08 Direito e Educao para Todos

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DIREITO E EDUCAÇÃO PARA TODOS 
 
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Direito Da Educação Para Todos 
O Direito Educacional E O Direito À Educação 
A Lei, por si, não muda a realidade, mas indica caminhos, orienta o cidadão e a sociedade dos seus 
direitos, propiciando a exigência do que nela está contido. 
O Direito Educacional é o conjunto de normas, princípios, leis e regulamentos que versam sobre as 
relações de alunos, professores, administradores, especialistas e técnicos, enquanto envolvidos, me-
diata ou imediatamente, no processo ensino-aprendizagem. É o conjunto de normas, de todas as hie-
rarquias: Leis Federais, Estaduais e Municipais, Portarias e Regimentos que disciplinam as relações 
entre os envolvidos no processo de ensino aprendizagem. 
O Direito Educacional enfatiza três contornos principais: a) o conjunto de normas reguladoras dos re-
lacionamentos entre as partes envolvidas no processo-aprendizagem; b) a faculdade atribuída a todo 
ser humano e que se constitui na prerrogativa de aprender, de ensinar e de se aperfeiçoar e c) o ramo 
da ciência jurídica especializado na área educacional. 
A Educação como Direito Social na Constituição Federal reza no seu Art. 6º, que são direitos sociais: 
a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade 
e à infância, a assistência aos desamparados. No Art. 205: A educação, direito de todos e dever do 
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o tra-
balho. 
A Educação é direito público subjetivo, e isso quer dizer que o acesso ao ensino fundamental é obriga-
tório e gratuito; o não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público (federal, estadual, munici-
pal), ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. Compete ao Poder 
Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais 
ou responsáveis, pela freqüência à escola. 
Quanto à competência, os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação 
infantil. Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96, a Educação Básica 
compreende a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. As suas modalidades são: edu-
cação especial, educação de jovens e adultos, educação profissional, educação indígena, educação 
do campo. 
A competência do Sistema Federal é elaborar o Plano Nacional de Educação e assegurar o processo 
nacional de avaliação do rendimento escolar em todos os níveis e sistemas de educação. Ao Sistema 
Estadual cabe assegurar o ensino fundamental e oferecer com prioridade o ensino médio. Cabe ao 
Sistema Municipal assegurar o ensino infantil e oferecer com prioridade o ensino fundamental. 
A LDBEN 9394/96, assinala como diretrizes: a inclusão, a valorização da diversidade, a flexibilidade, a 
qualidade e a autonomia, assim como, a competência para o trabalho e a cidadania. 
A flexibilidade que a LDBEN oferece é garantida à escola, ao professor e ao aluno através de: recupe-
ração paralela. Art.24; progressão parcial. Art.24; avanços em cursos e séries. Art.24; aproveitamento 
de estudos. Art.24; organização da escola: séries, semestres, ciclos, módulos. Art.23; organização das 
turmas: idade, série. Art.24; currículo: 25% parte diversificada totalmente organizada pela escola. 
Art.26, Art.27. 
A competência para o trabalho e exercício da cidadania é garantida no artigo 22 da LDBEN, quando o 
trabalho é entendido como produção cultural, artística, social e econômica e cidadania é entendida 
como resultado da formação integral do sujeito, ou seja, a formação ética, estética, política, cultural e 
cognitiva. 
Devemos lembrar que existem outras reivindicações que se impõem no mundo contemporâneo, como 
por exemplo, a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categórica de formas de 
discriminação, a importância da solidariedade e a capacidade de vivenciar as diferentes formas de 
inserção sociopolítica e cultural. 
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Poderíamos aqui elencar citações sobre o direito à educação, sem querer, no entanto “fechar questão”, 
colocaremos em foco, a necessidade de proposta de uma política educacional que contemple uma 
decisiva revisão das condições salariais dos professores, com aumentos reais para os ativos e inativos, 
assim como uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho educacional. 
Acesso À Educação 
Quem não tem nenhum acesso à educação não é capaz de exigir e exercer direitos civis, políticos, 
econômicos e sociais, o que prejudica sua inclusão na sociedade moderna 
Todos os cidadãos têm direito à educação. Com ela, o brasileiro pode vislumbrar uma vida livre da 
pobreza e ter mais participação na sociedade, por meio da qualificação para o trabalho. Quem não tem 
nenhum acesso à educação não é capaz de exigir e exercer direitos civis, políticos, econômicos e 
sociais, o que prejudica sua inclusão na sociedade moderna. 
A educação é também um dever da família e do Estado. Em muitas regiões do Brasil, as crianças 
trabalham para ajudar no sustento da casa e, por isso, não recebem incentivo familiar para se dedica-
rem à escola. Todas as crianças têm direito à igualdade de condições para o acesso e a permanência 
na escola, que deve garantir o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, o respeito à liber-
dade e o apreço à tolerância. 
Para elevar o nível de escolaridade da população, melhorar a qualidade do ensino em todos os níveis, 
reduzir as desigualdades sociais e regionais em relação à educação pública e democratizar a gestão 
do ensino público, o Brasil adotou, em janeiro de 2001, o Plano Nacional de Educação (PNE). O PNE 
também promove a campanha Mobilização Social pela Educação, para que os diversos segmentos 
sociais busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola. 
A União tem o dever de organizar o sistema federal de ensino. Quando esse serviço é ausente ou 
prestado de forma deficiente, o cidadão ou um grupo de indivíduos podem exigi-lo. Para isso, um dos 
instrumentos é a Defensoria Pública da União (DPU), que poderá promover ações judiciais ou interme-
diar acordos com a própria União para garantir o acesso à educação a quem necessite. No site da De-
fensoria Pública da União é possível encontrar o endereço da instituição em cada estado brasileiro e 
no Distrito Federal. 
Direito À Educação: Direito À Igualdade, Direito À Diferença 
Num momento em que a cidadania enfrenta novos desafios, busca novos espaços de atuação e abre 
novas áreas por meio das grandes transformações pelas quais passa o mundo contemporâneo, é im-
portante ter o conhecimento de realidades que, no passado, significaram e, no presente, ainda signifi-
cam passos relevantes no sentido da garantia de um futuro melhor para todos. 
O direito à educação escolar é um desses espaços que não perderam e nem perderão sua atualidade. 
Hoje, praticamente, não há país no mundo que não garanta, em seus textos legais, o acesso de seus 
cidadãos à educação básica. Afinal, a educação escolar é uma dimensão fundante da cidadania, e tal 
princípio é indispensável para políticas que visam à participação de todos nos espaços sociais e políti-
cos e, mesmo, para reinserção no mundo profissional. 
Não são poucos os documentos de caráter internacional, assinados por países da Organização das 
Nações Unidas, que reconhecem e garantem esse acesso a seus cidadãos. Tal é o caso do art. XXVI 
da Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 1948. Do mesmo assunto ocupam-se a Conven-
ção Relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino, de 1960, e o art. 13 do Pacto Inter-
nacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de 1966. 
Mais recentemente temos odo núcleo do próprio ordenamento jurídico, Como vigas 
mestras de um dado sistema, funcionam como bússolas para as normas jurídicas, de modo que se 
estás apresentarem preceitos que se desviam do rumo indicado, imediatamente estes seus preceitos 
tornar-se-ão inválidos, assim consiste em disposições fundamentais que se irradiam sobre as normas 
jurídicas (independente de sua espécie), compenso-lhes o espírito e o servindo de critério para uma 
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exata compreensão. A irradiação do seu núcleo ocorre por força da abstração e alcança todas as de-
mais normas jurídicas, moldando-as conforme as suas diretrizes de comando.[3] 
É inegável que as normas constitucionais que norteiam o direito à educação, encontram-se alicerçadas 
nos princípios. Fato este que se encontra notório ao analisar o artigo 208, inciso I da Constituição 
Federal, que estabelece o ensino fundamental obrigatório e gratuito, ao mesmo tempo em que o pará-
grafo primeiro o proclama direito público subjetivo, garantindo assim a sua aplicação imediata, bem 
como a incontestável tutela jurisdicional. 
José Joaquim Gomes Canotilho, jurista português, ao definir princípios, afirma (CANOTI-
LHO, 1999.p.1177): 
“(...) princípios são normas que exigem a realização de algo, da melhor forma possível, de acordo com 
possibilidades fáticas e jurídicas. Os princípios não proíbem, permitem ou exigem algo em termos de 
“tudo” ou “nada”; impõem a otimização de um direito ou de um bem jurídico, tendo em conta a ‘reserva 
do possível’, fática ou jurídica”. 
A educação, que se encontra inserida no rol dos direitos sociais ou de segunda grandeza, por sua 
natureza positiva, confere ao Estado uma obrigação de fazer, ao mesmo tempo, por estar fundamen-
tada em princípios, não estabelece uma norma semelhante à regra, definindo condutas bem como suas 
consequências. O que se tem é uma norma quepor um lado não define o tratamento jurídico a ser 
aplicado a um caso concreto, por outro devido a sua amplitude, confere um vasto leque de alternativa 
para soluções de conflitos, tendo por base a ponderação de valores; constituindo este o meio mais 
adequado na luta do judiciário para solucionar os conflitos vivenciados pela sociedade. Neste sentido, 
Canotilho expõe que “consequentemente, os princípios ao constituírem exigência de otimização, per-
mitem o balanceamento dos valores e interesses (não obedecem, como regras, à lógica do tudo ou 
nada), consoante o seu peso e a ponderação de outros princípios eventualmente conflitantes”[4]. 
2.1 Pincípios Reguladores Do Ensino 
2.1.1 Dignidade Da Pessoa Humana 
Ao se falar em princípios que regem a educação, não se pode deixar de abordar o princípio basilar do 
Estado Democrático de direito, o princípio da dignidade da pessoa humana, que são verdadeiros veto-
res de onde jorram todos os outros princípios que norteiam o direito à educação. 
Ao se falar que todo ser humano é sujeito de direito e deveres, que vivendo em comunidade possui o 
direito de uma subsistência digna, o Estado assume o dever de garantir o mínimo indispensável à 
subsistência humana e não sub-humana. Neste sentido, o direito à educação integra esta parcela mí-
nima indispensável à sobrevivência do homem. 
Ao viabilizar uma educação de qualidade a todos os seus cidadãos o Estado está proporcionando que 
todo sem qualquer discriminação seja merecedor de uma vida digna, diminuído as desigualdades so-
ciais, origem de tantas mazelas que atormentam o povo, ao mesmo tempo em que atribui capacidade 
aos seus cidadãos de reivindicar os seus direitos, o que só se torna possível graças ao conhecimento 
do mesmo. 
A dignidade da pessoa humana tal como educação, representa a própria subsistência da espécie, a 
vida, a liberdade. 
2.1.2 Igualdade De Condições Para O Acesso E Permanência Escolar 
Tal princípio encontra tipificado no preâmbulo da Carta Magna e nos art. 3º, incisos I e IV e 5º, caput, 
que ao ser transportando para o inciso I do art. 206 não perdeu a sua natureza jurídica, uma vez que o 
mesmo estabelece que a educação como dever do Estado, deve ser fornecida a todos, e não a uma 
parcela da sociedade. Isto significa dizer que as condições de acesso à escola, bem como a perma-
nência deve ser igualitária, sem qualquer descriminalização, seja ela de cor, raça, sexo idade, condi-
ções financeira ou religiosa. 
