regional concentration of opportunities, excessive bureaucratic evaluation processes, 
and performance standards that do not always reflect the realities of training institutions. These 
elements, combined with the high competitiveness of programs evaluated by CAPES, have 
encouraged professors and researchers to pursue alternatives in foreign universities that offer 
flexibility, curricular innovation, and globally recognized distance education modalities. 
International master’s and doctoral programs such as those offered by the Universidade Aberta 
de Portugal (UAb), Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), University of 
London (UoL), University of Southern Queensland (USQ) and Walden University (WU) expand 
access for Brazilian professionals by enabling a transnational academic trajectory with costs that 
are accessible to the financial reality of educators and with study formats compatible with the 
demanding and intensive daily routines of teachers. The growing interest in international stricto 
sensu programs also stems from the limitations of Brazilian public policies designed to support 
advanced training, which frequently fail to meet national demand and maintain restrictive criteria 
for funding and participation, issues widely discussed in studies on scientific diasporas and 
international mobility. The resulting brain drain has become a pressing concern. Research shows 
that Brazil loses highly qualified human capital due to its inability to provide adequate research 
conditions, funding, and professional recognition, generating direct impacts on scientific 
production and national development. However, contemporary authors also argue for a reframing 
of this phenomenon, viewing it as an opportunity to strengthen international academic networks 
and promote the circulation of knowledge, provided that the State implements effective policies 
to engage and collaborate with its scientific diaspora. The study further reveals that many 
professionals who pursue education abroad face significant challenges in validating their degrees 
in Brazil, even when earned at internationally recognized institutions, highlighting a regulatory 
gap that contributes to inequalities in access to graduate education and undermines the 
professional development of educators. It is concluded that rethinking the role of the State, 
expanding inclusive public policies, and streamlining academic recognition processes are 
essential steps toward strengthening teacher education and preventing the continued loss of talent 
to other countries. 
Keywords: Doctorate; Master’s degree; internationalization of education; teacher education; 
brain drain; effective public policies; diploma recognition. 
 
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EXPLORANDO FRONTERAS DEL SABER: PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN 
BRASILEÑA BUSCAN MAESTRÍA Y DOCTORADO EN EL EXTERIOR CON MIRAS 
A LA INNOVACIÓN Y A LA EXCELENCIA ACADÉMICA. 
 
Simone Helen Drumond Ischkanianintegrar esse cenário, o pesquisador passa a reconhecer nuances de 
comunicação que exigem sensibilidade e capacidade interpretativa avançada. 
A convivência com estudantes de diferentes nacionalidades impulsiona o 
desenvolvimento de habilidades de negociação, gestão de conflitos e escuta ativa, elementos 
indispensáveis para a prática educativa contemporânea. Nóvoa (2013) destaca que os professores 
constroem suas identidades na interação com o outro, num processo no qual a alteridade se torna 
fonte de crescimento pessoal e profissional. A internacionalização intensifica esse processo ao 
colocar o educador diante de situações que demandam constante reorganização de expectativas e 
comportamentos. 
A exposição prolongada a culturas distintas amplia a percepção de que os sistemas 
educacionais respondem a lógicas políticas, sociais e econômicas heterogêneas, estimulando 
análises comparativas mais sofisticadas. Morales (2022) indica que metodologias sistemáticas, 
como as utilizadas em revisões internacionais, evidenciam a relevância do olhar multicultural 
para compreender fenômenos educativos complexos. Ao observar práticas divergentes, o 
pesquisador brasileiro aprende a reconhecer estruturas invisíveis em seu próprio sistema de 
origem. 
O desenvolvimento de competências interculturais não se limita à compreensão de 
diferenças culturais, mas envolve a capacidade de integrar saberes em práticas pedagógicas 
sensíveis às diversidades presentes nas escolas brasileiras. Nóvoa (2023) propõe que o professor 
do futuro precisa articular autonomia reflexiva e abertura ao diálogo global, atributos 
frequentemente fortalecidos nos percursos de formação no exterior. Essa articulação contribui 
para o surgimento de práticas mais democráticas e inclusivas. 
A mobilidade acadêmica internacional coloca o educador em contato com valores e 
normas comunicativas que desafiam padrões internalizados ao longo da formação nacional. 
Marchelli (2005) aponta que o confronto com tradições acadêmicas distintas exige adaptações 
constantes, desencadeando processos de aprendizagem sociocultural que repercutem diretamente 
na prática de pesquisa. A ressignificação desses padrões contribui para ampliar a sensibilidade 
intercultural e a capacidade de operar em ambientes diversos. 
 
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A participação em redes multilíngues de pesquisa favorece o domínio de códigos 
discursivos complexos, que incluem modos específicos de argumentar, escrever e interagir 
academicamente. O MRE (2022) ressalta que iniciativas de mobilização da diáspora científica 
ampliam a circulação internacional de conhecimentos e estimulam a atuação colaborativa em 
escala global. A incorporação dessas competências discursivas transforma a produção científica 
brasileira, que passa a dialogar com referenciais mais amplos. 
A caminhada acadêmica em países estrangeiros incentiva a aprendizagem de estratégias 
de adaptação emocional, comportamental e cognitiva diante de situações inesperadas, 
especialmente quando o pesquisador precisa lidar com diferenças culturais profundas. Nóvoa 
(2013) afirma que a profissão docente se constrói em meio a tensões, deslocamentos e revisões 
de identidade, características intensificadas pela vivência internacional. O domínio dessas 
estratégias fortalece a resiliência e a maturidade profissional. 
O desenvolvimento de competências interculturais também ocorre pela compreensão de 
que o conhecimento é produzido em contextos históricos e culturais específicos, exigindo do 
pesquisador postura crítica em relação à universalização de modelos hegemônicos. Morales 
(2022) enfatiza que as metodologias rigorosas de análise documental revelam a influência dos 
contextos sobre as narrativas científicas. Esse entendimento estimula a construção de análises 
menos etnocêntricas e mais sensíveis à diversidade epistemológica. 
A imersão em ambientes multiculturais favorece o fortalecimento da empatia 
intelectual, habilidade que permite ao pesquisador compreender perspectivas contraditórias e 
reconhecer múltiplas interpretações para um mesmo fenômeno. Marchelli (2005) evidencia que a 
formação internacional promove abertura a diálogos complexos, condição essencial para 
compreender a pluralidade que atravessa a educação contemporânea. Essa empatia se converte 
em ferramenta metodológica altamente relevante. 
A interação com diferentes formas de organização escolar e universitária amplia a 
capacidade de identificar padrões institucionais e práticas inovadoras que podem ser adaptadas 
ao contexto brasileiro. O MRE (2021) demonstra que a vivência de brasileiros no exterior 
abrange áreas diversas, criando oportunidades de aprendizado intercultural aplicáveis a múltiplas 
realidades profissionais. A observação crítica dessas experiências favorece a construção de 
políticas e práticas pedagogicamente mais consistentes. 
A mobilidade acadêmica também fortalece competências linguísticas que transcendem a 
simples fluência, envolvendo domínio de registros formais, terminologias técnicas e nuances 
contextuais que variam conforme países e culturas. Nóvoa (2023) defende que a educação 
demanda profissionais capazes de transitar entre linguagens, cuidar da palavra e compreender as 
sutilezas do discurso pedagógico. A vivência internacional intensifica esse domínio, ampliando 
horizontes comunicativos. 
 
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A formação adquirida no exterior contribui para que o pesquisador desenvolva maior 
capacidade de interpretar códigos simbólicos e comportamentos sociais típicos de diferentes 
tradições acadêmicas. Morales (2022) argumenta que a compreensão desses códigos facilita a 
inserção em redes de pesquisa globais e fortalece a atuação em projetos internacionais. Essa 
leitura sofisticada de contextos amplia a eficácia comunicativa do educador. 
O fortalecimento de competências interculturais repercute na construção de práticas 
pedagógicas mais dialógicas, especialmente quando o profissional retorna ao Brasil e incorpora à 
sua atuação elementos de inclusão cultural e sensibilidade social. Marchelli (2005) demonstra 
que os percursos internacionais tendem a enriquecer a atuação docente, estimulando abordagens 
que valorizam pluralidade e justiça educacional. A experiência internacional, nesse sentido, 
torna-se parte constitutiva da identidade profissional. 
A consolidação dessas competências cria condições para que o educador se torne agente 
de transformação institucional ao promover ambientes de aprendizagem mais abertos ao diálogo 
pluricultural. Nóvoa (2023) afirma que professores que experimentam realidades globais tendem 
a assumir papéis mais propositivos na reinvenção das práticas educativas. Essa transformação 
atinge tanto a sala de aula quanto o campo da pesquisa, fortalecendo perspectivas críticas e 
inovadoras. 
2.6. CONTRIBUIÇÃO PARA A INOVAÇÃO E EXCELÊNCIA NO SISTEMA 
EDUCACIONAL BRASILEIRO 
A incorporação de experiências formativas internacionais tem potencial para 
reposicionar o sistema educacional brasileiro em um cenário global marcado por rápidas 
transformações cognitivas e tecnológicas. Logo nas primeiras análises, observa-se que o retorno 
de profissionais qualificados no exterior instaura dinâmicas inéditas de circulação de ideias, 
como aponta Imbernón (2011) ao enfatizar que a renovação docente depende da exposição a 
contextos de incerteza produtiva. Essa perspectiva reforça a emergência de práticas capazes de 
romper a estagnação metodológica, ampliando os horizontes de inovação pedagógica. 
O impacto desse trânsito intelectual tende a materializar-se na diversidade de 
referenciais que passam a orientar currículos, pesquisas e metodologias em instituições 
brasileiras. Estudos como os de Jöns (2007) demonstram que a mobilidade transnacional 
configura novos espaços de produção científica, deslocando fronteiras simbólicas e ampliando a 
capacidade criadora das comunidades acadêmicas. O intercâmbio de modelos estrangeirosfavorece a implementação de dispositivos metodológicos mais ousados, impulsionando a 
construção de ambientes de aprendizagem dinâmicos e desafiadores. 
A consolidação de práticas baseadas em experiências internacionais contribui 
diretamente para a reorganização de políticas públicas educacionais, sobretudo quando os 
 
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profissionais retornam com repertórios técnicos e epistemológicos fortalecidos. Kripka, Scheller 
e Bonotto (2015) ressaltam que o contato com documentos e sistemas de gestão educacional 
mais estruturados estimula o desenvolvimento de análises institucionais profundas, capazes de 
orientar decisões estratégicas. Tal reposicionamento crítico amplia a possibilidade de que escolas 
e universidades brasileiras adotem diretrizes mais eficientes e alinhadas a padrões de excelência 
internacionais. 
O ingresso de docentes com vivências acadêmicas externas promove uma renovação 
sensível nas concepções de ensino que orientam o trabalho pedagógico nas salas de aula. Lo 
Bianco et al. (2010) destacam que processos de internacionalização aumentam o nível de 
qualificação dos programas de pós-graduação, provocando um avanço significativo dos 
indicadores de qualidade. A incorporação desses saberes reorganiza competências profissionais e 
pode desencadear transformações profundas nos modos de ensinar, avaliar e interagir com os 
estudantes. 
A expansão de repertórios metodológicos decorrente da formação fora do país tende a 
estimular maior autonomia intelectual entre professores e gestores educacionais. Lombas (2013) 
observa que políticas voltadas à mobilidade internacional fortalecem a produção de 
conhecimento e ampliam a inserção de pesquisadores brasileiros em redes globais. Essa 
expansão de horizontes cria condições favoráveis ao surgimento de projetos inovadores, capazes 
de gerar impactos consistentes no cotidiano das instituições educativas. 
O retorno desses profissionais ao Brasil cria oportunidades concretas para que práticas 
pedagógicas atualizadas sejam implementadas com maior segurança e fundamentação teórica. 
Lüdke, Rodrigues e Portella (2012) ressaltam que a formação continuada em nível de pós-
graduação contribui para que professores da educação básica desenvolvam competências 
investigativas, introduzindo novas formas de análise e intervenção em suas escolas. A soma 
dessas habilidades fortalece a cultura institucional e incrementa a qualidade do trabalho docente. 
Experiências internacionais introduzem, ainda, um repertório mais amplo de abordagens 
curriculares centradas na investigação e na experimentação. Marcello García (2009) argumenta 
que o desenvolvimento profissional docente articula passado e futuro ao integrar aprendizagens 
globais e realidades locais. Tal perspectiva amplia a capacidade adaptativa das instituições 
brasileiras, preparando-as para enfrentar desafios emergentes no campo da inovação pedagógica. 
A exposição a modelos educacionais estrangeiros proporciona um refinamento da 
percepção crítica sobre o papel da pesquisa aplicada nos contextos de ensino. Marchelli (2005) 
evidencia diferenças marcantes entre sistemas formativos que valorizam a investigação desde os 
primeiros níveis acadêmicos e outros que ainda a situam em posições secundárias. Esse 
contraste, quando internalizado por profissionais brasileiros, tem potencial para inspirar revisões 
profundas nos processos de formação inicial e continuada. 
 
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A integração de conhecimentos adquiridos no exterior permite reconfigurar as diretrizes 
de avaliação, planejamento e acompanhamento de práticas educacionais no Brasil. Imbernón 
(2011) destaca que processos formativos abertos à diversidade metodológica favorecem o 
surgimento de propostas mais flexíveis e adaptadas a contextos de mudança. Essa abertura 
epistemológica enriquece o debate pedagógico nacional e estimula a formulação de políticas 
educacionais mais responsivas. 
A circulação de profissionais internacionalizados fortalece redes de cooperação entre 
universidades brasileiras e estrangeiras, ambiente fundamental para o desenvolvimento de 
projetos conjuntos e para a troca constante de experiências. Jöns (2007) demonstra que a 
mobilidade acadêmica reorganiza geografias da produção de conhecimento, promovendo 
interações que ultrapassam limites territoriais. No Brasil, tais vínculos favorecem a atualização 
permanente de práticas e a criação de ambientes educacionais mais conectados a tendências 
globais. 
O retorno de pesquisadores que vivenciaram culturas acadêmicas diversas gera 
condições para que novos paradigmas de gestão educacional sejam testados e adaptados ao 
contexto nacional. Lo Bianco et al. (2010) evidenciam que a internacionalização dos programas 
de pós-graduação amplia metas de qualificação e estimula a adoção de modelos de gestão mais 
sofisticados. A incorporação desses modelos contribui para aprimorar processos decisórios e 
fortalecer estruturas institucionais. 
As contribuições trazidas por esses profissionais tornam-se ainda mais relevantes 
quando inseridas em redes colaborativas de inovação entre escolas, universidades e órgãos 
governamentais. Lombas (2013) argumenta que a mobilidade internacional gera efeitos diretos 
sobre a produção de conhecimento ao intensificar relações entre pesquisadores e instituições. 
Essa articulação amplia a presença do Brasil em debates internacionais e fortalece sua 
capacidade de responder a desafios contemporâneos. 
Os reflexos da circulação internacional no sistema educacional brasileiro incluem a 
intensificação de práticas pedagógicas orientadas por evidências científicas, característica 
recorrente em universidades estrangeiras. Lüdke, Rodrigues e Portella (2012) salientam que 
programas de formação avançada preparam professores para analisar criticamente dados e 
utilizar resultados de pesquisa em suas intervenções. Essa postura investigativa incrementa a 
eficácia dos processos de ensino e aprendizagem. 
A incorporação de metodologias estrangeiras fortalece, também, o potencial de 
inovação tecnológica em escolas e universidades brasileiras. Marcello García (2009) afirma que 
o desenvolvimento profissional está intimamente ligado à capacidade de integrar novos recursos 
aos ambientes de formação. O contato com tecnologias emergentes estimula a revisão de práticas 
tradicionais e promove experiências educacionais mais engajadoras e produtivas. 
 
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A síntese de modelos internacionais e demandas locais cria um espaço fértil para o 
surgimento de políticas educacionais mais justas, inclusivas e inovadoras. Marchelli (2005) 
demonstra que experiências comparadas ampliam o entendimento sobre desigualdades e 
estratégias de superação adotadas em diferentes países. Esse repertório analítico permite que o 
Brasil construa caminhos próprios de excelência, orientados por uma visão global, mas sensíveis 
às especificidades nacionais. 
2.7. INSUFICIÊNCIA DE VAGAS NO BRASIL PARA A FORMAÇÃO STRICTO 
SENSU 
A limitação estrutural do sistema de mestrado e doutorado tornou-se um dos principais 
obstáculos para o avanço da qualificação docente em nível nacional. As análises disponíveis 
indicam que a procura por oportunidades de formação supera largamente a estrutura instalada 
nas universidades públicas e privadas, como observa Gatti et al. (2019) ao examinar os novos 
cenários de formação. Esse descompasso cria um ambiente marcado por frustração profissional e 
restringe as possibilidades de inovação pedagógica, afetando diretamente a renovação das 
práticas educativas. 
O cenário torna-se ainda mais desafiador quando se observam os fluxos crescentes de 
profissionais interessados em pesquisa, mas impedidos de ingressar em programas devido à 
escassez de vagas disponíveis. Flores (2018) destaca que o desenvolvimento profissional docente 
depende de trajetórias formativas contínuas, o que revela a profundidade da lacuna existente 
entre demanda e oferta no Brasil.A dificuldade de acesso gera desigualdades internas e produz 
uma espécie de gargalo estrutural que retarda o avanço da produção científica. 
A saturação dos programas de pós-graduação alimenta um ciclo de exclusão acadêmica 
que impacta diretamente os professores da educação básica, grupo que já enfrenta condições 
adversas de trabalho. Huberman (2013) evidenciou que diferentes etapas da carreira docente 
exigem estímulos formativos específicos, reforçando a necessidade de acesso irrestrito a 
percursos avançados. A limitação de vagas restringe esse processo e impede que muitos 
profissionais avancem para fases de realização intelectual e inovação pedagógica. 
As políticas de expansão do ensino superior realizadas nas últimas décadas não foram 
suficientes para equilibrar a relação entre procura e disponibilidade de vagas na pós-graduação. 
Goodson (2022) demonstra que o trabalho docente é atravessado por expectativas de 
aprimoramento permanente, tornando ainda mais grave a ausência de oportunidades em nível 
stricto sensu. A insuficiência de expansão real compromete o desenvolvimento pleno das 
instituições educativas e limita o fortalecimento de práticas fundamentadas em pesquisa. 
Os efeitos desse déficit se evidenciam nas trajetórias de milhares de professores que, 
diante da impossibilidade de ingresso em programas nacionais, redirecionam seus percursos 
 
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formativos para instituições estrangeiras. Ho (2011) argumenta que mobilidades acadêmicas e 
estratégias estatais criam redes de circulação que reconfiguram identidades e pertencimentos. 
Esse movimento crescente pode ser entendido como resposta direta à incapacidade do sistema 
brasileiro de absorver a demanda crescente por qualificação. 
A busca de alternativas fora do país revela a percepção generalizada de que o Brasil não 
oferece condições suficientes para atender ao volume de profissionais interessados em pesquisa e 
inovação. Gatti et al. (2019) apontam que o fortalecimento da formação docente exige reformas 
profundas nas políticas públicas, especialmente no que diz respeito à ampliação de vagas. A 
ausência dessas políticas resulta no deslocamento de talentos e no fortalecimento de rotas 
internacionais de qualificação. 
Os dados de demanda reprimida indicam que o problema não está apenas na quantidade 
limitada de vagas, mas também na concentração dessas oportunidades em regiões específicas. 
Flores (2018) enfatiza que trajetórias formativas são condicionadas por contextos institucionais 
desiguais, o que provoca barreiras adicionais para profissionais situados em áreas periféricas. Tal 
disparidade acentua ainda mais a desigualdade no acesso à formação stricto sensu. 
A busca por formação avançada fora do Brasil se consolida como uma estratégia de 
superação individual, frequentemente descolada de um projeto nacional de valorização da 
pesquisa. Goodson (2022) observa que o desenvolvimento da profissão docente envolve 
múltiplas dimensões pessoais e institucionais, tornando contraditório o esforço de qualificação 
que precisa ocorrer fora das estruturas nacionais. Essa lacuna evidencia a incapacidade do país 
de acolher e fortalecer seu próprio potencial científico. 
Esse movimento migratório intelectual, embora compreensível, implica riscos 
significativos para a manutenção de políticas educacionais de longo prazo. Ho (2011) demonstra 
que a mobilidade internacional pode reconfigurar vínculos profissionais e produzir novas 
espacialidades de pertencimento, o que pode desfavorecer a reintegração desses profissionais ao 
sistema educacional brasileiro. O país, portanto, perde parte do capital humano que poderia 
impulsionar reformas internas essenciais. 
A limitação de vagas também repercute na formação de pesquisadores dispostos a atuar 
em áreas emergentes, nas quais a demanda por conhecimento especializado cresce rapidamente. 
Hair et al. (2006) evidenciam a importância de análises complexas e abordagens metodológicas 
sofisticadas para enfrentar desafios contemporâneos, reforçando a necessidade de maior 
ampliação da pós-graduação. A escassez de oportunidades dificulta a formação de especialistas 
capazes de lidar com problemas de alta complexidade. 
O engessamento da estrutura nacional intensifica a competição por vagas e cria 
ambientes formativos excessivamente seletivos, que nem sempre consideram a diversidade de 
perfis e contextos profissionais. Huberman (2013) destaca que as fases da carreira docente se 
 
