Didática e Metodologia do Ensino da Geografia

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Indaial – 2022
da GeoGrafia
Prof. Carlos Odilon da Costa
1a Edição
didática e 
MetodoloGia 
do ensino
Elaboração:
Prof. Carlos Odilon da Costa
Copyright © UNIASSELVI 2022
Revisão, Diagramação e Produção:
Equipe Desenvolvimento de Conteúdos EdTech
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI
Impresso por:
C837d
Costa, Carlos Odilon da
 
 Didática e metodologia do ensino da Geografia. / Carlos Odilon 
da Costa – Indaial: UNIASSELVI, 2022.
 
 238 p.; il.
 ISBN 978-85-515-0466-6
 
 
 1. Ensino da Geografia. - Brasil. II. Centro Universitário 
Leonardo da Vinci.
 CDD 370
Acadêmico, bem-vindo ao estudo da Disciplina Didática e Metodologia do 
Ensino da Geografia. Por meio deste livro didático você aprenderá o ofício de professor 
e refletirá sobre ele, em particular na Geografia.
Esta disciplina, em certo sentido, tem como foco o processo de aprendizagem 
e das inter-relações na sua globalidade, isto é, tudo o que nos ensinam ou o que 
ensinamos está ligado a uma didática específica, seja na escola, em casa, no trabalho 
ou simplesmente no nosso cotidiano. Dessa forma, está inteiramente ligada às teorias 
da educação e as metodologias de ensino e aprendizagens.
A disciplina possui o caráter pedagógico, voltada para o ensino, de grande 
importância na formação de professores. Também é importante para todo e qualquer 
profissional que se preocupe com a transformação da vida das pessoas, tanto no 
aspecto quantitativo quanto qualitativo. 
Na Unidade 1, abordaremos os Recursos Didáticos e Procedimentos Metodológicos 
para o Ensino de Geografia, para que você compreenda que o processo do ensinar e 
aprender, torna-se um elemento imprescindível fornecendo suporte para os professores (e 
futuros professores) desenvolverem a sua prática educativa, à medida que amplia a forma 
pela qual pensam as ações, refletindo sobre o sentido social e político de sua prática no 
âmbito da sala de aula e onde mais acontecer o processo educativo.
 
Em seguida, na Unidade 2, estudaremos o Ensino de Geografia: Planejamento, 
Avaliação e Construção de Conhecimentos, enfocando que o planejamento e avaliação 
estão presentes em quase todas as nossas ações, pois norteiam a realização das 
atividades. Portanto, são essenciais em diferentes setores da vida social, tornando-
se imprescindível também na atividade docente. As ausências desses dois elementos 
podem ter como consequência, aulas monótonas e desorganizadas, desencadeando o 
desinteresse dos alunos pelo conteúdo e tornando as aulas desestimulantes. 
Por fim, na Unidade 3, aprenderemos sobre o Ensino de Geografia e a BNCC, você 
perceberá que a Geografia é incorporada desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, 
uma mudança estrutural importante da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Na 
nova abordagem proposta pelo documento, a ênfase recai sobre o pensamento espacial 
e o raciocínio geográfico. Para se aproximar dos objetivos de aprendizagem, o professor 
também precisa se apropriar de conteúdos procedimentais.
Bons estudos!
Prof. Carlos Odilon da Costa
APRESENTAÇÃO
Olá, acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a 
você – e dinamizar, ainda mais, os seus estudos –, a UNIASSELVI disponibiliza materiais 
que possuem o código QR Code, um código que permite que você acesse um conteúdo 
interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar essa ferramenta, 
acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar essa 
facilidade para aprimorar os seus estudos.
GIO
QR CODE
Você lembra dos UNIs?
Os UNIs eram blocos com informações adicionais – muitas 
vezes essenciais para o seu entendimento acadêmico como 
um todo. Agora, você conhecerá a GIO, que ajudará você 
a entender melhor o que são essas informações adicionais 
e o porquê você poderá se beneficiar ao fazer a leitura 
dessas informações durante o estudo do livro. Ela trará 
informações adicionais e outras fontes de conhecimento que 
complementam o assunto estudado em questão.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os 
acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina. A partir 
de 2021, além de nossos livros estarem com um novo visual 
– com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a 
leitura –, prepare-se para uma jornada também digital, em que 
você pode acompanhar os recursos adicionais disponibilizados 
através dos QR Codes ao longo deste livro. O conteúdo 
continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada 
com uma nova diagramação no texto, aproveitando ao máximo 
o espaço da página – o que também contribui para diminuir 
a extração de árvores para produção de folhas de papel, por 
exemplo. Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto 
de ações sobre o meio ambiente, apresenta também este 
livro no formato digital. Portanto, acadêmico, agora você tem a 
possibilidade de estudar com versatilidade nas telas do celular, 
tablet ou computador. 
Junto à chegada da GIO, preparamos também um novo 
layout. Diante disso, você verá frequentemente o novo visual 
adquirido. Todos esses ajustes foram pensados a partir de 
relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os 
materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, 
possa continuar os seus estudos com um material atualizado 
e de qualidade.
ENADE
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma 
disciplina e com ela um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conheci-
mento, construímos, além do livro que está em 
suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, 
por meio dela você terá contato com o vídeo 
da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complementa-
res, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de 
auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que 
preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
Acadêmico, você sabe o que é o ENADE? O Enade é uma 
dos meios avaliativos dos cursos superiores no sistema federal de 
educação superior. Todos os estudantes estão habilitados a participar 
do ENADE (ingressantes e concluintes das áreas e cursos a serem 
avaliados). Diante disso, preparamos um conteúdo simples e objetivo 
para complementar a sua compreensão acerca do ENADE. Confira, 
acessando o QR Code a seguir. Boa leitura!
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - RECURSOS DIDÁTICOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS PARA 
 O ENSINO DE GEOGRAFIA ............................................................................... 1
TÓPICO 1 - INTRODUÇÃO À GEOGRAFIA ESCOLAR .............................................................3
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................3
2 GEOGRAFIA ESCOLAR: BREVE HISTÓRIA ........................................................................3
3 GEOGRAFIA ESCOLAR: TEMAS E CONCEITOS .................................................................. 7
3.1 ESPAÇO GEOGRÁFICO .........................................................................................................................8
3.2 NATUREZA .............................................................................................................................................12
3.3 PAISAGEM ............................................................................................................................................ 13
3.4 LUGAR ...................................................................................................................................................22
3.5 TERRITÓRIO ..........................................................................................................................................253.6 REGIÃO .................................................................................................................................................. 27
3.7 REDES .....................................................................................................................................................31
4 GEOGRAFIA ESCOLAR E A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO............... 34
RESUMO DO TÓPICO 1 ........................................................................................................ 42
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................. 44
TÓPICO 2 - A DIDÁTICA NA GEOGRAFIA ESCOLAR ...........................................................47
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................47
2 INTRODUÇÃO À DIDÁTICA ................................................................................................47
2.1 ABORDAGENS PEDAGÓGICAS DE ENSINO .................................................................................. 48
2.2 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS ........................................................................................54
2.2.1 Tendência liberal tradicional ...................................................................................................54
2.2.2 Tendência liberal renovada progressivista .........................................................................54
2.2.3 Tendência liberal renovada não diretivo .............................................................................55
2.2.4 Tendência liberal tecnicista ...................................................................................................55
2.3 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS .........................................................................55
2.3.1 Tendência progressista libertadora .......................................................................................55
2.3.2 Tendência progressista libertária .........................................................................................56
2.3.3 Tendência progressista crítico-social dos conteúdos ....................................................56
3 DIDÁTICA, DISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE 
 E TRANSDISCIPLINARIDADE ...........................................................................................57
3.1 DISCIPLINARIDADE .............................................................................................................................58
3.2 INTERDISCIPLINARIDADE.................................................................................................................59
3.3 TRANSDISCIPLINARIDADE ...............................................................................................................60
4 INTRODUÇÃO À DIDÁTICA NA GEOGRAFIA ESCOLAR ................................................... 61
RESUMO DO TÓPICO 2 ........................................................................................................ 63
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................. 64
TÓPICO 3 - AS METODOLOGIAS NA GEOGRAFIA ESCOLAR .............................................67
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................67
2 INTRODUÇÃO ÀS METODOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: TEORIAS DE APRENDIZAGENS 
 E DE ENSINO ......................................................................................................................67
3 ENSINAR E APRENDER GEOGRAFIA POR MEIO DE PROJETOS ..................................... 71
4 PRINCIPAIS ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DA GEOGRAFIA ................73
4.1 GEOGRAFIA TRADICIONAL ................................................................................................................ 74
4.2 GEOGRAFIA CRÍTICA ......................................................................................................................... 75
4.3 GEOGRAFIA PÓS-CRÍTICA ................................................................................................................ 77
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................................ 80
RESUMO DO TÓPICO 3 ........................................................................................................ 84
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................. 85
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................87
UNIDADE 2 — ENSINO GEOGRAFIA: PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO E CONSTRUÇÃO 
 DE CONHECIMENTOS ................................................................................... 91
TÓPICO 1 — O PLANEJAR NA GEOGRAFIA ESCOLAR ....................................................... 93
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 93
2 INTRODUÇÃO AO PLANEJAMENTO NO ENSINO DA GEOGRAFIA ................................. 93
3 PLANEJAMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL NA GEOGRAFIA E BNCC .......................99
4 PLANEJAMENTO NO ENSINO MÉDIO NA GEOGRAFIA E BNCC ....................................105
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................... 113
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................ 114
TÓPICO 2 - O AVALIAR NA GEOGRAFIA ESCOLAR ...........................................................117
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................................117
2 INTRODUÇÃO AO AVALIAR NO ENSINO DA GEOGRAFIA ...............................................117
3 AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL NA GEOGRAFIA E BNCC ..............................120
4 AVALIAÇÃO NO ENSINO MÉDIO NA GEOGRAFIA E BNCC .............................................123
RESUMO DO TÓPICO 2 .......................................................................................................126
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................ 127
TÓPICO 3 - GEOGRAFIA E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS 
 NO SÉCULO XXI ..............................................................................................129
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................129
2 GEOGRAFIA AMBIENTAL EM SALA DE AULA ................................................................129
3 GEOGRAFIA CULTURAL EM SALA DE AULA ..................................................................133
4 CARTOGRAFIA E GEOTECNOLOGIAS EM SALA DE AULA ............................................134
LEITURA COMPLEMENTAR ...............................................................................................143
RESUMO DO TÓPICO 3 .......................................................................................................146
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................148
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................150
UNIDADE 3 — ENSINO DE GEOGRAFIA E A BNCC ............................................................ 151
TÓPICO 1 — BNCC E A EDUCAÇÃO BÁSICA ......................................................................153
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................153
2INTRODUÇÃO À BNCC ....................................................................................................153
3 BNCC: EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ............................................. 157
3.1 EDUCACÃO INFANTIL ....................................................................................................................... 157
3.2 ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 159
4 BNCC: ENSINO MÉDIO ....................................................................................................162
4.1 ITINERÁRIOS FORMATIVOS .............................................................................................................168
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................... 176
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................178
TÓPICO 2 - BNCC E GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................ 181
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 181
2 ENSINO DA GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................... 181
2.1 O EU, O OUTRO E O NÓS ..................................................................................................................182
2.2 CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS  ................................................................................................183
2.3 TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS ..............................................................................................185
2.4 ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO .........................................................................186
2.5 ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES ...........................188
3 ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: ANOS INICIAIS........................190
4 ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: ANOS FINAIS ......................... 200
RESUMO DO TÓPICO 2 .......................................................................................................215
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................ 217
TÓPICO 3 - BNCC E GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO .......................................................219
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................219
2 ENSINO DE GEOGRAFIA E ENSINO MÉDIO ....................................................................219
3 ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ........221
4 ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO: BNCC E A SALA DE AULA ..................... 229
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................. 232
RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................... 235
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................... 236
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 238
1
UNIDADE 1 -
RECURSOS DIDÁTICOS 
E PROCEDIMENTOS 
METODOLÓGICOS PARA 
O ENSINO DE GEOGRAFIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• verificar a importância do ensino da Geografia na sala de aula;
• compreender a trajetória do ensino de Geografia na Educação Básica;
 
• conhecer metodologias e recursos para o ensino de Geografia na atualidade;
• conhecer as atuais tendências no ensino de Geografia e as categorias de análise 
geográfica do espaço;
• identificar as principais orientações metodológicas nos documentos oficiais;
• analisar metodologias e recursos quanto à adequação às atribuições atuais do ensino 
da Geografia e da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará 
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – INTRODUÇÃO À GEOGRAFIA ESCOLAR 
TÓPICO 2 – A DIDÁTICA NA GEOGRAFIA ESCOLAR 
TÓPICO 3 – AS METODOLOGIAS NA GEOGRAFIA ESCOLAR
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
2
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 1!
Acesse o 
QR Code abaixo:
3
INTRODUÇÃO À GEOGRAFIA ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, no Tópico 1, você estudará a Geografia escolar que cumpre importante 
papel na formação do indivíduo em sua integralidade; podendo auxiliar a ampliar suas 
concepções de mundo, a compreender as transformações e processos que ocorrem através 
da interação dinâmica entre os elementos da natureza, possibilitando ainda uma melhor 
apreensão das relações que se estabelecem entre sociedade e natureza.
E, por último no Tópico 3 apresentaremos como o desenvolvimento da 
competência do raciocínio geográfico pensado a partir das estratégias pedagógicas 
e das espacialidades por meio do aporte teórico-metodológico das categorias de 
análise da Geografia são disponibilizados em sala de aula por parte dos professores 
de Geografia. Na Geografia Escolar breve história, entraremos nesta reflexão a partir do 
período moderno, tempo histórico de consolidação da Geografia enquanto Ciência e 
apresentaremos essa Ciência no Brasil.
Por sua vez, em Geografia Escolar temas e conceitos, serão apresentados os 
temas e conceitos importantes da Geografia que possui conceitos e especialidades 
distintas e são importantes instrumentos de análise do espaço geográfico, constituído a 
partir das relações humanas com a natureza.
 