Mas, esse princípio encontra-se mitigado no próprio texto constitucional ao definir competências pró-
prias nos níveis funcionais da educação, pois, cada ente, se limita a sua funcionalidade, restringindo a 
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atuação no nível seguinte, causando, assim, uma falta de oportunidade ao acesso regular à educação, 
como um todo. 
O Município se limita ao ensino fundamental, se na maioria dos casos, o Estado não se fizer presente 
com o ensino médio, ficarão impedidos do direito os cidadãos à continuidade educacional, assim como, 
da União com o ensino superior, pois, a falta de compensação ou interação de financiamento das ati-
vidades, extra competências primárias, desestimula as ações de gestão. 
2.1.3 Liberdades De Aprender, Ensinar, Pesquisar E Divulgar Pensamentos, A Arte E O Saber 
Ao tratar dos direitos fundamentais e individuais no art. 5º, a Constituição estabelece a liberdade geral 
como um de seus valores básico, ao estabelecer a inviolabilidade, a livre manifestação de pensamento, 
a liberdade de consciência, a vedação ao anonimato e a liberdade de expressão intelectual, artística, 
científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença. 
A Constituição, ao prescrever no inciso I do art. 206, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e 
divulgar pensamentos, a arte e o saber, ela está ratificando os valores básicos de um Estado Demo-
crático de Direito. 
Mas, não devemos esquecer as limitações desta liberdade, pois, se vinculam a normas gerais da edu-
cação, a liberdade está no que a lei autoriza, aplicando-se o princípio da legalidade que é matriz da 
administração pública, pois, se o ensino é obrigação do Estado, rege-se por suas normas. 
Assim, ensinar, o conteúdo e finalidade é dentro do que a lei determina; o modo, a técnica tem-se a 
liberdade, desde que alcance os fins educacionais curriculares. 
2.1.4 Pluralismo De Ideias E De Concepções Pedagógicas E Coexistência De Instituições Públi-
cas E Privadas De Ensino 
O presente princípio encontra alicerçado na diversidade. Em face do pluralismo político (art, 1º, inciso 
I), sob o qual encontra fundamentado o Estado Democrático de Direito, significa que não cabe ao Es-
tado impor um único modelo a ser aplicado no processo de ensino. 
Não existe uma forma pré-estabelecida no processo de aprendizagem, pois o mesmo deve obedecer 
à realidades regionais e ideológicas de cada escola, a qual buscará a forma mais adequada de ministrar 
as aulas tendo em foco o aluno, buscando integrar a família e a comunidade neste processo contínuo 
de aprendizagem. 
Por este princípio, o Estado autoriza, delega ao particular a substituí-lo na atividade, obedecendo às 
regras instituídas, deixando com liberdade controlada o ressarcimento de seus custos, como uma forma 
de disponibilizar a coletividade oportunidades de acesso aos níveis educacionais, fazendo e mantendo 
a educação como atividade estatal. 
2.1.5 Gratuidade Do Ensino Público Em Estabelecimentos Oficiais 
A inclusão do princípio da gratuidade da educação no rol dos princípios constitucionais veda qualquer 
possibilidade de que um projeto de lei venha a estipular que o ensino público deva ser pago. Neste 
contexto encontra incluso o ensino fundamental, médio e superior. 
Preleciona o magistral constitucionalista José Afonso da Silva: 
“ (...) onde o ensino oficial, em qualquer nível, já é gratuito não poderá passar a ser pago. Onde é pago, 
se for fundamental, deverá passar imediatamente a ser oferecido gratuitamente, e se for médio, a en-
tidade pública mantenedora deverátomar providência no sentido de que, progressivamente, se trans-
forme em gratuito”[5]. 
A Educação é dever do Estado, assim, não poderá remunerar-se dele, tem que cumprir sua obrigação 
constitucional de fazer. 
Assim, gera a controvérsia no pagamento de despesas educacionais, pois, se é seu dever, e, o parti-
cular exerce o papel do Estado, diante da possibilidade de mercado, é porque aquele não se faz pre-
sente, assim, vindo outro a supri-lo, e, por este princípio deveria o Estado ressarcir tais despesas, não 
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o cidadão, o que o leva a pagar pelo mesmo direito, ao Estado pelos tributos, ao particular pelas men-
salidades. 
2.1.6 Valorização Dos Profissionais De Educação Escolar 
Fica definido que o ingresso no serviço público ocorrerá via concurso de provas e títulos, que é uma 
disposição constitucional inafastável de acesso aos cargos públicos. 
A valorização do professor fica estipulada como princípio constitucional, garantindo que o magistério 
público se organize em plano de carreira, impossibilitando desta forma que o quadro seja composto de 
forma isolada. 
São mecanismos que possam propiciar ao profissional de educação maior empenho e melhor produção 
do ensino, através de melhorias salariais e de incentivos na continuidade da carreira do magistério, 
inclusive, atualmente, com a instituição de piso nacional de salário para o professor. 
2.1.7 Gestão Democrática Do Ensino Público 
Este princípio deriva dos princípios do Estado Democrático de Direito, que vem especificado no art. 1º 
da Constituição Federal, tais como: soberania popular, cidadania e pluralismo político. 
Pois a educação como dever do Estado deve estar centrado na democracia, ou seja, uma gestão es-
colar que envolva a comunidade escolar, não somente no processo de escolha dos seus dirigentes 
através de eleição, mas em toda administração, financeira e pedagógica. O processo educacional não 
pode vir de cima para baixo, uma vez que se concretiza com a participação de todos os entes envolvi-
dos, participando efetivamente da gestão escolar. 
Este princípio tem dois sentidos objetivos: integrar e trazer para a escola a população, pois, assim todos 
poderão usufruir, direta ou indiretamente, deste direito; exercer o controle social da atividade, na sua 
qualidade, gestão e finalidades. 
2.1.8 Garantia De Padrão De Qualidade 
É incontestável o fato de que nada adiantaria prescrever a educação como um direito de todos e ao 
mesmo tempo dever do Estado, sem a garantia que fosse assegurado um padrão de qualidade. A 
qualidade é que garante que os objetivos da educação serão alcançados, possibilitando o pleno de-
senvolvimento da pessoa humana, viabilizado a sua inserção no mercado de trabalho e acima de tudo 
o pleno exercício da cidadania. 
Ao fornecer uma educação de qualidade o Estado está erradicando a pobreza, combatendo as desi-
gualdades sociais, a marginalidade, pois fornece aos seus cidadãos a oportunidade de transformar 
toda uma sociedade, e simultaneamente atingindo os objetivos do art. 3º da CF. 
 É incompreensível o Estado em nível de ensino superior ser detentor das melhores universidades do 
País, cumprindo assim o princípio constitucional da garantia de padrão de qualidade, enquanto que no 
ensino fundamental e médio deixa tanto a desejar. Ocasionando aos alunos de escola pública, que 
necessitam da universidade federal, pela impossibilidade de arcar com as despesas, enorme dificul-
dade de ingresso; sendo que a maioria dos alunos destas instituições vem de escolas particulares, o 
que constitui uma contradição. 
Ocorrendo a violação do princípio constitucional, uma vez que alunos de escolas públicas acabam 
tendo que se valer de faculdades particulares, isto quando não param de estudar, acarretando o au-
mento das desigualdades sociais, o desemprego, a marginalidade, provocando a quebra de outros 
princípios como o da igualdade, liberdade, dignidade da pessoa humana e outros. 
O que se verifica é que na grande maioria, alunos de escolas particulares serão universitários de Uni-
versidades Federais, ao passo que alunos de escolas públicas serão acadêmicos de faculdades parti-
culares, o que constitui total desrespeito ao principio constitucional da garantia de padrão qualidade, 
uma vez que a educação pública por ser um processo contínuo a educação básica não pode ser vista 
como um processo independente do ensino superior. 
2.1.9 Piso Salarial Para Os Profissionais Da Educação Escolar Pública 
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O presente princípio foi introduzido na Constituição Federal pela EC 53/2006, e definiu que a regula-
mentação ficava a cargo de lei federal, cabendo ao Poder Executivo Federal a iniciativa legislativa. 
Vindo a ser regulamentado pela Lei 11.738/08 de forma parcial. A Lei prescreve o piso inicial de valor 
de R$ 950,00 para o profissional federal, com carga horária de 40h mensais com formação em nível 
médio. 
Esta maior participação financeira da União na educação básica, representa um avanço e uma maior 
valoração do profissional da educação e consequentemente melhor qualidade de ensino, constituindo 
este o objetivo do princípio. 
3. O Direito Fundamental À Educação 
Com a Revolução Francesa no final do século XVIII, foram estabelecidos os ideais de liberdade, igual-
dade, fraternidade, como objetivo da luta decorrente da exploração da qual era vitima as classes menos 
favorecida. É indiscutível que a classificação em três gerações dos direitos fundamentais encontra ali-
cerçada nestes ideais. 
Nos direitos de primeira geração está a liberdade, cujos titulares são os indivíduos que se opõem ao 
ente estatal criando limites para a sua atuação, originando para o Estado uma obrigação negativa, de 
não fazer. 
Ao inverso nos direitos de segunda geração o direito social, cultural e econômico, estipula ao Estado 
uma ação positiva, gerando uma obrigação de fazer, objetivo diminuir a desigualdades sociais e forne-
cer melhor condições de vida, como preceitua o princípio da igualdade. 
Os Direitos Sociais são conceituados por Alexandre de Morais, como: 
“(...) direitos fundamentais do homem, caracterizando-se como verdadeiras liberdades positivas de ob-
servância obrigatória em um Estado Democrático de direito, tendo por finalidade a melhoria das condi-
ções de vida aos hipossuficiente, visando à concretização da igualdade social e são consagrados como 
fundamentos do Estado Democrático pelo art. 1º, IV, da Constituição Federal”. 
Neste contexto, o direito a educação se encontra inserido no rol dos direitos sociais ou de segunda 
geração. 
A fraternidade ou solidariedade, diz respeito aos direitos de terceira geração, onde o indivíduo deixa de 
ser o titular de direito, passando os grupos humanos como a família, a sociedade, a coletividade a ser 
detentora deste direito. 
No que tange à educação, parte da doutrina diverge se seria ou não um direito fundamental, reconhe-
cendo apenas como tal: a vida, igualdade, liberdade, segurança e propriedade. Não constituindo este 
o posicionamento doutrinário majoritário, que entende que todos os direitos vinculados diretamente a 
um daqueles cinco, constantes do artigo 5º, caputda Carta brasileira, são também fundamentais. Quais-
quer outros direitos seriam, assim, componentes do quadro de direitos constitucionais, mas sem a ad-
jetivação de fundamental[6]. 
Tendo por norte a intrínseca ligação do direito a educação com a igualdade, à liberdade, isto sem 
mencionar a sua relação com o principio da dignidade da pessoa humana, é incontestável o fato de 
que a educação faz parte dos direitos fundamentais. São considerados fundamentais aqueles direitos 
inerentes à pessoa humana pelo simples fato de ser considerada como tal, trazendo consigo os atribu-
tos da tendência à universalidade, da imprescritibilidade e da inalienabilidade[7]. 