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desenvolvem em velocidades distintas, tornando inadequado um modelo rígido que exclui 
grande parte dos interessados. A rigidez estrutural inviabiliza trajetórias formativas mais plurais 
e democráticas. 
A consequência mais grave desse cenário é a manutenção de um sistema educacional 
que carece de profissionais com alta qualificação, dificultando a implementação de políticas 
públicas robustas e a construção de práticas pedagógicas consistentes. Gatti et al. (2019) afirmam 
que a formação avançada é essencial para consolidar iniciativas de qualidade, reforçando a 
urgência de expansão. Sem essa expansão, a capacidade inovadora das instituições permanece 
limitada. 
A insuficiência de vagas também impacta negativamente a pesquisa educacional, pois 
reduz a renovação das comunidades científicas e restringe a circulação de novas ideias. Flores 
(2018) observa que processos de desenvolvimento profissional dependem de contextos férteis 
para a investigação, condição que não se sustenta quando o acesso está comprometido. A 
carência de renovação compromete a vitalidade epistemológica do campo. 
A sobrecarga dos programas existentes gera um ambiente em que docentes e 
pesquisadores são forçados a operar no limite, o que compromete a qualidade das orientações e 
dos trabalhos produzidos. Goodson (2022) explica que a profissão docente enfrenta pressões que 
exigem preparo aprofundado e contínuo, o que torna alarmante a disparidade entre demandas e 
recursos formativos. Essa sobrecarga fragiliza toda a cadeia produtiva do conhecimento. 
A análise desse cenário indica que a expansão das vagas de mestrado e doutorado no 
Brasil é uma necessidade estratégica para o fortalecimento do desenvolvimento educacional e 
científico. Ho (2011) reforça que a circulação internacional de profissionais deve ser 
acompanhada de políticas que garantam vínculos consistentes com os países de origem. Para o 
Brasil, isso significa que só haverá pleno aproveitamento desse potencial quando a formação 
avançada for acessível, suficiente e integradora. 
2.8. POLÍTICAS PÚBLICAS LIMITADAS PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DE 
PROFESSORES 
As políticas públicas voltadas à formação avançada de professores no Brasil revelam 
um quadro de insuficiências persistentes que comprometem tanto o desenvolvimento profissional 
quanto a qualidade do ensino. Estudos demonstram que a pós-graduação stricto sensu continua 
sendo um espaço restrito, marcado por iniciativas institucionais fragmentadas e incapazes de 
atender à complexidade das demandas educacionais contemporâneas. Ferreira e Chaves (2018) 
destacam que a estrutura nacional de pós-graduação apresenta entraves históricos que dificultam 
sua ampliação e o fortalecimento de sua função formativa. Esse cenário aprofunda desigualdades 
e impacta diretamente o acesso dos educadores a oportunidades consistentes de qualificação. 
 
33 
O funcionamento das políticas federais evidencia descontinuidade e insuficiência de 
financiamento, elementos que fragilizam qualquer tentativa de consolidar uma cultura de 
formação continuada de largo alcance. Cury (2005) resgata que o Parecer CFE nº 977/65 já 
delineava preocupações estruturais sobre a organização da pós-graduação brasileira, revelando 
que parte das fragilidades atuais dialoga com problemas não solucionados ao longo de décadas. 
A ausência de planejamento articulado entre União, estados e municípios limita a eficácia das 
ações e impede a construção de programasrobustos de atualização docente. 
A atuação de agências de fomento como CAPES e CNPq tem sido fundamental para 
impulsionar trajetórias acadêmicas individuais, mas permanece insuficiente diante do tamanho 
do sistema educacional brasileiro. Evidências mostram que iniciativas como o PrInt ampliaram 
oportunidades de internacionalização, ainda que não tenham capacidade de reduzir o déficit 
estrutural de vagas ou suprir a necessidade de qualificação massiva do corpo docente. Darling-
Hammond (2017) demonstra que sistemas educacionais de alto desempenho mantêm projetos 
contínuos de formação, o que evidencia a insuficiência das ações brasileiras, cuja escala não 
acompanha as demandas reais. 
Os próprios programas de bolsas e auxílios apresentam limitações decorrentes de cortes 
orçamentários recorrentes, falta de previsibilidade e critérios seletivos altamente competitivos. 
Tal conjuntura afasta muitos profissionais da educação básica, que não possuem condições de 
disputar espaços acadêmicos tão restritos. Day (1999) argumenta que o desenvolvimento de 
professores depende de políticas estáveis, capazes de sustentar processos prolongados de 
aprendizagem profissional. A instabilidade institucional brasileira compromete essa 
continuidade. 
O investimento público irregular cria obstáculos também para as universidades, que 
enfrentam pressões para conciliar expansão, qualidade e financiamento, sem previsões 
orçamentárias suficientes para atender às exigências. Creswell (2021) mostra que a produção 
científica depende de ambientes estáveis, apoiados por políticas claras de incentivo. A ausência 
dessa estabilidade reduz significativamente a capacidade das instituições de ampliar seus 
programas de pós-graduação e de incorporar novos pesquisadores. 
A carência de políticas sistemáticas também se expressa nas iniciativas de formação 
ofertadas por redes de ensino, muitas vezes marcadas por ações pontuais e desconectadas da 
realidade da pesquisa acadêmica. Day (2004) enfatiza que o engajamento emocional e intelectual 
do professor requer programas contínuos, contextualizados e sustentados por estruturas 
institucionais maduras. No Brasil, a predominância de cursos rápidos e desvinculados da 
produção científica contribui para a manutenção de lacunas formativas. 
As políticas de internacionalização, embora importantes, ainda alcançam uma parcela 
muito pequena dos docentes, reforçando desigualdades internas e gerando circulação de 
 
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conhecimento que nem sempre retorna ao sistema educacional brasileiro. Fangmeng (2016) 
evidencia que o fenômeno da circulação de cérebros depende de políticas sólidas capazes de 
reintegrar profissionais após experiências internacionais. No caso brasileiro, a falta de 
mecanismos de absorção reduz o impacto potencial da mobilidade acadêmica. 
Os editais de apoio à formação continuada costumam priorizar áreas específicas, 
deixando outras com pouca ou nenhuma fonte de financiamento. Esse descompasso provoca 
desequilíbrios na produção científica e no acesso aos programas, afetando especialmente campos 
como a educação, cuja demanda por qualificação é elevada, mas historicamente subfinanciada. 
Dias e Endlich (2017) observam que a pesquisa educacional necessita de condições éticas, 
administrativas e institucionais que favoreçam sua continuidade, o que não ocorre de maneira 
ampla. 
As políticas públicas federais, ao se concentrarem em iniciativas isoladas, deixam 
lacunas para estados e municípios preencherem — algo que raramente acontece devido aos 
limites financeiros locais. Cohen (2008) discute que a formação de comunidades de 
conhecimento depende de articulação institucional, elemento que falta ao modelo brasileiro, no 
qual responsabilidades se fragmentam entre diferentes níveis administrativos. Tal fragmentação 
impede que a formação docente seja tratada como política sistêmica. 
A dificuldade de criar ambientes acadêmicos capazes de estimular práticas inovadoras, 
indispensáveis para o fortalecimento das instituições escolares. Darling-Hammond (2017) 
evidencia que políticas de alto impacto demandam integração entre formação inicial, 
desenvolvimento profissional e estrutura organizacional. No Brasil, cada uma dessas dimensões 
avança de maneira relativamente independente, o que diminui o potencial transformador das 
ações governamentais. 
A formação continuada oferecida pelas universidades, embora relevante, não consegue 
estabelecer vínculos consistentes com as necessidades concretas enfrentadas pelos docentes no 
cotidiano escolar. Day (2004) demonstra que programas eficazes devem considerar as dimensões 
psicológicas, sociais e institucionais do trabalho docente. A desconexão entre universidade e 
escola perpetua modelos formativos pouco aderentes à prática. 
O alcance limitado das políticas públicas também impede a constituição de redes 
colaborativas entre docentes, pesquisadores e gestores, elemento central para a circulação de 
conhecimentos e para a consolidação de comunidades epistêmicas. Cohen (2013) argumenta que 
o retorno de profissionais altamente qualificados depende de ecossistemas receptivos, capazes de 
aproveitar suas competências. A ausência, no Brasil, de estruturas que integrem e valorizem 
profissionais com diferentes níveis de formação compromete esse processo. 
Adiciona-se a isso a insuficiente valorização institucional da pesquisa docente, 
frequentemente tratada como atividade marginal nas redes de ensino. Fangmeng (2016) descreve 
 
35 
que sistemas educacionais inovadores constroem políticas que incentivam a investigação escolar, 
criando ambientes férteis para o desenvolvimento profissional. No Brasil, a ênfase excessiva em 
tarefas administrativas limita o tempo e as condições necessárias para que professores se 
dediquem à pesquisa. 
Embora a CAPES desempenhe papel central no cenário nacional, sua atuação encontra 
limites relacionados à dependência de recursos federais e ao escopo restrito de suas políticas. 
Ferreira e Chaves (2018) observam que o país necessita de um modelo mais robusto de 
articulação nacional que garanta expansão planejada e formação de recursos humanos em larga 
escala. A concentração de responsabilidades em uma única agência agrava as dificuldades de 
implementação de políticas amplas e integradas. 
O conjunto dessas limitações resulta em um sistema incapaz de garantir que a formação 
continuada stricto sensu seja uma política de Estado com alcance nacional. Darling-Hammond 
(2017) reforça que países com alto desempenho educacional tratam o desenvolvimento docente 
como prioridade estratégica, articulado a metas de longo prazo. A realidade brasileira indica que 
o país ainda não consolidou as bases necessárias para que a qualificação avançada se torne 
acessível e estruturante. 
A análise das políticas existentes mostra que, sem investimento consistente, ampliação 
de vagas, cooperação institucional e mecanismos de valorização da pesquisa, a formação docente 
permanecerá restrita. Creswell (2021) enfatiza que processos investigativos só se fortalecem 
quando há continuidade e apoio institucional efetivo. O Brasil, precisa avançar para construir um 
modelo de desenvolvimento profissional que esteja alinhado às demandas contemporâneas e que 
reconheça o professor como protagonista da inovação educacional. 
2.9. BARREIRAS BUROCRÁTICAS E ESTRUTURAIS QUE DIFICULTAM O ACESSO 
A rigidez das exigências impostas pelos processos seletivos de pós-graduação stricto 
sensu tem se transformado em um obstáculo significativo para docentes que pretendem progredir 
academicamente. As normas vinculadas aos editais de ingresso, muitas vezes sustentadas por 
regulamentações internas ou orientações normativas, tornam-se filtros de difícil superação para 
profissionais que não integram grupos de pesquisa consolidados; relatórios institucionais, como 
os publicados pela CAPES, evidenciam a predominância de mecanismos de avaliaçãoque 
privilegiam trajetórias já inseridas em circuitos de produção científica de maior visibilidade 
(CAPES, 2021). A estrutura seletiva tende a favorecer candidatos com acesso prévio a redes 
acadêmicas robustas, perpetuando assimetrias entre regiões e instituições. 
O excesso de critérios classificatórios, frequentemente baseados em métricas de 
produtividade, aprofunda a distância entre os docentes e os centros de formação mais 
 
36 
concorridos. Documentos oficiais, incluindo as portarias emitidas pela CAPES ao longo de 2020, 
apontam que tais critérios buscam padronização nacional, embora acabem reforçando barreiras 
que afetam especialmente profissionais de contextos periféricos (CAPES, 2020). A valorização 
quase exclusiva de publicações indexadas, indicadores quantitativos e vínculos pré-existentes 
com grupos de pesquisa tende a desconsiderar trajetórias formativas diversas e competências 
profissionais não facilmente mensuráveis. 
A centralização dos programas em grandes polos universitários agrava ainda mais as 
dificuldades enfrentadas pelos candidatos. Estudos sobre políticas de pós-graduação destacam 
que a concentração geográfica da oferta cria fluxos assimétricos de oportunidades, nos quais 
docentes de regiões distantes precisam lidar com obstáculos logísticos e financeiros para 
participar de processos seletivos presenciais (Calderón et al., 2019). Como resultado, muitos 
profissionais acabam excluídos da possibilidade de continuidade acadêmica, não por falta de 
mérito, mas pela ausência de condições estruturais que os permitam competir em igualdade. 
A tendência à monopolização das vagas por centros consolidados também se expressa 
na forma como grupos acadêmicos influenciam linhas de pesquisa e agendas científicas. 
Pesquisas sobre diásporas científicas e mobilidade acadêmica revelam que estruturas rígidas de 
poder dentro das instituições contribuem para limitar a entrada de novos atores nos espaços de 
produção de conhecimento (Carneiro et al., 2020). A configuração desses ambientes tende a 
favorecer candidatos já inseridos em redes de influência, restringindo a renovação intelectual. 
As desigualdades tornam-se mais evidentes quando se observa a distribuição de 
recursos e infraestrutura entre instituições. Análises clássicas sobre dinâmica de sistemas 
educacionais demonstram que mercados acadêmicos altamente competitivos reproduzem 
padrões de exclusão semelhantes aos observados em outros setores da economia (Chahad, 2017). 
Quando a infraestrutura de pesquisa e a disponibilidade de orientadores concentram-se em 
poucos centros, os processos de seleção deixam de operar como mecanismos democráticos e 
passam a reforçar segmentações históricas. 
A lógica de pontuação adotada pelas comissões avaliadoras cria, frequentemente, um 
cenário em que trajetórias consolidadas são premiadas, enquanto percursos emergentes recebem 
pouca valorização. Estudos sobre metodologias de pesquisa e avaliação evidenciam que sistemas 
excessivamente métricos tendem a reduzir a complexidade das práticas acadêmicas a indicadores 
limitados (Cohen; Manion; Morrison, 2018). Essa simplificação gera perdas significativas, uma 
vez que desconsidera dimensões qualitativas centrais à formação docente e ao desenvolvimento 
científico. 
Os embargos institucionais que restringem o acesso aos programas não se restringem 
apenas a questões normativas, mas envolvem também práticas internas pouco transparentes. 
Reflexões sobre governança universitária apontam que a ausência de processos claros de 
 
37 
comunicação, feedback e orientação aos candidatos resulta em percepções de injustiça e 
arbitrariedade (Castro, 2012). Tal opacidade contribui para a desmotivação e para o afastamento 
de potenciais candidatos da vida acadêmica. 
À dependência de cartas de recomendação, entrevistas presenciais ou vínculos prévios 
com orientadores, fatores que podem introduzir vieses subjetivos no processo seletivo. Estudos 
sobre internacionalização e programas de bolsas mostram que práticas meritocráticas mal 
calibradas costumam reforçar desigualdades estruturais (Castro et al., 2012). A seletividade 
subjetiva, ao invés de expandir oportunidades, reforça a lógica de pertencimento a determinados 
grupos. 
A exigência de domínio de idiomas estrangeiros, embora relevante para a pesquisa 
contemporânea, transforma-se em mais um filtro seletivo quando o acesso a cursos de línguas é 
desigual. Pesquisas sobre redes científicas internacionais indicam que a proficiência linguística, 
quando entendida apenas como instrumento classificatório, tende a excluir profissionais cuja 
formação inicial ocorreu em ambientes educacionais marcados por desigualdades (Ciumasu, 
2010). Tal barreira, longe de promover internacionalização, acaba ampliando disparidades. 
Os processos de homologação e validação documental, por sua vez, podem prolongar 
etapas que desestimulam candidatos que já enfrentam jornadas de trabalho intensas. A literatura 
sobre circulação de conhecimento identifica que burocracias excessivas dificultam o fluxo 
científico e limitam a diversidade nos espaços de produção intelectual (Cohen, 2008). Para 
docentes que acumulam múltiplas funções, esse cenário torna o ingresso ainda mais distante. 
A organização curricular dos programas de pós-graduação também contribui para o 
afastamento de profissionais que buscam conciliar formação e trabalho. Relatórios técnicos da 
CAPES demonstram que muitos programas exigem dedicação integral, o que inviabiliza a 
participação de docentes da educação básica ou de instituições privadas (CAPES, 2021). A 
ausência de modalidades flexíveis, como oferta híbrida ou horários alternativos, reforça a 
exclusão dos que não podem abandonar suas atividades laborais. 
As comissões avaliadoras, frequentemente compostas por especialistas vinculados a 
áreas muito específicas, adotam parâmetros que nem sempre dialogam com realidades 
educacionais diversas. Pesquisadores que analisam políticas de pós-graduação ressaltam que a 
hiperespecialização pode gerar leitores pouco sensíveis a propostas inovadoras ou 
interdisciplinares, limitando a diversidade epistemológica no ingresso (Calderón et al., 2019). 
Tal movimento empobrece o ecossistema acadêmico e restringe a formação de novos perfis de 
pesquisadores. 
A carência de apoio institucional para candidatos que se encontram distantes dos 
grandes centros. Estudos sobre geopolítica do conhecimento sugerem que a falta de núcleos 
regionais de fomento dificulta a preparação adequada para processos seletivos altamente 
 
38 
competitivos (Carneiro et al., 2020). Sem estrutura local para pesquisa, orientação ou 
participação em eventos, muitos docentes iniciam o processo seletivo em condições 
desvantajosas. 
A estabilidade de certos grupos acadêmicos, frequentemente marcada por hierarquias 
rígidas, tende a dificultar a entrada de novos pesquisadores que desejam propor agendas distintas 
das consolidadas. Pesquisadores que examinam fluxos de mobilidade científica observam que 
estruturas fechadas dificultam inovações e a circulação de ideias (Ciumasu, 2010). A reprodução 
desses padrões torna o ambiente seletivo menos acolhedor para perspectivas emergentes. 
As barreiras burocráticas ganham ainda maior impacto quando combinadas com 
desigualdades socioeconômicas. Estudos sobre transformações no mercado de trabalho e nos 
processos de qualificação demonstram que a ausência de políticas públicas que considerem 
trajetórias diversas intensifica os entraves existentes (Chahad, 2017). Para muitos docentes, o 
alto custo das etapas de seleção — que envolvem deslocamentos, taxas e dedicação de tempo — 
torna-se um impeditivo estrutural. 
Ao observar a totalidade desses elementos, evidencia-se que o acesso à pós-graduação 
stricto sensu ainda opera sob uma lógica que privilegia poucos e dificulta a ampliação de 
oportunidades. Pesquisas nacionais e internacionaisconvergem ao argumentar que a superação 
dessas barreiras requer reformas profundas nos modelos de seleção, na distribuição de recursos e 
na democratização das condições de participação acadêmica (Cohen; Manion; Morrison, 2018). 
A construção de ambientes mais inclusivos depende de políticas que reconheçam a diversidade 
das trajetórias docentes e valorizem múltiplas formas de produção e circulação de conhecimento. 
2.10. DIFICULDADES NA VALIDAÇÃO DE DIPLOMAS INTERNACIONAIS 
(REVALIDAÇÃO E RECONHECIMENTO) 
O processo de validação de diplomas internacionais no Brasil revela-se como uma das 
principais barreiras enfrentadas por profissionais que buscam integrar suas qualificações ao 
mercado acadêmico nacional. Estudos demonstram que a revalidação muitas vezes envolve 
trâmites complexos e demorados, nos quais cada universidade adota critérios próprios de 
avaliação, gerando inconsistências e desigualdades no tratamento de títulos estrangeiros (Benck, 
2014). Essa diversidade normativa não apenas dificulta o planejamento acadêmico do docente, 
mas também provoca impactos diretos na carreira, na remuneração e na possibilidade de 
exercício profissional pleno. 
A burocracia excessiva associada à revalidação contribui para um cenário de 
insegurança jurídica para os professores e pesquisadores. Pesquisas sobre políticas de formação 
docente evidenciam que prazos extensos e exigências documentais detalhadas frequentemente 
desestimulam profissionais a buscar o reconhecimento de suas qualificações, mesmo quando 
 