E a Geografia Escolar e a construção do pensamento geográfico, compreende 
um conjunto de temas que perpassam a construção do pensamento geográfico em 
distintas dimensões e perpassa as tramas que envolvem a docência, configurando 
elementos considerados essenciais ao ensino de Geografia.
TÓPICO 1 - UNIDADE 1
2 GEOGRAFIA ESCOLAR: BREVE HISTÓRIA
Acadêmico, como você percebeu no título deste tópico, vamos apresentar de 
forma mais breve o caminho percorrido pela Geografia enquanto ensino escolar. No 
contexto mais global entraremos de maneira rápida, pois em diversas disciplinas do 
seu curso, você encontrará um vasto material comentando sobre a Geografia Escolar 
no contexto mundial. Focaremos com mais profundidade a Geografia Escolar no Brasil.
4
A Geografia, a partir do momento de ser tratada como ciência, apresentou 
algumas concepções ou correntes de pensamento que nortearam o trabalho daqueles 
que se dedicaram a estudá-la. Duas grandes escolas fundamentaram o pensamento 
geográfico no mundo do final do século XIX e início do século XX: a alemã, considerada 
“determinista” e a francesa, denominada “possibilista”. Essas duas escolas constituíram-
se em referências clássicas da Geografia. A partir delas é que surgiram outras correntes 
de pensamento nesta área do conhecimento humano.
De acordo com Heinsfeld (2012, p. 27):
No século XIX, a Geografia adquiriu o status de ciência. Um dos 
primeiros passos para esta concretização foi transformá-la em uma 
matéria universitária. Foi na Prússia, um dos reinos alemães, que surge 
a Geografia universitária, método de transmissão de conhecimento de 
grande importância para a formação das escolas geográficas nacionais.
Um dos mais importantes antecedentes da criação de uma Geografia 
universitária foi proporcionado pelo filósofo Immanuel Kant, que representa o iniciador 
dessa tradição científica, fazendo uma rigorosa reflexão filosófica sobre os conceitos de 
espaço, posição e região.
Na universidade de Königsberg, no semestre de verão, Kant sempre 
ministravaum curso de conhecimento do mundo físico. É a partir 
dele que o caráter descritivo da Geografia pode ser compreendido. 
Para ele, o conhecimento advém da percepção pelos sentidos, 
havendo um sentido interno que revela o homem e um “sentido 
externo”, que revela a natureza (Geografia física). A percepção orienta 
a experiência que para isto precisa ser sistematizada. À Geografia 
cabe esta sistematização, no plano do espaço, cabendo à história 
sistematizá-la no plano do tempo (HEINSFELD, 2012, p. 27-28).
Na concepção Kantiana, a Geografia física comportava vários ramos: uma 
Geografia moral, uma Geografia política, uma Geografia matemática, uma Geografia 
comercial, uma Geografia teológica, uma Geografia literária. Tanto a história como a 
Geografia alargam, pois, o campo de conhecimentos do ponto de vista do tempo 
e do espaço. A história é uma narrativa enquanto a Geografia é uma descrição. Por 
conseguinte, pode-se ter uma descrição da natureza, mas não uma história da natureza. 
A Geografia e a história preenchem a totalidade do campo de conhecimentos: a Geografia 
o do espaço, e a história o do tempo. 
5
NOTA
Os cientistas prussianos Alexander von Humboldt e Karl Ritter dividem 
a condição de fundadores da Geografia moderna, dando à Geografia 
um caráter sistematizado. Os dois pertencem à geração que vivenciou a 
Revolução Francesa e, juntos, fundam a Sociedade Geográfica de Berlim. 
Ambos vão dar à Geografia um caráter científico, contribuindo para o 
desenvolvimento dessa ciência 
FONTE: HEINSFELD, A. História do pensamento geográfico ocidental. 
Passo Fundo: PPGH/UPF, 2012, p. 28.
As concepções acerca da Geografia como ciência influenciaram o que e de 
que forma ela foi ensinada nas escolas. Em momentos marcados por uma concepção 
positivista, essa ciência traduzia-se numa disciplina que se pautava pela descrição 
acrítica e determinista da paisagem. No contexto brasileiro, a disciplina teve início no 
século XIX, inicialmente no Colégio Pedro II, na cidade do Rio de Janeiro, depois foi 
sendo incorporada ao currículo oficial das demais escolas do país.
A introdução da disciplina no século XIX no país teve como objetivo a 
formação de cidadãos a partir da difusão da ideologia do nacionalismo 
patriótico. A Geografia foi caracterizada como uma disciplina voltada 
para a transmissão de dados e informações gerais sobre os territórios 
do mundo em geral e dos países em particular (CAVALCANTI, 1998, 
p. 18).
Nas palavras de Moreira (1998), a Geografia consolidou-se, assim, como uma 
ciência a favor do Estado e da manutenção da ordem vigente ao ficar atrelada à descrição 
e explicação superficial e aparente da realidade, a Geografia pouco contribuiu para a 
compreensão do espaço geográfico como resultado da materialidade do trabalho. Nas 
escolas, essa Geografia de base empirista e descritiva ficou conhecida como tradicional, 
perdurando por muitos anos não só na estrutura curricular, mas também nas práticas 
pedagógicas apresentadas pelos professores. Traduzia-se pela tentativa de explicação 
quantitativa e objetiva da realidade, pela ideia predominante de neutralidade da ciência 
e pela abordagem da relação ser humano/natureza sem privilegiar as relações sociais, 
abstraindo o ser humano das explicações espaciais.
 A essa forma de conduzir a aula, Paulo Freire usa em seus escritos o termo 
Educação Bancária.
Na visão bancária da educação, o saber é uma das doações que se 
julgam os sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda 
numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão 
– a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos 
de alienação da ignorância, segundo a qual se encontra no outro 
(FREIRE, 1987, p. 67).
6
DICA
Paulo Freire (1987), em sua conhecida obra intitulada Pedagogia do 
Oprimido, conceitua a Educação Bancária como imposição do conhecimento 
realizada pelo professor sobre o aluno na medida em que o professor já os 
havia adquirido e os dispõe, sendo, assim, possível sua ação de depósito 
desse conhecimento nos alunos. Representa todo e qualquer tipo de 
educação tradicional, onde o professor, considerado como ser dotado 
de conhecimento, irá transmiti-lo aos alunos. Mais que isso, o professor 
deposita nos alunos os conteúdos, com o intuito de sacá-los no dia da 
avaliação, uma educação desprovida de sentido.
Nas últimas décadas do século XX é que a concepção tradicional de Geografia 
e suas repercussões no currículo escolar começaram a perder força no cenário 
educacional brasileiro. Podemos citar os livros didáticos de Melhem Adas, os encontros 
organizados pela Associação de Geógrafos do Brasil (AGB) também contribuíram para o 
movimento de renovação do ensino de Geografia, o que se ampliou a partir da década 
de 1980 com a redemocratização do país.
Cavalcanti (1998) afirma que as reformulações da ciência geográfica enquanto 
conjunto de reflexões mais gerais sobre os fundamentos epistemológicos, ideológicos e 
políticos, levaram a alterações significativas no campo de ensino da Geografia, agregando 
a essa discussão elementos importantes da análise marxista e de suas categorias. A 
partir das discussões iniciais sobre o caráter ideológico da Geografia, passaram a ser 
incorporados elementos importantes para a análise dos arranjos espaciais, passando a 
serem interpretados em sua totalidade e de forma dialética. 
A nova Geografia proposta, comprometida com o papel transformador do professor 
e da sociedade, passou a ser denominada Geografia Crítica. Embora tenha levado muitos 
anos a chegar às escolas, essa nova perspectiva de ensino ganhou força nos espaços 
universitários e de discussão acadêmica, principalmente pelos anos de 1990. 
Em certo sentido, a Geografia apresentou avanços, pois passou a priorizar 
as relações sociais, o trabalho, a produção e a transformação do espaço geográfico, 
analisando a apropriação da natureza em função dos interesses sociais, portanto, numa 
sociedade capitalista, sempre desigual e contraditória. A Geografia, além de explicar o 
mundo, passou a ser compreendida como ciência que contribui para transformá-lo.
Nos ventos dessas mudanças, podemos ainda citar a LDB (BRASIL, 1996), 
que estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional de forma democrática. Os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), referenciais para a renovação e reelaboração 
da proposta curricular, reforçavam a importância de cada escola formular seu projeto 
educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da 
7
educação resulte da corresponsabilidade entre todos os educadores. E na atualidade a 
BNCC é o documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo 
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das 
etapas e modalidades da Educação Básica.
A partir da década de 2000, no Ensino da Geografia, foram incorporadas as 
abordagens e tendências pós críticas, pós-modernas, com temas e conceitos voltados 
às questões de gênero, sustentabilidade, gerações e temporalidades, virtualidade, entre 
outros assuntos atuais. Portanto, vivemos uma diversidade de métodos, de abordagens 
e concepções de ensinar e aprender.
Uma aula interessante que você, acadêmico, poderá elaborar a partir destes 
conhecimentos, trabalhados neste tópico, com seus alunos, seria a partir do Tema: A 
importância da Geografia na vida humana. Você pode preparar de forma expositiva, 
ou com recursos tecnológicos, por exemplo uso de computadores, retroprojetores 
(Datashow), ou cartolinas. Pode envolver os alunos com um projeto de trabalho, partindo 
desta pergunta: quais benefícios o estudo da Geografia traz para a vida em sociedade? 
Deixe os alunos refletirem, pesquisarem e se envolverem nas aulas.
Até o próximo assunto!
DICA
A Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) é uma entidade civil, sem fins 
lucrativos, que reúne geógrafas e geógrafos, professoras e professores, 
estudantes de Geografia, e pessoas de outras áreas que se alinham aos 
princípios daentidade, preocupados com a promoção do conhecimento 
científico, filosófico, ético, político e profissional da Geografia para que se 
possa oferecer à crítica da sociedade uma abordagem geograficamente 
consistente dos seus/nossos problemas. Acesse o site e fique por dentro 
desta associação: https://www.agb.org.br/.
3 GEOGRAFIA ESCOLAR: TEMAS E CONCEITOS
Acadêmico, vamos estudar, neste momento, uma série de conceitos que são 
considerados fundamentais para o Ensino da Geografia, denominados por alguns 
autores como categorias da Geografia. Portanto, os principais conceitos são: espaço 
geográfico, lugar,  paisagem,  região, território, natureza e redes. Para se entender o 
espaço geográfico é preciso também compreender outros conceitos denominados 
categorias de análise na Geografia.
8
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2020, p. 361), 
Ao utilizar corretamente os conceitos geográficos, mobilizando o 
pensamento espacial e aplicando procedimentos de pesquisa e 
análise das informações geográficas, os alunos podem reconhecer: a 
desigualdade dos usos dos recursos naturais pela população mundial; 
o impacto da distribuição territorial em disputas geopolíticas; e a 
desigualdade socioeconômica da população mundial em diferentes 
contextos urbanos e rurais. Desse modo, a aprendizagem da 
Geografia favorece o reconhecimento da diversidade étnico-racial 
e das diferenças dos grupos sociais, com base em princípios éticos 
(respeito à diversidade e combate ao preconceito e à violência de 
qualquer natureza). Ela também estimula a capacidade de empregar 
o raciocínio geográfico para pensar e resolver problemas gerados na 
vida cotidiana, condição fundamental para o desenvolvimento das 
competências gerais previstas na BNCC. Nessa direção, a BNCC 
está organizada com base nos  principais conceitos  da Geografia 
contemporânea, diferenciados por níveis de complexidade. Embora 
o  espaço  seja o conceito mais amplo e complexo da Geografia, 
é necessário que os alunos dominem outros conceitos mais 
operacionais e que expressem aspectos diferentes do espaço 
geográfico: território, lugar, região, natureza e paisagem.
3.1 ESPAÇO GEOGRÁFICO
A BNCC cita que o espaço geográfico é o conceito mais amplo e complexo da 
Geografia, por isso vamos iniciar por ele. 
O que é o espaço geográfico?
Espaço Geográfico é o espaço habitado, transformado e utilizado pelo ser 
humano. É a porção da superfície terrestre que abriga as sociedades, envolvendo 
também os pontos utilizados para a exploração e extração de recursos naturais. 
Não se trata apenas de um “palco” ou um “produto”, pois ele é resultado e, também, 
resultante das ações humanas.
Além do próprio ser humano, compõem o espaço geográfico todas as suas 
obras e os meios naturais que interferem em suas atividades, como as cidades, as 
plantações e o meio rural, as indústrias, os objetos, os rios, os climas etc.
A produção do espaço geográfico, ou seja, o processo pelo qual o ser humano 
transforma e habita o meio em que vive depende da natureza. A partir da exploração 
e extração dos recursos naturais, o ser humano desenvolve as suas atividades para 
a sua reprodução e sobrevivência.
9
Essa transformação aconteceu desde o surgimento do ser humano. 
Sociedades antigas ou agrupamentos tribais utilizaram-se dos recursos naturais 
para o desenvolvimento de sua vida em sociedade, transformando o espaço natural 
em geográfico. Assim, surgiram as primeiras civilizações. Até mesmo os povos 
nômades utilizavam e transformavam a natureza, produzindo o espaço geográfico.
Com o passar do tempo, o processo de transformação e produção do espaço 
foi se intensificando graças ao aprimoramento das técnicas, que permitiram que o 
homem melhorasse sua capacidade de desenvolvimento. Isso acontece desde os 
tempos pré-históricos, quando o ser humano aprendeu a produzir ferramentas e 
estratégias de cultivo que auxiliassem na produção e extração de alimentos.
FONTE: Adaptado de: <https://www.preparaenem.com/Geografia/o-que-espaco-geografico.htm>. 
Acesso em: 21 ago. 2021.
INTERESSANTE
O espaço geográfico é um dos principais conceitos da Geografia, uma vez que 
se trata do objeto de estudo dessa ciência. Assim como em outros campos do 
conhecimento, não existe uma única forma de definir o espaço geográfico. 
Desde a corrente da Geografia tradicional, passando pela quantitativa, pela 
crítica e chegando até a humanista e a cultural, muitos autores contribuíram 
para a construção do entendimento acerca do que seja o espaço geográfico.
MAPA MENTAL ESPAÇO GEOGRÁFICO
FONTE: <https://brasilescola.uol.com.br/Geografia/espaco-geografico.htm>. Acesso em: 11 nov. 2021.
10
Vamos colocar em prática o que você já aprendeu sobre o espaço geográfico.
QUADRO 1 – PLANO DE AULA
Série/Ano: 6º e 7º
Disciplina: Geografia. 
Conteúdo: O planeta Terra: mudanças no espaço geográfico.
Objetivo da aula: • entender o papel do homem na transformação do espaço 
geográfico. • Visualizar as mudanças geográficas cometidas pelo homem e pela 
natureza. • Obter informações sobre diferentes países e cidades.
Recursos didáticos: • Google Earth (https://www.google.com.br/earth/) • Sistema 
Operacional: Windows (XP, Vista, 7, 8 ou 10); Mac OS X 10.6.0 ou superior; Linux LSB 4.0. 
• Memória de Sistema (RAM), mínimo de 512 MB. • Disco Rígido 500MB de espaço livre. 
• Placa Gráfica DirectX 9 e 3D, com 64 MB de VRAM. • Datashow para apresentação e 
demonstração do software. • Laboratório de informática para utilização do software 
pelos alunos. 
Habilidades desenvolvidas com o uso do software: • analisar imagens geográficas; 
• extrair informações em mapas geográficos; • utilizar uma ferramenta básica de 
geoprocessamento. 
Duração da atividade: duas aulas.
Procedimentos metodológicos/didáticos: No primeiro encontro/aula desta 
proposta de ensino, utilizando o Datashow, o professor deverá demonstrar o software 
e algumas de suas funcionalidades. É necessário que os alunos aprendam como 
(1) navegar pelo globo, (2) efetuar uma pesquisa, (3) selecionar as informações que 
desejam visualizar e (4) utilizar a linha do tempo. Nesta demonstração pode-se utilizar 
um exemplo de mudança geográfica em nosso país, como a cidade de Brasília ao 
passar dos anos. Também é interessante demonstrar imagens sobre o desmatamento 
ao longo dos anos. Já no segundo encontro/aula, em um laboratório, os alunos terão 
acesso ao software e irão utilizá-lo para realizar atividades. Pode-se dividir os alunos 
em pequenos grupos. Nesta aula, o papel do professor é de orientador, estimulando 
e guiando os alunos na exploração das informações que estão disponíveis no Google 
Earth. Atividade Proposta para a Aula em Laboratório: para aula em laboratório, o 
professor deverá elaborar um formulário a ser preenchido pelos alunos durante a 
realização da atividade com o software. Neste formulário devem conter informações 
gerais como: os locais pesquisados, o que mudou ao longo do tempo e qual a conclusão 
da equipe após ver essas mudanças. É interessante selecionar áreas distintas para 
cada grupo, como um país para cada equipe. A partir disto, os alunos deverão buscar 
uma área onde ocorreram mudanças geográficas realizadas pelo homem e outra pela
11
natureza. A princípio, o professor deve listar cidades-base, como as capitais, para 
auxiliar os alunos no início. Através do recurso da linha do tempo, os alunos devem 
verificar e diferenciar as mudanças ocorridas pelo homem e pela natureza, além 
de colher os dados disponíveis pelo painel de camadas e guardar as informações 
encontradas. Ao final da atividade, os alunos deverão retornar ao professor o formulário 
com todas as informações encontradas e a conclusão. Opcionalmente, cada equipe 
pode fazer uma breve apresentação expondo seus resultados.
Avaliação: Os alunos serão avaliados com base no formulário entregue ao professor 
ou pela apresentação realizada. Deve-se focar na conclusão em que os alunos 
chegaram ao término da atividade, expondo sua visão sobre o assunto abordado.FONTE: Adaptada de <https://bit.ly/3F4bFFW>. Acesso em: 20 ago. 2021.
DICA
Metamorfoses do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos 
da Geografia 
Milton Santos concebeu este livro em colaboração com Denise Elias, visando 
debater algumas realidades do presente e os conceitos delas resultantes. 
Para isso, procurou situar a Geografia no contexto do mundo atual, buscando, 
ademais, rediscutir categorias tradicionais e sugerir algumas linhas de reflexão metodológica, 
tomando como ponto de partida as metamorfoses do espaço habitado. Para o autor, não é 
suficiente falar do espaço, é preciso também definir categorias de análise à luz da história concreta, 
diferenciando-o, assim, da paisagem e da configuração territorial, ainda que essas compareçam 
como categorias fundamentais para seu entendimento. Nessa discussão, tem papel fundamental, 
o reconhecimento da imbricação crescente entre o natural e o artificial, tema que permite retomar 
a discussão sobre a dicotomia entre Geografia física e Geografia humana.
FONTE. <https://www.amazon.com.br/>. Acesso em: 17 nov. 2021.
12
3.2 NATUREZA
Inserida em um contexto de rápidas e constantes transformações, a sociedade 
humana encontra-se submersa em uma complicada e complexa rede de eventos 
sociais e ambientais. Particularmente, na Geografia, essas transformações verificam-
se com muita intensidade, já que, o seu objeto de estudo é composto tanto pelo social 
como pelo natural. 
Na Geografia, a natureza é interpretada como natural; artificial; ou até mesmo 
social; ela está sempre presente na base do espaço e da sociedade presente neste 
espaço. Assim, a natureza se encontra subjacente à maioria dos estudos em Geografia. 
Diante desse fato, algumas reflexões podem ser realizadas: o que o geógrafo 
entende por natureza? As concepções de natureza divergem nas várias abordagens 
geográficas? Ou, ainda, qual é a relação sociedade/natureza que as concepções de 
natureza utilizadas nas pesquisas legitimam? Qual é o papel consolidado pela Geografia 
dentro das pesquisas acerca da natureza? E, mais especificamente o que é natureza? 
Quais são as origens dessas concepções? Qual é a relação entre essas concepções, 
suas justificativas e os objetivos das pesquisas geográficas? (POLON, 2020).
Veja, acadêmico, são perguntas para você refletir acerca da importância de se 
aprofundar no conceito de natureza e a relação com ensino da Geografia. Na Geografia, 
as opiniões não são homogêneas, mas prevalecem as reflexões que denotam a um 
estado de primeira natureza, sendo o ambiente terrestre não alterado pela ação 
antrópica, portanto, transformado apenas pela própria ação do meio.
 