Na Constituição Federal a relevância do direito à educação é tão grande que o ilustreprofessor José 
Afonso da Silva, que pouco adentra no tema direito fundamental, afirma: 
“O art. 205 contém uma declaração fundamental que, combina com o art. 6º, eleva a educação ao nível 
dos direitos fundamentais do homem, Aí se afirma que a educação é direito de todos, com o que esse 
direito e informado pelo principio da universalidade”. 
Tal posicionamento justifica-se pelo fato de os direitos sociais receberem, em nosso ordenamento, uma 
garantia tão elevada e reforçada que lhes legitima a inserção no mesmo âmbito conceitual da expressão 
direitos e garantias individuais do art. 60. Fruem, por conseguinte, uma intangibilidade que os coloca 
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inteiramente além do alcance do poder constituinte ordinário, ou seja, aquele poder constituinte deri-
vado, limitado e de segundo grau, contido no interior do próprio ordenamento jurídico[8]. 
É possível, pois afirmar que no que concerne o direito a educação, a sua aplicação deve ser imediata, 
fato este decorrente de sua natureza jurídica prescrita no artigo 208 da Constituição Federal, in verbis: 
“Art. 208. Parágrafo primeiro: O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.” 
É possível, pois afirmar ser a educação direito subjetivo, porque é uma faculdade de as pessoas exigi-
rem que alguém faça algo, e público pela sua atribuição aos indivíduos como “plenamente eficaz e de 
aplicabilidade imediata, ou seja, exigível judicialmente, caso não seja prestado espontaneamente”[9]. 
O direito público subjetivo, podendo, portanto ser definido como a livre manifestação de vontade, reco-
nhecida e tutelada pelo ordenamento jurídico, que recai sob o indivíduo em decorrência da prática ou 
não de determinados atos. O que possibilita àquele que tem o direito a educação negligenciado, viola-
dos, meios para torná-los exigíveis podendo inclusive se utilizar do judiciário para resguardá-los. 
O que se constata que a Carta Máxima ao proclamar a educação como um direito fundamental de 
natureza social, faz com que a sua abrangência ultrapasse a esfera do interesse individual, deixando 
de priorizar o indivíduo, para buscar proteger o bem comum, ou seja, o interesse coletivo, acarretando 
ao Estado o dever objetivo de torná-los realidade. 
É notório, pois que se no plano subjetivo, o interesse tutelado é o individual que busca proteger o direito 
do titular em ter acesso à educação, e assim se inserir no mundo de forma digna. Entretanto, no plano 
objetivo é que há a concretização, pois na sociedade é que se encontra os seus maiores reflexos, uma 
vez que a educação constitui o mecanismo essencial ao desenvolvimento do País. 
Daí a afirmação que a educação não é uma propriedade individual, mas pertence por essência a co-
munidade. O caráter da comunidade se imprime em cada um de seus membros e é no homem que se 
manifesta como fonte de toda ação e de todo comportamento. Em nem uma parte o influxo da comuni-
dade nos seus membros tem maior força que no esforço constante de educar, em conformidade com 
o seu próprio sentir, cada nova geração. A estrutura de toda a sociedade assenta nas leis e normas 
escritas que unem seus membros[10]. 
Considerações Finais 
De acordo com Selma Garrido Pimenta “a educação é um processo de humanização que ocorre na 
sociedade humana com a finalidade explícita de tornar os indivíduos participantes do processo civiliza-
tório e responsáveis por levá-lo adiante”. 
Com base nessa premissa, verifica-se que a qualidade da educação de uma sociedade é premissa 
indispensável para o seu desenvolvimento. 
O direito à educação deve ser vislumbrado como condição essencial para uma vida digna, como direito 
fundamental que é, baseia-se diretamente no princípio da dignidade humana e a sua efetivação cons-
titui condição essencial para o alcance da justiça social. 
A Constituição de 1988 concede a todos o direito a uma educação plena e de qualidade. No plano 
infraconstitucional a legislação por meio de diversos instrumentos normativos resguarda a concretiza-
ção desses direitos. Entretanto, o panorama que se vislumbra no cotidiano das instituições de ensino 
brasileiro se mostra completamente diverso do desenhado pela legislação, pois a mera existência 
desse aparato jurídico não assegura a sua aplicação. 
Para que haja uma efetivação do direito à educação mostra-se indispensável uma ação responsável e 
compromissada dos administradores públicos, acompanhada de uma atuação fiscalizatória do Poder 
Legislativo e da intervenção do Judiciário sempre que se mostre necessário. 
Inexistem, entretanto, no ordenamento jurídico brasileiro, efetivos mecanismos para garantia de que 
uma responsável gestão da educação já concretizada, da mesma forma que faltam métodos eficazes 
de responsabilização dos gestores públicos por sua inércia, falta de comprometimento ou até mesmo 
desonestidade na área da educação. 
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Mostra-se indispensável que a má atuação do Poder Público com a efetivação desse importante direito 
fundamental seja objeto de medidas capazes de modificar a atual conjuntura e propiciar à população 
um ensino de qualidade, nos moldes fixados pelos preceitos constitucionais. 
Sanções administrativas que se restrinjam à interrupção de repasses ou restituição de dinheiro público 
desviado, não resolvem o cerne do problema, é indispensável o desenvolvimento de mecanismos jurí-
dicos que obriguem o gestor público a respeitar a legislação e cumprir as obrigações constitucionais. 
Por essa perspectiva mostra-se indispensável o controle judicial de políticas públicas como forma de 
proporcionar a efetivação dos direitos resguardados constitucionalmente. Essa judicialização da edu-
cação representa uma possibilidade efetiva de transformação do legal no real, principalmente no ati-
nente a diminuição das deficiências e desigualdades da sociedade. 
Não pode esse controle judicial ser considerado uma ingerência do Judiciário nas atribuições do Poder 
Administrativo, pelo contrário, essa imposição de comandos do Judiciário só será possível na inércia 
do Poder Público ou quando do descumprimento dos preceitos constitucionais, como forma de propor-
cionar a efetividade do direito dos cidadãos. 
O acesso a uma educação digna, como um direito social e público subjetivo, decorre de ações e medi-
das no âmbito político e administrativo, que protejam o processo educacional e assim possibilitem a 
cada pessoa humana a efetivação de seus direitos constitucionalmente resguardados e proporcionem 
o desenvolvimento do país, principalmente no que diz respeito à diminuição das deficiências e desi-
gualdades da sociedade. 
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_________________________________________________________________________________documento de Jomtien, que abrange os países mais populosos do mundo. 
São inegáveis os esforços levados adiante pela Unesco no sentido da universalização do ensino fun-
damental para todos e para todos os países. 
Mas como se trata de um direito reconhecido, é preciso que ele seja garantido e, para isso, a primeira 
garantia é que ele esteja inscrito em lei de caráter nacional. 
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O contorno legal indica os direitos, os deveres, as proibições, as possibilidades e os limites de atuação, 
enfim: regras. Tudo isso possui enorme impacto no cotidiano das pessoas, mesmo que nem sempre 
elas estejam conscientes de todas as suas implicações e conseqüências. 
Segundo Bobbio, 
a existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre a existência de um sistema 
normativo, onde por "existência" deve entender-se tanto o mero fator exterior de um direito histórico ou 
vigente quanto o reconhecimento de um conjunto de normas como guia da própria ação. A figura do 
direito tem como correlato a figura da obrigação. (1992, p. 79-80) 
Certamente que, em muitos casos, a realização dessas expectativas e do próprio sentido expresso da 
lei entra em choque com as adversas condições sociais de funcionamento da sociedade em face dos 
estatutos de igualdade política por ela reconhecidos. É inegável também a dificuldade de, diante da 
desigualdade social, instaurar um regime em que a igualdade política aconteça no sentido de diminuir 
as discriminações. Além disso, muitos governos proclamam sua incapacidade administrativa de expan-
são da oferta perante a obrigação jurídica expressa. 
É por essas razões que a importância da lei não é identificada e reconhecida como um instrumento 
linear ou mecânico de realização de direitos sociais. Ela acompanha o desenvolvimento contextuado 
da cidadania em todos os países. A sua importância nasce do caráter contraditório que a acompanha: 
nela sempre reside uma dimensão de luta. Luta por inscrições mais democráticas, por efetivações mais 
realistas, contra descaracterizações mutiladoras, por sonhos de justiça. Todo o avanço da educação 
escolar além do ensino primário foi fruto de lutas conduzidas por uma concepção democrática da soci-
edade em que se postula ou a igualdade de oportunidades ou mesmo a igualdade de condições sociais. 
Hoje cresceu, enfim, a importância reconhecida da lei entre os educadores, porque, como cidadãos, 
eles se deram conta de que, apesar de tudo, ela é um instrumento viável de luta porque com ela podem-
se criar condições mais propícias não só para a democratização da educação, mas também para a 
socialização de gerações mais iguais e menos injustas. 
É preciso considerar que a inscrição de um direito no código legal de um país não acontece da noite 
para o dia. Trata-se da história da produção de um direito e que tem sua clara presença a partir da era 
moderna. Segundo Bobbio: 
Não existe atualmente nenhuma carta de direitos que não reconheça o direito à instrução — crescente, 
de resto, de sociedade para sociedade — primeiro, elementar, depois secundária, e pouco a pouco, 
até mesmo, universitária. Não me consta que, nas mais conhecidas descrições do estado de natureza, 
esse direito fosse mencionado. A verdade é que esse direito não fora posto no estado de natureza 
porque não emergira na sociedade da época em que nasceram as doutrinas jusnaturalistas, quando as 
exigências fundamentais que partiam daquelas sociedades para chegarem aos poderosos da Terra 
eram principalmente exigências de liberdade em face das Igrejas e dos Estados, e não ainda de outros 
bens, como o da instrução, que somente uma sociedade mais evoluída econômica e socialmente po-
deria expressar. (1992, p. 75) 
Apesar desse direito não constar do estado de natureza ou mesmo entre os chamados direitos natu-
rais, será no contexto da aceitação ou da recusa a essa forma de encarar o nascimento da sociedade 
moderna que a instrução lentamente ganhará destaque. Ora ela é o caminho para que as Luzes (Uni-
versais) se acendam em cada indivíduo, a fim de que todos possam usufruir da igualdade de oportuni-
dades e avançar diferencialmente em direção ao mérito, ora ela é uma função do Estado a fim de evitar 
que o direito individual não disciplinado venha a se tornar privilégio de poucos. 
Com efeito, as luzes da razão, com suas leis racionais, supõem a atualização nos seres racionais de 
modo a poder realizar o interesse de todos em cada qual. A realização do interesse de cada um, inte-
resse esse racional e oposto ao universo passional, é tido como um valor que impulsiona a ação do 
indivíduo tendo em vista o princípio da responsabilidade individual. De acordo com este princípio, cada 
pessoa, cada cidadão deveria ser capaz de garantir-se a si mesmo e a seus dependentes, não cabendo 
a intervenção do Estado (Oliveira, p. 160, 2000). 
E uma das condições para o advento dessa "racionalidade iluminada" e interessada, própria da socie-
dade civil enquanto universo do privado, é a instrução, à medida que ela abre espaço para a garantia 
dos direitos subjetivos de cada um. E como nem sempre o indivíduo pode sistematizar esse impulso, 
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como nem sempre ele é, desde logo, consciente desse valor, cabe a quem representa o interesse de 
todos, sem representar o interesse específico de ninguém, dar a oportunidade de acesso a esse valor 
que desenvolve e potencializa a razão individual. Mas, segundo John Locke, esta é uma possibilidade 
a ser construída. 