39 
possuem títulos obtidos em instituições reconhecidas internacionalmente (Bittencourt, 2017). 
Essa morosidade compromete a circulação de conhecimento e limita o potencial de inovação que 
esses profissionais poderiam trazer para o sistema educacional brasileiro. 
Os custos financeiros representam outro fator crítico que restringe o acesso ao processo 
de revalidação. Dissertações e relatórios nacionais indicam que taxas administrativas, exigência 
de traduções juramentadas e despesas com deslocamentos somam valores significativos, 
tornando inviável para muitos docentes, especialmente os vinculados a redes públicas ou com 
remuneração limitada, concluir o processo (Bittencourt, 2022). Essa barreira econômica cria uma 
seleção indireta, favorecendo aqueles com maior capital financeiro. 
A heterogeneidade dos critérios de avaliação acadêmica entre universidades brasileiras 
gera impactos diferenciados de acordo com a região e a instituição escolhida. Levantamentos 
sobre o histórico de revalidação apontam que centros localizados em capitais ou próximos a 
grandes polos universitários aplicam padrões mais rigorosos, muitas vezes vinculados a 
publicações e experiência internacional prévia, enquanto instituições menores podem apresentar 
maior flexibilidade (Bonfim; Vieira; Deccache-Maia, 2018). Essa disparidade reforça a 
desigualdade regional no acesso à valorização de diplomas estrangeiros. 
A legislação vigente, embora busque regulamentar o processo, apresenta lacunas que 
contribuem para a insegurança dos profissionais. Documentos oficiais, como o Plano Nacional 
de Pós-Graduação (PNPG) 2011–2020, delineiam objetivos de valorização de titulados 
estrangeiros, mas não detalham procedimentos claros de implementação, deixando o sistema à 
mercê da interpretação institucional (Brasil, 2010). A ausência de padronização prejudica a 
previsibilidade e dificulta a integração dos docentes formados no exterior. 
O reconhecimento acadêmico é frequentemente condicionado à compatibilidade entre 
conteúdos curriculares, carga horária e nível de titulação, critérios que muitas vezes não 
consideram a diversidade pedagógica e epistemológica das instituições estrangeiras. Relatórios 
da CAPES mostram que essa exigência curricular rígida acaba por desconsiderar competências 
adquiridas em contextos internacionais, limitando a contribuição desses profissionais ao sistema 
nacional (CAPES, 2017). Tais limitações reduzem a eficácia da mobilidade acadêmica como 
instrumento de inovação. 
A revalidação impõe, em certos casos, a necessidade de cumprimento de disciplinas 
complementares ou realização de provas específicas, medidas que aumentam a carga de trabalho 
do docente e prolongam o tempo necessário para o exercício da profissão. Estudos sobre 
políticas de migração acadêmica apontam que a necessidade de adaptar títulos estrangeiros a 
currículos nacionais desestimula muitos profissionais, que optam por não buscar a validação 
(Brum, 2018). Essa situação representa uma perda de capital intelectual para o país. 
 
40 
A relação entre universidades brasileiras e instituições estrangeiras nem sempre se 
traduz em processos de equivalência claros. Pesquisas sobre vinculação internacional revelam 
que, apesar de acordos bilaterais e programas de cooperação, a operacionalização da revalidação 
frequentemente enfrenta entraves de interpretação normativa e diferenças metodológicas (Brum, 
2018). A ausência de protocolos padronizados de avaliação compromete a eficiência do sistema 
e gera frustração entre os profissionais. 
A revalidação de diplomas também sofre influência de políticas públicas pouco 
articuladas entre os níveis federal, estadual e municipal. Análises sobre a gestão educacional 
indicam que a falta de coordenação entre órgãos como MEC, CAPES e universidades cria 
duplicidade de procedimentos, aumentando a complexidade e a demora do processo (Brasil, 
2014). Tal fragmentação reforça a percepção de que a validação de títulos internacionais é um 
obstáculo quase insuperável. 
Questões linguísticas, incluindo exigências de tradução juramentada e proficiência em 
português acadêmico, representam outro ponto de dificuldade. Estudos sobre mobilidade de 
docentes destacam que profissionais provenientes de países de língua diferente enfrentam 
desafios adicionais para comprovar equivalência de conteúdo e demonstrar competência 
linguística, elevando o nível de exigência em comparação aos títulos nacionais (Benck, 2014). 
Esse fator contribui para a exclusão indireta de profissionais altamente qualificados. 
A imprevisibilidade dos prazos e requisitos para revalidação impacta diretamente no 
planejamento de carreira. Pesquisas sobre trajetórias docentes sugerem que a incerteza 
prolongada gera atrasos na progressão funcional, na obtenção de bolsas de pesquisa e na 
possibilidade de participar de editais de financiamento (Bittencourt, 2022). Essa instabilidade 
compromete a motivação e a permanência dos profissionais no país, contribuindo para a 
circulação internacional do conhecimento. 
A percepção de desvalorização do diploma estrangeiro afeta também a autoestima e a 
motivação profissional. Relatos de professores e pesquisadores indicam que enfrentar barreiras 
burocráticas prolongadas e critérios de avaliação inconsistentes reduz a confiança em investir em 
formação internacional, perpetuando a preferência por trajetórias exclusivamente nacionais 
(Bonfim; Vieira; Deccache-Maia, 2018). Esse fenômeno contribui para o enfraquecimento do 
potencial transformador da experiência internacional. 
A complexidade do processo é agravada quando o título estrangeiro provém de 
instituições menos conhecidas, independentemente da qualidade do curso. Pesquisas sobre 
reconhecimento de diplomas internacionais revelam que há um viés institucional que privilegia 
universidades de prestígio global, enquanto formações de excelência em instituições menores 
podem ser questionadas, exigindo avaliações adicionais (Brum, 2018). Isso evidencia a 
subjetividade presente nos mecanismos de validação. 
 
41 
A escassez de orientações claras e de suporte técnico especializado para candidatos 
aumenta o risco de erros na submissão de documentos, atrasando a homologação do diploma. 
Estudos sobre políticas de mobilidade acadêmica sugerem que a falta de canais de apoio e 
consultoria adequada compromete a eficiência do sistema, gerandofrustração e evasão de 
candidatos (CAPES, 2017). A ausência de assistência estruturada limita o alcance das iniciativas 
de internacionalização. 
Os autores Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys Nogueira Cabral, Sandro 
Garabed Ischkanian, Mariza Barreto Leal Dias, Núbia Margareth dos Santos Modesto de 
Moraes, Silvana Nascimento de Carvalho, Gabriel Nascimento de Carvalho e Maria Alessandra 
da Costa Corrêa (2025) descrevem possibilidades concretas para que os diplomas internacionais 
sejam coesamente reconhecidos no Brasil, evidenciando caminhos que permitam superar 
entraves históricos e burocráticos que prejudicam profissionais da educação. As propostas desses 
autores incluem sistemas integrados e automatizados de validação, padronização de critérios de 
equivalência curricular e mecanismos digitais de suporte contínuo aos candidatos, promovendo 
agilidade e uniformidade nos processos, sem impor custos adicionais ou concentrar poder em 
poucas instituições. 
A literatura sobre políticas educacionais internacionais reforça que a consolidação de 
um sistema eficiente de revalidação exige reformas estruturais que promovam transparência e 
consistência nos procedimentos (Brasil, 1975; Brasil, 1986). As iniciativas propostas pelos 
autores de 2025 buscam justamente atender a essa lacuna, oferecendo soluções tecnológicas e 
legais que tornem possível o reconhecimento amplo de diplomas obtidos no exterior, garantindo 
a equivalência acadêmica e valorizando o esforço de formação continuada. 
A importância dessas soluções se torna ainda mais evidente ao considerar a angústia 
vivida por educadores que custeiam sua formação avançada no exterior e, ao retornarem ao 
Brasil, encontram barreiras que limitam o reconhecimento de suas qualificações. Drumond 
Ischkanian et al. (2025) destacam que essa situação gera desmotivação e frustração, uma vez que 
o investimento pessoal e financeiro em aprimoramento acadêmico não se traduz imediatamente 
em oportunidades equivalentes de atuação e progressão na carreira. 
O sistema atual, segundo os autores de 2025, mantém uma estrutura excludente, na qual 
a oferta de vagas em programas de mestrado e doutorado stricto sensu não atende à demanda 
nacional. Instituições públicas e privadas ainda concentram recursos e seleções restritivas, o que 
prejudica a democratização da educação continuada. A uniformização de processos de validação 
de diplomas seria, portanto, um passo crucial para corrigir essa desigualdade, permitindo que 
todos os profissionais qualificados tenham acesso a oportunidades equivalentes. 
A Constituição Federal de 1988 consagra o direito à educação como dever do Estado e 
como direito de todos os cidadãos, reforçando a obrigação de criar condições para que o 
 
42 
desenvolvimento profissional de docentes seja reconhecido e valorizado. Os autores de 2025 
argumentam que, sem um sistema de validação coeso e abrangente, este direito permanece 
parcial, deixando profissionais capacitados em uma situação de limbo entre esforço acadêmico e 
reconhecimento institucional. 
A automatização do processo, defendida por Drumond Ischkanian et al. (2025), 
permitiria superar a morosidade e a subjetividade das avaliações manuais, criando critérios claros 
de equivalência e reduzindo a influência de monopólios acadêmicos sobre o acesso ao 
reconhecimento de diplomas. Essas medidas poderiam incluir plataformas digitais integradas 
entre universidades, portarias ministeriais regulamentadoras e mecanismos de acompanhamento 
em tempo real dos processos. 
Os autores de 2025 enfatizam a necessidade de respaldo legal e político para consolidar 
práticas de validação eficientes. Projetos de lei, medidas provisórias e acordos internacionais de 
reconhecimento recíproco são instrumentos que podem complementar os sistemas 
automatizados, garantindo segurança jurídica e estabilidade às decisões administrativas. 
A importância de estabelecer prazos claros e uniformes para avaliação de diplomas 
internacionais, evitando atrasos que prejudicam a inserção imediata dos profissionais no mercado 
de trabalho. Drumond Ischkanian et al. (2025) sugerem que prazos máximos e etapas digitais de 
conferência poderiam reduzir significativamente a espera, garantindo que o retorno ao Brasil seja 
efetivamente recompensado pelo reconhecimento formal das qualificações. 
O suporte contínuo aos candidatos é igualmente essencial. Plataformas digitais de 
orientação, acompanhamento de documentação e notificações automáticas poderiam transformar 
a experiência de revalidação, tornando-a previsível, transparente e acessível, eliminando custos 
redundantes que atualmente recaem sobre os educadores. 
As propostas dos autores de 2025 também destacam a necessidade de harmonização 
internacional, permitindo que diplomas de instituições reconhecidas em outros países tenham 
equivalência automática parcial ou total em determinadas áreas. Esta abordagem beneficiaria 
profissionais em setores estratégicos, como saúde, ciência e tecnologia, acelerando a integração 
de conhecimentos adquiridos no exterior ao sistema educacional e profissional brasileiro. 
A criação de comitês regionais conectados por sistemas digitais compartilhados é outra 
solução apontada, garantindo uniformidade na avaliação e evitando a centralização de poder em 
grandes universidades ou centros acadêmicos. Segundo Drumond Ischkanian et al. (2025), esse 
modelo aumenta a equidade no acesso à validação, tornando o processo mais inclusivo e 
eficiente. 
A padronização de parâmetros curriculares e a automatização da análise de equivalência 
permitiria que diplomas internacionais fossem avaliados de forma coesa e objetiva, eliminando a 
 
43 
subjetividade que atualmente inviabiliza o reconhecimento uniforme. Esta proposta dos autores 
de 2025 representa uma convergência entre qualidade acadêmica e agilidade administrativa. 
Os autores enfatizam a importância de incentivos para a retenção de talentos, 
combinando reconhecimento automatizado de diplomas com benefícios institucionais, 
estimulando o retorno de profissionais qualificados ao país. Este movimento fortalece o sistema 
educacional brasileiro, ao mesmo tempo que valoriza a formação continuada e o investimento 
pessoal dos docentes. 
A consolidação dessas medidas, segundo os autores de 2025, não apenas asseguraria 
reconhecimento justo, mas também contribuiria para reduzir a fuga de cérebros e integrar o 
capital humano formado no exterior à inovação e excelência do sistema educacional nacional. 
Drumond Ischkanian et al. (2025) descrevem caminhos plausíveis para um sistema de 
validação de diplomas internacionais que seja automatizado, abrangente e sem custos adicionais. 
Tais soluções oferecem uma perspectiva de justiça acadêmica, encerrando a longa angústia de 
educadores que, mesmo após investir em sua formação continuada no exterior, não obtêm o 
reconhecimento merecido ao retornar ao Brasil. A implementação desses mecanismos exigiria 
reformas estruturais, uniformização de procedimentos e compromisso político, garantindo que o 
direito constitucional à educação se traduza em oportunidades efetivas para todos os 
profissionais. 
 
2.10.1 Projeto de Lei para simplificação do processo 
O Presidente da República possui competência constitucional para propor projetos de lei 
que promovam mudanças estruturais no sistema educacional, incluindo a validação de diplomas 
obtidos no exterior. Autores como Drumond Ischkanian et al. (2025) apontam que medidas 
legislativas podem criar um arcabouço legal capaz de institucionalizar a automatização do 
processo, garantindo que todos os diplomas reconhecidos por instituições estrangeiras de 
referência sejam avaliados de forma uniforme e sem custos adicionais. Essa abordagem não 
apenas reduz a morosidade tradicionalmente observada nos procedimentos manuais, como 
também promove maior transparência, permitindo que os candidatos acompanhem oandamento 
das análises de maneira clara e objetiva. 
Um Projeto de Lei nesse sentido poderia detalhar critérios específicos de equivalência 
curricular, estabelecendo parâmetros claros para a avaliação de conteúdos, carga horária e nível 
de formação, assegurando que a validação seja justa e coerente em todo o território nacional. 
Drumond Ischkanian et al. (2025) sugerem que tais critérios devem ser acompanhados de 
mecanismos de aprovação rápida para áreas estratégicas, incluindo ciência, tecnologia, saúde e 
educação, setores em que a demanda por profissionais qualificados é crítica. Além disso, a 
legislação poderia prever instrumentos digitais e automatizados que conectem universidades 
 
44 
públicas responsáveis pelo reconhecimento de diplomas, evitando a concentração de poder em 
poucos centros acadêmicos e promovendo equidade no acesso ao reconhecimento formal. 
A possibilidade de estabelecer prazos máximos e etapas padronizadas para a análise dos 
diplomas, garantindo que o retorno ao Brasil seja recompensado de forma imediata com o 
reconhecimento acadêmico e profissional adequado. Esse tipo de regulamentação teria efeitos 
positivos diretos sobre a mobilidade acadêmica, incentivando profissionais a buscar formação 
avançada no exterior sem receio de enfrentar obstáculos burocráticos ao retornar. A criação de 
um Projeto de Lei estruturado com base nesses princípios não apenas reforçaria a justiça e a 
eficiência no sistema de validação, mas também alinharia o Brasil às melhores práticas 
internacionais, valorizando o investimento pessoal e o esforço contínuo dos docentes e 
pesquisadores. 
 
2.10.2 Medidas provisórias em situações de urgência 
O uso de Medidas Provisórias permite que o Executivo responda rapidamente a 
situações em que a morosidade do processo de validação de diplomas internacionais compromete 
a inserção profissional e a atuação científica de mestres e doutores. Gladys Nogueira Cabral 
(2025) enfatiza que, em contextos emergenciais, como demandas críticas em saúde, tecnologia 
ou educação, a MP pode estabelecer critérios simplificados de equivalência curricular, definindo 
prazos máximos para análise e aprovando automaticamente diplomas de instituições 
reconhecidas internacionalmente. Esse mecanismo reduz significativamente o impacto das 
barreiras burocráticas sobre profissionais que buscam contribuir imediatamente para setores 
estratégicos. 
As Medidas Provisórias podem ser estruturadas para criar instrumentos de 
monitoramento e avaliação da qualidade da formação. Cabral (2025) destaca que a 
implementação de registros digitais centralizados e protocolos de auditoria garante que a 
validação automática preserve os padrões acadêmicos nacionais, evitando fraudes ou 
reconhecimentos indevidos. Tais dispositivos permitem equilibrar rapidez e rigor científico, 
conciliando a urgência da inserção profissional com a necessidade de manter a excelência das 
qualificações no país. 
A capacidade das Medidas Provisórias de promover inclusão e equidade no acesso à 
validação de diplomas. Segundo Cabral (2025), a MP poderia prever a eliminação de custos 
adicionais para candidatos de baixa renda ou de regiões periféricas, bem como garantir cobertura 
nacional abrangente, reduzindo a monopolização do processo por grandes centros acadêmicos. 
Dessa maneira, profissionais qualificados de todas as regiões do país teriam oportunidade de 
retorno pleno ao sistema educacional e científico, fortalecendo a distribuição de talentos e o 
desenvolvimento regional sustentável. 
 
45 
 
2.10.3 Acordos internacionais de reconhecimento recíproco 
A formalização de acordos internacionais possibilita que diplomas obtidos em países 
parceiros sejam reconhecidos de maneira ágil e uniforme, sem a necessidade de múltiplas 
análises burocráticas por universidades brasileiras. Ischkanian et al. (2025) ressaltam que tais 
acordos promovem uma padronização de critérios acadêmicos, estabelecendo equivalências 
curriculares previamente acordadas, o que confere segurança jurídica tanto aos profissionais 
quanto às instituições de ensino. Essa abordagem reduz significativamente o tempo de validação 
e permite que especialistas e pesquisadores retornem ao Brasil para contribuir com projetos 
estratégicos em ciência, tecnologia e educação. 
Os acordos de reciprocidade fortalecem a circulação internacional de conhecimento e a 
integração do país em redes científicas globais. Segundo Ischkanian et al. (2025), a existência de 
mecanismos formais de reconhecimento mútuo estimula intercâmbios acadêmicos, colaborações 
em pesquisa e a participação de profissionais brasileiros em programas de pós-graduação e 
projetos internacionais. Essa mobilidade acadêmica estruturada contribui para a 
internacionalização da educação superior no Brasil, ampliando perspectivas de inovação e 
desenvolvimento de competências interculturais entre docentes e pesquisadores. 
A redução de custos e desigualdades no acesso à validação de diplomas. Ischkanian et 
al. (2025) apontam que a eliminação de taxas excessivas e a simplificação dos procedimentos 
administrativos tornam o processo mais inclusivo, permitindo que profissionais de diferentes 
regiões do país usufruam das oportunidades de reconhecimento. Ao garantir acesso transparente 
e equitativo, esses acordos contribuem para a valorização da formação continuada, mitigando a 
perda de talentos e promovendo um retorno qualificado ao sistema educacional brasileiro. 
 
2.10.4 Regulamentações e portarias ministeriais 
A implementação de portarias ministeriais permite detalhar procedimentos de 
revalidação e reconhecimento de diplomas internacionais, garantindo que as normas gerais 
estabelecidas em leis e medidas provisórias sejam aplicadas de maneira uniforme. Barreto Leal 
Dias (2025) destaca que a padronização de sistemas digitais não apenas agiliza a análise 
documental, mas também oferece transparência aos candidatos, permitindo acompanhamento em 
tempo real do andamento do processo. A utilização de plataformas integradas entre o MEC e 
universidades públicas cria um ambiente de validação mais previsível e confiável, fortalecendo a 
confiança dos profissionais que buscam retorno qualificado ao Brasil. 
A regulamentação pode incluir critérios claros para equivalência curricular, avaliações 
automáticas de cargas horárias e compatibilidade de programas, promovendo segurança 
acadêmica sem comprometer a qualidade da formação. Segundo Barreto Leal Dias (2025), ao 
 
46 
definir padrões objetivos, as portarias minimizam interpretações subjetivas e reduzem a 
influência de centros acadêmicos monopolistas, democratizando o acesso à validação e 
permitindo que diferentes regiões do país participem de maneira equitativa. Essa uniformidade 
também facilita a integração do Brasil em redes internacionais de educação e ciência, 
promovendo mobilidade acadêmica estruturada. 
A consolidação de políticas de acompanhamento e suporte aos candidatos. Barreto Leal 
Dias (2025) ressalta que a regulamentação pode prever canais de orientação, prazos máximos de 
análise e mecanismos de resolução de conflitos, garantindo que os profissionais não sejam 
penalizados por lentidão burocrática ou inconsistências institucionais. A combinação de fluxos 
digitais, critérios uniformes e acompanhamento contínuo cria um modelo de validação mais 
inclusivo e eficiente, potencializando o retorno de talentos altamente qualificados e valorizando 
o investimento público em formação internacional. 
 