E uma segunda natureza, assim denominada devido às alterações sofridas 
pela presença do ser humano, despossuindo o lugar de originalidade. As contradições 
existentes na Geografia em referência aos conceitos são próprias de uma ciência que 
tem em seu fundamento conflitos ainda ativos, como aquele das perspectivas da 
Geografia Humana e da Geografia Física.
DICA
Significado de antrópico
Resultante da ação do homem, especialmente em relação às modificações 
no ambiente, na natureza, causadas por essa ação. Relacionado com o 
homem (raça humana) e com o seu tempo de existência no planeta Terra.
FONTE: <https://www.dicio.com.br/antropico/>. Acesso em: 11 nov. 2021.
13
Caro acadêmico, partindo-se dessas considerações, restam perguntas: como 
o professor trabalha com o meio ambiente sem saber ao certo qual natureza está 
defendendo? Será que ele poderá contribuir para a resolução dos problemas ambientais 
em sala de aula, sem antes refletir que natureza é essa? Como afirma Leff (2001, p. 217),
Os problemas ambientais são, fundamentalmente, problemas do 
conhecimento. Daí podem ser derivadas fortes implicações para 
toda e qualquer política ambiental – que deve passar por uma 
política do conhecimento e, também, para a educação. Apreender a 
complexidade ambiental não constitui um problema de aprendizagens 
do meio, e sim de compreensão do conhecimento sobre o meio.
Você, enquanto professor em sala de aula, junto com os alunos, vai interpretar a 
realidade social e natural por um conceito amplo na Geografia, para muitos é objeto de 
estudo desta ciência: “Espaço Geográfico”. Com apoio de outros importantes conceitos, 
conhecidos como categorias de análise, um deles é o de natureza. Esse conceito é 
muito presente principalmente na Geografia Ambiental (área dos estudos geográficos 
que se preocupa em compreender a ação do ser humano sobre a natureza, produzindo 
o seu meio de vida e a sua transformação). 
O professor poderá propor em suas aulas, diversas atividades fundamentadas nas 
questões ambientais, de sustentabilidade (capacidade de cumprir com as necessidades 
do presente sem comprometê-las das gerações futuras), de meio ambiente entre outras 
temáticas que surgirão a partir do conceito natureza.
DICA
A Geografia do século XXI, as condições da natureza e as relações sociais 
Conferência proferida na 30ª Semana Acadêmica de Licenciatura em Geografia, 
na Universidade Federal do Mato Grosso, em Rondonópolis, em 2019. Realizada 
pela professora doutora Maria Adélia Aparecida de Souza. Acesse: https://www.
youtube.com/watch?v=CQB16-z1fB4.
3.3 PAISAGEM
A discussão em torno do conceito de paisagem é um tema antigo. Desde a 
sistematização da Geografia como ciência no século XIX, vem sendo discutido para a 
efetiva compreensão das relações sociais e naturais de um determinado espaço. Em 
diferentes regiões do planeta, o conceito paisagem vem sendo utilizado, divergindo 
dentro de múltiplas abordagens.
14
O conceito de paisagem está relacionado a tudo que os sentidos humanos 
podem perceber e apreender da realidade de determinado espaço geográfico ou parte 
dele, e está diretamente relacionado à sensibilidade humana. Embora, a visão seja o 
principal sentido com o qual se observa a realidade, outros sentidos também podem 
participar da identificação da paisagem, introduzindo-se informações como sons e 
odores na descrição da paisagem, método através da qual ela pode ser bem explorada.
Na atualidade, a noção de paisagem tem sido para os geógrafos e cientistas 
de outras áreas (biólogos, agrônomos, ecólogos, arquitetos, entre outros), o ponto de 
partida para o entendimento das complexas relações entre o homem e a natureza, 
buscando através dela uma compreensão global da natureza, bem como possibilita 
projeções de uso, gestão de espaço e planejamento territorial. 
Paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem 
as heranças que representam as sucessivas relações localizadas 
entre o homem e a natureza. Ou ainda, a paisagem se dá como 
conjunto de objetos concretos (SANTOS,1997 apud SUERTEGARAY, 
2001, p. 5). 
Nesse sentido, pode-se conceber que a paisagem se constitui como resultado 
do estabelecimento de uma inter-relação entre a esfera natural e a humana, na medida 
em que a natureza é percebida e apropriada pelo homem que, historicamente, constitui 
o reflexo dessa organização.
Por ser uma ciência social, o debate em relação à paisagem, suscita na Geografia 
uma diversidade conceitual. Maximiano (2004, p. 88), enfatiza que “a paisagem não 
seria a simples junção de elementos geográficos, mas a combinação dinâmica, estável 
dos elementos físicos, biológicos e antrópicos, porque a paisagem não é apenas natural, 
mas é total, com todas as implicações da participação humana”.
Também o geógrafo Arturo García Romero destaca que a interação entre os 
elementos naturais e antrópicos é essencial no entendimento da paisagem. “A dinâmica 
da paisagem se define por sua complexidade, pela integração de todas as partes numa 
unidade que existe e age em conjunto” (ROMERO, 2002, p. 23).
Assim, Claval (1999) atribui ao ser humano à responsabilidade de transformar 
a paisagem, bem como, de imprimir nela transformações diferenciadas, criando 
uma preocupação maior com os sistemas culturais do que os elementos naturais da 
paisagem. A paisagem é humanizadanão só pela ação humana, mas pelo modo de 
pensar. Dessa forma, a paisagem é concebida como uma representação cultural. Nessa 
analogia, o autor não privilegia uma definição conceitual onde recaia a conotação natural 
ou cultural. Demonstra entender a paisagem de forma sistêmica, percebendo nela uma 
unidade que na sua acepção é indissociável.
15
FIGURA 1 – DIFERENÇAS ENTRE ESPAÇO E PAISAGEM
FONTE: <https://bit.ly/3wEnxva>. Acesso em: 14 set. 2021.
Assistimos, no advento do século XXI, à emergência das questões ambientais 
que se avolumam. Esse fenômeno está intimamente ligado à perda da qualidade de 
vida dos seres humanos, devido ao caráter predatório e degradador do meio ambiente 
relacionado a uma apropriação desregrada da natureza, culminando na alteração 
constante das paisagens. Nesse sentido, é nítida a necessidade de se focar a paisagem 
como elemento transformado e condicionador, que compõe aspectos culturais 
relevantes da sociedade, que exprime valores, posturas e a própria existência humana 
como ser explorador e ao mesmo tempo contemplador. 
As paisagens, em suas dinâmicas e inter-relações, alertam os grupos humanos 
no sentido de refletir e verificar que as intervenções antrópicas podem ser danosas ao 
desconfigurarem a caracterização delas. O ser humano procura adequar a natureza as 
suas necessidades e, com isso, promove transformações drásticas no meio em que 
vive, sendo que algumas delas podem ser negativas e irrecuperáveis. Nesse sentido, 
essa categoria de análise do espaço assume importância considerável no âmbito da 
Geografia, na medida em que se torna um instrumento importante para a implantação 
de propostas ambientais, que colaborem com a preservação dos recursos naturais. 
A paisagem também se constitui como uma realidade atual construída através 
do acúmulo de acontecimentos ou eventos passados, uma vez que, o que é observado 
em uma paisagem da atualidade passou por um processo de constantes mudanças. 
Esse aspecto pode ser percebido através da observação de fotografias de uma mesma 
paisagem referente a períodos diferentes, nas quais se pode perceber o que permanece 
e o que foi alterado, para formar a paisagem atual. 
Caro acadêmico, sugerimos um projeto de pesquisa junto aos alunos sobre a 
temática Paisagens.
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Aula – Os lugares e suas diferentes paisagens
Autor: Suely Aparecida Gomes Moreira
Coautor(es): Cláudia Regina M. G. Fernandes
Ensino Médio. 
Geografia Tema: O ser humano criador de paisagem e modificador de paisagem
Dados da aula
O que o aluno poderá aprender com esta aula:
- compreender o conceito de paisagem;
- identificar os elementos naturais e sociais presentes nas diferentes paisagens;
- entender como uma paisagem pode revelar um pouco sobre a dinâmica da 
natureza e dos seres humanos que nela vivem.
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno:
Conceitos de lugar, território e espaço geográfico.
Estratégias e recursos da aula:
Sugerimos que estas atividades sejam desenvolvidas em sala de aula, no caso 
de projetos como "Um Computador por Aluno" (UCA), ou em um laboratório de 
informática.
A partir dos conhecimentos dos alunos sobre as paisagens que eles visualizam em seu 
espaço de vivência, ou durante uma viagem, ou ainda por imagens veiculadas pela 
TV ou internet, instigue seus alunos a refletirem sobre as diferenças existentes entre 
cada uma delas, auxiliando-os a organizar um projeto de pesquisa para refletirem 
sobre esta temática. Antes de apresentar a proposta de pesquisa, sugerimos que 
seja realizado um debate interdisciplinar com os professores de diversas áreas, 
como a Geografia, a Biologia, a Sociologia, a Filosofia, a Língua Portuguesa, a Artes, 
dentre outras, com o intuito de instigar a curiosidade dos alunos sobre as diferenças 
culturais e o trabalho do homem na construção das paisagens urbanas e rurais.
Atividade 1
Os diferentes lugares e suas paisagens
Passo a passo
- Inicie a conversa apresentando aos alunos imagens de paisagens, posteriormente, 
algumas questões motivadoras:
• Que elementos naturais e culturais podem ser identificados numa paisagem?
• Quais as características da paisagem mais lhe despertaram a atenção?
17
• Como podemos definir uma paisagem?
 Permita que os alunos expressem suas opiniões e, em seguida, explique que a 
melhor forma de compreender essas e outras questões, com profundidade, é 
elaborando e desenvolvendo um projeto de pesquisa, que se constitui basicamente 
das seguintes etapas:
• tema (o que pesquisar?);
• problema (qual pergunta eu quero responder com a pesquisa);
• justificativa (por que pesquisar?);
• objetivos (para que pesquisar – onde se quer chegar?);
• metodologia (como chegar? Qual melhor caminho?);
• resultados (quais as respostas/descobertas?).
 