...Locke adverte, o caminho que leva à construção desta sociedade implica um processo gigantesco de 
educação, e não apenas a educação entendida no sentido da transmissão do conhecimento mas no 
sentido da formação da cidadania. (Oliveira, p. 181, 2000) 
Daí a instrução se tornar pública como função do Estado e, mais explicitamente, como dever do Estado, 
a fim de que, após o impulso interventor inicial, o indivíduo pudesse se autogovernar como ente dotado 
de liberdade e capaz de participar de uma sociedade de pessoas livres. 
A importância do ensino primário tornado um direito imprescindível do cidadão e um dever do Estado 
impôs a gratuidade como modo de torná-lo acessível a todos. Por isso, o direito à educação escolar 
primária inscreve-se dentro de uma perspectiva mais ampla dos direitos civis dos cidadãos. 
Tais direitos vão sendo concebidos, lentamente, como uma herança dos tesouros da civilização hu-
mana e, portanto, não é cabível que alguém não possa herdá-los. Ao oferecer a educação escolar 
primária gratuita, o próprio Estado liberal assegura uma condição universal para o próprio usufruto dos 
direitos civis. 
Em todo o caso, a ligação entre o direito à educação escolar e a democracia terá a legislação como um 
de seus suportes e invocará o Estado como provedor desse bem, seja para garantir a igualdade de 
oportunidades, seja para, uma vez mantido esse objetivo, intervir no domínio das desigualdades, que 
nascem do conflito da distribuição capitalista da riqueza, e progressivamente reduzir as desigualdades. 
A intervenção tornar-se-á mais concreta quando da associação entre gratuidade e obrigatoriedade, já 
que a obrigatoriedade é um modo de sobrepor uma função social relevante e imprescindível de uma 
democracia a um direito civil. Essa intervenção, posteriormente, se fará no âmbito da liberdade de 
presença da iniciativa privada na educação escolar, de modo a autorizar seu funcionamento e pô-la sub 
lege. 
Essa ligação entre a educação e a escolaridade como forma de mobilidade social e de garantia de 
direitos tem um histórico que é variável de país para país, considerados os determinantes socioculturais 
de cada um. 
Uma análise magistral que invoca a trajetória dos direitos, seja para classificá-los, seja para mostrar 
sua progressiva evolução, é aquela oferecida por um célebre texto de Thomas Marshall (1967). Ele se 
debruça sobre a experiência da Inglaterra e a partirdaí diferencia os direitos e os classifica por perío-
dos. Desse modo, os direitos civis se estabeleceriam no século XVIII, os políticos, no século XIX, e os 
sociais, no século XX. Nessa trajetória o autor fará referências à educação e à instrução escolar. 
Para o autor, a história do direito à educação escolar é semelhante à luta por uma legislação protetora 
dos trabalhadores da indústria nascente, pois, em ambos os casos, foi no século XIX que se lançaram 
as bases para os direitos sociais como integrantes da cidadania. Segundo Marshall, "a educação é um 
pré-requisito necessário da liberdade civil" e, como tal, um pré-requisito do exercício de outros direitos. 
O Estado, neste caso, ao interferir no contrato social, não estava conflitando com os direitos civis. Afinal, 
esses devem ser utilizados por pessoas inteligentes e de bom senso e, para tanto, segundo o autor, o 
ler e o escrever são indispensáveis. 
A educação das crianças está diretamente relacionada com a cidadania, e, quando o Estado garante 
que todas as crianças serão educadas, este tem em mente, sem sombra de dúvida, as exigências e a 
natureza da cidadania. Está tentando estimular o desenvolvimento de cidadãos em formação. O direito 
à educação é um direito social de cidadania genuíno porque o objetivo da educação durante a infância 
é moldar o adulto em perspectiva. Basicamente, deveria ser considerado não como o direito da criança 
freqüentar a escola, mas como o direito do cidadão adulto ter sido educado. (p. 73) 
Em outro momento de sua análise, ele reforça a tese iluminista que, a instrução, deve ser objeto da 
coerção estatal, já que o ignorante perde as condições reais de apreciar e escolher livremente as coi-
sas. Afinal, a marca do homem burguês é a autonomia com relação a poderes estranhos, e cuja con-
cepção teórica básica se expressa em normas legais, que instituem a igualdade entre os indivíduos e 
nas suas relações com as coisas. 
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O final do século XIX demonstra que, na experiência européia, a educação primária era gratuita e obri-
gatória. A obrigatoriedade não só não era uma exceção ao laissez-faire, como era justificada no sentido 
de a sociedade produzir pessoas com mentes maduras, minimamente "iluminadas", capazes de cons-
tituir eleitorado esclarecido e trabalhadores qualificados. Thomas Marshall (1967), comentando e ci-
tando o pensamento do economista liberal neoclássico Alfred Marshall, diz: 
…o Estado teria de fazer algum uso de sua força de coerção, caso seus ideais devessem ser realiza-
dos. Deve obrigar as crianças a freqüentarem a escola porque o ignorante não pode apreciar e, por-
tanto, escolher livremente as boas coisas que diferenciam a vida de cavalheiros daquela das classes 
operárias. […] Ele reconheceu somente um direito incontestável, o direito de as crianças serem educa-
das, e neste único caso ele aprovou o uso de poderes coercivos pelo Estado…(p. 60, 63) 
A ativação desta "luz" que cada um traz consigo e que amplia a capacidade de escolha não poderia 
ser nem objeto de uma ação assistemática e nem produto de um acaso bem-sucedido. 
Como diz Bobbio (1986): 
O problema mais difícil para uma teoria racional (ou que pretende ser racional) do Estado é o de con-
ciliar dois bens a que ninguém está disposto a renunciar e que são (como todos os bens últimos) in-
compatíveis: a obediência e a liberdade. (p. 83) 
Mas, se o Estado, como ente racional, deve seguir a razão e seus ditames, cabe a ele assegurar con-
dições para que seus cidadãos ajam segundo o seu próprio arbítrio, para o que são necessárias "as 
luzes da razão". 
Avançando no tempo, mas com uma acuidade teórico-metodológica exemplar, Bobbio (1987) deixa 
claro um dos sentidos que presidiram a imposição da obrigatoriedade escolar: 
Esta tentativa de escolher as reformas que são ao mesmo tempo liberadoras e igualitárias deriva da 
constatação de que há reformas liberadoras que não são igualitárias, como seria o caso de qualquer 
reforma de tipo neoliberal, que oferece ampla margem de manobra aos empresários para se desvenci-
lharem dos vínculos que advêm da existência de sindicatos e comitês de empresa, ao mesmo tempo 
em que se destina a aumentar a distância entre ricos e pobres; por outro lado, existem reformas igua-
litárias que não são liberadoras, como toda a reforma que introduz uma obrigação escolar, forçando 
todas as crianças a ir à escola, colocando a todos, ricos e pobres, no mesmo plano, mas por meio de 
uma diminuição da liberdade. (p. 23) 
Marshall (1967), ao apontar a educação primária pública como obrigatória e gratuita, torna a justificá-
la: 
No período inicial da educação pública na Inglaterra, os direitos eram mínimos e iguais. Mas, como já 
observamos, ao direito veio corresponder uma obrigação, não apenas porque o cidadão tenha uma 
obrigação para consigo mesmo, assim como um direito de desenvolver o que se encontra latente dentro 
de si — um dever que nem a criança nem o pai podem apreciar em toda a sua extensão — mas porque 
a sociedade reconheceu que ela necessitava de uma população educada. (p. 99) 
Esta ruptura com uma concepção individualista de liberdade da sociedade também contém uma base 
liberal à medida que esta forma de sociedade tem afirmado a relação política não mais como algo ex 
parte principis, mas como ex parte civium, 
...característica da formação do Estado moderno, ocorrida na relação entre Estado e cidadãos: passou-
se da prioridade dos deveres dos súditos à prioridade dos direitos do cidadão, emergindo um modo 
diferente de encarar a relação política, não mais predominantemente do ângulo do soberano, e sim 
daquele do cidadão, em correspondência com a afirmação da teoria individualista da sociedade em 
contraposição à concepção organicista tradicional. (Bobbio, 1992, p. 3) 
Para participar livremente das tomadas de decisões era preciso ser cidadão e este não se constitui sem 
o desenvolvimento de sua marca registrada: a razão. A propriedade de si expressa-se na efetivação 
da razão. Seria, pois, preciso desenvolvê-la e estimulá-la, no mínimo combatendo a ignorância. 
Desse modo, até com a justificativa de impulsionar o indivíduo na busca da educação, muitos países 
farão da educação primária uma condição para o exercício dos direitos políticos, em especial o do voto. 
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Por seu lado, muitos movimentos operários assumirão a bandeira da educação escolar como forma de 
obter ganhos sociais mediante a representação parlamentar, cuja base operária estaria presente com 
o voto dos trabalhadores. Tal perspectiva é desenvolvida por Przeworski (1989). 
Assim, voltando-se à análise de Marshall, ele analisa a educação escolar primária como um serviço 
extra e de tipo único para o indivíduo. Para ele "o desenvolvimento da educação primária pública du-
rante o século XIX constituiu o primeiro passo decisivo em prol do restabelecimento dos direitos sociais 
da cidadania no século XX" (p. 74). 
Desse modo, mesmo o Estado Liberal do século XIX aceita intervenção do Estado em matéria de edu-
cação. A educação primária é vista como uma atividade pertencente ao interesse geral e, portanto, 
como Adam Smith (1983) já havia dito "o Estado pode facilitar, encorajar e até mesmo impor a quase 
toda a população a necessidade de aprender os pontos mais essenciais da educação", mesmo que 
seja em doses homeopáticas. Karl Marx, no capítulo XII, do livro I, de O Capital, refere-se a Adam 
Smith, que recomendava a instrução primária "a fim de evitar a degeneração completa da massa do 
povo, originada pela divisão do trabalho". Neste sentido, o próprio Adam Smith colocava-se contra as 
propostas do francês G. Garnier, para quem a instrução primária contraria as leis da divisão do trabalho. 
Também Stuart Mill havia apontado que 
...a educação, portanto, é uma dessas coisas que é admissível, em princípio, ao governo ter de propor-
cionar ao povo. Trata-se de um caso aoqual não se aplicam necessária e universalmente as razões 
do princípio da não-interferência [...] É pois um exercício legítimo dos poderes do governo impor aos 
pais a obrigação legal de dar instrução elementar aos filhos. (1983, p. 404) 
Assim, tanto a Inglaterra, como a França, a Alemanha e outros países europeus, no século XIX, fizeram 
reformas educativas nas quais se cruzam as idéias do pensamento liberal com a ação intervencionista 
do Estado e com o controle inicial do trabalho infantil. Acreditava-se que a instrução primária seria uma 
vacina contra o despotismo já vivido por muitos países tanto quanto uma forma de questionar a domi-
nância do trabalho manual, entre os adultos, e a presença de crianças no regime fabril. 
Na verdade, para as classes dirigentes européias, colocar o Estado como provedor de determinados 
bens próprios da cidadania, como a educação primária e a assistência social, representava a necessi-
dade da passagem progressiva da autoproteção contra calamidades e incertezas para a solução cole-
tiva de problemas sociais. Para contar com as classes populares no sentido da solução de muitos 
problemas, não era mais possível nem deixar de satisfazer algumas de suas exigências e nem ser um 
privilégio, o que, a rigor, era direito de todos e não só de uma minoria. 