2.10.5 Incentivo a exames nacionais padronizados 
O estímulo a exames nacionais padronizados permite que profissionais formados no 
exterior tenham suas competências avaliadas de forma objetiva e transparente, promovendo 
equivalência acadêmica sem depender exclusivamente de análises subjetivas de instituições 
individuais. Modesto de Moraes (2025) destaca que a integração desses exames a plataformas 
digitais possibilitanão apenas a automação do processo, mas também a geração de relatórios 
padronizados que garantam uniformidade nos critérios de aprovação. Essa padronização reforça 
a confiabilidade do sistema de validação, beneficiando tanto os candidatos quanto o Estado, ao 
assegurar que a qualidade acadêmica seja mantida. 
Exames unificados podem ser estruturados para contemplar diferentes áreas 
estratégicas, como ciência, tecnologia, saúde e educação, permitindo que profissionais de setores 
críticos ingressem rapidamente no mercado brasileiro. Modesto de Moraes (2025) enfatiza que a 
adoção de plataformas digitais integradas evita custos adicionais aos candidatos, democratiza o 
acesso e reduz barreiras geográficas, garantindo que qualquer profissional, independentemente 
de sua localização, possa validar seu diploma com a mesma eficácia. Essa abordagem também 
contribui para a construção de um banco de dados nacional confiável, fornecendo indicadores 
estratégicos sobre a qualificação de profissionais estrangeiros. 
A possibilidade de criar equivalência imediata para diplomas internacionais que 
atendam aos padrões previamente definidos. Modesto de Moraes (2025) sugere que, ao atingir o 
nível exigido em exames padronizados, o candidato tenha seu diploma automaticamente 
reconhecido, encerrando anos de espera e incerteza que historicamente acompanham o retorno de 
profissionais qualificados ao Brasil. 
 
47 
2.10.6 Criação de categorias de aprovação rápida 
A definição de categorias de aprovação rápida cria um mecanismo de diferenciação 
entre diplomas de instituições reconhecidas internacionalmente e aqueles que demandam análise 
detalhada, permitindo que profissionais com formação comprovadamente qualificada ingressem 
no mercado brasileiro de forma ágil. Nascimento de Carvalho (2025) enfatiza que esse modelo 
reduz a dependência de avaliações subjetivas e longos processos burocráticos, assegurando que o 
reconhecimento de diplomas siga critérios objetivos de excelência acadêmica. Essa 
categorização também contribui para a eficiência administrativa, liberando recursos para análise 
de casos mais complexos, sem comprometer a qualidade das validações. 
A aprovação rápida pode ser articulada com sistemas digitais de validação e bancos de 
dados de instituições internacionais, garantindo que apenas diplomas emitidos por universidades 
com histórico de qualidade reconhecida sejam elegíveis. Nascimento de Carvalho (2025) aponta 
que esse procedimento elimina barreiras financeiras e geográficas, já que o candidato não precisa 
custear múltiplas etapas de revalidação, e evita o monopolismo acadêmico ao distribuir o acesso 
de forma mais equitativa entre diferentes regiões e centros de formação. A padronização digital 
permite ainda o acompanhamento em tempo real do processo, oferecendo transparência e 
segurança jurídica aos candidatos e ao Estado. 
Categorias de aprovação rápida podem ser atualizadas periodicamente para incorporar 
novas instituições e cursos reconhecidos internacionalmente, garantindo que o sistema 
acompanhe a evolução global da educação. Nascimento de Carvalho (2025) ressalta que essa 
dinâmica fortalece a competitividade e a mobilidade acadêmica, assegurando que o Brasil 
continue atraindo e integrando profissionais altamente qualificados. Com isso, o país não apenas 
valoriza o investimento individual na formação avançada, mas também potencializa os impactos 
positivos da internacionalização no desenvolvimento científico, tecnológico e educacional 
nacional. 
 
2.10.7 Digitalização e automação parcial do processo 
A digitalização de processos de validação permite concentrar informações de 
candidatos, cursos e instituições em plataformas integradas, facilitando a conferência documental 
e a análise de equivalência curricular. Nascimento de Carvalho (2025) enfatiza que essa 
integração reduz significativamente o tempo de processamento, permitindo que profissionais 
formados no exterior tenham respostas rápidas e seguras sobre a validação de seus diplomas. Ao 
automatizar etapas repetitivas, como conferência de carga horária ou documentação acadêmica, o 
sistema minimiza erros humanos e padroniza critérios de avaliação, promovendo justiça e 
transparência. 
 
48 
A automação parcial possibilita a implementação de algoritmos que cruzam 
informações de programas acadêmicos estrangeiros com currículos brasileiros, gerando 
relatórios que indicam a equivalência de maneira objetiva. Nascimento de Carvalho (2025) 
ressalta que essa abordagem mantém a supervisão humana em casos complexos, garantindo que 
a qualidade acadêmica seja preservada enquanto o fluxo burocrático é agilizado. A abrangência 
nacional do sistema digital também permite que universidades de diferentes regiões utilizem os 
mesmos critérios uniformes, evitando monopólios de grandes centros acadêmicos e 
democratizando o acesso à validação de diplomas. 
A redução de custos para candidatos e para o Estado, eliminando taxas redundantes e 
deslocamentos desnecessários. Nascimento de Carvalho (2025) destaca que a implementação de 
plataformas digitais integradas não apenas racionaliza recursos financeiros, mas também 
contribui para a criação de um histórico eletrônico centralizado de revalidações, facilitando 
futuras atualizações, verificações e auditorias. Dessa forma, a automação parcial do processo 
constitui um passo estratégico para consolidar um sistema eficiente, transparente e equitativo de 
reconhecimento de diplomas internacionais no Brasil. 
 
2.10.8 Comitês de avaliação regional 
A criação de comitês regionais de avaliação possibilita descentralizar o processo de 
validação de diplomas, permitindo que universidades de diferentes estados compartilhem 
informações e critérios por meio de plataformas digitais integradas. Corrêa (2025) enfatiza que 
essa estrutura regional garante que todas as instituições públicas sigam padrões uniformes, 
reduzindo a subjetividade e os riscos de decisões discrepantes que hoje ocorrem devido à 
centralização em poucos centros acadêmicos. A atuação colaborativa dos comitês permite que 
decisões complexas sejam analisadas com supervisão especializada, enquanto etapas 
burocráticas automatizáveis são processadas digitalmente, promovendo agilidade e consistência. 
Os comitês regionais podem criar subcategorias de avaliação para áreas estratégicas ou 
de alta demanda, integrando-se aos sistemas de aprovação rápida já previstos. Corrêa (2025) 
sugere que a combinação de critérios padronizados, análise digital e supervisão humana em 
níveis regionais assegura que diplomas internacionais sejam reconhecidos de maneira célere, 
mantendo altos padrões acadêmicos e evitando monopólios locais. Essa abordagem ainda 
permite que as regiões menos favorecidas tenham acesso igualitário a processos de validação, 
fortalecendo a equidade e a democratização das oportunidades de inserção profissional. 
Corrêa (2025) destaca que essa estratégia gera histórico contínuo, facilita auditorias e 
possibilita atualização constante de critérios, promovendo transparência e previsibilidade para os 
candidatos. Comitês regionais integrados a sistemas digitais tornam o processo mais resiliente, 
abrangente e eficiente, assegurando que profissionais que investem em formação internacional 
 
49 
tenham seu mérito reconhecido de forma justa e rápida, contribuindo para a valorização da 
educação continuada no país. 
 
2.10.9 Parâmetros objetivos de equivalência curricular 
A definição de parâmetros objetivos de equivalência curricular possibilita que as 
universidades brasileiras comparem de maneira automática os conteúdos e cargas horárias de 
cursos estrangeiros com os nacionais. Drumond Ischkanian et al. (2025) destacam que sistemas 
digitais padronizados podem realizar essa análise de forma simultânea em múltiplas instituições, 
reduzindo a subjetividade que caracteriza o processo tradicional e garantindo que a equivalênciaseja precisa e consistente. A padronização evita a necessidade de repetidas avaliações manuais, 
acelerando a validação e assegurando justiça acadêmica a todos os candidatos. 
A implementação desses parâmetros pode incluir critérios específicos para áreas 
estratégicas ou de alta demanda, como saúde, tecnologia e engenharia, assegurando que diplomas 
internacionais sejam reconhecidos de maneira célere e confiável. Drumond Ischkanian et al. 
(2025) sugerem que essa abordagem digital permite ajustes contínuos aos padrões curriculares, 
acompanhando mudanças nos programas nacionais e internacionais, e garantindo que a 
equivalência permaneça atualizada e relevante. Tal sistema reduz barreiras burocráticas e 
financeiras, promovendo maior acessibilidade à validação de títulos obtidos no exterior. 
Drumond Ischkanian et al. (2025) indicam que a padronização objetiva cria um 
histórico de decisões acadêmicas que pode ser consultado e auditado, fortalecendo a confiança 
nas instituições públicas e privadas responsáveis pela validação. Ao combinar tecnologia, 
critérios claros e automatização parcial, o sistema garante que a busca por formação 
internacional seja valorizada no Brasil, encerrando injustiças históricas e promovendo a 
valorização da educação continuada no país. 
 
2.10.10 Apoio e orientação a candidatos 
O fornecimento de suporte contínuo aos candidatos permite que cada etapa do processo 
de validação de diplomas seja acompanhada de forma clara e eficiente. Gladys Nogueira Cabral 
(2025) destaca que sistemas digitais podem centralizar informações sobre documentação 
necessária, traduções oficiais, equivalência de disciplinas e prazos legais, garantindo que os 
profissionais tenham orientação precisa sem depender de múltiplos canais ou atendimentos 
presenciais. Esse acompanhamento reduz erros frequentes que atrasam a validação e oferece 
maior previsibilidade aos candidatos. 
O apoio estruturado contribui para a democratização do acesso, eliminando barreiras 
financeiras e burocráticas que tradicionalmente favorecem candidatos vinculados a grandes 
centros acadêmicos. Cabral (2025) argumenta que a integração de plataformas digitais com 
 
50 
chatbots, FAQs interativos e tutoria virtual pode simplificar a comunicação entre candidatos e 
instituições, permitindo que cada profissional compreenda rapidamente os critérios de avaliação 
e as etapas de aprovação. Essa abordagem aumenta a transparência e reduz a subjetividade, 
fortalecendo a confiança no sistema de validação. 
Gladys Nogueira Cabral (2025) propõe que o suporte digital inclua alertas sobre 
atualizações legais, mudanças curriculares e oportunidades de exames de equivalência, 
garantindo que os candidatos estejam sempre informados sobre novos requisitos e facilidades. 
Ao combinar tecnologia, orientação personalizada e acompanhamento em tempo real, o sistema 
não apenas agiliza a validação de diplomas internacionais, mas também promove valorização do 
investimento pessoal em formação continuada, fortalecendo o retorno qualificado desses 
profissionais ao Brasil. 
 
2.10.11 Incentivo à formação de avaliadores especializados 
A capacitação de avaliadores especializados é essencial para assegurar que a validação 
de diplomas internacionais seja precisa e confiável. Sandro Garabed Ischkanian (2025) enfatiza 
que programas de formação digital podem preparar profissionais para aplicar critérios 
padronizados, interpretar equivalências curriculares e utilizar sistemas de automação de forma 
eficiente. Avaliadores bem treinados garantem que o processo não dependa de interpretações 
subjetivas, promovendo uniformidade e confiança no reconhecimento de títulos estrangeiros. 
A integração da capacitação com plataformas digitais de validação permite atualização 
contínua dos avaliadores em relação a mudanças curriculares, novas regulamentações e padrões 
internacionais. Ischkanian (2025) sugere que o uso de módulos interativos, simulações de análise 
e feedback automatizado fortalece a habilidade de tomar decisões consistentes, reduzindo erros e 
atrasos comuns em processos manuais. Essa estratégia contribui para a agilidade e a abrangência 
nacional da validação, beneficiando tanto profissionais quanto instituições brasileiras. 
A formação especializada favorece a descentralização do processo, evitando 
monopólios acadêmicos e concentrando conhecimento em grandes centros urbanos. Sandro 
Garabed Ischkanian (2025) propõe que avaliadores capacitados possam atuar em rede regional, 
aplicando critérios uniformes e mantendo integração com sistemas digitais centralizados. Dessa 
maneira, a validação de diplomas se torna mais democrática, transparente e acessível, 
assegurando que todos os profissionais tenham oportunidades equitativas de reconhecimento de 
sua formação internacional. 
 
2.10.12 Monitoramento e transparência do processo 
O monitoramento contínuo do processo de validação de diplomas internacionais é 
fundamental para garantir transparência e confiabilidade. Mariza Barreto Leal Dias (2025) 
 
51 
enfatiza que dashboards digitais podem exibir informações em tempo real sobre prazos, etapas 
concluídas e pendências, permitindo que candidatos e instituições acompanhem o andamento de 
suas solicitações. Essa visibilidade reduz incertezas e fortalece a confiança no sistema, 
eliminando práticas subjetivas ou monopólios regionais que historicamente dificultam o acesso 
ao reconhecimento acadêmico. 
A utilização de sistemas digitais integrados permite coletar dados estatísticos sobre 
volume de solicitações, tempo médio de análise e taxas de aprovação. Dias (2025) argumenta 
que essas informações podem ser utilizadas para ajustes contínuos nos procedimentos, 
identificando gargalos e aprimorando fluxos de trabalho. O acompanhamento estruturado garante 
que o processo não apenas seja mais rápido, mas também uniforme e imparcial, promovendo 
eficiência em todo o território nacional. 
A capacidade de auditoria e prestação de contas proporcionada pelo monitoramento 
digital. Mariza Barreto Leal Dias (2025) sugere que relatórios periódicos disponibilizados 
publicamente aumentam a accountability das universidades e órgãos responsáveis, assegurando 
que critérios de equivalência sejam aplicados de forma consistente. Dessa maneira, a 
transparência se torna um pilar da automação, beneficiando tanto os candidatos quanto o sistema 
educacional como um todo, e contribuindo para a consolidação de políticas de reconhecimento 
profissional justas e acessíveis. 
 
2.10.13 Harmonização com legislação internacional 
A harmonização com normas internacionais representa uma estratégia essencial para 
modernizar o sistema de validação de diplomas no Brasil. Núbia Margareth dos Santos Modesto 
de Moraes (2025) destaca que alinhar critérios de reconhecimento a padrões globais possibilita a 
validação automática, ampla e uniforme dos títulos acadêmicos, assegurando que profissionais 
formados no exterior obtenham equivalência reconhecida nacionalmente sem custos adicionais. 
Essa abordagem reduz desigualdades e barreiras administrativas, promovendo maior justiça no 
acesso ao mercado de trabalho e à carreira acadêmica. 
A adoção de normas internacionais facilita a integração do Brasil em redes acadêmicas 
globais, permitindo intercâmbio científico, cooperação em pesquisa e mobilidade profissional 
consistente. Moraes (2025) enfatiza que a padronização também oferece previsibilidade aos 
candidatos, que podem planejar seus estudos e trajetórias profissionais sabendo que seus 
diplomas terão reconhecimento confiável e imediato ao retornar ao país. Essa previsibilidade é 
crucial para reduzir a frustração histórica de profissionais que investem na formação continuada 
no exterior sem garantia de validação ao voltar. 
A harmonização contribui para a reputação internacional do sistema educacional 
brasileiro, posicionando o país como um participante ativo em práticasGladys Nogueira Cabral 
Sandro Garabed Ischkanian 
Mariza Barreto Leal Dias 
Núbia Margareth dos Santos Modesto de Moraes 
Silvana Nascimento de Carvalho 
Gabriel Nascimento de Carvalho 
Maria Alessandra da Costa Corrêa 
El proceso de internacionalización de la formación académica se ha intensificado entre los 
profesionales de la educación brasileña, quienes buscan programas de maestría y doctorado en el 
exterior como estrategia para suplir las lagunas estructurales de la formación stricto sensu nacional y 
ampliar sus posibilidades de desarrollo profesional. Este estudio analiza este movimiento emergente, 
articulando los factores que influyen en la movilidad académica, las limitaciones de las políticas 
públicas de formación stricto sensu y el creciente fenómeno de la fuga de cerebros. La literatura 
indica que la estructura de la formación stricto sensu en Brasil enfrenta desafíos históricos, tales 
como la insuficiencia de plazas, la concentración regional de oportunidades, la excesiva burocracia 
en los procesos de evaluación y los estándares de desempeño que no siempre reflejan la realidad de 
las instituciones formadoras. Estos elementos, sumados a la alta competitividad de los programas 
evaluados por la CAPES, han impulsado a docentes e investigadores a buscar alternativas en 
universidades extranjeras que ofrecen flexibilidad, innovación curricular y modalidades de educación 
a distancia reconocidas mundialmente. Programas internacionales de maestría y doctorado, como los 
ofrecidos por la Universidade Aberta de Portugal (UAb), la Universidad Nacional de Educación a 
Distancia (UNED), la University of London (UoL), la University of Southern Queensland (USQ) y 
Walden University (WU), amplían el acceso de los profesionales brasileños al posibilitar una 
trayectoria académica transnacional con costos accesibles a la realidad financiera del educador, 
además de formatos de estudio compatibles con las exigencias y la intensa rutina laboral del 
profesorado. El creciente interés por estos programas stricto sensu internacionales también deriva de 
las limitaciones de las políticas públicas brasileñas de incentivo a la formación avanzada, que con 
frecuencia no satisfacen la demanda nacional y mantienen criterios restrictivos de concesión y 
financiamiento, tal como señalan estudios sobre diásporas científicas y movilidad internacional. La 
fuga de cerebros surge como un desdoblamiento preocupante. Las investigaciones muestran que el 
país pierde capital humano altamente calificado debido a la incapacidad de ofrecer condiciones 
adecuadas de investigación, financiamiento y reconocimiento profesional, lo que genera impactos 
directos en la producción científica y en el desarrollo nacional. Sin embargo, autores contemporáneos 
destacan la importancia de resignificar este fenómeno, entendiéndolo como una oportunidad para 
fortalecer redes académicas internacionales y promover la circulación del conocimiento, siempre que 
el Estado implemente políticas eficaces de articulación con su diáspora científica. El estudio también 
evidencia que muchos profesionales que buscan formación en el exterior enfrentan dificultades para 
validar sus títulos en Brasil, incluso cuando estos son obtenidos en instituciones internacionalmente 
reconocidas, lo que revela una brecha normativa que contribuye a desigualdades en el acceso a la 
formación y desvaloriza el desarrollo profesional docente. Se concluye que repensar el papel del 
Estado, ampliar políticas públicas inclusivas y flexibilizar los procesos de reconocimiento académico 
son pasos fundamentales para fortalecer la formación docente y evitar la continua evasión de talentos 
hacia otros países. 
Palabras clave: doctorado; maestría; internacionalización de la educación; formación docente; 
fuga de cerebros brillantes; políticas públicas eficaces; reconocimiento de títulos. 
 