- Oriente os alunos para formarem grupos de trabalho, para o desenvolvimento das 
atividades a seguir.
 
Elaboração do projeto de pesquisa
Passo a passo
- Definição do tema: auxilie os alunos a reconhecerem o assunto a ser pesquisado. 
Explique que o tema desta aula é: Os diferentes lugares e suas paisagens.
- É importante explicar aos alunos que para desenvolvermos uma pesquisa, a 
definição do tema é somente o ponto de partida. Além disso, precisamos ter clareza 
por que é importante pesquisar esse tema (justificativa), o que desejamos descobrir 
sobre ele (situação-problema), o que pretendemos alcançar com a pesquisa 
(objetivos) e como vamos conseguir realizar a pesquisa (metodologia e fontes).
- Delimitação da situação-problema: auxilie os discentes a definirem qual o 
questionamento/interesse central que motivou a pesquisa sobre o tema, partir 
do debate sugerido no início da aula.
- Nessa aula a situação-problema é: Como os elementos que compõem uma 
paisagem podem nos contar um pouco sobre a dinâmica da natureza e dos seres 
humanos que ali vivem? 
- Justificativa da pesquisa e seus objetivos: refletir com os alunos sobre o porquê 
da importância de identificar os elementos naturais e culturais que compõem 
uma paisagem, além de compreender que é a combinação deles que constituem 
as paisagens terrestres. Esta reflexão pode se basear na ideia de que, além de 
observar os elementos naturais e culturais visíveis em uma paisagem, com suas 
variadas cores, formas e tamanhos, é importante apreendê-la por meio de outros 
sentidos, como o tato, o olfato e a audição. Dessa maneira, a paisagem deve ser 
compreendida como sendo tudo aquilo que está presente em uma determinada 
extensão do espaço terrestre e que pode ser abrangido pelos nossos sentidos, 
envolvendo, portanto, tanto os elementos visíveis como os não visíveis presentes 
nesse lugar. É por meio da observação de uma paisagem – natural ou cultural – 
18
que identificamos a maneira como no decorrer do tempo as pessoas, organizadas 
em sociedade, transformam o espaço geográfico.
- Problemática/questões da pesquisa: auxiliar os alunos a definirem questões que 
complementam e orientam a investigação da situação-problema.
- Na pesquisa aqui proposta, estas questões podem ser: Como identificar os 
elementos naturais e culturais numa paisagem?; Quais são os instrumentos 
e técnicas utilizados na transformação da paisagem natural em paisagem 
cultural?; De que maneira as paisagens podem revelar como os grupos sociais se 
relacionam entre si e com a natureza do lugar onde vivem?
- Metodologia da pesquisa: discutir com os alunos os procedimentos e métodos de 
pesquisa mais adequados para: levantar e coletar as fontes (pesquisa em sites de 
busca na Internet, privilegiando endereços de pesquisas escolares; documentários 
e produções discentes e docentes postadas no Youtube, em blogs e outros sites; 
boxes de livros didáticos que trazem indicações de estudo da paisagem; entrevistas 
com professore etc.), as fontes possíveis de serem encontradas são múltiplas e 
variam conforme os procedimentos utilizados para levantá-las, o contexto social 
onde os discentes envolvidos na pesquisa estão inseridos; explorar as fontes e 
refletirsobre a situação-problema e questões da pesquisa (atividades de leitura, 
discussão em grupo; comparação entre as fontes para observar como explicam 
os conceitos abordados na pesquisa; registrar e socializar as descobertas feitas 
(produção de relatório individual e/ou coletivo, construção de blog na Internet; 
criação de slides/pôsteres para apresentar em seminários; encenações e outros). 
Para organizar essas atividades, é importante definir um cronograma e quem serão 
os responsáveis por cada etapa/atividade da pesquisa.
- Nesta pesquisa propomos utilizar mostra de dois vídeos (Rio de Janeiro e Bonito) 
e a letra da música "Paisagem da Janela", de Milton Nascimento, para facilitar a 
compreensão da problemática proposta para esta pesquisa. O professor deve solicitar 
aos grupos que pesquisem sobre alguns pontos referentes ao assunto e ao nosso 
objeto específico. Eles devem encontrar as seguintes modalidades de fontes:
• artigos científicos;
• artigos em revistas de grande circulação;
• sites institucionais e voltados a escolas, que abordem o tema com propriedade.
 
Resultados: no momento da elaboração do projeto de pesquisa oriente os alunos 
em relação aos registros, elaboração dos relatórios e socialização dos resultados 
da pesquisa. 
- Sugerimos que o registro das descobertas realizadas com esta pesquisa seja feito 
por meio da produção de relatório coletivo, incentivando a cooperação e a colaboração 
de todos os membros do grupo, e a socialização dos conhecimentos adquiridos seja 
feita através da elaboração de slides para serem apresentados em seminários.
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Pesquisa
- Após elaborar e registrar o projeto de pesquisa, conforme descrito nas atividades 
anteriores inicia-se o desenvolvimento de cada etapa da pesquisa, a partir da 
situação-problema: Como os elementos que compõem uma paisagem podem nos 
contar um pouco sobre a dinâmica da natureza e dos seres humanos que ali vivem?
- Pergunte aos alunos:
• Que elementos naturais e culturais podem ser identificados nas paisagens "?
• Que características prevalecem numa paisagem urbana e numa paisagem rural?
 
- Permita que os grupos discutam as questões anteriores, façam registros em 
arquivos Kword e expressem verbalmente suas observações. O objetivo, neste 
momento, é identificar o conhecimento prévio dos grupos sobre um dos pontos 
fundamentais para este trabalho: auxiliá-los a compreenderem que os elementos 
que compõem uma paisagem podem nos contar um pouco sobre a dinâmica 
da natureza e dos seres humanos que ali vivem. Assim, oriente-os para que 
consultem as fontes de pesquisa, buscando compreender que os elementos 
naturais são aqueles que se originam de processos e fenômenos da natureza, 
por exemplo, a vegetação, a fauna, a flora, as formas de relevo, os tipos de clima 
e de solos, os cursos d’água, dentre outros. Já os elementos culturais ou sociais 
são aqueles criados pelos seres humanos, utilizando diferentes técnicas, como 
as edificações nos centros urbanos (casas prédios, viadutos, avenidas etc.) ou, 
ainda, as lavouras, as pontes, as hidrelétricas etc.
Auxilie-os, também, a entenderem que cada lugar, seja em nosso país ou em 
qualquer parte do mundo, possui especificidades decorrentes da combinação de 
uma série de elementos, sejam eles naturais ou concebidos pela ação humana. 
A percepção do observador sobre a paisagem
Passo a passo
- Agora, sugerimos que o professor utilize como metodologia a letra da música 
"Paisagem da janela", de autoria do compositor e intérprete Milton Nascimento, 
disponíveis no endereço http://letras.terra.com.br/milton-nascimento/47443/.
Paisagem da Janela
Milton Nascimento
Da janela lateral do quarto de dormir
Vejo uma igreja, um sinal de glória
Vejo um muro branco e um voo pássaro
Vejo uma grade, um velho sinal
Mensageiro natural de coisas naturais
Quando eu falava dessas cores mórbidas
Quando eu falava desses homens sórdidos
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Quando eu falava desse temporal
Você não escutou
Você não quis acreditar
Mas isso é tão normal
Você não quis acreditar
E eu apenas era
Cavaleiro marginal lavado em ribeirão
Cavaleiro negro que viveu mistérios
Cavaleiro e senhor de casa e árvores
Sem querer descanso nem dominical
Cavaleiro marginal banhado em ribeirão
Conheci as torres e os cemitérios
Conheci os homens e os seus velórios
Quando olhava da janela lateral
Do quarto de dormir
Você não quis acreditar
Mas isso tão normal
Você não quis acreditar
Mas isso tão normal
Um cavaleiro marginal
Banhado em ribeirão
Você não quis acreditar
....
- Após ouvir a música e ler a letra com os alunos, questione:
• Que elementos predominam nessa paisagem (naturais e culturais)?
• É possível identificar elementos invisíveis existentes nesse lugar? Quais?
• Como essa paisagem foi descrita?
 