Muito instigantes também são as reflexões de Bobbio (1992) que, de certa maneira, retomam a análise 
histórica dos direitos na busca de uma perspectiva histórica de longo alcance. 
Certamente, cada país, dentro de sua situação histórica, conhecerá peculiaridades próprias que não o 
reduzem ao caminho de um outro. Mas, de todo modo, a divisão periódica proposta por Marshall e as 
reflexões de Bobbio (1992) sobre a era dos Direitos, sua gênese, evolução e perspectivas, são muito 
úteis para classificar, no campo dos direitos, e diferenciá-los entre si. No caso, é importante destacar 
que ambos se referem à educação escolar como um direito imprescindível para a cidadania e para o 
exercício profissional. 
O direito à educação, como direito declarado em lei, é recente e remonta ao final do século XIX e início 
do século XX. Mas seria pouco realista considerá-lo independente do jogo das forças sociais em con-
flito. 
Tanto a ampliação dos direitos civis e políticos como a inserção de direitos sociais não são apenas uma 
estratégia das classes dirigentes que aí teriam descoberto, na solução coletiva, diversas vantagens que 
o anterior sistema de autoproteção não continha. 
Esses direitos são também um produto dos processos sociais levados adiante pelos segmentos da 
classe trabalhadora, que viram nele um meio de participação na vida econômica, social e política. Al-
gumas tendências afirmam a educação como um momento de reforma social em cujo horizonte estaria 
a sociedade socialista. Para outras tendências, a educação, própria da classe operária e conduzida por 
ela, indicava uma contestação da sociedade capitalista e antecipação da nova sociedade. 
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A história da classe trabalhadora, contada por vários historiadores como E.P. Thompson ou Eric Hobs-
bawn, aponta que a educação se apresentava como uma bandeira de luta de vários partidos, movi-
mentos radicais populares e de vários programas políticos de governo. Thompson (1987), por exemplo, 
relatando um movimento societário em prol dos direitos do homem, escreve que na defesa destes se 
incluíam "um direito à parcela do produto... proporcional aos lucros do patrão e o direito à educação, 
pela qual o filho do trabalhador poderia ascender ao nível mais elevado da sociedade" (p. 176). 
Esta também é a direção de muitos trabalhos de Adam Przeworski (1989). O autor trata das lutas dos 
vários partidos europeus de esquerda que, nos diferentes países deste continente, se empenharam na 
busca de vitórias eleitorais acenando bandeiras de reformas. Muitas tendências dos diferentes partidos 
socialistas que se formaram ao longo do século XIX e início do século XX, desejosos de transformações 
sociais radicais pelo caminho de maiorias eleitorais, não só lutaram pela escola primária gratuita e 
obrigatória como também pela sua extensão a níveis mais elevados. Este foi o caso da França em 
torno da gratuidade do ensino médio e sua obrigatoriedade progressiva. No caso específico da França, 
a defesa da escola laica era um outro modo de dizer da importância e da responsabilidade do Estado 
no assunto. Todo um capítulo dedicado à questão da alfabetização no século XIX, na Inglaterra, e sua 
imperiosa necessidade por parte dos trabalhadores será levado adiante por E.P. Thompson, (1987a, 
p. 303 ss). 
Assim, seja por razões políticas, seja por razões ligadas ao indivíduo, a educação era vista como um 
canal de acesso aos bens sociais e à luta política e, como tal, um caminho também de emancipação 
do indivíduo diante da ignorância. Dado este leque de campos atingidos pela educação, ela foi consi-
derada, segundo o ponto de vista dos diferentes grupos sociais ora como síntese dos três direitos 
assinalados os civis, os políticos e os sociais ora como fazendo parte de cada qual dos três. 
A magnitude da educação é assim reconhecida por envolver todas as dimensões do ser humano: o sin-
gulus, o civis, e o socius. O singulus, por pertencer ao indivíduo como tal, o civis, por envolver a parti-
cipação nos destinos de sua comunidade, e o socius, por significar a igualdade básica entre todos os 
homens. Essa conjunção dos três direitos na educação escolar será uma das características do século 
XX. 
Em muitos casos, como nas constituições da Alemanha (Constituição de Weimar), da então União 
Soviética e da Espanha republicana, esse direito do cidadão é também declarado, reconhecido como 
dever dos poderes públicos e inscrito em lei. A garantia do Estado visava diminuir o risco de que as 
desigualdades já existentes viessem a se transformar em novas modalidades de privilégios. Do mesmo 
modo como se invocou o poder do Estado para regular as relações de trabalho, este poder se fez 
presente na educação escolar sobretudo pela imposição da obrigatoriedade e conseqüente gratuidade. 
Muitos países, como a França, reconheceram a educação como serviço público e a inseriram dentro 
do princípio da laicidade. As lutas pela laicidade e por governos civis dependentes do contrato social 
deram oportunidade para que a escola pública para todos se constituísse verdadeiro apoio da constru-
ção da nacionalidade e do acesso ao sistema eleitoral. 
Hoje, em boa parte dos países europeus e mesmo latino-americanos, a discussão do direito à educação 
escolar já se coloca do ponto de vista do que Bobbio (1992) chama de especificação. Na verdade, trata-
se do direito à diferença, em que se mesclam as questões de gênero com as de etnia e credo, entre 
outras. A presença de imigrantes provindos em boa parte das ex-colônias da Europa repõe não só o 
tema da tolerância como o da submissão dos cidadãos ao conjunto das leis nacionais. 
A dialética entre o direito à igualdade e o direito à diferença na educação escolar como dever do Estado 
e direito do cidadão não é uma relação simples. De um lado, é preciso fazer a defesa da igualdade 
como princípio de cidadania, da modernidade e do republicanismo. A igualdade é o princípio tanto da 
não-discriminação quanto ela é o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os privilégios de sangue, 
de etnia, de religião ou de crença. Ela ainda é o norte pelo qual as pessoas lutam para ir reduzindo as 
desigualdades e eliminando as diferenças discriminatórias. Mas isto não é fácil, já que a heterogenei-
dade é visível, é sensível e imediatamente perceptível, o que não ocorre com a igualdade. Logo, a 
relação entre a diferença e a heterogeneidade é mais direta e imediata do que a que se estabelece 
entre a igualdade e a diferença. 
O pensamento "único" ou empírico não aprecia a abstração, preferindo o manifesto, o visível, o palpá-
vel. O empírico é necessário e mesmo "porta" de entrada para uma realidadeontológica mais ampla. 
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Esta realidade é o gênero humano, da qual procede o reconhecimento da igualdade básica de todos 
os seres humanos, fundamento da dignidade de toda e qualquer pessoa humana. É do reconhecimento 
da igualdade essencial de todas as pessoas do gênero humano que se nutriram todas as teses da 
cidadania e da democracia. Sem esse reconhecimento e respeito por ele, estão abertas portas e janelas 
para a entrada de todas as formas de racismo e correlatos de que o século XX deu trágicas provas. 
A defesa das diferenças, hoje tornada atual, não subsiste se levada adiante em prejuízo ou sob a 
negação da igualdade. Estamos assim diante do homem como pessoa humana em quem o princípio 
de igualdade se aplica sem discriminações ou distinções, mas estamos também ante o homem concreto 
cuja situação deve ser considerada no momento da aplicação da norma universal. 
Por isso, os Estados democráticos de direito zelam em assinalar as discriminações que devem ser 
sempre proibidas: origem, raça, sexo, religião, cor, crença. Ao mesmo tempo, seria absurdo pensar um 
igualitarismo, uma igualdade absoluta, de modo a impor uniformemente as leis sobre todos os sujeitos 
e em todas as situações. Um tratamento diferenciado só se justifica perante uma situação objetiva e 
racional e cuja aplicação considere o contexto mais amplo. A diferença de tratamento deve estar rela-
cionada com o objeto e com a finalidade da lei e ser suficientemente clara e lógica para a justificar. 
A França ilustra bem este ponto com o caso dos foulards (véus) usados por jovens muçulmanas, cujos 
pais têm proibido a freqüência das filhas em aulas de educação física1. 
Contudo, o pensamento e a política que caminham no sentido de uma sociedade mais justa não pode 
abrir mão do princípio da igualdade, a cuja "visibilidade" só se tem acesso por uma reflexão teórica. A 
não-aceitação da igualdade básica entre todos os seres humanos e o direito a um acesso qualificado 
aos bens sociais e políticos conduzem a uma consagração "caolha" ou muito perigosa do direito à 
diferença. Porque sem esta base concreta e abstrata, ao mesmo tempo, do reconhecimento da igual-
dade, qualquer diferença apontada como substantiva pode se erigir em princípio hierárquico superior 
dos que não comungam da mesma diferença. Em nossos dias, a negação de categorias universais, 
porque tidas como aistóricas ou totalitárias, tem dado lugar a uma absolutização do princípio do pe-
queno, da subjetividade, do privado e da diferença. E isso torna mais problemático o caminho de uma 
sociedade menos desigual e mais justa. 
Ora, essa realidade demonstra que o caminho europeu, no sentido das conquistas de direitos consa-
grados em lei, nem sempre foi o mesmo dos países que conheceram a dura realidade da colonização. 
E, mesmo no meio dos países colonizados, ainda resta avaliar o impacto sociocultural da colonização 
quando acompanhada de escravatura. A conquista do direito à educação, nestes países, além de mais 
lenta, conviveu e convive ainda com imensas desigualdades sociais. Neles, à desigualdade se soma a 
herança de preconceitos e de discriminações étnicas e de gênero incompatíveis com os direitos civis. 
Em muitos destes países, a formalização de conquistas sociais em lei e em direito não chega a se 
efetivar por causa desses constrangimentos herdados do passado e ainda presentes nas sociedades. 
Ao contrário de muitos países europeus, os países colonizados não contaram, desde logo, com pro-
cessos de industrialização e de constituição de uma forte classe operária. Assim sendo, para as classes 
dirigentes, a educação não se impôs como uma necessidade socialmente significativa para todos. Não 
houve um processo social em que um outro ator social forte e organizado abrisse, desde logo, um 
conflito que cobrasse responsabilidades sociais. Ao ocuparem os aparelhos de Estado, as classes di-
rigentes se preocuparam muito mais com seus interesses exclusivos do que com um projeto nacional 
que englobasse dimensões mais amplas da cidadania para todos. 
A escravidão, o caráter agrário-exportador desses países e uma visão preconceituosa com relação ao 
"outro" determinaram uma estratificação social de caráter hierárquico. Nela, o outro não era visto como 
igual mas como "inferior". Logicamente as elites atrasadas desses países, tendo-se na conta de "supe-
riores", determinaram o pouco peso atribuído à educação escolar pública para todos. Na perspectiva 
dessas classes dirigentes, era suficiente para as classes populares serem destinatárias da cultura oral. 
Bastava-lhes um tipo de catequese em que o "outro" deveria ser aculturado na linha da obediência e 
da lealdade servil. 
Os países latino-americanos, por exemplo, sofreram a colonização ibérica e por ela conheceram o 
impacto da Contra-Reforma em face da sua população nativa ou escravizada. Para as elites, tais povos 
eram "selvagens", "incivilizados" e "incultos". Como tais, deveriam ou se conformar docilmente às or-
dens "superiores" ou se converter aos padrões ocidentais como seres "dependentes". 