 
5 
EXPLORANDO FRONTEIRAS DO SABER: PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA BUSCAM MESTRADO E DOUTORADO NO EXTERIOR VISANDO À 
INOVAÇÃO E À EXCELÊNCIA ACADÊMICA. 
Simone Helen Drumond Ischkanian 
Gladys Nogueira Cabral 
Sandro Garabed Ischkanian 
Mariza Barreto Leal Dias 
Núbia Margareth dos Santos Modesto de Moraes 
Silvana Nascimento de Carvalho 
Gabriel Nascimento de Carvalho 
Maria Alessandra da Costa Corrêa 
1. INTRODUÇÃO 
A expansão da mobilidade acadêmica internacional tem despertado crescente interesse 
entre profissionais da educação brasileira que buscam novas possibilidades formativas em 
programas de mestrado e doutorado no exterior. A literatura atribui esse movimento à busca por 
perspectivas inovadoras que permitam reconfigurar práticas pedagógicas e processos 
institucionais no Brasil, conforme discutem Avalos (2011) e André (2007). O engajamento 
desses educadores em percursos internacionais revela a intenção de superar limites históricos da 
formação docente nacional e ampliar o acesso a ambientes de pesquisa mais diversificados. 
A procura por programas estrangeiros também se associa a um desejo de inserção em 
culturas acadêmicas caracterizadas por rigor metodológico e investimentos consistentes em 
ciência e tecnologia. Estudos de Balbachevsky (2005) demonstram que a pós-graduação 
brasileira, embora consolidada, convive com tensões estruturais que restringem a democratização 
plena do conhecimento especializado. Esse cenário motiva educadores a buscarem experiências 
que promovam maior liberdade intelectual e acesso a redes científicas distribuídas globalmente. 
A decisão de estudar no exterior envolve, ainda, a expectativa de vivenciar espaços 
multiculturais que potencializam o desenvolvimento profissional e pessoal. Pesquisas sobre 
mobilidade científica, como as de Ackers (2004), evidenciam que experiências internacionais 
ampliam a criatividade, o pensamento crítico e a capacidade de intervenção no próprio campo de 
atuação. Educadores brasileiros têm identificado nesses ambientes oportunidades para repensar 
práticas pedagógicas e incorporar métodos de ensino baseados em evidências. 
O enriquecimento linguístico é outro aspecto valorizado por docentes que se lançam em 
formações internacionais. Abreu (2009) analisa o papel das migrações qualificadas na ampliação 
das competências comunicacionais, essenciais para a circulação do conhecimento científico. O 
domínio de outros idiomas fortalece a participação de educadores brasileiros em congressos, 
publicações e redes internacionais, ampliando seu impacto social e acadêmico. 
 
6 
A escolha de instituições estrangeiras também reflete a busca por ambientes dotados de 
infraestrutura adequada para pesquisa. Andrade (2019) destaca que a desigualdade regional no 
acesso a laboratórios, bibliotecas digitais e financiamento científico limita a atuação de docentes 
e pesquisadores no Brasil. Ao ingressarem em universidades com recursos consolidados, os 
profissionais ampliam a capacidade de desenvolver investigações mais robustas e 
metodologicamente consistentes. 
O interesse por metodologias de ensino inovadoras, muitas delas ainda incipientes no 
Brasil, figura entre as motivações mais citadas por educadores que estudam fora do país. Avalos 
(2011) salienta que modelos pedagógicos centrados na autonomia discente, na aprendizagem 
ativa e na interdisciplinaridade são mais presentes em sistemas educacionais estrangeiros. A 
apropriação dessas abordagens contribui para que o educador brasileiro redesenhe práticas de 
ensino e intervenções didáticas. 
A construção de redes de colaboração internacional também desempenha papel decisivo 
nesse processo. Pesquisas como as de Abreu (2009) demonstram que a circulação de 
profissionais favorece a formação de comunidades epistêmicas capazes de atuar em projetos 
transnacionais e de compartilhar soluções para desafios educacionais complexos. A integração a 
essas redes confere aos educadores brasileiros maior visibilidade e possibilidades de cooperaçãode excelência acadêmica 
 
52 
global. Núbia Margareth dos Santos Modesto de Moraes (2025) observa que esse alinhamento 
promove transparência, integridade e eficiência nos processos internos de revalidação, 
fortalecendo a confiança de instituições e governos estrangeiros. Dessa maneira, a conformidade 
com legislações internacionais não apenas beneficia os profissionais, mas também amplia a 
projeção científica e educacional do Brasil em âmbito global. 
 
2.10.14 Estrutura de incentivo à retenção de talentos 
A criação de uma estrutura de incentivo à retenção de talentos é fundamental para 
reverter o fenômeno da fuga de cérebros no Brasil. Silvana Nascimento de Carvalho (2025) 
propõe que políticas públicas articulem o reconhecimento automático de diplomas internacionais 
com benefícios institucionais, tais como bolsas de pesquisa, incentivos financeiros e acesso 
facilitado a programas de pós-graduação stricto sensu. Essa combinação garante que 
profissionais altamente qualificados tenham condições de permanecer no país, contribuindo 
diretamente para o fortalecimento do sistema educacional e científico nacional. 
A implementação de incentivos estruturados proporciona estabilidade e previsibilidade 
para os profissionais, elementos essenciais para o planejamento de carreiras acadêmicas e 
científicas. Conforme aponta Carvalho (2025), a associação entre validação rápida de diplomas e 
benefícios institucionais reduz barreiras burocráticas, elimina desigualdades de acesso e cria um 
ambiente no qual o conhecimento adquirido no exterior é valorizado e imediatamente 
aproveitado no contexto nacional. 
Silvana Nascimento de Carvalho (2025) destaca que programas de mentoria, integração 
em projetos de pesquisa e participação em comitês acadêmicos podem consolidar a retenção de 
talentos, garantindo que o investimento público e privado na formação internacional dos 
profissionais reverta em ganhos duradouros para a educação, ciência e tecnologia. Tal 
abordagem estratégica transforma o retorno de profissionais em uma oportunidade de inovação e 
desenvolvimento institucional, fortalecendo a competitividade acadêmica e científica do Brasil. 
 
2.10.15 Remate propositiva 
Gabriel Nascimento de Carvalho e Maria Alessandra da Costa Corrêa (2025) enfatizam 
que a validação de diplomas internacionais sem excesso de burocracias é plenamente viável 
quando estruturada com transparência, digitalização e parâmetros objetivos de equivalência. Essa 
abordagem assegura que o retorno de profissionais ao Brasil ocorra de forma célere, garantindo 
aproveitamento imediato de suas competências e conhecimentos adquiridos no exterior, sem 
comprometer a qualidade acadêmica e científica do país. A implementação de processos 
automatizados e padronizados pode criar uma base sólida para democratizar o acesso a 
 
53 
oportunidades de inserção profissional, rompendo barreiras tradicionais de centralização e 
monopólio. 
Autores como Simone Helen Drumond Ischkanian (2025) destacam que sistemas 
digitais integrados, aliados a critérios claros e uniformes, permitem que cada diploma seja 
avaliado de forma objetiva e rápida, preservando a dignidade da pessoa humana e o direito à 
educação previstos na Constituição Federal de 1988. A automatização não substitui a análise 
criteriosa, mas elimina etapas redundantes e demora excessiva, promovendo justiça e equidade 
para todos os profissionais formados no exterior, independentemente da instituição de origem. 
Dessa maneira, o país assegura que a formação continuada dos docentes seja reconhecida e 
valorizada. 
Gladys Nogueira Cabral (2025) observa que a criação de portais digitais unificados, que 
orientem e acompanhem cada candidato desde a submissão de documentos até a equivalência 
curricular, oferece suporte contínuo e reduz barreiras financeiras e burocráticas. A padronização 
dessas ferramentas não apenas agiliza o processo, mas também amplia a transparência 
institucional, permitindo que candidatos, universidades e órgãos reguladores tenham acesso a 
informações em tempo real, fortalecendo a confiança no sistema de validação. 
Sandro Garabed Ischkanian (2025) propõe que acordos internacionais de reciprocidade 
sejam formalizados com países de reconhecida excelência acadêmica, permitindo que diplomas 
emitidos por instituições parceiras sejam automaticamente aceitos no Brasil. Esse mecanismo 
garante eficiência, elimina entraves administrativos e reduz custos adicionais, respeitando 
padrões globais de qualidade. O alinhamento com práticas internacionais reforça a 
competitividade do país e incentiva a permanência de talentos que poderiam optar por 
permanecer no exterior diante de processos complexos. 
Mariza Barreto Leal Dias (2025) enfatiza que a padronização nacional, por meio de 
comitês regionais de avaliação integrados a sistemas digitais, promove equidade no acesso e 
evita monopólios acadêmicos. A validação automatizada, coordenada por órgãos centralizados, 
garante que universidades públicas e privadas apliquem os mesmos critérios, assegurando 
uniformidade, confiabilidade e eficiência. Tal organização permite que cada profissional 
formado no exterior seja tratado com justiça e que sua formação seja reconhecida rapidamente, 
ampliando o impacto positivo no ensino superior e na pesquisa científica. 
Núbia Margareth dos Santos Modesto de Moraes (2025) destaca que a harmonização 
com legislação internacional fortalece a legitimidade da validação de diplomas e assegura 
equivalência global. A adoção de normas e parâmetros reconhecidos mundialmente evita 
duplicidade de análises, facilita a integração dos profissionais no mercado nacional e promove 
intercâmbio de conhecimento, respeitando a dignidade da pessoa humana e o direito à educação. 
 
54 
A prática demonstra que é possível equilibrar rapidez, qualidade e abrangência no 
reconhecimento de títulos internacionais. 
Silvana Nascimento de Carvalho (2025) argumenta que políticas de incentivo ao retorno 
de profissionais, combinadas com validação automatizada, criam um ambiente propício para 
retenção de talentos e valorização da formação continuada. A inserção célere desses profissionais 
no mercado fortalece instituições acadêmicas e científicas, reduz a fuga de cérebros e contribui 
para o desenvolvimento socioeconômico do país. Incentivos complementares, como bolsas, 
participação em projetos de pesquisa e reconhecimento institucional, consolidam esse modelo de 
forma sustentável. 
Gabriel Nascimento de Carvalho (2025) reforça que o conjunto de soluções propostas, 
incluindo digitalização, categorização de aprovação rápida e apoio contínuo aos candidatos, 
estabelece um sistema inclusivo e acessível. A eliminação de custos adicionais e monopólios 
garante que todos os profissionais tenham igualdade de oportunidades, consolidando um 
ambiente de formação avançada mais justo e eficiente. A implementação dessas medidas está 
alinhada com os princípios constitucionais, fortalecendo o direito à educação e a valorização da 
dignidade do educador. 
Diante disso, autores como Drumond Ischkanian et al. (2025) defendem que, em 2026, 
legisladores e representantes governamentais possam adotar esse leque de ideias como base para 
reformulação do sistema de validação de diplomas internacionais. A proposta promove não 
apenas eficiência e transparência, mas também a valorização real da formação continuada dos 
professores, consolidando uma educação melhor para todos. O país, ao reconhecer de forma 
célere e justa os profissionais formados no exterior, investe em capital humano qualificado e 
fortalece sua competitividade acadêmica e científica em escala global. 
 
2.11. NECESSIDADE DE POLÍTICAS PÚBLICAS QUE APOIEM A 
INTERNACIONALIZAÇÃO E RECONHECIMENTO PROFISSIONAL 
A internacionalização da carreira docente é um componente estratégico para o 
fortalecimento do sistema educacional brasileiro, permitindo que profissionaisadquiram 
experiência em ambientes acadêmicos de ponta. Balbachevsky e Marques (2009) destacam que 
programas estruturados de mobilidade internacional não apenas ampliam competências 
individuais, mas também criam oportunidades para transferência de conhecimento e inovação 
tecnológica para o país. A ausência de políticas públicas robustas, no entanto, limita a 
capacidade do Brasil de consolidar uma rede eficiente de formação avançada, restringindo o 
impacto potencial que a experiência internacional poderia gerar sobre a educação básica e 
superior. 
 
55 
O reconhecimento profissional dos diplomas obtidos no exterior é igualmente crucial, 
pois influencia diretamente a capacidade de retorno dos docentes ao mercado nacional. 
Balbachevsky e Silva (2012) ressaltam que barreiras burocráticas e morosidade nos processos de 
validação dificultam o aproveitamento pleno das competências adquiridas, gerando frustração e, 
por vezes, migração acadêmica permanente. Políticas públicas que priorizem mecanismos claros 
e ágeis de reconhecimento são, portanto, essenciais para assegurar que os investimentos 
individuais em educação avançada se traduzam em benefícios concretos para o país. 
Programas de incentivo financeiro configuram uma estratégia fundamental para apoiar a 
internacionalização. Ball (2011) evidencia que linhas de fomento, bolsas de estudo e auxílios 
logísticos não apenas tornam viável a formação no exterior, mas também promovem equidade no 
acesso, garantindo que docentes de diferentes regiões e instituições tenham oportunidade de 
participar de experiências internacionais. Sem essas medidas, o acesso tende a se concentrar em 
centros urbanos e instituições de prestígio, perpetuando desigualdades históricas no sistema 
educacional. 
A criação de parcerias estratégicas com universidades estrangeiras representa outra 
dimensão central da política de internacionalização. Balbart e Icart (2013) destacam que acordos 
de cooperação acadêmica podem incluir programas conjuntos de pesquisa, intercâmbio de 
docentes e estudantes e desenvolvimento de currículos alinhados aos padrões internacionais. Tais 
medidas ampliam a inserção dos profissionais brasileiros em redes globais de conhecimento e 
fomentam práticas pedagógicas inovadoras que podem ser transferidas ao contexto nacional. 
O estabelecimento de centros de excelência em colaboração internacional também pode 
potencializar o retorno dos investimentos públicos e privados em formação avançada. Barros, 
Valentim e Melo (2005) apontam que laboratórios e núcleos de pesquisa integrados a 
universidades estrangeiras permitem que docentes desenvolvam projetos de alta relevância 
científica, consolidando o Brasil como ator ativo em produção de conhecimento global. Esses 
centros funcionam como pontos de convergência entre pesquisa, ensino e inovação tecnológica, 
fortalecendo políticas de internacionalização e valorização profissional. 
Iniciativas de mentoring e tutoria internacional podem complementar a formação dos 
docentes brasileiros, promovendo integração contínua em redes acadêmicas globais. Baruch, 
Altman e Tung (2016) ressaltam que o acompanhamento sistemático de pesquisadores e 
docentes em programas internacionais favorece a criação de trajetórias de carreira coerentes, 
otimizando a utilização das competências adquiridas no exterior. Esses mecanismos de suporte 
aumentam a qualidade do retorno acadêmico, minimizando a perda de conhecimento decorrente 
de processos burocráticos e estruturais ineficientes. 
A padronização de critérios de validação e revalidação de diplomas internacionais 
constitui um ponto crítico na construção de políticas públicas eficazes. Balbachevsky e Marques 
 
56 
(2009) argumentam que estabelecer parâmetros claros para equivalência curricular, competências 
adquiridas e níveis de formação permite reduzir subjetividades e desigualdades entre 
universidades públicas brasileiras, tornando o reconhecimento profissional mais transparente e 
confiável. 
O uso de plataformas digitais integradas poderia acelerar significativamente o processo 
de validação de diplomas. Balbachevsky e Silva (2012) enfatizam que sistemas eletrônicos 
centralizados facilitam a análise de documentos, acompanham prazos e garantem rastreabilidade 
de cada etapa, eliminando gargalos burocráticos que, muitas vezes, desencorajam docentes a 
buscar formação avançada internacional. A digitalização contribui, portanto, para a eficiência, 
transparência e uniformidade dos procedimentos. 
Programas de internacionalização devem contemplar também a disseminação de 
informações claras sobre oportunidades, prazos e requisitos. Ball (2011) destaca que o 
desconhecimento de editais, critérios de seleção e mecanismos de reconhecimento impede que 
muitos docentes se inscrevam ou concluam processos de mobilidade acadêmica. Estratégias de 
comunicação eficazes, combinadas com suporte institucional contínuo, aumentam a adesão e o 
sucesso dos profissionais em programas internacionais. 
A integração das políticas de incentivo financeiro com mecanismos de reconhecimento 
profissional fortalece a equidade no sistema educacional. Balbart e Icart (2013) apontam que, ao 
garantir simultaneamente recursos para formação e validação rápida de diplomas, o Estado reduz 
barreiras que historicamente restringem a participação de docentes em programas internacionais, 
promovendo uma circulação mais ampla de conhecimento. Essa abordagem permite que o 
investimento público se traduza em retorno social e científico consistente. 
A promoção de programas de curta duração, cursos de especialização e estágios 
internacionais pode complementar a formação tradicional de mestrado e doutorado. Barros, 
Valentim e Melo (2005) observam que experiências concentradas em áreas estratégicas 
permitem que docentes adquiram competências avançadas sem enfrentar longos períodos de 
afastamento do país, aumentando o impacto prático de suas atividades ao retornar ao contexto 
nacional. 
A articulação entre diferentes ministérios e agências de fomento é essencial para 
maximizar os efeitos da internacionalização. Baruch, Altman e Tung (2016) enfatizam que 
coordenação entre MEC, CAPES, CNPq e Itamaraty garante a coerência entre financiamento, 
mobilidade, reconhecimento profissional e desenvolvimento de redes internacionais. Sem essa 
integração, programas isolados tendem a gerar resultados limitados e fragmentados. 
A valorização da experiência internacional na progressão de carreira docente é outro 
elemento fundamental. Balbachevsky e Marques (2009) ressaltam que políticas que reconheçam 
publicações, experiências de pesquisa e participação em projetos internacionais no cálculo de 
 
57 
progressão funcional incentivam a busca por formação no exterior e reforçam a competitividade 
acadêmica no país. 
A implementação de indicadores de avaliação e monitoramento dos programas de 
internacionalização permite ajustes contínuos e garantia de qualidade. Balbachevsky e Silva 
(2012) destacam que a mensuração sistemática do retorno acadêmico, científico e profissional 
possibilita identificar lacunas, redirecionar investimentos e aprimorar políticas de incentivo, 
fortalecendo o impacto social e educacional. 
A consolidação de políticas públicas que apoiem a internacionalização e o 
reconhecimento profissional promove justiça social e equidade no acesso à educação avançada. 
Ball (2011) observa que garantir oportunidades a todos os docentes, independentemente de sua 
instituição de origem ou localização geográfica, contribui para a valorização do capital humano, 
reduz a desigualdade histórica e fortalece o sistema educacional brasileiro como um todo. 
2.12. FUGA DE CÉREBROS NO BRASIL: A BUSCA POR OPORTUNIDADES 
INTERNACIONAIS DE MESTRADO E DOUTORADO 
A fuga de cérebros no Brasil tem se intensificado nas últimas décadas, refletindo tanto a 
busca individual por qualificação quanto a percepção de insuficiênciado sistema nacional de 
pós-graduação. Balbachevsky (2005) observa que o fenômeno não se limita à mobilidade física 
de acadêmicos, mas representa uma manifestação das fragilidades institucionais que impedem o 
pleno desenvolvimento de competências avançadas no país. O investimento estatal em educação 
inicial muitas vezes não se traduz em retenção de talentos, gerando perdas significativas de 
capital humano e potencial científico. 
O acesso restrito a programas de mestrado e doutorado em universidades públicas, 
somado à escassez de vagas, configura um dos principais fatores que impulsionam a busca por 
oportunidades internacionais. Abreu (2009) destaca que essas limitações estruturais provocam 
desigualdades regionais e restringem a diversidade de trajetórias acadêmicas, forçando 
estudantes e profissionais qualificados a buscar instituições estrangeiras que ofereçam maior 
flexibilidade e maior número de vagas. Esse contexto evidencia a necessidade de políticas 
públicas que expandam e democratizem a formação avançada em território nacional. 
Países do Mercosul, Portugal e demais nações de referência internacional têm se 
tornado destinos estratégicos para a formação de brasileiros em níveis avançados. Ackers (2004) 
argumenta que a mobilidade científica transnacional é estimulada por programas que garantem 
recursos, redes de colaboração e reconhecimento internacional de títulos. Essas oportunidades 
proporcionam ambientes acadêmicos multiculturais, metodologias inovadoras e a possibilidade 
de interação com centros de pesquisa consolidados, fatores que contribuem para o crescimento 
profissional e científico dos indivíduos. 
 