- Permita que os grupos discutam as questões anteriores, façam registros 
em arquivos Kword e expressem verbalmente suas observações. O objetivo, 
neste momento, é identificar o conhecimento prévio dos grupos e auxiliá-los a 
compreenderem que, em princípio, é muito comum a definição de paisagem terrestre 
como sendo a constituição de todos os elementos naturais e sociais, combinados 
entre si. No entanto, esclareça aos alunos que a ideia de paisagem compreende 
tudo que está presente em uma determinada extensão do espaço terrestre e que 
pode ser abarcado por todos os nossos sentidos, o que compreende os elementos 
visíveis e não visíveis presentes nesse lugar, ou seja, além dos elementos concretos 
que compõem a paisagem, com suas diversas cores, formas e tamanhos, ela 
compreende também a percepção do observador por meio de outros órgãos de 
sentido, como o tato, o olfato, e a audição.
- Esclareça, também, que existem elementos na paisagem que revelam fluxo 
(trânsito de pessoas e automóveis, circulação de mercadorias por trem, avião ou 
navio, transmissão de informações (torres de TV, rádio, telefones etc.).
21
 Socialização dos resultados das pesquisas e considerações finais
Passo a passo
- Agora, oriente os grupos para que apresentem uma sistematização dos 
conhecimentos adquiridos ao longo da pesquisa. Ressaltamos que esta atividade 
pode ser realizada ao longo de todo o desenvolvimento da investigação e, ao final, 
os registros sejam revistos e reconstruídos com o intuito de produzir um texto 
mais bem elaborado, com base nos dados coletados no decorrer do processo de 
pesquisa, propiciando uma reflexão da situação-problema.
- Oriente os alunos sobre o significado das considerações finais de uma pesquisa. 
Explique que nesta etapa os grupos devem expressar o que concluíram desse 
processo e apontar para outras possibilidades de continuação desse estudo, por 
eles ou por outros pesquisadores interessados no tema. 
- Como sugerido no início desta aula, cada grupo deve fazer uma exposição, de 
forma resumida, utilizando slides.
- Explique que o slide se caracteriza por apresentar, por meio de ilustrações, 
textos reduzidos e cores, uma mensagem clara e direta do tema escolhido. As 
ilustrações assemelham-se ao slogan, que exprimem numa frase a ideia central 
do que se quer transmitir. Um slide deve ser motivador, instrutivo e divulgador, 
podendo ser confeccionados usando figuras geométricas (quadrado, triângulo e 
circunferência) ou desenhos de traços (figuras de palito). A apresentação deve ser 
clara e objetiva, ou seja, eliminar tudo o que é supérfluo e que possa dispersar a 
atenção do observador. 
- Incentive, também, a construção de um blog na internet para a divulgação 
dos resultados, troca de experiências e de reflexões, sugestões, dentre outras 
possibilidades.
Observação: para saber como criar blogs, os grupos devem, com o auxílio do laptop, 
acessar o site: https://support.google.com/blogger/answer/1623800?hl=pt e seguir 
as instruções dadas. 
- A partir dos resultados apresentados pelos grupos, reforce a ideia de que uma 
observação atenta das paisagens pode revelar o modo como a sociedade 
desenvolve suas atividades, o que as pessoas estão fazendo em um determinado 
momento e como se relacionamentre si e com a natureza do lugar onde vivem.
- Os diferentes grupos sociais utilizam diferentes instrumentos e técnicas de 
trabalho na transformação da paisagem natural em paisagem cultural.
- A percepção de uma paisagem depende da intenção do observador, portanto, a 
exposição dos resultados de cada grupo de pesquisa varia de acordo com o seu 
objetivo e sua relação com o lugar observado.
Avaliação
Entendemos que a avaliação deve acontecer durante todo o processo, considerando a 
participação, o desempenho e a colaboração dos alunos em cada atividade proposta. 
No entanto, considera-se relevante, após o desenvolvimento das atividades:
22
1. Pesquisa: verificar a capacidade dos alunos para realizarem pesquisa:
- Valorizar a busca de informações sobre o tema em sites de pesquisa, em cada 
uma das atividades propostas.
2. Exposições: constatar se houve a compreensão dos conceitos estudados.
- Discutir com os alunos sobre o que mudou em seus pontos de vista em relação 
aos conceitos abordados após a realização de cada atividade.
3. Comportamento individual e coletivo: observar as atitudes individuais e em grupo 
e constatar se houve mudanças significativas concernentes ao respeito a si 
mesmo e aos outros colegas.
4. Trabalho em grupo: avaliar a capacidade dos discentes para desenvolver 
ambientes de aprendizagem colaborativa.
- Observar a disponibilidade, iniciativa e colaboração do aluno ao trabalhar em grupo.
FONTE: Adaptado de <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=40107>. 
Acesso em: 19 set. 2021.
DICA
Paisagem: é o resultado de todos os elementos presentes em um local, A 
paisagem não é o espaço, pois se tirarmos a paisagem de um determinado 
lugar, o espaço não deixará de existir. A paisagem é mutável, isto é, ela se 
transforma ao longo do tempo, em função das diversas formas de produção 
do espaço pelas atividades humanas e naturais. 
Paisagem natural: é tudo que vem de origem da natureza sem sofrer alteração pela ação 
humana como montanhas, rios, florestas etc.
Paisagem humanizada: é aquela que sofreu transformações pela ação humana, como 
construções de casas e estradas, indústria, pontes e muito mais.
FONTE: <https://bit.ly/3F4PwY8>. Acesso em: 12 set. 2021.
Nosso próximo assunto é sobre o conceito de lugar na Geografia.
3.4 LUGAR
No cotidiano, utilizamos a expressão lugar para indicarmos uma localidade para 
onde se vai ou se foi. A expressão é usada como um tipo de referência necessária em 
ocasiões diversas, sem que se pense muito a respeito de suas implicações.
A humanidade busca a construção de sua Geografia, desde a Antiguidade, na 
identificação de seus lugares: lugar onde a caça é boa, em que se conseguem bons 
frutos, proteção e sobrevivência. De acordo com Moreira (1998), nas experiências 
socioespaciais, por meio das vivências de cada lugar, as construções geográficas 
23
vão se configurando como memória que se constrói coletivamente, dando expressão 
aos lugares. Historicamente, a necessidade de marcar os lugares e deixar sinais que 
permitissem ao ser humano voltar, bem como estabelecer relação entre o lugar e a 
experiência vivida ali e traçar caminhos para diferentes lugares dá origem à necessidade 
de elaborar mapas e outras representações cartográficas. 
O lugar, portanto, relaciona-se à própria configuração histórica da Geografia 
como prática social, como necessidade humana. “O aprendizado relacionado ao 
reconhecimento dos lugares e de seus significados em nossas vidas se inicia muito 
antes de entrarmos na escola e depende diretamente das relações sociais nas quais 
estamos inseridos” (MOREIRA, 1998, p. 5). 
Os lugares estão relacionados às ideias de identidade e pertencimento, ainda 
que em graus diferentes. Por exemplo, nossa casa é um lugar carregado de significados 
de pertencimento singular, ao passo que o planeta Terra é um lugar com sentido 
de pertencimento, porém ampliado não só em sentido escalar, como também nas 
experiências vividas. Portanto, o lugar não é somente um ponto definido por coordenadas 
geográficas, um ponto no espaço, uma localização física ou uma representação 
cartográfica; ele é a articulação da espacialidade com as relações sociais estabelecidas 
entre seres humanos e os elementos que compõem esse espaço.
O conceito lugar é discutido na ciência geográfica, especialmente pelas 
perspectivas crítica e humanística. Para Santos (1997, p. 46), os lugares não são meras 
localizações escalares e pontuais, mas reflexos das complexidades sociais que se 
fazem no tempo histórico e se mostram no espaço: “[a] cada lugar geográfico concreto 
corresponde, em cada momento, um conjunto de técnicas e de instrumentos de trabalho, 
resultado de uma combinação específica que também é historicamente determinada”. 
Outra análise fundamental do autor é sua referência geográfica ao contexto 
da globalização. Para Santos (1997), uma análise geográfica na perspectiva totalidade-
mundo só é possível em relação aos lugares, em uma correlação universal – particular 
– particular – universal. Em sua análise, Santos (1997) apresenta dois níveis relevantes 
geograficamente: o do mundo e o do lugar. Os eventos, os acontecimentos, especialmente 
agora, com a globalização, concretizam nos lugares as possibilidades de ação que 
retiram do mundo, integrando o que é universal e o que é do indivíduo. “O nível global e 
local do acontecer é conjuntamente essencial ao entendimento do mundo e do lugar” 
(SANTOS, 1997, p. 131). O lugar é um subespaço, reflexo das contradições da sociedade 
capitalista, com suas diferenças no espaço que podem ser fontes de rentabilidade e 
investimentos ou o oposto, denominado como produtividade geográfica.
Santos (1997) relaciona a diversidade de aspectos componentes da espacialidade 
geográfica aos lugares. Um desses aspectos fundantes da sociedade é o trabalho. O autor 
considera que, atualmente, a informação se tornou o motor da divisão do trabalho, divisão 
que se materializa nos lugares. 
24
Na obra intitulada Da totalidade ao lugar, Santos (2005) alerta para o risco de 
ideias pós-modernistas que sugerem a não existência do lugar. Segundo o autor, essas 
ideias banalizam, homogeneízam e esvaziam o lugar, utilizando metáforas que não 
servem para a análise da realidade. 
Santos (1997), na análise do lugar em relação à globalização, que ele denomina 
como perversa, alerta para o que ele chama de a força dos lugares. Esse aspecto leva em 
conta as resistências que os lugares apresentam em seus cotidianos. Há movimentos 
da sociedade civil que podem ser ampliados em busca de outra globalização. O lugar, 
nesse sentido, não é passivo, mas ativo em propor uma globalização que valorize o ser 
humano e é na atualidade a principal base de divisão do trabalho, o cotidiano, como 
conceito que caminha subjacente ao lugar, ganha novas dimensões, inclusive espaciais. 
Ana Fani Alessandri Carlos (1996), em análise geográfica específica do lugar 
também na perspectiva crítica, afirma que nele se manifesta o que é global de forma 
contraditória, sendo esse um ponto de articulação entre o local e o mundial. É, portanto, 
a realidade carregada de significado, uma parte da totalidade. Esse “próximo” (pensando 
a globalização na relação tempo-espaço) não é mais algo isolado do todo, mas uma 
representação, uma “amostra” desse todo do mundo, da sociedade e de sua essência. 
É no lugar que se concretizam as questões do mundo, de maneira contraditória e nada 
harmoniosa, próximas e distantes, onde os fenômenos se desmistificam. 
Em síntese, o lugar permite a compreensão desse espaço, pois revela, em seu 
cotidiano, os movimentos dessa produção social. Esse posicionamento nos leva a crer 
que, por suas especificidades, o lugar permite compreender as problemáticas do mundo 
por meio de sua espacialidade. O mundo se descortina através do lugar e revela, na 
espacialidade do cotidiano, do vivido, as relações sociais constituídas historicamente. 
A ideia de particular, identidade, reconhecimento e pertencimento,são representativas 
de uma realidade global, inclusive no que concerne às desigualdades. A produção social 
que se dá em cada lugar não é autônoma e não se faz de forma alheia à determinação da 
divisão social do trabalho, atrelada à própria configuração do espaço geográfico. O que 
se revela no lugar não é apenas a história de um povo, mas o peso da história humana. 
Portanto, os aspectos do lugar que são captados pelo corpo, pelos sentidos, pelo uso 
do espaço, o espaço da vida, aspectos mais considerados na perspectiva humanística 
de Geografia. A apropriação do espaço por meio de sua vivência, seja pelo trabalho, 
pelo lazer ou por outro motivo, o torna lugar e esses significados do lugar lhe conferem 
características de humano.
25
DICA
Para incrementar suas aulas referente ao tema Lugar, na Geografia, 
sugerimos o uso do Google Earth.
O Google Earth é um aplicativo de mapas em três dimensões mantido pelo 
gigante das buscas. Ele permite passear virtualmente por qualquer lugar 
do planeta, graças às imagens capturadas por satélite. Explore o mundo após 
fazer o download de Google Earth, programa grátis, em português e disponível 
para Windows, Mac, Linux, Android e iOS.
FONTE: <https://www.techtudo.com.br/tudo-sobre/google-earth.html>. Acesso 
em: 15 set. 2021.
3.5 TERRITÓRIO
No tema anterior, o conceito de lugar foi relacionado a pertencimento, identidade 
por sua vez o território é concebido como uma ferramenta útil para compreender 
as diferentes formas de apropriação do espaço, seu uso e ocupação. Auxilia na 
compreensão das relações de poder existentes na sociedade e que justificaram sua 
delimitação em certos momentos históricos, assim como sua alteração e acréscimos ao 
longo do tempo.
O conceito de território é alicerçado em dois pressupostos básicos:
O primeiro pressuposto é: território é diferente de espaço. Não só diferente, como 
lhe é posterior; origina-se do espaço. Mesmo a mera imagem do território que esteja 
contida em uma representação (cartográfica) indica que o espaço preexiste ao território. 
O segundo pressuposto é: a simples imagem do território equivale a uma 
apropriação simbólica do espaço como forma primária do território. Ela também abre 
a possibilidade de se pensar a territorialidade, que surge quando pessoas e grupos 
realizam uma ocupação do espaço, ainda que momentânea, esporádica e mais ou 
menos perceptível em seu movimento, conforme a escala em que for visualizada. 
Podemos, ainda, ensaiar as características comuns ao território: possuir área, 
recursos, povo, poder, limites e fronteiras. É assim que vemos o território ao pensarmos 
nos conflitos agrários, lutas por demarcação de terras, bem como no zoneamento 
urbano, na criação de corredores ecológicos ou estabelecimento de áreas verdes nos 
grandes centros, e assim por diante. 
No início da ciência geográfica moderna, o território foi entendido como o solo, 
chão, e o povo, a população. Era o substrato sobre o qual se organizava a sociedade, 
mas de um modo a constituir um Estado Moderno. Para Ratzel (1990, p. 73), “não é pos-
26
sível conceber um Estado sem território e sem fronteiras [...] assim, também a sociedade 
mais simples só pode ser concebida junto com o território que lhe pertence. O fato de 
esses dois organismos estarem ligados ao seu solo é a consequência natural da ligação 
evidente que une a criatura humana à Terra”.
Na perspectiva de olhar o território a partir da temática conflitos, sem a 
compreensão desse termo, leva ao engano de que os territórios seriam frutos de (des)
apropriações consensuais, invasões sem força opositora ou guerras sem mortos e 
feridos (consciência ingênua/mítica). Entretanto, o que é possível compreender, é 
que não pode haver território sem divergências, antagonismos, embates, ofensivas, 
resistências e reações (consciência crítica).
Conceito de território
Embora seja um termo polissêmico, podemos entender que o território 
se apresenta em diferentes escalas no espaço e no tempo. As escalas espaciais 
referem-se ao fato de que um território pode apresentar-se desde níveis mais amplos, 
como os territórios nacionais ou áreas de domínio de um determinado governo, até 
pontos locais, como os territórios de controle de narcotraficantes em bairros e ruas 
específicos de uma cidade. Já as escalas temporais referem-se àqueles territórios que 
se modificam em um determinado período, em que em um momento sua ocorrência 
representa um dado domínio, enquanto, em outro, já não é mais daquela forma. Quando 
um determinado grupo ou instituição estabelece sobre uma dada realidade a sua 
expressão territorial, falamos em territorialidade. Em alguns casos, ela expressa-se em 
locais não contínuos, interligados entre si, caracterizando os territórios-rede. De toda 
forma, a expressão dos territórios é a da relevância das práticas socioespaciais, que 
atuam, direta e indiretamente, no processo de transformação do espaço geográfico 
em suas paisagens, regiões e lugares.
FONTE: Adaptado de <https://www.preparaenem.com/Geografia/conceito-territorio.htm>. Acesso em: 
20 set. 2021.
NOTA
Santos (1993) reconhece que o território não é apenas fundamento do Estado-
nação, mas, como território usado, designa o conjunto de objetos e ações, 
sinônimo de espaço humano e habitado, além de acolher novos recortes, 
podendo ser formado no período contemporâneo por lugares contíguos e 
lugares em rede. Em textos, já dos anos 2000, é que Santos (2000a, 2002) 
concebe o território como chave explicativa para o período contemporâneo, 
mais marcado pela globalização do dinheiro e transnacionalização dos 
intercâmbios sob o paradigma do meio técnico-científico informacional. 
O território usado, para o autor, aparece como uma categoria de análise se comportando 
como o “fundamento do trabalho, lugar de residência, das trocas materiais e espirituais e do 
exercício da vida (SANTOS apud FUINI 2015, p. 254-255).
27
3.6 REGIÃO
O termo região é geralmente usado no cotidiano, sendo empregado em referência 
a uma área do espaço mais ou menos delimitada. Na Geografia, o conceito de região 
refere-se a uma porção superficial designada a partir de uma característica que lhe é 
marcante ou que é escolhida por aquele que concebe a região em questão. Portanto, 
existem regiões naturais, regiões econômicas, regiões políticas, entre muitos outros 
tipos. É um dos conceitos mais difundidos e tradicionais da Geografia. Sua concepção 
remonta às origens do próprio pensamento geográfico.
De acordo com Haesbaert (2019, p. 118),
Como todo conceito funda e/ou responde a uma questão, devemos 
nos indagar sobre qual seria a principal problemática mobilizada 
pelo conceito de região e que, justificando a permanência do termo, 
de alguma forma se mantém ao longo da história do pensamento 
geográfico. Pode-se afirmar que, como base para a grande distinção 
– e relação – entre Geografia Geral ou Sistemática e Geografia 
Regional, o todo e as partes, região diz respeito em primeiro lugar 
às questões elementares que envolvem a diferenciação do espaço 
geográfico, permitindo identificar suas partes ou singularidades 
através de diferenças de natureza ou tipo e diferenças de grau (como 
as desigualdades).
Em certo sentido, a região não existe diretamente, mas é uma construção 
intelectual humana, essa noção está vinculada ao conceito de  regionalismo, que 
expressa o conjunto de costumes, expressões linguísticas e outros valores que 
apresentam variação entre uma região e outra, dando uma identidade coletiva para os 
diferentes lugares.
Para alguns pesquisadores, a dinâmica econômica é um elemento diferenciador/
identificador de regiões, segundo Haesbaert (2019, p. 119): 
O principal elemento diferenciador/identificador de regiões refere-
se à dinâmica econômica, nascem, assim, regiões como a região 
polarizada ou funcional urbana, comandada pelas diferentes funções 
econômicas de cada centro urbano e a hierarquia estabelecida entre 
eles, especialmente através do seu papel comercial e de prestaçãode serviços. Essa abordagem funcionalista da região teve origem na 
região nodal de geógrafos como Halford Mackinder e o próprio La 
Blache. Ela foi sofisticada nos anos 1930 por teorias como a do lugar 
central de Walter Christaller. 
Encontramos a região como produto do Capital, em outras bases filosóficas, 
como a materialista dialética, nas palavras de Haesbaert (2019, p. 120),
encontramos a região como produto da divisão espacial capitalista 
do trabalho ou das relações desiguais e combinadas entre centros 
e (semi)periferias. A força dessas concepções faz com que a 
disciplina que até hoje mais dialogou com a Geografia através do 
28
conceito de região seja a Economia. Daí o fato de que muitas das 
abordagens mais difundidas de região estejam focadas sobretudo 
na reprodução econômica, enfatizando a articulação espacializada 
das práticas econômico funcionais. Entre concepções mais 
recentes de região, poucas são aquelas que não dão destaque aos 
processos econômicos. O conceito de cidade-região, por exemplo, 
leva em conta o papel crescente das dinâmicas de urbanização e 
de metropolização na conformação não apenas hierárquica, mas 
também mais horizontalizada das relações econômicas. O aumento 
da urbanização praticamente equivale, em muitos casos, a falar do 
próprio urbano como região. Outra concepção é a da “região com 
buracos”, de um grupo de geógrafos britânicos, entre os quais Doreen 
Massey, que considera a dinâmica do capitalismo pós-fordista ou 
de acumulação flexível e sua articulação espacialmente desigual, 
criando “buracos”, diversas áreas excluídas das redes articuladoras 
dessa nova dinâmica. 
Portanto, não é possível ignorar outras abordagens que estudam, pesquisam o 
conceito de região. 
Por mais que as questões da ordem das práticas espaciais vinculadas 
à produção capitalista do espaço sejam predominantes na definição 
de região, não podemos, entretanto, ignorar outras abordagens, 
como aquelas vinculadas a uma matriz cultural fenomenológica, 
onde aparece a região como espaço vivido, associada às identidades 
regionais (HAESBAERT, 2019, p. 120). 
Além disso, continua,
Não é raro encontrar uma leitura que, também a partir de processos 
efetivamente construídos, propõe enfatizar a base política da região, 
ao relacioná-la com os regionalismos, movimentos políticos de base 
territorial na busca por autonomia frente ao Estado nação. Por mais que 
o conceito de regionalismo tenha extrapolado hoje a escala nacional 
(com economistas utilizando o termo para a formação de blocos 
econômicos internacionais, por exemplo), processos regionalistas 
infranacionais continuam firmes (HAESBAERT, 2019, p. 120).
É importante destacar a natureza política da região presente em sua própria 
origem etimológica, 
O termo provém do latim “regere” – dirigir, comandar, e tem a ver 
com “regio”, relativo ao rei e seus recortes políticos, mas também 
à raiz “reg”, indicativa de um movimento em linha reta. Ao mesmo 
tempo que designava uma porção de terra sob algum comando ou 
jurisdição (neste sentido aproximando-se muito da concepção de 
território), significava também uma linha, um limite, uma direção. 
Daí é possível inferir que, desde a origem, regionalizar, recortar o 
espaço, delimitá-lo, é também uma forma de estabelecer limites e 
indicar direções. Com isso, uma das grandes questões que até hoje 
se coloca nos processos de regionalização é o impasse metodológico 
envolvendo a questão dos limites e da configuração espacial das 
regiões (HAESBAERT, 2019, p. 120). 
29
Ainda sobre as configurações espaciais, Haesbaert (2019, p. 120), comenta que,
Em termos de configuração geográfica há um debate entre os 
defensores de regiões zonais, espaços relativamente homogêneos 
dotados de continuidade (interna) e contiguidade (com outras regiões), 
mais tradicionais, e aqueles que defendem regiões basicamente 
reticulares, onde mais importante do que estabelecer linhas limítrofes 
é definir centros e redes articuladoras. Apesar do domínio cada vez 
mais evidente das articulações e desarticulações em rede, o simples 
fato de que até hoje o planejamento regional de algum modo continua 
tomando como referência unidades político-administrativas zonais 
(fundamento geográfico do Estado), esse debate não está superado. 
É assim que a região, longe de desaparecer, tem se tornado cada vez 
mais complexa: móvel, instável, de limites fluidos, ao mesmo tempo 
verticalmente hierarquizada (com papel dominante e/ou subordinado) 
e horizontalmente complementar. Seu desenho varia, portanto, 
conforme os sujeitos, as escalas de alcance da ação e os interesses 
em jogo. Sem dúvida, entretanto, antigas questões regionais vêm 
sendo relidas, como a do caráter integrador dos espaços regionais, 
incluindo aquele entre natureza e sociedade. O fato da sociedade, 
especialmente sob a economia capitalista globalizada, ter se descolado 
das bases naturais diferenciadoras do espaço geográfico, não quer 
dizer, em hipótese alguma, que essa relação possa ser menosprezada. 
Ao contrário, as reconfigurações regionais terão cada vez mais que 
responder a uma nova relação sociedade-natureza que minimamente 
resgate sua indissociabilidade.
 