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A leitura e interpretação de livros em geral ou dos livros sagrados eram reservadas aos bacharéis e 
aos teólogos, autorizados pela Igreja católica. Daí porque a transmissão oral ganha relevância sobre a 
transmissão baseada no acesso à leitura e à escrita a todos. Tal tradição se opõe à experiência euro-
péia dos países que conheceram a Reforma. Neles, a tese luterana da sola fide et sola scriptura impli-
cou não só o desenvolvimento da imprensa como também o incentivo a que todos os fiéis, mediante a 
instrução, pudessem ler os livros sacros e meditar sobre a palavra de Deus. Por isso, nestes países 
colonizados será longa e árdua a luta pelo direito à educação em geral e pela educação primária em 
especial. Não serão fáceis a inscrição e a declaração deste direito nas leis destes países. 
Afinal, a emersão da escrita redefine o valor da palavra falada e a subordina nas relações contratuais, 
especialmente aquelas vigentes em torno do trabalho. A colonização e a escravatura, pondo-se fora de 
relações contratuais em que ao menos juridicamente se reconhece a igualdade entre todos, só apare-
ciam após os processos de abolição e de independência. Mesmo assim, muitos destes países continu-
arão fortemente agrários e, nesse caso, as classes dominantes terão pouco interesse em difundir a 
educação escolar e, com ela, a escrita e a leitura. 
A própria experiência dos Estados Unidos da América revela que, só na metade do século XIX, a cam-
panha pela educação pública e gratuita para todos, iniciada em Boston por Horace Mann, dará seus 
frutos. 
Preocupadas mais com o seu enriquecimento econômico e preservação de seus privilégios, as elites 
dos países latino-americanos desconsiderarão a importância efetiva da educação, apesar de muitas 
falas ao contrário. O que não quer dizer que não houvesse iniciativas progressistas a este respeito. A 
Argentina, ainda que às custas de grande redução de sua população nativa, investiu bastante no direito 
à educação primária aberta para todos. O mesmo pode se dizer da experiência uruguaia. Já no Brasil, 
por exemplo, a educação primária, durante mais de meio século após sua independência em 1822, 
será proibida aos negros escravos, ao índios, e as mulheres enfrentarão muitos obstáculos por causa 
de uma visão tradicionalmente discriminatória quanto ao gênero. 
Mesmo com declarações e inscrição em lei, o direito à educação ainda não se efetivou na maior parte 
dos países que sofreram a colonização. As conseqüências da colonização e escravatura, associadas 
às múltiplas formas de não-acesso à propriedade da terra, a ausência de um sistema contratual de 
mercado e uma fraca intervenção do Estado no sistema de estratificação social produzirão sociedades 
cheias de contrastes, gritantes diferenças, próprias da desigualdade social. A persistência destasitua-
ção de base continua a produzir pessoas ou que estão "fora do contrato" ou que não estão tendo 
oportunidade de ter acesso a postos de trabalho e bens sociais mínimos. 
Isto explica o enorme número de pessoas que sequer possui educação primária, sendo ainda grande 
o número de pessoas que possui poucos anos de escolaridade. A pirâmide educacional acompanha 
muito de perto a pirâmide da distribuição da renda e da riqueza. 
Para os tempos contemporâneos, em que vai se constituindo a chamada "sociedade do conhecimento", 
a distância entre pobres e ricos aumenta também por causa do acesso aos conhecimentos disponíveis 
e às novas formas de linguagem que necessitam de uma socialização própria. Essa distância também 
tem aumentado a distância entre países ricos e países pobres, no momento em que o conhecimento 
tem-se constituído em mais-valia intelectual e base para o desenvolvimento auto-sustentado dos paí-
ses. 
Isto não quer dizer que se deve diminuir a importância da declaração de direitos. Declarar um direito é 
muito significativo. Equivale a colocá-lo dentro de uma hierarquia que o reconhece solenemente como 
um ponto prioritário das políticas sociais. Mais significativo ainda se torna esse direito quando ele é 
declarado e garantido como tal pelo poder interventor do Estado, no sentido de assegurá-lo e imple-
mentá-lo. 
A declaração e a garantia de um direito tornam-se imprescindíveis no caso de países, como o Brasil, 
com forte tradição elitista e que tradicionalmente reservam apenas às camadas privilegiadas o acesso 
a este bem social. Por isso, declarar e assegurar é mais do que uma proclamação solene. Declarar é 
retirar do esquecimento e proclamar aos que não sabem, ou esqueceram, que eles continuam a ser 
portadores de um direito importante. Disso resulta a necessária cobrança deste direito quando ele não 
é respeitado. 
DIREITO E EDUCAÇÃO PARA TODOS 
 
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O Brasil, por exemplo, reconhece o ensino fundamental como um direito desde 1934 e o reconhece 
como direito público subjetivo desde 1988. Em 1967, o ensino fundamental (primário) passa de quatro 
para oito anos obrigatórios. Ele é obrigatório, gratuito e quem não tiver tido acesso a esta etapa da 
escolaridade pode recorrer à justiça e exigir sua vaga. 
Neste sentido, o direito público subjetivo está amparado tanto pelo princípio que ele o é, assim por seu 
caráter de base e por sua orientação finalística, quanto por uma sanção explícita quando de sua nega-
ção para o indivíduo-cidadão. Para esses oito anos obrigatórios não há discriminação de idade. Qual-
quer jovem, adulto ou idoso tem este direito e pode exigi-lo a qualquer momento perante as autoridades 
competentes. 
...quando nascem os chamados direitos públicos subjetivos, que caracterizam o Estado de Direito. É 
com o nascimento do Estado de Direito que ocorre a passagem final do ponto de vista do príncipe para 
o ponto de vista dos cidadãos. No Estado despótico, os indivíduos singulares só têm deveres e não 
direitos. No Estado absoluto, os indivíduos possuem, em relação ao soberano, direitos privados. No 
Estado de Direito, o indivíduo tem, em face do Estado, não só direitos privados, mas também direitos 
públicos. O Estado de Direito é o Estado dos cidadãos. (Bobbio, 1992, p.61) 
Consagrado por este reconhecimento, o direito público subjetivo implica ao Estado seu dever de aten-
der a todos os maiores de sete anos no cumprimento dos anos da escolaridade obrigatória2. 
Este jogo entre direito e dever implica aos interessados, quando na falta deste atendimento, o acionar 
de instrumentos jurídicos e processuais capazes de fazer respeitar um direito claramente protegido. 
Nesse sentido, a Constituição aciona a própria sociedade civil como espaço consciente de poder e de 
controle democrático do próprio Estado, a fim de que nenhum cidadão fique sem o benefício da educa-
ção escolar. 
O direito à educação parte do reconhecimento de que o saber sistemático é mais do que uma impor-
tante herança cultural. Como parte da herança cultural, o cidadão torna-se capaz de se apossar de 
padrões cognitivos e formativos pelos quais tem maiores possibilidades de participar dos destinos de 
sua sociedade e colaborar na sua transformação. Ter o domínio de conhecimentos sistemáticos é tam-
bém um patamar sine qua non a fim de poder alargar o campo e o horizonte desses e de novos conhe-
cimentos. 
O acesso à educação é também um meio de abertura que dá ao indivíduo uma chave de autoconstru-
ção e de se reconhecer como capaz de opções. O direito à educação, nesta medida, é uma oportuni-
dade de crescimento cidadão, um caminho de opções diferenciadas e uma chave de crescente estima 
de si. 
Esta estima de si conjuga-se com a descrição feita por Bobbio (1992) em relação ao desenvolvimento 
dos direitos. Segundo ele, a gênese histórica de um direito começa como uma exigência social que vai 
se afirmando até se converter em direito positivo. Esta conversão ainda não significa a universalização 
do mesmo. O momento da universalização indica que aquela exigência, já posta como direito, se torna 
generalizada para todos os cidadãos ou amplia os níveis de atendimento. Finalmente há a especifica-
ção de direitos. No primeiro caso, temos, por exemplo, o direito à escola primária para os homens livres. 
Outras categorias passam a exigir este direito e, após muito esforço e luta, pode acontecer tanto a 
ampliação da escola primária para todas as pessoas de qualquer gênero, idade ou condição social 
quanto a exigência da inclusão de um nível superior da educação escolar para todos. É o caso da luta 
pela universalização da escola média. 
Quando organismos internacionais passam a fazer destes direitos um motivo de declarações e de con-
venções é porque se revela uma tendência de internacionalização, como é o caso do Pacto Internaci-
onal sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais da Assembléia Geral da Onu, de 16.12.66, e a 
Convenção relativa à luta contra a discriminação no campo do ensino, da Unesco, de 1960. 
A especificação acontece quando são reconhecidos novos direitos, como o de as crianças menores de 
6 anos terem uma escola adequada à sua idade, ou quando se reconhece, ainda hoje, o direito de as 
mulheres, os jovens e adultos entrarem nas escolas. Aqui também é o caso dos portadores de neces-
sidades especiais que, por alguma razão, se vêem prejudicados na sua locomoção ou audição ou qual-
quer outro problema, e passam a exigir um modelo próprio educacional, que atenda às suas peculiari-
dades. 
DIREITO E EDUCAÇÃO PARA TODOS 
 
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Ora, Donde Advém Tamanha Importância E Necessidade Reconhecidas À Educação? 
O direito à educação decorre de dimensões estruturais coexistentes na própria consistência do ser 
humano. 
A racionalidade, expressão da ação consciente do homem sobre as coisas, implica também o desen-
volvimento da capacidade cognoscitiva do ser humano como meio de penetração no mundo objetivo 
das coisas. A racionalidade é também condição do reconhecimento de si, que só se completa pelo 
concomitante reconhecimento igualitário da alteridade. Só com o desenvolvimento destas capacidades 
é que a ação do homem com o outro e sobre as coisas torna-se humana e criativa. O pleno desenvol-
vimento da pessoa não poderia se realizar sem o desenvolvimento efetivo da capacidade cognitiva, 
uma marca registrada do homem. Assim sendo, essa marca se torna universal. Ela é a condensação 
de uma qualidade humana que não se cristaliza, já que implica a produção de novos espaços de co-
nhecimento, de acordo com momentos históricos específicos. 
E como os atores sociais sabem da importância que o saber tem na sociedade em que vivem, o direito 
à educação passa a ser politicamente exigido como uma arma não violenta de reivindicação e de par-
ticipação política. 
Desse modo, a educação como direito e sua efetivação em práticas sociais se convertem em instru-
mento de redução das desigualdades e das discriminações e possibilitamuma aproximação pacífica 
entre os povos de todo o mundo. 
A disseminação e a universalização da educação escolar de qualidade como um direito da cidadania 
são o pressuposto civil de uma cidadania universal e parte daquilo que um dia Kant considerou como 
uma das condições "da paz perpétua": o caráter verdadeiramente republicano dos Estados que garan-
tem este direito de liberdade e de igualdade para todos, entre outros. 
Ao mesmo tempo a relação que se estabelece entre professor e aluno é de tal natureza que os conte-
údos e os valores, ao serem apropriados, não se privatizam. Quanto mais processos se dão, mais se 
multiplicam, mais se expandem e se socializam. A educação, com isto, sinaliza a possibilidade de uma 
sociedade mais igual e humana. 