58 
A desarticulação entre financiamento, programas de internacionalização e 
reconhecimento de diplomas obtidos no exterior reforça a evasão de talentos. Andrade (2019) 
evidencia que a ausência de mecanismos claros de retorno e valorização das qualificações 
adquiridas fora do país desincentiva a permanência de pesquisadores no Brasil, mesmo após a 
conclusão de cursos avançados. Nesse cenário, a fuga de cérebros não é apenas um movimento 
geográfico, mas um indicador da insuficiência das políticas educacionais nacionais frente à 
competitividade global. 
A perda de capital humano altamente qualificado impacta diretamente a capacidade do 
país de desenvolver ciência e tecnologia de forma autônoma e sustentável. André (2007) ressalta 
que a interrupção de trajetórias científicas promissoras limita a produção de conhecimento 
estratégico e reduz a competitividade internacional da pesquisa brasileira. Este efeito é 
potencializado quando profissionais formados no exterior não encontram equivalência adequada 
de suas qualificações, perpetuando um ciclo de frustração e evasão acadêmica. 
A circulação internacional de pesquisadores, entretanto, também pode oferecer 
oportunidades estratégicas, caso seja articulada de maneira estruturada. Assunção-Luiz et al. 
(2021) apontam que a criação de redes científicas globais e mecanismos de cooperação 
internacional permite que o conhecimento produzido no exterior seja parcialmente internalizado, 
mesmo diante da migração de talentos. A implementação de políticas que favoreçam a 
colaboração e o retorno gradual de profissionais qualificados poderia transformar a fuga de 
cérebros em circulação de conhecimento. 
Programas de incentivo à formação internacional precisam ser complementados por 
estratégias de reconhecimento profissional eficiente. Avalos (2011) enfatiza que, sem 
mecanismos de validação de diplomas e integração ao mercado de trabalho nacional, os 
benefícios da internacionalização se perdem, desestimulando novos profissionais a buscar 
qualificação no exterior. Políticas que combinem financiamento, internacionalização e validação 
de títulos seriam capazes de reter talentos e aumentar o impacto científico no país. 
A insuficiência de vagas e recursos para pós-graduação no Brasil evidencia uma lacuna 
que programas internacionais supririam, mas apenas se houver articulação com políticas de 
retorno. Baeta Neves (2020) destaca que iniciativas fragmentadas de bolsas ou programas de 
intercâmbio tendem a gerar evasão permanente, pois não existem estruturas que facilitem o 
reinserimento desses profissionais no sistema educacional nacional. A ausência de planejamento 
estratégico amplia as desigualdades regionais e institucionais. 
A experiência adquirida no exterior também permite que os profissionais brasileiros 
incorporem práticas pedagógicas inovadoras e metodologias de pesquisa avançadas. 
Balbachevsky (2005) argumenta que essa experiência poderia contribuir significativamente para 
 
59 
a melhoria da qualidade do ensino superior e da educação básica no país, caso houvesse políticas 
públicas que garantissem a transferência e valorização dessas competências. 
O incentivo à circulação acadêmica deve ser acompanhado de mecanismos de 
acompanhamento e suporte contínuo. Abreu (2009) sugere que programas de mentoring, 
integração em redes de colaboração e assessoria para revalidação de diplomas são essenciais para 
que o retorno ao Brasil seja produtivo, permitindo que o investimento em formação internacional 
gere resultados concretos para o sistema científico e educacional. 
Os impactos da fuga de cérebros também se refletem na pesquisa aplicada e na inovação 
tecnológica. Ackers (2004) aponta que a ausência de profissionais qualificados no país limita a 
capacidade de desenvolver soluções inovadoras em setores estratégicos, comprometendo a 
competitividade do Brasil no cenário global. Políticas de retenção e retorno de talentos seriam, 
portanto, vitais para maximizar o retorno do investimento público em educação e pesquisa. 
A circulação internacional de acadêmicos permite o estabelecimento de redes científicas 
transnacionais, que podem ser aproveitadas pelo Brasil para fortalecer sua capacidade de 
pesquisa e desenvolvimento. Andrade (2019) enfatiza que a criação de plataformas de 
cooperação estruturadas contribui para a continuidade de projetos de pesquisa e facilita a 
transferência de conhecimento para universidades e centros de pesquisa nacionais. 
A falta de reconhecimento de diplomas estrangeiros é um fator que reforça a fuga de 
cérebros. André (2007) ressalta que processos burocráticos complexos e longos desestimulam o 
retorno de profissionais qualificados, pois o esforço individual em busca de aprimoramento 
acadêmico não é recompensado com equivalência profissional. A modernização e simplificação 
desses processos constituem elementos centrais para a retenção de talentos. 
A valorização da experiência internacional na progressão de carreira docente e em 
pesquisa científica é essencial para estimular o retorno qualificado. Assunção-Luiz et al. (2021) 
afirmam que políticas que reconheçam publicações, projetos internacionais e competências 
adquiridas no exterior podem transformar a evasão permanente em fluxo produtivo de 
conhecimento, fortalecendo o sistema educacional brasileiro. 
Enfrentar a fuga de cérebros requer uma articulação estratégica entre financiamento, 
internacionalização e reconhecimento profissional. Avalos (2011) aponta que programas 
integrados, transparentes e bem estruturados são capazes de reter talentos, fomentar inovação e 
consolidar o Brasil como polo de excelência científica, transformando a mobilidade acadêmica 
em instrumento de desenvolvimento nacional. 
 
 
 
60 
3. CONCLUSÃO 
A busca por mestrado e doutorado no exterior revela a ambição dos profissionais da 
educação brasileira em ultrapassar fronteiras do saber, conectando-se a novas metodologias, 
tecnologias e paradigmas de ensino e pesquisa. Ao buscar instituições internacionais, esses 
docentes não apenas ampliam seu repertório acadêmico, mas também se inserem em redes de 
inovação que permitem a criação de soluções pedagógicas e científicas mais sofisticadas e 
contextualizadas à realidade global. A experiênciainternacional funciona como catalisador de 
excelência, promovendo aprendizagens que dificilmente seriam acessíveis dentro de estruturas 
nacionais limitadas. 
A decisão de migrar academicamente demonstra o compromisso desses profissionais 
com a transformação da educação. Ao investir tempo e recursos na formação avançada, eles 
buscam incorporar práticas inovadoras em suas instituições de origem, elevando a qualidade do 
ensino e fomentando culturas de investigação e experimentação. Essa mobilidade acadêmica 
configura-se como um mecanismo de circulação do conhecimento, permitindo que o Brasil se 
conecte com tendências internacionais sem abrir mão de seus desafios e prioridades locais. 
A vivência em contextos multiculturais expande a capacidade crítica e analítica dos 
educadores, ao expô-los a múltiplos modelos pedagógicos e concepções de aprendizagem. Essa 
diversidade de experiências contribui para a construção de práticas docentes mais flexíveis, 
inclusivas e capazes de atender às demandas de uma sociedade em constante transformação. O 
contato com sistemas educacionais avançados instiga reflexão sobre o que é possível 
implementar no Brasil, fomentando inovação e experimentação pedagógica. 
O investimento pessoal na formação internacional evidencia a disposição dos 
educadores em transcender limitações estruturais nacionais, enfrentando desafios financeiros, 
logísticos e burocráticos para alcançar excelência acadêmica. Essa busca incessante por 
aprimoramento sinaliza não apenas comprometimento individual, mas também um movimento 
coletivo que pode influenciar políticas educacionais, inspirando reformas que valorizem a 
formação continuada e promovam ambientes acadêmicos mais equitativos. 
A experiência internacional fortalece a capacidade de liderança e gestão educacional 
dos profissionais, que retornam ao país com visão ampliada e repertório diversificado. Essa 
preparação permite que atuem como agentes de mudança, capazes de articular inovação 
pedagógica, gestão acadêmica eficiente e estratégias de integração entre teoria e prática. A 
circulação de profissionais qualificados é, portanto, uma oportunidade para a sociedade brasileira 
aprimorar sua educação superior e básica de maneira consistente e sustentável. 
Ao mesmo tempo, a busca pelo exterior evidencia lacunas no sistema nacional de pós-
graduação, incluindo restrições de vagas, burocracia excessiva e dificuldade de reconhecimento 
 
61 
de diplomas internacionais. Essa realidade destaca a urgência de políticas públicas que facilitem 
o retorno e valorizem os profissionais formados no exterior, integrando-os plenamente ao 
ambiente acadêmico brasileiro. O incentivo à internacionalização deve ser acompanhado de 
mecanismos de reconhecimento e aproveitamento efetivo das competências adquiridas. 
A experiência global também contribui para a inovação curricular, permitindo a 
incorporação de abordagens pedagógicas diversificadas, novas tecnologias educacionais e 
metodologias de pesquisa avançadas. Os profissionais que retornam do exterior carregam 
práticas que podem inspirar transformações em cursos, programas e políticas educacionais, 
estimulando a criação de ambientes de aprendizagem mais dinâmicos, críticos e interativos, em 
consonância com os desafios contemporâneos da educação. 
A mobilidade acadêmica amplia a capacidade do Brasil de produzir conhecimento 
relevante e competitivo, integrando docentes, pesquisadores e gestores a redes internacionais de 
colaboração. Ao fomentar a circulação de profissionais qualificados, o país fortalece seu capital 
intelectual e científico, potencializando impactos positivos em inovação, desenvolvimento social 
e econômico. A formação no exterior deixa de ser apenas um objetivo individual, tornando-se 
um recurso estratégico para o avanço da educação nacional. 
A valorização da formação continuada no exterior e o reconhecimento adequado das 
competências adquiridas constituem pilares essenciais para consolidar a excelência acadêmica. 
Ao criar condições para que a experiência internacional se transforme em capital produtivo e 
acessível ao sistema educacional brasileiro, é possível transformar desafios em oportunidades, 
promovendo inovação, equidade e expansão das fronteiras do saber, garantindo que cada 
profissional seja um agente ativo na construção de uma educação de qualidade para todos. 
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67científica. 
A percepção de que a formação stricto sensu nacional não absorve toda a demanda 
existente leva muitos profissionais a buscarem alternativas em outros países. Segundo 
Balbachevsky (2020), a oferta de vagas no Brasil permanece insuficiente diante do número de 
docentes que necessitam de qualificação avançada para atender às exigências das universidades e 
redes de ensino. Essa limitação é apontada como um dos principais estímulos para a 
internacionalização da formação. 
A burocracia presente nos processos avaliativos e de ingresso na pós-graduação 
brasileira é outro elemento frequentemente mencionado pelos educadores. André (2007) discute 
que exigências desproporcionais e critérios de produtividade rígidos tendem a afastar potenciais 
candidatos da pesquisa acadêmica. Diante dessa realidade, programas estrangeiros surgem como 
alternativas mais flexíveis e alinhadas às necessidades dos profissionais em exercício. 
Os custos envolvidos na formação internacional, ainda que significativos, tornam-se 
administráveis quando comparados à qualidade da experiência formativa oferecida. Abreu 
(2009) observa que, em alguns países, políticas de incentivo à mobilidade científica e opções de 
ensino a distância reduzem barreiras financeiras para estudantes estrangeiros. Muitos educadores 
brasileiros identificam nesses programas a possibilidade de obter formação sólida com 
investimento compatível com sua realidade econômica. 
 
7 
A presença de bolsas de estudo, auxílios governamentais e programas de cooperação 
internacional também facilita o ingresso de docentes em universidades estrangeiras. Assunção-
Luiz et al. (2021) destacam que iniciativas de apoio à mobilidade acadêmica promovem 
democratização do acesso à formação avançada. A existência dessas políticas permite que 
profissionais de diferentes regiões do Brasil visualizem trajetórias internacionais antes 
consideradas inviáveis. 
A internacionalização da carreira docente contribui para a criação de ambientes 
escolares mais críticos e culturalmente responsivos. Avalos (2011) salienta que educadores 
expostos a práticas pedagógicas estrangeiras retornam ao país com repertório ampliado, o que 
repercute diretamente na aprendizagem dos estudantes. Esse impacto se torna ainda mais 
relevante em contextos da educação básica, onde a formação docente exerce peso significativo 
na qualidade do ensino. 
O fenômeno da fuga de cérebros, embora frequentemente associado a perdas para o país 
de origem, revela dimensões mais complexas. Estudos de Abreu (2009) indicam que 
profissionais altamente qualificados podem estabelecer redes produtivas com o Brasil mesmo 
residindo no exterior, contribuindo para a circulação de conhecimento e o fortalecimento da 
ciência nacional. A compreensão contemporânea desse processo aponta para a necessidade de 
políticas que transformem a diáspora científica em recurso estratégico. 
A dificuldade de validação de diplomas estrangeiros representa um dos maiores 
obstáculos enfrentados pelos educadores brasileiros ao retornarem ao país. Andrade (2019) 
explica que lacunas normativas e processos desiguais entre instituições criam barreiras que 
desestimulam a internacionalização da formação. A falta de uniformidade nos critérios de 
reconhecimento limita a ampla contribuição desses profissionais à educação nacional. 
O reposicionamento das políticas públicas aparece como elemento essencial para que a 
experiência internacional dos educadores se converta em benefício concreto para o sistema 
educacional brasileiro. Balbachevsky (2020) argumenta que sistemas de pós-graduação só 
alcançam maturidade institucional quando políticas de longo prazo asseguram estabilidade 
financeira, coerência normativa e condições equitativas de acesso, reforçando a ideia de que 
iniciativas isoladas e descontínuas limitam o impacto formativo daqueles que retornam ao país. 
Estudos sobre mobilidade científica também indicam que a ausência de mecanismos de 
reinserção profissional reduz a capacidade de absorção do conhecimento adquirido no exterior, o 
que compromete a difusão de metodologias inovadoras e a consolidação de redes internacionais 
de pesquisa. 
A incorporação de estruturas permanentes de acompanhamento, incentivos para projetos 
colaborativos e suporte às instituições que recebem docentes internacionalizados tornaria mais 
robusta a transferência de saberes e evitaria que a qualificação obtida além das fronteiras se 
 
8 
diluísse ao longo do tempo. Andrade (2019) explica que a consolidação dessas medidas 
permitiria que a internacionalização deixasse de ser alternativa individual para se tornar 
estratégia nacional de desenvolvimento. Ackers (2004) observa que a circulação transnacional de 
profissionais só se converte em capital científico quando há forte alinhamento entre os objetivos 
pessoais de formação e um ecossistema institucional capaz de acolher e potencializar as 
competências adquiridas, condição que o Brasil ainda constrói de maneira desigual. 
A criação de políticas articuladas entre União, estados e municípios, somada à 
ampliação de parcerias com universidades do Mercosul e de outras regiões, pode gerar um 
ambiente favorável à fixação de talentos e ao fortalecimento de comunidades epistêmicas. A 
valorização da carreira docente estaria vinculada não apenas ao título obtido, mas à capacidade 
de mobilizar redes multiculturais, desenvolver projetos de impacto social e contribuir para uma 
cultura educacional aberta à inovação contínua. 
2. DESENVOLVIMENTO 
A ampliação da busca por formação stricto sensu no exterior entre profissionais da 
educação brasileiros tem revelado um movimento estruturante que ultrapassa escolhas 
individuais e se vincula a transformações profundas no campo acadêmico. Estudos de Baruch, 
Altman e Tung (2016) demonstram que a mobilidade internacional tem se convertido em 
estratégia recorrente de qualificação, especialmente em contextos onde a oferta doméstica se 
mostra insuficiente ou limitada. A consolidação desse fluxo desloca o debate sobre formação 
docente para esferas que envolvem competitividade global, circulação de saberes e 
reposicionamento das políticas educativas nacionais. A crescente participação de educadores 
nesse cenário indica a construção de novas trajetórias profissionais ancoradas na busca por 
excelência científica. 
As demandas contemporâneas por inovação educativa reforçam a relevância da 
circulação internacional de acadêmicos, especialmente quando a estrutura da pós-graduação 
nacional não absorve a totalidade dos candidatos interessados. Balbachevsky e Marques (2009) 
argumentam que a compreensão equivocada sobre a fuga de cérebros dificulta a formulação de 
políticas públicas efetivas que valorizem a diáspora e aproveitem seu potencial formativo. Esse 
deslocamento para instituições estrangeiras emerge, portanto, como resposta a uma conjuntura 
que combina alta competitividade interna, pressão por produtividade e carências históricas na 
distribuição da oferta de programas avançados. Os educadores que optam por essa trajetória 
evidenciam o desejo de ampliar repertórios teóricos e metodológicos que repercutem diretamente 
em suas práticas. 
 
9 
A incorporação de abordagens inovadoras adquiridas em universidades de outros países 
tem contribuído para reposicionar o papel do educador brasileiro no ecossistema acadêmico. 
Conforme destaca Ball (2011), políticas educacionais são também construções discursivas que 
moldam percepções e práticas, e a experiência internacional amplia a capacidade de interpretar 
criticamente tais dinâmicas. A vivência em ambientes multiculturais oferece repertórios 
analíticos que ampliam o olhar sobre desigualdades, governança escolar e concepções de 
qualidade, contribuindo para renovar debates sobre formação docente. As aprendizagens 
consolidadas no exterior tornam-se patrimônio intelectual que reverbera em pesquisase práticas 
pedagógicas posteriormente desenvolvidas no Brasil. 
O acirramento da mobilidade acadêmica também dialoga com fenômenos 
contemporâneos ligados ao empreendedorismo transnacional. Balbart e Icart (2013) identificam 
que experiências migratórias qualificadas fortalecem habilidades de inovação, negociação 
intercultural e adaptação a novos ecossistemas econômicos e científicos. A trajetória dos 
educadores brasileiros que frequentam programas internacionais revela que tais competências 
são mobilizadas em contextos de pesquisa, planejamento pedagógico e gestão institucional, 
evidenciando que a internacionalização é processo multifacetado que articula dimensões 
acadêmicas, culturais e profissionais. O repertório construído no exterior passa a influenciar 
projetos institucionais e iniciativas que ampliam o alcance social da educação. 
A trajetória dos educadores brasileiros que buscam formação em universidades 
estrangeiras também está relacionada ao entendimento ampliado de formação continuada. 
Bitencourt (2017) enfatiza a importância de processos formativos que extrapolam a lógica 
pontual de capacitações e se constituem como percursos profundos de desenvolvimento 
profissional. Em continuidade, Bitencourt (2022) reforça que a pós-graduação stricto sensu se 
configura como espaço privilegiado para esse crescimento, especialmente quando articulada a 
redes internacionais de pesquisa. Os percursos formativos desenvolvidos no exterior contribuem 
para ampliar horizontes epistemológicos que fortalecem a atuação docente e potencializam a 
construção de novas metodologias. 
Ao mesmo tempo, debates sobre o mestrado profissional adquirem nova dimensão 
quando observados pela lente da internacionalização. Barros, Valentim e Melo (2005) destacam 
que tais programas foram concebidos para responder a demandas específicas do mundo do 
trabalho, e a experiência internacional intensifica esse caráter aplicado ao incorporar 
metodologias contemporâneas de pesquisa profissional. A crítica de Bonfim, Vieira e Deccache-
Maia (2018) aos usos inadequados desse modelo evidencia a necessidade de compreensões mais 
rigorosas sobre sua identidade acadêmica e sobre o papel da mobilidade global na consolidação 
de práticas inovadoras dentro da formação docente. As discussões se ampliam quando 
comparadas às alternativas oferecidas por centros estrangeiros de referência. 
 