O que fica evidente a partir dessa reflexão, é a relevância do caráter integrador na 
leitura do espaço geográfico que caracterizava os chamados estudos de área, outra vez 
em pauta. Como essa “integração” é muito variável, desde espaços economicamente mais 
articulados e intensamente urbanizados até espaços mais fragmentados ou de amplo 
domínio dos processos naturais, também devem ser flexíveis as concepções de região 
que é utilizada. Uma questão que igualmente permanece, neste caso de ordem mais 
metodológica, é aquela entre a região como um dado ou fato e a região como artifício. 
Sobre os recortes regionais, de acordo com Haesbaert (2019, p. 121):
Enquanto para alguns os recortes regionais não passam de uma 
abstração, um artifício ou instrumento analítico do pesquisador, 
outros encaram a região como um “dado”, entidade física configurada 
claramente no terreno onde nos cabe simplesmente reconhecer 
sua manifestação. O geógrafo Camille Vallaux, no início do século 
XX, já reconhecia que, dada a dificuldade de encontrarmos uma 
correspondência clara entre os fatos da Geografia humana e os da 
Geografia física, a região não passaria de um artifício analítico e um 
método pedagógico. O debate, entretanto, continua, e podemos falar 
de uma região como arte-fato (com hífen), no meio de um continuum 
que se estende desde o recorte analítico, instrumento metodológico 
proposto pelo investigador para efeito de sua pesquisa, até o espaço 
de ações concretas de sujeitos sociais que efetivamente constroem 
articulações regionais, sejam eles hegemônicos (como as empresas 
e o Estado), sejam subalternos (como os povos tradicionais). 
30
Nas palavras de Haesbaert (2019), há pelo menos uma região (e, consequente-
mente, também, uma regionalização) feita pelos e/ou para “os de cima” e uma região/ 
regionalização feita pelos e/ou para os “de baixo”. Regionalizar, seja como processo con-
creto de construção de regiões (pela divisão do trabalho, pelo regionalismo e/ou pelas 
identidades regionais), seja como recorte analítico variável segundo os critérios propos-
tos, é sempre uma forma, mais explícita ou mais sutil, de exercício do poder. 
Importante é que no exercício político é fundamental que se reconheçam as 
partes, divisões, sem, contudo, menosprezar os processos conjuntos de desarticulação. 
Em síntese, não existe um conceito único e acabado do que seria região, mas diferentes 
compreensões ao longo da história. 
Entender o conceito de região na Geografia
No início, os estudos do autor Vidal de La Blache consideravam a região 
como uma área pautada por uma característica que a diferenciava de seu entorno. 
Outros autores clássicos consideravam a região como uma área natural marcada 
por um conjunto específico de elementos climáticos, geológicos, hidrográficos e 
biosféricos.Nessas concepções, é dever do Geógrafo, pois, observar, compreender e 
descrever minuciosamente os aspectos regionais em todas as suas especificidades. 
Para La Blache, inclusive, seriam os estudos regionais detalhados que dariam uma 
melhor perspectiva sobre a compreensão do todo a partir da soma das partes.
Para outro autor da Geografia, Richard Hartshorne, a região não seria algo 
natural e já existente, mas uma criação intelectual adotada pela compreensão humana, 
ou seja, em uma linha kantiana de raciocínio, a região não existiria de fato, sendo 
apenas uma apreensão humana sobre o espaço geográfico com base em um critério 
específico. Por exemplo: desenvolver uma regionalização do Brasil a partir das diferentes 
manifestações culturais existentes, criando as regiões culturais brasileiras. No caso, 
elas não existem de fato, sendo apenas uma divisão elaborada com base em um critério 
previamente escolhido. Essa definição de região influenciou posteriormente a chamada 
“Nova Geografia”, corrente de pensamento geográfico pautada no Neopositivismo 
filosófico e calcada no racionalismo e na utilização de métodos quantitativos em suas 
análises. Nesse sentido, a região passou a ter um caráter de classificação das áreas, um 
agrupamento tecnicamente elaborado para fins específicos.
Posteriormente, avolumaram-se as críticas a esse modelo, sobretudo 
pela ausência de uma crítica social e pelo estabelecimento do contexto histórico 
no processo formador das diferentes áreas do espaço e consequentemente das 
regiões. A chamada Geografia Crítica, de cunho marxista, passou a considerar a 
região a partir de um cunho crítico das desigualdades e contradições promovidas 
pelo capitalismo, o que geraria regiões desiguais e, em algumas análises, regiões 
que explorariam regiões.
31
Novamente, uma crítica ao conceito anterior estabeleceu-se, e os geógrafos 
humanistas, críticos da razão extrema e da ausência da compreensão humana nas 
análises geográficas, reelaboraram o conceito de região. Nesse sentido, ele ficou 
entendido como uma área calcada na compreensão e na vivência, sendo assim, a 
região seria um espaço percebido, vivenciado e compreendido culturalmente pelas 
relações sociais e humanas. Não se poderia compreender a região, portanto, se o 
indivíduo não a vivenciasse.
Portanto, existem diferentes conceitos de região, sendo difícil encontrar um 
esboço consensual de definição. Independentemente de seus debates, o conceito 
de região e de regionalização continua sendo muito importante para os estudos 
referentes ao espaço geográfico e suas características.
Fonte: Adaptado de <https://www.preparaenem.com/Geografia/o-conceito-regiao.htm>. Acesso em: 
12 set. 2021.
Quiz é o nome de um  jogo de questionários que tem como objetivo fazer 
uma avaliação dos conhecimentos sobre determinado assunto. Neste tipo 
de jogo podem participar tanto grupo de muitas pessoas, como participantes 
individuais, que devem acertar a maior quantidade de respostas para ganhar.
Veja um modelo: Regiões do Brasil
Quiz sobre características sociais e econômicas das regiões brasileiras. Acesse:
https://rachacuca.com.br/quiz/90464/regioes-do-brasil/.
INTERESSANTE
3.7 REDES
As redes configuram e reconfiguram o espaço geográfico, elas envolvem 
o conjunto de fixos e fluxos que se comportam como instrumentos do processo de 
Globalização. Portanto, podemos entender as redes geográficas como um conjunto de 
locais da superfície terrestre conectados ou interligados entre si.
O espaço é produzido por conjunto de agentes sociais concretos com práticas 
e ações, além de poder de atuação e objetivos, ora comuns, ora diferentes, variáveis no 
tempo e no espaço. Além disso, o espaço é também articulado através de diversas redes 
geográficas, que consistem em um importante elo entre as diferentes partes do espaço 
que integram o sistema mundial em tempos de globalização. 
32
Nos últimos anos ocorreu uma maior valorização desse conceito devido ao 
momento histórico atual marcado pela globalização dos valores e difusão do consumo, 
assim como a mundialização do capital e internacionalização das grandes empresas 
que torna as relações e interações espaciais entre as cidades cada vez mais complexas. 
Em outras palavras, o conceito de rede ganhou importância nos últimos anos através 
de uma demanda da própria realidade devido ao aumento dos fluxos de informações, 
mercadorias, ideias, capitais e pessoas. A importância, complexidade e hierarquização 
das redes geográficas foi objeto de estudo de diversos autores devido ao seu papel 
fundamental na organização do espaço, através da integração entre fixos e fluxos.
NOTA
Caro acadêmico, imagine quantos objetos existem no mundo. Aqueles 
que estão fixados no solo, com prédios e demais construções humanas. 
E os que lhes dão vida, que disparam, passam os movimentos. Os fluxos, 
de energia, de transportes, de informações, de comunicações etc. Então:
FIXOS: são estruturas fixas e imóveis, como, prédios, casas etc. 
FLUXOS: são os caminhos de produtos, serviços ou informações entre 
os fixos, como, estradas, rotas marinhas, rotas aéreas, internet etc., 
portanto, na organização do espaço, as redes são constituídas por fixos 
e fluxos, uma vez que os fixos foram construídos pelas ações humanas 
e os fluxos ocorrem a partir das relações econômicas e sociais.
O conceito de rede não é recente, tampouco a preocupação em compreender 
seus efeitos sobre o espaço geográfico. Dada a sua polissemia, esse termo, muitas 
vezes, só consegue dar significado ao que se pretende quando vem adjetivado e, por 
isso, há uma grande diversidade nas abordagens (VIDEIRA, 2018).
A estruturação e evolução das redes geográficas podem ser associadas à 
evolução da tecnologia e das telecomunicações, tendo em vista, que a mudança que 
o meio técnico-científico informacional tem incorporado no espaço geográfico quebra 
as barreiras do tempo, relativizando as distâncias (SANTOS, 1997). Torna-se acessível 
às pessoas que vivem nas pequenas localidades deslocarem-se para outros centros 
de tamanhos variados, na busca de bens e serviços, ocorrendo, pois, uma flexibilização 
e uma complementariedade entre centros de mesmo tamanho com outros maiores. A 
técnica relativiza o tempo e as distâncias, e a circulação da informação favorece e ao 
mesmo tempo condiciona a existência das verticalidades que permitem uma aceleração 
no desenvolvimento da produção e de novas formas de consumo. 
33
Na atualidade, o mundo é conectado e interligado por meio das redes. Desse 
modo, Roberto Lobato Corrêa em seu livro Trajetórias Geográficas (2011) analisa as 
redes geográficas. Há inúmeros tipos de redes geográficas, que, por sua vez, possuem 
um papel ativo na configuração do espaço como, por exemplo, redes viárias, redes 
bancárias, redes digitais, redes sociais, redes comerciais, redes de grandes corporações 
etc., entretanto, a mais significativa das redes geográficas é a rede urbana. Essa é 
definida por Corrêa (2006) como sendo um conjunto de centros urbanos funcionalmente 
articulados entre si e que se constitui como reflexo da condição social para a divisão 
territorial do trabalho. Além disso, a rede urbana pode ser considerada como uma 
síntese, de muitas redes geográficas cujos nós e fluxos específicos iniciam-se, passam 
ou finalizam-se nas cidades.
DICA
A rede urbana brasileira é  constituída por centros que polarizam a 
economia, o fluxo de pessoas e a oferta de bens e serviços. Acesse o 
Mapa Rede Urbana Brasil em: https://bit.ly/3okJax8.
Por rede geográfica entendemos um conjunto de localizações geográficas 
interconectadas entre si por um certo número de ligações. Esse conjunto pode ser 
constituído tanto por uma sede de cooperativa de produtores rurais e as fazendas a ela 
associadas, como pelas ligações materiais e imateriais que conectam a sede de uma 
grande empresa, seu centro de pesquisa e desenvolvimento, suas fábricas, depósitos 
e filiais de venda. Pode ser constituído pelas agências de um banco e os fluxosde 
informações que circulam entre elas, pela sede da Igreja Católica, as dioceses e paróquias, 
ou ainda pela rede ferroviária de uma dada região. Há, na realidade, inúmeras e variadas 
redes que recobrem, de modo visível ou não, a superfície terrestre (CORRÊA, 2011).
NOTA
Em uma definição mais abrangente, podemos entender as redes geográficas 
como um conjunto de locais da superfície terrestre conectados ou interligados 
entre si. Essas conexões podem ser materiais, digitais e culturais, além de 
envolver o fluxo de informações, mercadorias, conhecimentos, valores culturais e morais, 
entre outros. A primeira propriedade das redes é a conexidade, qualidade de conexo, que 
tem ou em que há conexão, ligação. Nesse sentido, as redes conectam pontos fixos no espaço 
que pressupõem que existam fluxos entre eles.
34
Caro acadêmico, resumindo os conceitos que trabalhamos neste subtópico; 
qualquer área transformada pela ação do ser humano, denominamos de Espaço 
geográfico, por sua vez, a Paisagem é conhecida como o  fragmento do espaço 
geográfico que pode ser visto ou sentido. A porção do espaço com o qual tem-se uma 
relação de afetividade e pertencimento é o Lugar. O Território é o local sobre o qual 
alguém ou algum grupo exerce poder. A parte do espaço que apresenta características 
próprias e particulares que a diferenciam das demais é a Região e por último, Rede é 
conjunto de locais da superfície terrestre conectados ou interligados entre si.
4 GEOGRAFIA ESCOLAR E A CONSTRUÇÃO 
DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO
O pensamento geográfico, encontra-se cotidianamente questionado e 
debatido, com o intuito constante da apreensão dos novos e velhos paradigmas 
sociais. A construção do saber é uma construção social e não está aquém da trama 
societária presente, ainda mais, a sociedade e o saber, especificamente o geográfico, 
estão internalizados e imbricados um no outro. Portanto, o pensamento geográfico 
apenas torna-se inteligível dentro da realidade social na qual historicamente está 
inserida. Fazendo-se necessário, então, uma releitura histórica da Geografia e da própria 
sociedade para compreendermos o que fazíamos e o que fazemos, pois só assim 
poderemos construir um saber geográfico contribuidor de relações e ações pautadas 
na ética e justiça social. Este processo de releitura você terá durante seu curso e nesta 
disciplina, especificamente neste tópico, queremos refletir sobre a construção do 
pensamento e da lógica do raciocínio geográfico em sala de aula. 
Partiremos da seguinte pergunta, para a condução de nossa escrita nesse 
assunto abordado: Como alguns elementos indicadores encontrados no espaço 
geográfico, produzidos a partir dos princípios do raciocínio geográfico, produzem 
o pensamento geográfico em sociedade e na educação? A resposta levará você à 
produção de melhores aulas.
 