Os Desafios Para Garantir O Direito À Educação No Mundo 
A educação é fundamental para superar a pobreza, mas a influência do mercado torna a universaliza-
ção do ensino mais complexa 
A aproximação de 2015 e o vencimento de diversas metas acordadas no sistema ONU, com destaque 
para as Metas do Milênio e as metas do Educação Para Todos, abrem espaço para inúmeros debates 
e questionamentos sobre o papel e efetividade dos acordos internacionais na busca pela superação da 
pobreza no mundo em seus múltiplos aspectos. 
Entende-se que a educação, sob a perspectiva de direitos, deve estar acessível (gratuita para todas as 
pessoas sem discriminação), disponível (instituições de ensino em número suficiente e apropriadas), 
ser aceitável (adequada e relevante de acordo com os instrumentos de direitos humanos) e adaptá-
vel (capaz de ajustar-se às demandas da comunidade educativa) a todos os seres humanos igualmente 
sujeitos desse direito. Nesse sentido o Estado é o garantidor central desse direito e deve ser respon-
sável pela sua oferta universal e gratuita. 
Ainda que o reconhecimento da educação como um direito humano e a sua implantação por governos 
tenha se fortalecido ao longo do século XX, junto com a agenda dos direitos sociais, consequência do 
avanço da socialdemocracia e das políticas keynesianas pós 1930, esse direito nunca foi de fato alcan-
çado universalmente e permanece como um desafio mundial na agenda de desenvolvimento pós-2015. 
Na proposta em discussão no âmbito da ONU, as novas metas para educação buscam, basicamente, 
garantir educação de qualidade, equitativa e inclusiva e ao longo da vida para todos até 2030, ampli-
ando, para isso, a oferta da educação na primeira infância, a conclusão por meninos e meninas da 
educação básica, o aumento da proficiência dos adultos em escrita e matemática, assim como a edu-
cação terciária e desenvolvimento de habilidades profissionais entre jovens e adultos, o aumento do 
contingente de professores qualificados, além do incentivo a uma educação cidadã voltada para o de-
senvolvimento sustentável e promoção de uma cultura de paz. 
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Ainda que essas metas se mostrem ambiciosas e resultado de um intenso jogo de forças entre os 
envolvidos no seu processo de formulação, há diversas questões que precisam ser consideradas para 
ampla discussão na sociedade 
1 - Apesar da proposta dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) ter sido construída com 
maior participação de países, governos e da sociedade em geral, para que ela possa ser apropriada 
são necessários compromissos de parte dos governos e da comunidade internacional para a sua im-
plantação e financiamento, além de mecanismos de monitoramento e controle por parte da sociedade 
para que não se torne mais um documento de retórica, como foram os Objetivos de Desenvolvimento 
do Milênio (ODM). Afinal, quem se recorda das metas dos ODM para educação, qual é a parcela da 
sociedade que pode enunciá-las? 
2 - Metas universais significam esforços desiguais para cada país. Não podemos nos esquecer de que 
o mundo recente da globalização é mais desigual entre os países e dentro de cada país. Isto significa 
maior compromisso da comunidade internacional e de governos nacionais para diminuir desigualdades 
em todos os níveis. No caso da educação, é bom que se saiba, não haverá maior democracia educa-
cional se não houver maior democracia em outros campos: renda, saúde, trabalho, habitação. Não há 
milagre a ser feito e não existe exemplo na história da humanidade onde o acesso universal à educação 
tenha ocorrido de maneira independente às melhorias em outros direitos sociais 
3 - Os serviços educacionais sempre foram e serão temas de disputa dos interesses do setor privado. 
No âmbito das Nações Unidas, ele está presente, entre outros espaços, no grupo de trabalho específico 
chamado Learning Metrics Task Force (LMTF), cujo objetivo é catalisar o debate global sobre educação 
de um foco em acesso para um foco em acesso e aprendizagem. As recomendações formuladas pelo 
grupo foram apresentadas na série de três relatórios intitulados Toward Universal Learning que, dentre 
outras limitações, deixa de fora o acúmulo construído nos últimos trinta anos em torno da agenda global 
de educação, como o Marco de Ação de Dakar em 2000, a construção das metas de Educação para 
Todos e todos os encontros da Confitea, fazendo com que a discussão sobre os desafios da educação 
de qualidade para todos recomece sem incorporar questões há muito debatidas e aprimoradas nesses 
espaços 
4 - Utilizando uma linguagem de mercado, os relatórios do LMTF afirmam que através de suas consul-
tas e trabalhos desenvolvidos “a comunidade educacional alcançou um consenso sobre as habilidades 
e competências que são importantes, assim como um conjunto de indicadores possíveis e desejados 
para serem monitorados ao nível global”. Que comunidade educacional é essa? Como é possível es-
tabelecer habilidade e competências no plano internacional em um mundo tão desigual? Quem garante 
que elas serão as mesmas para uma população nos países nórdicos e uma população na faixa de 
Gaza ou afetada pelo vírus Ebola? 
5 - O foco do LMTF se concentra na mensuração e avaliação de aprendizagem, como, por exemplo, o 
PISA, levando a entender que esse processo proporciona a melhoria na qualidade da educação na 
medida em que provoca competição e comparação. Se não podemos estabelecer habilidades e com-
petências internacionais, como avaliá-las? Por outro lado, ao se concentrar na avaliação (outputs) e 
não nos insumos (inputs), tais como professores bem preparados e remunerados, escolas adequadas, 
acesso, políticas afirmativas, acabam responsabilizando “o termômetro pela cura da febre e não o tra-
tamento das suas causas” 
6 - Ainda que tenham entrado nas metas o aumento das habilidades de escrita e matemática entre 
jovens e adultos, esse grupo é significativamente preterido quando se discute acesso à educação, a 
não ser na formação para o trabalho. São mais de 770 milhões de pessoas acima de 15 anos sem 
nenhuma escolaridade e pouco se discute sobre o direito à educação básica para jovens e adultos, 
como se fossem caso perdido. 
Depois do acordo a ser estabelecido em setembro pela Assembleia das Nações Unidas sobre os ODS, 
passamos a um segundo passo dentro da Agenda pós 2015, quando se estabelecerá os meios para 
implementá-los e como será o seu financiamento. No campo da educação, o modelo que tem surgido 
como alternativa de ampliação da oferta educacional, por pressão do mercado, são as Parcerias Pú-
blico-Privadas. 
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Esse modelo de gestão dos serviços públicos, que antes se concentrava mais em infraestruturas eco-
nômicas (transporte e pontes, por exemplo) vem crescendo no campo social (escolas e hospitais), prin-
cipalmente nos países em desenvolvimento. Sem uma clara definição sobre o seu papel e a forma 
como se dará, essa alternativa é altamente complexa e exige extensa reflexão e questionamentos, 
como, por exemplo, a possibilidade de transferência do setor público para a iniciativa privada da res-
ponsabilidade pela oferta do ensino,a transformação da condição da educação como um direito hu-
mano em um serviço cujo objetivo final é a geração de lucro, além dos problemas relacionados ao 
conteúdo curricular, investimentos na carreira docente e fortalecimento da educação como uma política 
pública estratégica para o desenvolvimento de uma nação mais coesa social e economicamente. 
Os meios para realização dos ODS, indicados no Objetivo 17, se tornaram, na atual discussão, um 
ponto central de debate. Entretanto, a pluralidade de atores envolvidos no processo de renovação das 
metas globais, ao mesmo tempo em que demonstra a ampliação do acesso a esses espaços por um 
número maior de participantes, o que é positivo do ponto de vista democrático, também torna o pro-
cesso muito mais complexo pela forte presença dos interesses de mercado nestes tempos de globali-
zação. As propostas de metas, meios e financiamento se ampliam e o jogo de forças e interesses se 
acirra. 
O Direito À Educação E Suas Perspectivas De Efetividade 
O presente trabalho refere-se a um estudo acerca do Direito à Educação e suas perspectivas de efeti-
vidade, tendo em vista ser este um direito constitucionalmente resguardado a todos e que se mostra 
como essencial para a concretização dos demais direitos fundamentais do homem. 
A relevância da educação em nossa sociedade é indiscutível. A instrução se constitui em instrumento 
essencial e determinante para a capacitação ao trabalho e para a formação da consciência cidadã nas 
comunidades humanas. O atual estágio do capitalismo, pautado na revolução científico-tecnológica e 
na globalização, denota relevo ainda maior à educação. 
Por meio dela, pode ser alcançada a própria evolução do Estado, pois apenas com o desenvolvimento 
da capacidade crítica de todos os brasileiros e sua qualificação para o trabalho se torna possível a 
evolução de um Estado de Direito. Parece assim, cada vez mais evidente que a solução para a violên-
cia, a alienação, o incipiente desenvolvimento econômico ou para as desigualdades sociais é a educa-
ção. 
Vislumbrando o pleno exercício da cidadania, a Constituição Federal prevê, como seu instrumento fun-
damental, a universalização da educação básica. De fato, a instituição educativa, a serviço do bem 
estar social, complementa, ao lado da família, o desenvolvimento pessoal e social das crianças e dos 
adolescentes e contribui decisivamente para a melhoria de vida de cada cidadão. 
Busca- se ainda com o presente estudo analisar o enquadramento do direito à educação sob a epígrafe 
dos direitos fundamentais e como parcela indissociável do denominado mínimo existencial, demons-
trando a essencialidade dos direitos sociais, dentre os quais se inclui a educação. 
A metodologia a ser adotada consistirá no uso das mais variadas fontes de pesquisa, jurisprudência, 
doutrina, legislação e subsídios informatizados. Assim, desenvolver-se-á uma análise do tema no sen-
tido de apreciar o tratamento cedido pelos tribunais e doutrinadores à matéria. 
1. Educação – Noções Gerais 
1.1 Conceito 
Educação, uma palavra pequena, singela e ao mesmo tempo com dimensões imensuráveis, devido a 
sua amplitude que se concretiza na própria existência humana, advém daí a enorme dificuldade em 
conceituá-la. 
 A existência de diferentes acepções de educação que se perpetua ao longo da história; ocasionando 
diferentes formas conhecer do termo, tais como vulgar, teológico, filosófico, seja pelas ciências, como 
a pedagogia, a filosofia, sociologia, a política, o direito e muitas outras. 
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Mas é inegável que um conceito prévio se faz necessário, contudo não existe um conceito único de 
educação, tal como do direito. Tomando por base estes dois paradigmas e a própria Constituição, po-
demos afirmar que educação é um direito social indispensável, constituindo o instrumento pelo qual o 
cidadão atinge a sua formação plena, e o exercício de sua liberdade. 
O renomado ministro administrativista Celso de Melo (MELLO, 1986. p. 533) ao conceituar educação 
deixa transparecer o seu valor para a formação do cidadão e de toda a sociedade: 
“É mais abrangente que o da mera instrução. A educação objetiva propiciar a formação necessária ao 
desenvolvimento das aptidões, das potencialidades e da personalidade do educando. O processo edu-
cacional tem por meta: (a) qualificar o educando para o trabalho; (b) prepará-lo para o exercício cons-
ciente da cidadania. O acesso à educação é uma das formas de realização concreta do ideal democrá-
tico”. 