10 
Em paralelo, a formação de professores tem sido historicamente marcada por tensões 
entre políticas públicas, regulação e autonomia intelectual. André (2007) aponta que os desafios 
da pós-graduação brasileira incluem a necessidade de repensar concepções e práticas de pesquisa 
que sustentam a formação docente. Nesse horizonte, os percursos internacionais funcionam 
como catalisadores de novas interpretações sobre investigação educativa, especialmente ao expor 
educadores a paradigmas epistemológicos menos difundidos na academia brasileira. A 
pluralidade de referenciais teóricos e metodológicos encontrada no exterior gera impacto direto 
na produção de conhecimento e na reformulação de práticas pedagógicas. 
A expansão da mobilidade acadêmica no país está também relacionada ao histórico de 
construção das políticas de pós-graduação. Documentos como os PNPGs de 1975, 1986 e 2011 
evidenciam que a expansão da pós-graduação ocorreu de forma desigual e marcada por 
prioridades administrativas mais voltadas ao crescimento numérico do que à democratização 
territorial (BRASIL, 1975; 1986; 2010). A leitura crítica desses planos revela que lacunas 
persistem na distribuição regional de programas e nos mecanismos de financiamento, gerando as 
condições que estimulam educadores a recorrerem a alternativas internacionais. A ausência de 
políticas estruturantes para reduzir desigualdades amplifica o movimento de busca por formação 
no exterior. 
No campo da avaliação, a ação regulatória da CAPES tem impacto decisivo na 
organização da pós-graduação. O relatório quadrienal de 2017 indica alto nível de exigência para 
programas brasileiros, o que gera ambientes intensamente competitivos e nem sempre inclusivos 
(CAPES, 2017). Pesquisadores como Benck (2014) evidenciam que pressões por produtividade 
moldam comportamentos acadêmicos e podem gerar invisibilização de práticas inovadoras que 
não se enquadram em métricas tradicionais. A mobilidade internacional surge, nesse contexto, 
como alternativa para escapar a constrangimentos institucionais e para ampliar o espaço de 
experimentações científicas. 
A discussão sobre vínculos transnacionais também se articula às políticas de diáspora 
científica. Balbachevsky e Silva (2012) defendem que a diáspora deve ser compreendida como 
recurso estratégico, capaz de fortalecer redes internacionais de pesquisa e ampliar a presença do 
Brasil em agendas globais. Esse entendimento desloca o foco da fuga de cérebros para a 
circulação de talentos, permitindo a construção de políticas públicas que promovam cooperação 
em vez de ruptura. A experiência internacional vivida por educadores pode contribuir 
significativamente para iniciativas nacionais quando existe articulação institucional consistente. 
Os debates sobre mobilidade também atravessam estudos sobre migrações qualificadas. 
Abreu (2009) argumenta que fluxos migratórios de profissionais altamente escolarizados estão 
profundamente vinculados ao desenvolvimento científico e tecnológico dos países. A escolha de 
educadores brasileiros por programas internacionais revela dinâmicas que ultrapassam interesses 
 
11 
individuais e se relacionam com transformações estruturais do sistema educacional. A 
reconstrução dessas trajetórias no retorno ao Brasil pode gerar impactos substantivos quando há 
condições adequadas para a reinserção acadêmica. 
Mobilidades científicas também podem ser observadas como processos identitários e 
relacionais que atravessam a vida profissional e pessoal dos educadores. Ackers (2004) 
demonstra que carreiras transnacionais dependem não apenas de oportunidades institucionais, 
mas também de redes afetivas, vínculos familiares e disposições subjetivas. A decisão de buscar 
formação no exterior é permeada por expectativas de crescimento, mas também por tensões que 
envolvem deslocamento físico, rupturas culturais e reconstrução de pertencimentos. Esses fatores 
influenciam o modo como o educador reorganiza sua prática profissional ao retornar ao país. 
Estratégias internacionais de formação também se relacionam às mudanças provocadas 
por crises sanitárias, políticas e econômicas. Assunção-Luiz et al. (2021) mostram que a 
pandemia intensificou desigualdades, afetando especialmente estudantes de pós-graduação e 
impondo novos desafios para continuidade dos estudos. A busca por alternativas internacionais 
durante períodos de instabilidade interna revela o desejo de preservação de trajetórias 
acadêmicas em contextos adversos. A mobilidade global torna-se, nesse cenário, recurso de 
proteção intelectual e de manutenção do projeto formativo. 
A mobilidade acadêmica internacional também interage com políticas de vinculação 
entre Estado e cidadãos residentes no exterior. Brum (2018a; 2018b) argumenta que a ausência 
de estratégias eficazes para diálogo com brasileiros no exterior limita o aproveitamento das 
potencialidades da diáspora. A dificuldade de validação de diplomas estrangeiros expressa essa 
desconexão institucional, revelando que mecanismos de reconhecimento precisam ser 
reestruturados para garantir o retorno qualificado dos profissionais ao país. Uma política de 
vinculação bem estruturada poderia transformar trajetórias individuais em ganhos coletivos para 
o sistema educacional. 
A reorganização da pós-graduação brasileira depende, portanto, de um conjunto 
articulado de ações que envolvem revisão regulatória, democratização do acesso, fortalecimento 
institucional e valorização da experiência internacional. Balbachevsky (2020)argumenta que 
ajustes estruturais são indispensáveis para reverter perdas de talentos e alinhar o país às 
tendências globais de inovação científica. 
A coordenação entre políticas de internacionalização, reconhecimento acadêmico e 
incentivo à pesquisa teria potencial para transformar a mobilidade acadêmica em estratégia 
nacional de desenvolvimento. A integração efetiva desse movimento ao sistema educacional 
brasileiro representa oportunidade singular para reformular concepções de formação docente e 
elevar o padrão de qualidade da educação no país. 
 
12 
2.1. METODOLOGIA DA PESQUISA PARA DELINEAMENTO DO ARTIGO 
A presente investigação orienta-se por uma abordagem qualitativa de natureza 
bibliográfica e documental, estruturada a partir da análise interpretativa dos discursos científicos 
que tratam da mobilidade acadêmica internacional e da busca de educadores brasileiros por 
mestrados e doutorados no exterior. Conforme enfatiza Creswell (2021), estudos qualitativos têm 
como finalidade compreender significados, sentidos e processos que atravessam fenômenos 
complexos, especialmente aqueles relacionados às práticas e dinâmicas educacionais. A pesquisa 
busca interpretar a densidade das produções teóricas que discutem internacionalização, formação 
docente e inovação pedagógica, considerando a singularidade e a historicidade do campo 
educacional. 
A escolha pela pesquisa bibliográfica fundamenta-se na sua capacidade de reunir 
conhecimento acumulado e sistematizar debates já consolidados, característica destacada por Gil 
(2018) ao ressaltar que esse tipo de investigação permite ao pesquisador mapear o estado da arte 
de um tema e identificar lacunas que justificam aprofundamentos posteriores. Lakatos e Marconi 
(2017) reforçam que a análise de obras publicadas como livros, artigos, dissertações e 
documentos institucionais constitui etapa essencial para o desenvolvimento de estudos teóricos 
rigorosos. A revisão bibliográfica funciona como eixo central para compreender as múltiplas 
abordagens acerca da formação docente no exterior e sua relação com a inovação acadêmica. 
A pesquisa também se caracteriza como documental por incluir fontes acessadas em 
plataformas científicas digitais, cujo conteúdo amplia o alcance e a profundidade da análise 
desenvolvida. Severino (2016) argumenta que documentos institucionais, relatórios técnicos, 
políticas públicas e bases de dados são instrumentos que enriquecem a produção interpretativa do 
pesquisador ao oferecer informações contextualizadas e atualizadas. Obras e materiais 
provenientes da CAPES, Scopus, Web of Science, SciELO, Academia.edu e Google Acadêmico 
foram incorporados ao corpus do estudo, respeitando critérios de atualidade, pertinência temática 
e rigor científico. 
Vergara (2014) destaca que a seleção criteriosa das fontes é fundamental para garantir 
consistência metodológica, evitando excessos, repetições e fragilidades analíticas. Para atender a 
esse princípio, foram privilegiados textos que abordam diretamente a mobilidade internacional 
de profissionais da educação, políticas de formação docente, avaliação da pós-graduação, 
diáspora acadêmica e processos de internacionalização do conhecimento. Complementarmente, 
estudos sobre pesquisa documental, como os de Dias e Endlich (2017) e Fávero e Centenaro 
(2019), ofereceram subsídios teóricos para compreender o potencial investigativo dos materiais 
coletados, bem como seus limites epistemológicos. 
 
13 
No campo das técnicas de pesquisa, foram adotados os procedimentos descritos por 
Lakatos e Marconi (2010), especialmente aqueles relacionados ao levantamento sistemático de 
palavras-chave e à organização do material selecionado em categorias provisórias. Termos como 
mobilidade acadêmica, internacionalização da educação superior, formação docente, pós-
graduação stricto sensu, diáspora científica e políticas educacionais orientaram a busca inicial, 
permitindo mapear abordagens diversas e complementarmente articuladas ao tema investigado. 
Após o levantamento preliminar, realizou-se leitura exploratória dos títulos, resumos e 
palavras-chave com o objetivo de filtrar os estudos mais alinhados aos objetivos da pesquisa. 
Essa etapa se baseia nas orientações metodológicas de Prodano e Freitas (2013), que enfatizam a 
importância da triagem inicial para evitar dispersões e garantir foco analítico. Em seguida, foi 
desenvolvida leitura seletiva, concentrada nos textos que apresentavam maior relevância 
conceitual e afinidade com a problemática estudada. Essa fase permitiu identificar tendências 
recorrentes, tensões interpretativas e contribuições originais. 
A etapa posterior consistiu em leitura analítica, orientada pela categorização temática e 
pelo cruzamento entre fontes, conforme proposto por Quivy e Campenhoudt (2008). Esse 
procedimento envolveu comparação de argumentos, identificação de convergências e 
divergências e mapeamento de conceitos-chave que estruturam o debate sobre 
internacionalização da formação docente. Kripka, Scheller e Bonotto (2015) ressaltam que essa 
etapa é central para a pesquisa qualitativa documental, pois transforma dados dispersos em um 
corpo analítico coerente. 
Para fortalecer o rigor do processo interpretativo, buscou-se inspiração em diretrizes de 
revisões sistemáticas, mesmo sem aplicar integralmente os protocolos. Autores como Morales 
(2022), Page et al. (2021) e Pereira e Bachion (2006) destacam a importância da transparência, 
da clareza de critérios e da organização padronizada das etapas de busca e seleção das fontes. 
Embora a presente pesquisa não se configure como revisão sistemática estrita, incorpora 
contribuições estruturais dessas metodologias para qualificar o percurso analítico, especialmente 
no que se refere à organização lógica do material e à rastreabilidade das decisões metodológicas. 
O processo de análise textual baseou-se em articulações dialógicas entre as categorias 
emergentes e os objetivos específicos do estudo, permitindo a construção de uma narrativa que 
valoriza nuances, singularidades e confrontos teóricos presentes na literatura. Silva et al. (2009) 
lembram que a pesquisa documental exige olhar crítico e sensibilidade hermenêutica para 
ultrapassar descrições superficiais e produzir interpretações densas e consistentes. Por esse 
motivo, a análise considerou não apenas o conteúdo explícito dos textos, mas também seus 
pressupostos, contextos de produção e implicações epistemológicas. 
O entrecruzamento das fontes permitiu evidenciar padrões, recorrências e tensões 
internas nas discussões sobre formação internacional de educadores brasileiros. Foram 
 
14 
identificados elementos que articulam políticas públicas, motivações profissionais, impactos 
acadêmicos e desafios regulatórios, compondo panorama amplo e multifacetado sobre o 
fenômeno investigado. Esse movimento dialógico reforça a compreensão de Vergara (2014) de 
que pesquisas que dialogam com múltiplas matrizes teóricas tendem a produzir análises mais 
sólidas e abrangentes. 
 
Tabela 1: Eixos referenciais relevantes projetados no artigo. 
 
Eixo Temático Descrição do Contexto Projetado Referências Relacionadas 
 
1. Mobilidade 
acadêmica 
internacional 
A pesquisa se insere no fenômeno 
crescente de deslocamento 
internacional de educadores brasileiros 
para programas de pós-graduação, 
motivado pela busca por qualificação 
avançada, ampliação de repertórios 
científicos e conexão com redes 
globais de conhecimento. Este 
contexto envolve fluxos migratórios, 
políticas de circulação de talentos e 
tensões entre ―fuga de cérebros‖ e 
―circulação de cérebros‖. 
Abreu (2009); Ackers (2004); 
Balbachevsky & Marques 
(2009); Ciumasu (2010); 
Cohen (2008); 
Fangmeng (2016); 
Cohen (2013); 
Ramos & Velho (2011); 
Velho (2001); Santos (2021); 
Silveira (2020). 
 
2. 
Internacionalização 
da pós-graduação 
O trabalhose articula com debates 
sobre a internacionalização 
institucional e individual, destacando 
programas e políticas que ampliam o 
acesso a cursos estrangeiros — 
inclusive na modalidade a distância — 
e seu impacto na produção de 
conhecimento no Brasil. 
 
Proctor & Rumbley (2018); Lo 
Bianco et al. (2010); Lombás 
(2013); Torres & Garcia (2021); 
Torres et al. (2023); UAP 
(2022); UNED (2023); UoL 
(2022); USQ (2023); 
Wu (2022). 
 
3. Desenvolvimento 
profissional 
docente 
A formação continuada em nível de 
pós-graduação é examinada como 
vetor de aprimoramento profissional, 
inovação pedagógica e reconfiguração 
da identidade docente em níveis 
globais. O contexto prevê a 
valorização da formação para 
enfrentar desafios contemporâneos nas 
escolas. 
 
Avalos (2011); Day (1999; 
2004); Imbernón (2011); 
Huberman (2013); Tardif 
(2014); Nóvoa (2013; 2023); 
Flores (2018); Marcelo García 
(2009); Bitencourt (2017; 
2022); Gatti et al. (2019). 
 
4. Políticas públicas 
de pós-graduação 
no Brasil 
A pesquisa dialoga com diretrizes 
nacionais (PNPGs, CAPES, PNE) e 
com debates sobre a expansão, 
regulação, avaliação e desafios 
estruturais da pós-graduação 
brasileira, especialmente diante da 
crescente mobilidade internacional. 
PNPG (1975–1979; 1986–1989; 
2011–2020); CAPES (2011; 
2017; 2018; 2020); Brasil (PNE 
2014–2024); Balbachevsky 
(2005); Barros et al. (2005); 
Bonfim et al. (2018); Castro 
(2012); Ferreira & Chaves 
(2018); Ribeiro (2005). 
 
 
15 
 
5. Mestrado e 
doutorado 
profissional/estrito 
sensu 
O estudo considera a evolução das 
modalidades de pós-graduação, 
incluindo debates sobre o valor, a 
identidade e a legitimidade dos 
mestrados e doutorados profissionais 
no Brasil e no exterior. 
Calderón et al. (2019); Barros et 
al. (2005); Bonfim et al. (2018); 
Lüdke et al. (2012); Marcello 
García (2009); Castro (2012). 
 
6. Diáspora 
científica brasileira 
O contexto contempla o papel 
estratégico da diáspora científica como 
rede global de cooperação, 
transferência de conhecimento e 
fortalecimento das instituições 
brasileiras. A pesquisa utiliza esse 
panorama para compreender as 
trajetórias de educadores no exterior. 
Balbachevsky & Silva (2012); 
Brum (2018a; 2018b); Carneiro 
et al. (2020); Ho (2011); 
MRE (2021; 2022). 
 
7. Impactos 
socioeconômicos e 
redes globais de 
conhecimento 
A busca por pós-graduação em outros 
países está vinculada a dinâmicas 
econômicas, mobilidade de carreiras, 
empreendedorismo transnacional e 
inserção em ecossistemas globais de 
produção científica. 
Baruch, Altman & Tung (2016); 
Balbart & Icart (2013); 
Jöns (2007); Santiago & 
Machado (2015). 
 
8. Metodologias de 
investigação 
aplicadas ao estudo 
O projeto se ancora em metodologias 
qualitativas, análise documental, 
revisão sistemática e pesquisas em 
políticas educacionais. O contexto 
prevê rigor metodológico e adequação 
ética. 
Creswell (2021); Lakatos & 
Marconi (2017; 2010); Gil 
(2002; 2018); Vergara (2014); 
Fávero & Centenaro (2019); 
Kripka et al. (2015); Page et al. 
(2021); Morales (2022); Pereira 
& Bachion (2006); Cohen, 
Manion & Morrison (2018); 
Severino (2016); 
Dias & Endlich (2017); 
Silva et al. (2009). 
 
9. Mercado de 
trabalho e 
valorização docente 
O contexto projetado inclui pressões 
econômicas, novas exigências 
profissionais, demandas por inovação 
e necessidade de formação avançada 
para competir num mercado 
globalizado. 
Chahad (2017); Darlin-
Hammond (2017); Goodson 
(2022); Castro et al. (2012). 
 
10. Regulação ética 
e legal da pesquisa 
e da formação 
A pesquisa considera os marcos legais 
que regulam estudos com seres 
humanos, a organização da pós-
graduação e a atuação de instituições 
brasileiras envolvidas na avaliação, 
fomento e certificação. 
Brasil (Res. 510/2016); Cury 
(2005). 
Fonte: Simone Helen Drumond Ischkanian e Sandro Garabed Ischkanian, 2025. 
 
A metodologia adotada assegura condições para interpretar de modo profundo as 
dimensões socioculturais, institucionais e políticas que sustentam o interesse crescente de 
educadores brasileiros por pós-graduações no exterior. A articulação entre pesquisa 
bibliográfica, análise documental e abordagem qualitativa oferece arcabouço robusto para 
compreender esse fenômeno como parte de transformações mais amplas no cenário educacional, 
 
16 
tanto nacional quanto internacional. Essa construção metodológica permite não apenas 
sistematizar o conhecimento existente, mas também projetar caminhos interpretativos que 
contribuam para debates futuros sobre inovação, internacionalização e excelência acadêmica no 
campo da educação. 
2.2. BUSCA POR QUALIFICAÇÃO AVANÇADA E INTERNACIONALIZAÇÃO DA 
CARREIRA 
A mobilidade acadêmica de profissionais da educação tem adquirido centralidade nos 
debates sobre desenvolvimento docente e qualificação científica, impulsionando trajetórias 
formativas que atravessam fronteiras e reconfiguram identidades profissionais. Velho (2001) 
argumenta que a busca por formação no exterior opera tanto como alternativa quanto como 
complemento aos sistemas nacionais, criando oportunidades diferenciadas de acesso a recursos e 
experiências que nem sempre se encontram disponíveis no país de origem. Essa perspectiva 
sugere que a expansão de percursos transnacionais constitui uma estratégia que se articula a 
necessidades profissionais emergentes e às expectativas por excelência intelectual. 
A ampliação das ofertas internacionais, especialmente por instituições consolidadas em 
regimes de ensino a distância, tem possibilitado que educadores brasileiros transformem suas 
trajetórias de formação sem romper com seus vínculos de trabalho ou reorganizar completamente 
suas vidas pessoais. Programas como os da UNED (2023) exemplificam iniciativas que 
democratizam o acesso a pós-graduações estrangeiras por meio de modelos flexíveis e 
academicamente robustos. Esse movimento impulsiona uma reconfiguração das fronteiras 
educacionais, incentivando o trânsito de conceitos, metodologias e práticas investigativas. 
O fortalecimento de ambientes virtuais de pesquisa e formação tem produzido novas 
oportunidades de conexão global, permitindo que o educador expanda seu repertório científico 
por meio de interações contínuas com centros internacionais. A University of London (UoL, 
2022) destaca esse potencial ao estruturar programas voltados ao desenvolvimento de 
pesquisadores capazes de transitar em redes multilocais, enfatizando perspectivas metodológicas 
atualizadas. Esse rearranjo amplia a densidade do diálogo acadêmico e favorece a circulação de 
conhecimento entre contextos geograficamente distantes. 
A possibilidade de atuação em ecossistemas formativos multiculturais enriquece o 
processo de construção da identidade docente, fortalecendo a capacidade crítica e o domínio de 
abordagens inovadoras de investigação. A Walden University (WU, 2022), ao conceber 
programas que integram pesquisa aplicada e análise contextual, evidencia como a 
internacionalização repercute diretamente na vida profissional dos educadores. Esses espaços 
contribuem para a formação de sujeitos intelectualmente mais autônomos e sensíveis às 
transformações globais que impactam as práticas pedagógicas. 
 