O saber geográfico nasce da forma do olhar que os seres humanos constroem 
sobre seu meio, das questões que eles se colocam sobre o sentido de sua presença 
nesse meio, sobre as influências que eles sofrem do meio e sobre os efeitos de suas 
intervenções. Portanto, observe cinco elementos importantes para a compreensão do 
desenvolvimento do saber geográfico, se familiarize com eles, pois serão importantes 
para sua formação como professor de Geografia. Esses elementos variam no tempo, 
mas são sempre importantes para a análise geográfica:
 
• posições e contornos; 
• identificação e inventário dos lugares; 
• localização e distribuição; 
• a relação ser humano-natureza; 
• o saber geográfico como totalizador da superfície terrestre.
35
O primeiro elemento para a compreensão do desenvolvimento do saber geográfico:
Posições e contornos
Os seres humanos desenvolveram esforços consideráveis para poder se 
situar e ter uma ideia da forma, dos contornos e da articulação entre os continentes. 
De diversas maneiras, o ser humano enfrentou as difíceis etapas do reconhecimento 
da Terra; os navegadores foram os principais descobridores dos limites das terras e 
dos litorais. Sobre seus barcos, guiados pelo fio condutor das costas, impulsionados 
pelos ventos e pelas correntes, esses homens empreenderam viagens e expedições 
em direção a terras míticas, imaginárias ou reais. Eles desenharam os contornos 
das costas; depois, com seus barcos mediram as distâncias, a duração das 
navegações, identificaram as posições topográficas. Deram às terras descobertas 
milhares de nomes. Foi subindo e descendo rios ou acreditando descobrir suas 
desembocaduras ou mares interiores que os homens adentraram os continentes. 
As viagens de exploração por via terrestre, mais difíceis, foram raras e tardias. Veja 
que a identificação da configuração dos continentes e oceanos necessitava da 
resolução de três séries de problemas: 
1) o conhecimento da forma da Terra;
2) o conhecimento de suas dimensões; 
3) a definição das coordenadas de um lugar.
 