O mesmo autor afirma que na educação se encontra o poder de transformar toda a realidade de uma 
pessoa, de um Estado, de um País, pois constitui fonte de libertação, capaz de gerar segurança, reco-
nhecimento, valoração do trabalho humano, respeito aos princípios basilares da vida em sociedade, 
tais como, liberdade, igualdade, solidariedade, enfim sem educação não há saúde, segurança, não há 
democracia, não há futuro. 
 A educação detém a capacidade de ao mesmo tempo proporcionar meios para o desenvolvimento 
pessoal do indivíduo e consequentemente da sociedade na qual ele se encontra inserido. 
A Constituição Federal no Capítulo III, artigo 205, estabelece a educação como direito de todos e dever 
do Estado e da família, ingressando no ordenamento jurídico pela norma de hierarquia superior, motivo 
pelo qual a sua aplicação encontra sujeita ao controle do direito. 
“Art.205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. 
Neste contexto é possível afirmar que a educação é uma sequência de atos praticados dentro de um 
processo, que constitui o meio para se alcançar as finalidades, prescritas na Lei Maior, que é o pleno 
desenvolvimento da pessoa, cidadania, qualificação para o trabalho. 
A educação é um processo contínuo, que inicia com o nascimento com vida, quando passamos a ser 
sujeito de direito, cabendo à família e ao Estado o dever de cuidar, de propiciar a realização plena do 
ser humano, para assim como sujeito de direito e dever se inserir no Estado Democrático de Direito, 
devidamente qualificado para o mercado de trabalho, concluindo assim a tríplice função estabelecida 
na Constituição. Sendo que tanto o Estado, como a família ou a sociedade, sempre estará presente no 
processo educacional, às vezes em menores ou maiores dimensões. 
1.2 A Educação E Aordem Constitucional No Brasil 
O marco inicial da educação no Brasil foi inaugurado em 1549 no governo geral de Tomé de Souza 
com a vinda dos jesuítas. Objetivando tornar o ensino público secularizado, o Marquês de Pombal 
fechou as escolas jesuítas em 1759, apesar de tantas tentativas de regular a situação, a educação foi 
negligenciada. 
A primeira Constituição do nosso País foi a Constituição Imperial de 1824, outorgada por Dom Pedro, 
que entre os direitos civis e políticos, estipulou a gratuidade da educação primária para todos os cida-
dãos, sendo que entre estes os escravos não se encontrava inclusos, sem mencionar o fato que não 
havia escolas para todos, o que constata e uma total ausência de políticas voltada para a educação, 
uma vez que está não constituía uma das prioridades do Estado. 
A segunda Constituição veio com a República em 1891, adotou o modelo federativo, e buscou estabe-
lecer a competência para legislativa, cabendo a União legislar sobre ensino superior e aos Estados 
membros, sobre ensino primário e secundário podendo, entretanto a União como os Estados criar e 
manter instituições de ensino superior. 
A Constituição de 1934, apesar de vigorar por três anos, trouxe um capítulo inteiro dedicado a educa-
ção; que é definida como direito de todos, dever da família e do Estado. Foi criado o Conselho Nacional 
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de Educação, com a finalidade de elaboraro plano nacional de educação, com a fixação de recursos 
para a educação e propiciado imunidade de impostos para instituições particulares de ensino, auxílio a 
alunos carentes, acesso ao magistério por meio de concurso. 
O golpe de Estado de Getúlio Vargas originou a nossa quarta Constituição de 1937, que em muito se 
difere da anterior, pois a educação não é vista sob o mesmo prisma, pois não apresenta preocupação 
com o ensino público, verifica um processo de exclusão e descriminação na educação. 
Com a destituição do poder de Getúlio Vargas em 1946, o Brasil passou por um processo de redemo-
cratização. A constituição promulgada estabelecia a gratuidade do ensino primário, que deveria se re-
alizar na escola e no lar, deixando de estipular a obrigatoriedade do Estado em fornecê-lo. Mas apesar 
disto a Carta foi de suma importância para o direito educacional brasileiro, pois durante a sua vigência 
em 1961, se deu a promulgação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). 
Após o golpe militar de 1964, três anos depois foi promulgada a Constituição de 1967 pelo governo 
militar, que pela primeira vez trazia nos seus artigos a educação como direito de todos e dever do 
Estado. 
E finalmente em 1988 foi promulgada a Constituição das Constituições, a Constituição cidadã, em que 
a Seção I, do capítulo III, do título VIII, foi destinada exclusivamente à educação. Devido à relevância 
do tema a Constituição passou aplicar à educação no decorrer do deu corpo, quando fala no Título III, 
Da organização do Estado, no capitulo II, da União o qual será objeto de estudo adiante. Fato é que a 
Constituição declara a educação como direito de todos e ao mesmo tempo responsabilidade da família, 
da sociedade e, sobretudo do Estado, o qual devera traçar mecanismo objetivando a construção de 
uma sociedade mais igualitária, solidária e acima de tudo livre de preconceitos. 
Ao longo das constituições a educação brasileira foi objeto de estudo de vários autores, que ao término 
dos seus estudos acabam por apresentar um quadro de abandono e desleixo, o que se evidencia nas 
estatísticas do governo e organizações internacionais. 
Fato é que seja em menores ou maiores proporções, tendo por base o momento vivenciado no País, 
as Constituições brasileiras, ao longo da História sempre abordaram a educação em seus textos. 
1.2.1 Competência Legislativa 
A Constituição Federal estabelece no art. 22, XXIV, que as diretrizes e base da educação nacional é 
matéria privativa da União, cabendo a esta dispor sobre as normas gerais. 
 Portanto os Estados, o Distrito Federal e os municípios, mesmo diante da omissa da União, que se 
mantém inerte os entes federados visando suprir a lacuna constitucional, não podem legislar sobre as 
diretrizes e bases da educação, sob pena de inconstitucionalidade. 
Na sequência no art. 24, IX, estabelece competência concorrente da União, dos Estados e do Distrito 
Federal para legislar sobre educação, ensino e desporto, porém de forma suplementar. 
A atuação da União, fixando as normas gerais, não exclui a atuação suplementar dos estados e do 
Distrito Federal (CF, art. 24. § 1º). Assim, fixadas as normas gerais pela União, caberá aos Estados a 
ao Distrito Federal complementar a legislação federal, tendo em vista as peculiaridades regionais, por 
meio da expedição de normas específicas estaduais e distritais. É a chamada competência suplemen-
tar[1]. 
Na ausência de lei federal que venha a disciplinar sobre normas gerais, os Estados exercerão a com-
petência legislativa plena, para atender as suas necessidades (CF, art. 24. § 3º). Os Estados Federados 
atuam por normas locais em suas peculiaridades e nas lacunas da lei geral. Vindo a ser ditada lei 
federal regulando normas gerais a eficácia da lei estadual fica suspensa no que couber (CF, art. 24. § 
4º). 
No artigo acima, os municípios não foram contemplados pela Constituição com a competência concor-
rente, mas os mesmos são detentores de uma competência genérica, suplementar à legislação tanto 
federal como estadual no que couber (CF, art. 30, II). 
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Ao município, conforme prevê o artigo 211, parágrafo 2º da Constituição, caberá à atuação no ensino 
fundamental e na educação infantil e os Estados e o Distrito Federal no ensino fundamental e médio 
(art. 211, § 3º). 
Neste sentido vem decidindo o nosso Egrégio Tribunal. 
“Ementa:CONSTITUCIONAL. EDUCAÇÃO. LEI DE DIRETRIZES EBASES DA EDUCAÇÃO. LEI 
9.394, DE 1996. COMPETÊNCIA LEGISLATIVA CONCORRENTE: CF, ART. 24. COMPETÊNCIA ES-
TADUAL CONCORRENTE NÃO-CUMULATIVA OU SUPLEMENTAR E COMPETÊNCIA CONCOR-
RENTE ESTADUAL CUMULATIVA. 
I - O art. 24 da CF compreende competência estadual concorrente não-cumulativa ou suplementar (art. 
24, § 2º) e competência estadual concorrente cumulativa (art. 24, § 3º). Na primeira hipótese, existente 
a lei federal de normas gerais (art. 24, § 1º), poderão os Estados e o DF, no uso da competência 
suplementar, preencher os vazios da lei federal de normas gerais, a fim de afeiçoá-la às peculiaridades 
locais (art. 24, § 2º); na segunda hipótese, poderão os Estados e o DF, inexistente a lei federal de 
normas gerais, exercer a competência legislativa plena "para atender a suas peculiaridades" (art. 24, § 
3º). Sobrevindo a lei federal de normas gerais, suspende esta a eficácia da lei estadual, no que lhe for 
contrário (art. 24, § 4º). 
II. - A Lei 10.860, de 31.8.2001, do Estado de São Paulo foi além da competência estadual concorrente 
não-cumulativa e cumulativa, pelo que afrontou a ConstituiçãoFederal, art. 22, XXIV, e art. 24, IX, § 2º 
e § 3º. 
III. - Ação direta de inconstitucionalidade julgada procedente, declarada a inconstitucionalidade da Lei 
10.860/2001 do Estado de São Paulo. Processo:ADI 3098 SP Relator (a): CARLOS VELLOSOJulga-
mento:23/11/2005 Órgão Julgador:Tribunal PlenoPublicação:DJ 10-03-2006 PP-00006 EMENT VOL-
02224-01 PP-00098 LEXSTF v. 28, n. 327, 2006, p. 57-71Parte(s):GOVERNADOR DO ESTADO DE 
SÃO PAULO PGE-SP - ELIVAL DA SILVA RAMOS ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE 
SÃO PAULO.” 
Fica evidente que os entes federados não podem ir além daquilo que preceitua a constituição, mas ao 
mesmo tempo a norma constitucional fornece mecanismo legal para suprir as lacunas, objetivando 
cumprir o objetivo maior do ente estatal que é o bem comum do seu povo; motivo pelo qual é inadmis-
sível a ausência do Estado no que tange a educação. Uma vez que o caminho que leva à construção 
desta sociedade implica um processo gigantesco de educação, e não apenas a educação entendida 
no sentido da transmissão do conhecimento, mas no sentido da formação da cidadania[2]. 
A Educação é um conjunto de ações objetivando o desenvolvimento do indivíduo para a sociedade, 
onde, através da difusão do conhecimento empírico, técnico e racional, aquele melhor se interage e 
contribui para evolução social da coletividade, assim, os entes estatais em suas competências originá-
rias e derivadas têm o dever de difundir a educação como um todo. 
Não está limitada, pela Carta Constitucional ou outra norma suplementar a competência exclusiva e 
restrita de cada ente da federação. União, Estados, Municípios e o Distrito Federal, têmdefinidas as 
suas prioridades e competências, mas, dentro de suas necessidades locais e peculiares podem atuar 
em áreas distintas da Educação, como, o ensino superior ser da órbita de difusão da União, podem os 
municípios atuar na sua disponibilidade ao cidadão. 
Contudo essa faculdade de absorção de outras competências de oferta do ensino, não lhe permite a 
compensação ou financiamento pelo outro ente originário, o que, diante de nossa extensão territorial e 
intercorrências da gestão descentraliza é um entrave à oferta adequada do ensino, em todos os seus 
níveis, a população brasileira. Que não se limita a competência funcional, mas de financiamento do 
setor. 
2. Diretrizes Principiológicas Atinentes À Educação 
Os princípios transmitem a ideia de condão