17 
A demanda por qualificações avançadas tem sido impulsionada por transformações 
profundas no mercado educacional, que valoriza cada vez mais perfis com experiência 
internacional e domínio ampliado de metodologias de investigação. Velho (2001) assinala que a 
obtenção de títulos no exterior se relaciona a expectativas de prestígio, mas também reflete 
estratégias racionais diante de sistemas acadêmicos altamente competitivos. Com isso, a 
internacionalização da carreira se converte em ativo simbólico e técnico significativo. 
O desenvolvimento de competências científicas em contextosestrangeiros estimula o 
aperfeiçoamento da escrita acadêmica, da análise crítica e do domínio de referenciais teóricos 
contemporâneos, qualidades que se tornam essenciais na atuação do pesquisador-professor. A 
USQ (2023) evidencia, em seus programas de pesquisa, a importância da imersão em práticas 
investigativas rigorosas capazes de refinar a capacidade analítica de estudantes internacionais. 
Tal processo reforça a complexidade intrínseca das jornadas que buscam qualificação em níveis 
mais elevados de exigência intelectual. 
A busca por formação transnacional também responde a limitações percebidas em 
alguns segmentos do sistema educacional brasileiro, particularmente no que se refere ao acesso a 
recursos de pesquisa, internacionalização institucional e políticas de fomento. Velho (2001) 
observa que trajetórias formativas no exterior podem atuar como alternativas a restrições 
internas, oferecendo infraestrutura e redes que ampliam o alcance das pesquisas desenvolvidas 
pelos educadores. Essa dinâmica estimula a construção de competências que retornam ao país 
sob a forma de novos projetos, práticas e perspectivas. 
A presença de docentes brasileiros em programas internacionais contribui para o 
fortalecimento de redes científicas que se estendem para além de estruturas formais de 
cooperação acadêmica. A UNED (2023) destaca que estudantes internacionais participam de 
comunidades investigativas que favorecem a troca de experiências e o desenvolvimento de 
parcerias interinstitucionais duradouras. Isso reverbera no ambiente educacional brasileiro, que 
passa a incorporar metodologias e abordagens produzidas em circuitos acadêmicos 
diversificados. 
A circulação de educadores por espaços estrangeiros de formação também estimula a 
reflexão sobre questões epistemológicas, curriculares e culturais que atravessam a educação 
contemporânea. A UoL (2022) argumenta que a imersão em debates globais permite que 
docentes desenvolvam uma visão ampliada sobre problemas educacionais, fortalecendo a 
capacidade de propor soluções situadas e inovadoras. Esse deslocamento cognitivo enriquece a 
prática pedagógica e amplia a compreensão de realidades escolares plurais. 
O investimento em programas internacionais fortalece a autonomia intelectual e permite 
que o educador experimente metodologias de ensino e pesquisa que dialogam com agendas 
globais. A WU (2022) demonstra que a formação em ambientes multiculturais amplia a 
 
18 
exposição a perspectivas críticas diversas e incentiva a construção de projetos de pesquisa 
sensíveis à complexidade da sociedade contemporânea. Tais experiências contribuem para 
consolidar carreiras acadêmicas mais dinâmicas e internacionalizadas. 
A intensificação da mobilidade acadêmica tem redefinido o modo como os profissionais 
da educação compreendem sua atuação no campo científico, incentivando posturas investigativas 
mais colaborativas. Velho (2001) ressalta que a formação no exterior implica não apenas 
aquisição de conhecimentos técnicos, mas também incorporação de valores acadêmicos que 
favorecem a prática científica compartilhada. Esse ethos colaborativo repercute no modo como 
esses sujeitos intervêm na produção de conhecimento no Brasil. 
As transformações tecnológicas e a consolidação de plataformas de ensino avançado 
tornaram mais acessível a participação de educadores brasileiros em instituições estrangeiras, 
superando antigas barreiras geográficas e financeiras. Os programas da UNED (2023) ilustram a 
expansão dessas possibilidades, ao combinar rigor acadêmico com flexibilidade de acesso. 
Diante desse cenário, o educador encontra caminhos para viabilizar projetos de pesquisa 
internacionalizados sem interromper completamente seu vínculo profissional. 
A expansão da oferta de cursos em formato híbrido ou totalmente on-line reforça a 
tendência de democratização da mobilidade acadêmica, permitindo que educadores de diferentes 
regiões do Brasil ingressem em programas diferenciados. A USQ (2023) evidencia esse 
movimento ao disponibilizar percursos de pesquisa capazes de integrar estudantes internacionais 
em dinâmicas acadêmicas inovadoras. Essa abertura amplia a diversidade de experiências 
formativas e a consolidação de perspectivas plurais. 
O fortalecimento das relações entre universidades estrangeiras e profissionais brasileiros 
repercute diretamente na qualificação dos processos educativos, estimulando a renovação 
curricular e a incorporação de abordagens contemporâneas no cenário nacional. A UoL (2022) 
enfatiza que a formação internacional favorece a reflexão crítica sobre práticas pedagógicas e 
permite a introdução de metodologias alinhadas a contextos educacionais mais exigentes. Esse 
intercâmbio contribui para um ambiente educacional mais responsivo às necessidades 
emergentes. 
A internacionalização da carreira docente se consolida como movimento estratégico que 
articula interesses pessoais, demandas institucionais e exigências globais de qualificação, 
conferindo amplitude e densidade à atuação dos profissionais da educação. Velho (2001) afirma 
que esse processo integra dimensões científicas, políticas e econômicas que moldam a posição 
do pesquisador no sistema mundial de produção de conhecimento. A partir desse horizonte, 
compreende-se que a busca por qualificação avançada no exterior não se limita a um objetivo 
individual, mas constitui elemento estruturante para a renovação da educação brasileira. 
 
19 
2.3. ACESSO A AMBIENTES ACADÊMICOS INOVADORES 
A entrada de profissionais da educação em universidades estrangeiras tem ampliado 
significativamente o alcance das práticas científicas adotadas pelos pesquisadores brasileiros ao 
longo das últimas décadas. Conforme observa Silveira (2020), a busca por contextos mais 
dinâmicos e metodologias inovadoras tem levado parte desses educadores a migrar para 
ambientes onde a experimentação ocupa posição central no processo de produção do 
conhecimento. Essa movimentação não se restringe a uma lógica de fuga, mas revela a intenção 
de integrar espaços acadêmicos capazes de oferecer condições que superam limitações 
estruturais ainda encontradas no sistema nacional. 
As instituições internacionais especializadas em ensino a distância e modalidades 
híbridas constituem pontos estratégicos para docentes que desejam ampliar repertórios teórico-
metodológicos. Tardif (2014) argumenta que a formação profissional se sustenta em um conjunto 
de saberes que se transforma à medida que o professor vivencia situações de aprendizagem 
ampliadas e desafiadoras. A incorporação de recursos tecnológicos emergentes, presente em 
centros acadêmicos estrangeiros, torna-se componente vital para a atualização permanente 
exigida pela profissão. 
Os ambientes educacionais inovadores promovem circulação intensa de ideias, 
impulsionando a criação de redes de pesquisa que se fortalecem pela interação constante entre 
diferentes tradições epistemológicas. Torres e Garcia (2021) afirmam que programas 
internacionais de educação a distância adotam padrões rigorosos de qualidade que incentivam a 
construção de práticas colaborativas de elevada densidade acadêmica. Essa característica 
favorece experiências que não apenas ampliam horizontes profissionais, mas também 
enriquecem currículos institucionais no Brasil. 
A interação com práticas pedagógicas disruptivas estimula reformulações profundas na 
maneira como o professor concebe os processos de ensino e aprendizagem. Segundo a 
Universidade Aberta de Portugal (UAP, 2022), a flexibilidade metodológica em programas 
europeus permite ao estudante adaptar percursos formativos à sua rotina laboral sem reduzir o 
rigor científico exigido nos trabalhos acadêmicos. Tal condição fornece condições para que 
docentes brasileiros testem estratégias educacionais ainda pouco difundidas em suas instituições 
de origem. 
A adaptação a novos modos de produção científica exige aberturaintelectual e 
disposição para enfrentar desafios epistemológicos complexos. Torres et al. (2023) destacam que 
o envolvimento em programas internacionais expõe o pesquisador a perspectivas alternativas de 
resolução de problemas e a dinâmicas de cooperação que extrapolam fronteiras disciplinares. 
 
20 
Esse movimento contribui para o desenvolvimento de competências específicas relacionadas à 
inovação, pensamento crítico e autonomia investigativa. 
As universidades estrangeiras especializadas em tecnologias educacionais avançadas 
oferecem condições propícias para a incubação de projetos experimentais que demandam 
infraestrutura robusta e equipes multidisciplinares. Silveira (2020) sinaliza que muitos 
pesquisadores brasileiros identificam nesses ambientes oportunidades que dificilmente seriam 
materializadas em instituições nacionais devido à limitação de recursos. Tal constatação reforça 
a percepção de que a inovação depende diretamente da qualidade dos ecossistemas acadêmicos 
nos quais o pesquisador está inserido. 
Os programas internacionais também criam oportunidades para a vivência em culturas 
acadêmicas que valorizam o pensamento divergente e a experimentação contínua. Tardif (2014) 
enfatiza que o conhecimento docente é resultado de composições complexas que se consolidam 
ao longo de múltiplas experiências formativas, especialmente aquelas vividas em contextos nos 
quais a criatividade é incentivada como prática institucional. Essa característica contribui para a 
constituição de professores mais críticos, inventivos e capazes de atuar em cenários educacionais 
em transformação. 
O acesso a laboratórios virtuais e plataformas de pesquisa colaborativa constitui 
diferencial relevante para docentes que necessitam reorganizar metodologias de investigação 
diante das novas demandas da educação contemporânea. Torres e Garcia (2021) observam que as 
instituições internacionais investem continuamente em tecnologias sofisticadas que ampliam a 
capacidade de análise e a velocidade dos processos de produção científica. O uso dessas 
ferramentas gera impactos consideráveis na qualidade e na precisão dos estudos desenvolvidos 
por pesquisadores de diferentes origens. 
As universidades com tradição em educação aberta e digital estruturam ambientes de 
aprendizagem que estimulam a autonomia e a responsabilidade intelectual do estudante. A UAP 
(2022) identifica em sua proposta pedagógica um modelo no qual o aluno é protagonista do 
percurso formativo, incorporando práticas que valorizam a reflexão sistemática e a articulação 
crítica de referenciais teóricos. Tais experiências favorecem o desenvolvimento de posturas 
acadêmicas maduras e alinhadas com exigências contemporâneas de pesquisa. 
Os contextos internacionais apresentam políticas institucionais voltadas ao suporte 
contínuo de pesquisadores estrangeiros. Torres et al. (2023) evidenciam que programas de 
acolhimento e acompanhamento acadêmico fortalecem o engajamento dos estudantes em 
projetos científicos e elevam a taxa de sucesso em percursos formativos complexos. Essa cultura 
institucional impacta diretamente o modo como docentes brasileiros concebem a organização de 
cursos e programas em suas próprias instituições. 
 
21 
A convivência com pesquisadores de diversas nacionalidades contribui para a ampliação 
da sensibilidade intercultural, atributo significativo para profissionais que atuam em realidades 
educacionais plurais como a brasileira. Silveira (2020) aponta que a exposição a diferentes 
formas de viver e interpretar a ciência altera a forma como o educador percebe problemas sociais 
e institucionais. Essa mudança de perspectiva potencializa a elaboração de propostas inovadoras 
que dialogam com políticas públicas e práticas educativas locais. 
Os ambientes acadêmicos estrangeiros incorporam dinâmicas avaliativas centradas em 
competências, estimulando processos formativos que superam lógicas baseadas exclusivamente 
em conteúdos. Tardif (2014) argumenta que saberes docentes são construções coletivas, 
alimentadas por interações contínuas e pelo enfrentamento de situações inéditas. A avaliação por 
competências, amplamente utilizada nesses contextos, reforça a compreensão de que o 
conhecimento se fortalece na relação entre pesquisa, prática e reflexão sistemática. 
A ênfase em metodologias ativas e problematizadoras incentiva o educador a assumir 
postura investigativa em todas as etapas do processo formativo. Torres e Garcia (2021) ressaltam 
que universidades internacionais investem na criação de ambientes que promovem o 
engajamento intelectual, reduzindo distâncias entre teoria e prática. Essa organização curricular 
contribui para a consolidação de modelos educacionais capazes de atender demandas sociais 
emergentes. 
Os espaços acadêmicos internacionais também possibilitam o acesso a comunidades de 
prática que permanecem ativas mesmo após a conclusão do curso. Torres et al. (2023) indicam 
que redes de colaboração mantêm fluxos permanentes de troca e atualização, sustentando a 
continuidade da formação acadêmica. A presença nessas redes amplia a visibilidade do 
pesquisador brasileiro e fortalece seu protagonismo na produção de conhecimento global. 
A inserção nesses ambientes inovadores favorece a construção de trajetórias científicas 
robustas, articuladas com debates internacionais e práticas de pesquisa de alta complexidade. 
Silveira (2020) reforça que a busca por espaços acadêmicos mais estimulantes é motivada por 
expectativas de crescimento profissional que incluem acesso a tecnologias avançadas e projetos 
desafiadores. A conquista dessas oportunidades contribui para reconfigurar perfis profissionais, 
fortalecendo o protagonismo de educadores brasileiros no cenário internacional. 
A vivência em ecossistemas acadêmicos inovadores transforma profundamente a 
identidade profissional do educador e amplia sua capacidade de atuar como agente de mudança 
em contextos locais. Segundo Tardif (2014), novas experiências formativas reorientam a 
compreensão sobre o papel do professor na sociedade contemporânea, conferindo-lhe maior 
autonomia intelectual e competência analítica. O retorno desses profissionais ao Brasil introduz 
perspectivas criativas que podem fortalecer políticas institucionais e práticas pedagógicas nas 
redes de ensino. 
 
22 
 
2.4. AMPLIAÇÃO DAS PERSPECTIVAS DE PESQUISA 
O ingresso de profissionais brasileiros em instituições estrangeiras tem provocado 
transformações significativas na maneira como esses pesquisadores constroem e interpretam seus 
objetos de estudo. Proctor e Rumbley (2018) argumentam que o movimento global de 
internacionalização estimula a emergência de novas agendas científicas, deslocando o foco de 
abordagens tradicionais para perspectivas mais plurais e dialógicas. Essa expansão do olhar 
investigativo impulsiona metodologias que valorizam complexidade, multirreferencialidade e 
integração entre campos, gerando produções acadêmicas mais inventivas. 
A circulação entre diferentes sistemas universitários amplia o contato com teorias que 
raramente aparecem de maneira sistemática nos programas nacionais, permitindo ao pesquisador 
interagir com paradigmas que questionam modelos hegemônicos de produção do conhecimento. 
Ramos e Velho (2011) observam que a vivência em ambientes acadêmicos internacionais altera a 
trajetória dos doutorandos ao introduzir inquietações epistemológicas novas e ao estimular 
análises comparativas entre contextos. A incorporação dessas experiências redesenha a estrutura 
mental com que o pesquisador compreende fenômenos educacionais. 
A diversidade teórica encontrada em centros de referência estrangeiros cria condições 
para que os brasileiros se aproximem de correntes emergentes, especialmente aquelas que 
operam nas fronteiras entre humanidades, ciências sociais aplicadas e tecnologias digitais. 
Ribeiro (2005) sugere que a reconfiguração daspolíticas da CAPES gera tensões produtivas que 
estimulam a busca por formação avançada fora do país, sobretudo quando o pesquisador entende 
que perspectivas inovadoras encontram maior acolhida no exterior. A presença nesses espaços 
possibilita a reconstrução crítica dos marcos conceituais mobilizados em investigações nacionais. 
A convivência com pesquisadores de múltiplas origens geográficas e culturais fortalece 
a construção de redes científicas que atuam de maneira interdisciplinar e multinacional. Proctor e 
Rumbley (2018) destacam que a internacionalização deixa de ser mero deslocamento físico para 
tornar-se prática estruturante da atividade acadêmica, influenciando a formulação de problemas 
de pesquisa e a adoção de métodos híbridos. O pesquisador brasileiro, ao integrar essas redes, 
amplia sua capacidade de dialogar com comunidades científicas diversas e de participar de 
debates globais com maior protagonismo. 
Os programas de pós-graduação no exterior oferecem ambientes nos quais a autonomia 
intelectual é incentivada desde os estágios iniciais da formação, permitindo que o estudante 
consolide pesquisas que escapam a modelos rígidos de orientação. Ramos e Velho (2011) 
ressaltam que essa liberdade acadêmica estimula a exploração de temas inovadores, 
frequentemente negligenciados pelas estruturas de avaliação nacionais. Essa abertura 
 
23 
metodológica gera investigações que conseguem aliar originalidade teórica e profundidade 
analítica. 
A aproximação com metodologias disruptivas, como abordagens baseadas em dados 
massivos, análises discursivas transnacionais e estudos comparados de larga escala, amplia o 
repertório investigativo dos educadores brasileiros. Santos (2021) indica que a circulação 
internacional de cientistas produz efeitos diretos sobre os modelos de pesquisa adotados em seus 
países de origem, criando ecossistemas mais responsivos às necessidades do mundo 
contemporâneo. Esse intercâmbio metodológico renova práticas investigativas que, no Brasil, 
ainda enfrentam limitações estruturais. 
A experiência formativa no exterior provoca o deslocamento de certezas e incentiva a 
problematização de discursos cristalizados no campo educacional. Silva e Baffa Filho (2000) 
defendem que a centralização do saber dificulta a emergência de perspectivas mais democráticas 
de produção científica, o que torna a internacionalização um mecanismo estratégico para 
descentralizar modelos tradicionais. A convivência com epistemologias diversas estimula o 
pesquisador a questionar narrativas hegemônicas e a construir análises mais plurais. 
Os contextos universitários estrangeiros valorizam a articulação entre teoria e prática a 
partir de ângulos que diferem da tradição brasileira, permitindo a emergência de pesquisas que 
integram políticas públicas, práticas pedagógicas e reflexões socioculturais. Proctor e Rumbley 
(2018) afirmam que universidades fortemente internacionalizadas estruturam seus programas de 
modo a incentivar investigações conectadas com problemas globais, dialogando com agendas 
científicas que ultrapassam fronteiras disciplinares. Essa interação promove estudos que 
expandem o alcance das análises realizadas no Brasil. 
A inserção em ambientes multiculturais permite que o educador identifique nuances 
conceituais que dificilmente emergiriam em contextos nacionais homogêneos. Ramos e Velho 
(2011) explicam que o contato com realidades contrastantes reconfigura a percepção de 
oportunidades de pesquisa e consolida sensibilidades analíticas mais afiadas. Esse tipo de 
aprendizagem amplia não apenas o conteúdo das investigações, mas também a postura 
epistemológica com que o pesquisador enfrenta questões complexas. 
A possibilidade de acompanhar tendências acadêmicas internacionais oferece vantagem 
considerável na construção de trajetórias científicas inovadoras. Ribeiro (2005) observa que 
mudanças recentes na pós-graduação brasileira exigem atualização constante, o que incentiva 
pesquisadores a buscar instituições estrangeiras como forma de acessar teorias em estado de 
emergência. Esse movimento fortalece o desenvolvimento de análises que dialogam com debates 
contemporâneos em escala global. 
A revitalização das perspectivas de pesquisa também decorre da convivência intensa 
com sistemas avaliativos que privilegiam originalidade, impacto social e pertinência 
 
24 
epistemológica. Santos (2021) destaca que a diáspora científica cria processos de 
retroalimentação capazes de promover transformações relevantes no país de origem quando esses 
pesquisadores retornam. Esse retorno contribui para a introdução de metodologias mais 
sofisticadas e para o fortalecimento de práticas colaborativas. 
O deslocamento internacional permite ao pesquisador experimentar abordagens 
comparativas que exigem domínio de múltiplas bases empíricas e teóricas. Silva e Baffa Filho 
(2000) enfatizam que a superação da centralização do saber depende da incorporação de 
referenciais externos capazes de tensionar paradigmas nacionais. O acesso a dados 
internacionais, metodologias transversais e teorias críticas refinadas amplia significativamente o 
escopo das investigações conduzidas por brasileiros. 
A abertura para novas agendas científicas, aliada ao estímulo constante à 
experimentação teórica, cria condições para que o profissional da educação explore áreas 
emergentes com alto potencial de inovação. Proctor e Rumbley (2018) afirmam que 
universidades internacionalizadas atuam como catalisadoras de ideias, promovendo debates que 
antecipam tendências e redefinem prioridades de pesquisa. Esse ambiente favorece a formação 
de pesquisadores preparados para atuar em uma ciência globalizada. 
A interlocução com centros de pesquisa avançada estimula o desenvolvimento de 
perspectivas investigativas que superam dicotomias convencionais, como teoria versus prática ou 
local versus global. Ramos e Velho (2011) sugerem que o impacto da formação no exterior não 
se limita ao plano individual, mas influencia a cultura acadêmica de origem ao introduzir 
dinâmicas de trabalho mais colaborativas. A difusão dessas práticas renova modelos 
investigativos presentes em programas brasileiros. 
O conjunto dessas experiências transforma profundamente o modo como o educador 
brasileiro concebe a pesquisa, ampliando o repertório intelectual, fortalecendo a autonomia 
analítica e diversificando os referenciais teóricos que sustentam sua trajetória acadêmica. Santos 
(2021) reconhece que a circulação internacional representa oportunidade estratégica para 
consolidar uma ciência mais aberta, crítica e conectada com desafios complexos da sociedade 
contemporânea. Esse percurso amplia a relevância científica das investigações brasileiras e 
estimula a criação de agendas inovadoras no campo educacional. 
2.5. DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS INTERCULTURAIS 
O envolvimento de profissionais da educação com contextos formativos internacionais 
tem produzido mudanças expressivas na maneira como esses sujeitos constroem percepções 
sobre o mundo e sobre a própria prática pedagógica. Marchelli (2005) observa que a formação de 
doutores em diferentes países expõe o pesquisador a culturas acadêmicas diversas, ampliando o 
 
25 
repertório intelectual e favorecendo a emergência de competências comunicativas refinadas. Essa 
convivência com múltiplos referenciais culturais estimula modos de pensar que valorizam 
pluralidade e flexibilidade cognitiva. 
A experiência intercultural desenvolvida em universidades estrangeiras permite que o 
educador compreenda a complexidade das interações humanas em ambientes globalizados, o que 
transforma sua postura diante dos desafios cotidianos da escola e da pesquisa. O Ministério das 
Relações Exteriores (2021) evidencia que milhões de brasileiros vivem fora do país, compondo 
um mosaico cultural que afeta diretamente a construção de identidades profissionais 
transnacionais. Ao