A esfericidade da Terra foi admitida e suas dimensões foram medidas desde 
a Antiguidade. Entretanto, enquanto a latitude e a longitude não foram definidas 
com precisão, os homens não puderam “dominar” efetivamente o seu Planeta. A 
partir disso, fica claro que a atitude de se orientar constitui uma das bases de todo 
saber geográfico. 
FONTE: DANTAS, A. MEDEIROS, T. H. de L. O saber geográfico. Natal: Editora UFRN, 2008, p. 6.
NOTA
O que é latitude e longitude?
A nossa posição sobre a Terra é referenciada em relação à  linha do equador e 
ao meridiano de Greenwich e é expressa em dois valores: a latitude e a longitude. 
Assim para saber a nossa posição sobre a Terra basta saber a latitude e a longitude.
A latitude  é a distância ao Equador medida ao longo do meridiano de Greenwich. Essa 
distância mede-se em graus, podendo variar entre 0º e 90º para Norte(N) ou para Sul(S).
A  longitude é a distância ao meridiano de Greenwich medida ao longo do Equador. Essa 
distância mede-se em graus, podendo variar entre 0º e 180º para Leste(E) ou para Oeste(W).
FONTE: <https://bit.ly/30nnND9>. Acesso em: 20 set. 2021.
36
O segundo elemento para a compreensão do desenvolvimento do saber 
geográfico:
Identificação e inventário dos lugares
O conhecimento dos contornos e das posições geográficas depende de 
outro conhecimento, aquele do conteúdo de cada lugar da superfície terrestre. 
A curiosidade dos seres humanos apenas se satisfaz quando ele preenche os 
vazios das cartas e substitui os lugares míticos e imaginários por lugares “reais”. 
Diversas finalidades deram sustentação a essa empreitada: terras a conquistar, 
impérios a dominar, riquezas para se apropriar, populações para descobrir, rios e 
fontes, montanhas e lagos para inventariar. Assim, o desejo de conhecer foi sempre 
orientado e seletivo em relação às intenções dos homens e das sociedades. Ele 
varia com a escala que se deseja atingir, ou seja, varia em função da distância e do 
afastamento dos lugares que se quer conhecer. Conhecer significa criar itinerários 
que são “memorizados” graças à observação dos traços da topografia próxima e 
longínqua, à memorização das cores da vegetação, das nuances do relevo etc. 
Para melhor inventariar e identificar, primeiramente, fixa-se os fenômenos 
mais remarcáveis ou que fornecem os melhores marcos e sinais: o traçado dos rios, os 
obstáculos montanhosos, os desfiladeiros, os vulcões, os lagos, os animais e as cidades. 
Em segundo lugar, elenca-se os fenômenos menos visíveis, relações de 
troca, tipos de organização social, religiosidade etc. Um bom inventário leva em 
consideração, também, e não é menos importante, os lugares habitados, rotas, 
construções religiosas, riachos, paradas etc. As cidades, os portos, as redes de 
rotas representam nós e linhas de funcionamento das sociedades humanas e são 
reveladoras de dados essenciais. 
O inventário dos lugares comporta um outro aspecto essencial: aquele de 
sua denominação. A toponímia é uma etapa indispensável do conhecimento da 
superfície da Terra. A Terra torna-se Terra dos homens quando deixa de ser anônima 
eé nomeada por eles. Todo lugar nomeado pelo homem torna-se significativo 
no sentido forte do termo. Batizar o terreno e cobri-lo de uma camada de nomes 
transforma o conhecimento dos lugares em saber coletivo. Desde o instante em que 
os lugares têm um nome, eles são integrados a uma grade social de localização. Seu 
conhecimento geográfico deixa de ser fechado no círculo estreito das pequenas 
comunidades e se socializa para além do local. 
A gente ouve falar de vilarejos, de cidades, de montanhas, de reinos que 
jamais vimos e que não veremos nunca. A existência, além do que é pessoalmente 
conhecido, de uma esfera muito mais ampla e que existe apenas como um universo 
de palavras tem efeitos múltiplos: ela suscita, para alguns, uma fascinação por 
37
aqueles lugares dos quais ouviram falar; ela alimenta sua imaginação; ela faz nascer 
uma necessidade de evasão. A camada de nomes que constitui a toponímia alarga a 
esfera dos deslocamentos e das trocas para além do que foi percorrido pelo indivíduo.
FONTE: DANTAS, A. MEDEIROS, T. H. de L. O saber geográfico. Natal: Editora UFRN, 2008, p. 7.
NOTA
Significado de toponímia
Estudo linguístico e histórico da origem dos nomes de lugar. Designação 
dos lugares pelos seus nomes.
FONTE: < https://www.dicio.com.br/toponimia/ >. Acesso em: 20 set. 2021.
O terceiro elemento para a compreensão do desenvolvimento do saber geográfico
Localização e distribuição
O saber geográfico se particulariza por sua primazia com os dados de 
localização. É importante salientar que, além de coletados através de critérios 
rigorosos, é necessário que eles sejam cartografados. O que o geógrafo procura 
ver na paisagem não é a simples localização deste ou daquele objeto geográfico 
particular (fazenda, cidade, capela e outros), mas a distribuição de todos os objetos 
de uma mesma espécie (as casas, as cidades, as vilas, a vegetação, as florestas) e 
as diversas fisionomias de conjunto que revelam o meio.
FONTE: DANTAS, A. MEDEIROS, T. H. de L. O saber geográfico. Natal: Editora UFRN, 2008, p. 5.
O quarto elemento para a compreensão do desenvolvimento do saber geográfico:
A relação ser humano-natureza
Os seres humanos se colocam, desde sempre, questões relativas às 
relações entre as sociedades e o seu meio, mesmo antes de ter um saber geográfico 
sistematizado. Hipócrates, em seu tratado Sobre os Ares, as Águas e os Lugares, 
já opunha os povos das regiões elevadas e úmidas a povos de regiões sem água 
e de variações climáticas bruscas. Veja que foi e ainda é normal que, inseridos 
38
em meios naturais diversos, os seres humanos tenham de retirar desses meios o 
seu sustento, os materiais para construir suas casas, as matérias-primas para sua 
produção, dentre outras coisas. Bem como que se interroguem sobre as influências 
desse meio no seu comportamento.
FONTE: DANTAS, A. MEDEIROS, T. H. de L. O saber geográfico. Natal: Editora UFRN, 2008, p. 8.
O quinto elemento para a compreensão do desenvolvimento do saber geográfico:
O saber geográfico como totalizador da superfície terrestre
No século XIX, o nível de descrição da superfície da Terra já permitia uma 
visualização de sua totalidade. Além das descrições de lugares particulares, de 
inventários sobre as diversas partes da Terra, o saber geográfico segue na direção 
de compreender os conjuntos de elementos naturais e humanos e a solidariedade 
entre seus componentes, numa dimensão totalizante.
FONTE: DANTAS, A. MEDEIROS, T. H. de L. O saber geográfico. Natal: Editora UFRN, 2008, p. 5.
NOTA
É importante distinguirmos Geografia (enquanto ciência) de conhecimento ou 
saber geográfico. O saber geográfico é algo mais do que a Geografia enquanto 
ciência que se institucionaliza no século XIX. Essa institucionalização significou 
a sistematização científica do saber geográfico desenvolvido no processo 
civilizatório. Nesse sentido, não podemos confundir ciência geográfica 
com saber geográfico, uma vez que esse último não se resume às formas instituídas pela 
academia. O saber geográfico enquanto conhecimento acerca do mundo está presente em 
todos os tempos e em todas as civilizações. Assim, quando falamos de Geografia, antes da sua 
sistematização, estamos, na verdade, falando de saber geográfico.
FONTE: DANTAS, A. MEDEIROS, T. H. de L. O saber geográfico. Natal: Editora UFRN, 2008, p. 2.
Caro acadêmico, estudar Geografia é uma oportunidade para compreender 
o mundo em que se vive, na medida em que esse componente curricular aborda as 
ações humanas construídas nas distintas sociedades existentes nas diversas regiões 
do planeta. De acordo com a BNCC (BRASIL, 2020, p. 359),
Ao mesmo tempo, a educação geográfica contribui para a formação 
do conceito de identidade, expresso de diferentes formas: na 
compreensão perceptiva da paisagem, que ganha significado à 
medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos e da 
coletividade; nas relações com os lugares vividos; nos costumes 
39
que resgatam a nossa memória social; na identidade cultural; e 
na consciência de que somos sujeitos da história, distintos uns 
dos outros e, por isso, convictos das nossas diferenças. Para fazer 
a leitura do mundo em que vivem, com base nas aprendizagens 
em Geografia, os alunos precisam ser estimulados a pensar 
espacialmente, desenvolvendo o raciocínio geográfico. O pensamento 
espacial está associado ao desenvolvimento intelectual que integra 
conhecimentos não somente da Geografia, mas também de outras 
áreas (como Matemática, Ciência, Arte e Literatura). 
Portanto, a interação visa à resolução de problemas que envolvem mudanças 
de escala, orientação e direção de objetos localizados na superfície terrestre, efeitos 
de distância, relações hierárquicas, tendências à centralização e à dispersão, efeitos 
da proximidade e vizinhança etc. O raciocínio geográfico, uma maneira de exercitar o 
pensamento espacial, aplica determinados princípios para compreender aspectos 
fundamentais da realidade: a localização e a distribuição dos fatos e fenômenos 
na superfície terrestre, o ordenamento territorial, as conexões existentes entre 
componentes físico-naturais e as ações antrópicas. Caro acadêmico, conheça sete 
recursos para ajudar os estudantes a questionar e entender a organização dos espaços 
no mundo e no cotidiano. Veja o quadro a seguir:
QUADRO 2 – DESCRIÇÃO DOS PRINCÍPIOS DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO
FONTE: Brasil (2020, p. 360).
40
A principal mudança trazida pela BNCC no Ensino Fundamental é a 
ênfase na aplicação do raciocínio geográfico. Mas, o que é esse conceito? 
Raciocínio geográfico significa entender o mundo, a vida e o cotidiano. Para 
isso, a BNCC detalha e articula os princípios pelos quais os estudantes 
podem ser conduzidos para pensar dessa forma.  Por exemplo: ao 
observar fenômenos, seja um abalo sísmico, ou um desmoronamento de 
terras causado pelo desmatamento, todos devem ser incentivados a ter a 
curiosidade de entender por que aquilo acontece. Os alunos devem pensar 
na questão da causalidade, da localização e das condições geográficas. 
FONTE: <https://bit.ly/30iS0mo>. Acesso em: 19 set. 2021.
DICA
Portanto, acadêmico, para desenvolver essa forma de pensar o espaço, a BNCC 
(BRASIL, 2020) apresenta alguns recursos que podem ser utilizados em sala de aula. 
Vamos aprofundar:
Aprofundando o assunto
1. Analogia 
Os acontecimentos e os fenômenos nunca ocorrem da mesma maneira em dois ou 
mais lugares. Há, sim, características comuns, por exemplo, que definem o que é um 
terremoto em qualquer lugar do mundo. Contudo, as consequências em cada lugar 
são diferentes devido às características de cada local. A disposição da construção 
de prédios, número de pessoas, mecanismos de proteção diversos e condições 
geológicas próprias influenciam o que acontecerá. Comparar um terremoto ocorrido 
em lugares diferentes usando o princípio da analogia, por exemplo, ajuda a entender 
as peculiaridades de cada local e, ao mesmo tempo, as potencialidades de ocorrência 
de um terremoto, que podeacontecer em cada lugar. 
2. Diferenciação 
É um princípio ligado à analogia. Ajuda a entender, principalmente, as peculiaridades 
de cada região. É o raciocínio que leva a questionamentos como: por que o clima em 
uma região é de um jeito e em outra, de diferente? Nesse caso, são características 
locais que atuam. As regiões se diferenciam no conjunto de características locais.
3. Conexão 
O espaço geográfico é uma totalidade, composto por temporalidades e espacialidades. 
Em aspectos naturais e humanos, os fatos estão interligados. Há várias escalas 
geográficas para se trabalhar o conceito: local, regional, nacional, internacional e 
global. Na escala local, podemos citar aspectos naturais que estão conectados: 
41
o desmatamento de uma área, por exemplo, pode afetar o assoreamento de rios, 
interferir no microclima regional e até provocar mudanças na fauna. “Uma mudança 
na política industrial de um país, por outro lado, pode afetar sua posição na Divisão 
Internacional do Trabalho (DIT), com consequências para a economia local. 
4. Distribuição
Distribuição está relacionada às características naturais e de ocupação do espaço, um 
princípio de raciocínio que o estudante deve apropriar-se, para ler e entender o mundo 
de forma mais ampliada. Traz questões como: o que existe em cada lugar? Onde estão 
as cidades? Onde se localizam as infraestruturas, como as torres de internet? Por onde 
passam as estradas? Onde há serras, rios e solos férteis? Essas e outras perguntas 
ligadas a esse princípio são importantes para ajudar a definir o espaço.
5. Extensão 
O princípio deve levar o estudante a pensar sobre o espaço, sob uma outra perspectiva. 
Nessa análise, cabem questionamentos como: um fenômeno ocorre de onde até onde? 
Onde começa e onde termina? Qual é o tamanho de um município? Qual é a extensão 
territorial de uma enchente? Até onde chega uma floresta? Quantos hectares tem um 
latifúndio e quantos hectares tem uma pequena propriedade camponesa? 
6. Localização
Como o próprio nome indica, está relacionado à noção de identificação no espaço de 
cada objeto territorial. Nesse aspecto, vale diferenciar com os estudantes o lugar de 
local. O local é o referenciamento frio, feito pelas coordenadas geográficas, ao qual esse 
princípio se refere. Já o lugar se estabelece pelas relações sociais que ali se firmam. É 
determinado pela identidade, pela afetividade e pelo sentimento de pertencimento.
7. Ordem
Trata-se de um olhar sobre o ordenamento territorial, que se relaciona com os usos 
do território. Para que os estudantes coloquem em prática esse princípio, é preciso 
conduzi-los a uma análise sobre decisões política e de planejamento territorial, que 
implicam na passagem de uma determinada estrada por uma localidade específica e 
não por outra. O princípio também está relacionado aos fins políticos que influenciam 
obras e construções e que estimulam migrações.
FONTE: Adaptada de <https://bit.ly/3c34wZU>. Acesso em: 20 set. 2021.
42
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• A Geografia, a partir do momento que tratada como ciência, apresentou algumas 
concepções ou correntes de pensamento que nortearam o trabalho daqueles que 
se dedicaram a estudá-la. Duas grandes escolas fundamentaram o pensamento 
geográfico no mundo do final do século XIX e início do século XX: a alemã, considerada 
“determinista” e a Francesa, denominada “possibilista”.
• As concepções acerca da Geografia como ciência influenciaram, o que e de que 
forma ela foi ensinada nas escolas. Em momentos marcados por uma concepção 
positivista, esta ciência traduzia-se numa disciplina que se pautava pela descrição 
acrítica e determinista da paisagem.
• Nas últimas décadas do século XX, é que a concepção tradicional de Geografia e suas 
repercussões no currículo escolar começaram a perder força no cenário educacional 
brasileiro.
• A nova Geografia proposta, comprometida com o papel transformador do professor e 
da sociedade, passou a ser denominada Geografia Crítica.
• A partir da década de 2000, no Ensino da Geografia, foram incorporadas as abordagens 
e tendências pós-críticas, pós-modernas, com temas e conceitos voltados às 
questões de gênero, sustentabilidade, gerações e temporalidades, virtualidade, entre 
outros assuntos atuais.
• A BNCC cita que o Espaço Geográfico é o conceito mais amplo e complexo da 
Geografia. 
• Os principais conceitos são:  espaço geográfico, lugar,  paisagem,  região, território, 
natureza e redes. 
• Para se entender o Espaço Geográfico é preciso também compreender outros 
conceitos, denominados categorias de análise na Geografia.
• Cinco elementos importantes para a compreensão do desenvolvimento do saber 
geográfico, esses elementos variam no tempo, mas são sempre importantes para 
a análise geográfica: posições e contornos; identificação e inventário dos lugares; 
localização e distribuição; a relação ser humano-natureza; o saber geográfico como 
totalizador da superfície terrestre.
RESUMO DO TÓPICO 1
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• O raciocínio geográfico, uma maneira de exercitar o pensamento espacial, aplica 
determinados princípios para compreender aspectos fundamentais da realidade: 
a localização e a distribuição dos fatos e fenômenos na superfície terrestre, o 
ordenamento territorial, as conexões existentes entre componentes físico-naturais 
e as ações antrópicas.
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1 A Geografia, a partir do momento que tratada como ciência, apresentou algumas 
concepções ou correntes de pensamento que nortearam o trabalho daqueles que 
se dedicaram a estudá-la. Duas grandes escolas fundamentaram o pensamento 
geográfico no mundo do final do século XIX e início do século XX. Sobre essas duas 
grandes escolas, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A Alemã, considerada “determinista” e a Francesa, denominada “possibilista”.
b) ( ) As escolas Alemã e Francesa constituíram-se em referências clássicas da 
Geografia Transcendental.
c) ( ) A partir das escolas Alemã e Francesa é que surgiram outras correntes de 
pensamento judaico cristão.
d) ( ) Um dos mais importantes antecedentes da criação de uma Geografia universitária 
foi proporcionado pelo alquimista Immanuel Kant.
2 Os principais conceitos, são:  espaço geográfico, lugar,  paisagem,  região, território, 
natureza e redes. Para se entender o espaço geográfico é preciso também 
compreender outros conceitos, denominados categorias de análise na Geografia. 
Sobre o espaço geográfico, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Interpretada como natural; artificial; ou até mesmo social; ela está sempre na 
base do espaço e da sociedade presente neste espaço.
b) ( ) É o espaço habitado, transformado e utilizado pelo ser humano. É a porção da 
superfície terrestre que abriga as sociedades, envolvendo também os pontos 
utilizados para a exploração e extração de recursos naturais.
c) ( ) Está relacionado a tudo que os sentidos humanos podem perceber e apreender 
da realidade de determinado espaço geográfico ou parte dele e está diretamente 
relacionado à sensibilidade humana.
d) ( ) Também se constitui como uma realidade atual construída através do acúmulo 
de acontecimentos ou eventos passados.
3 Os cinco elementos importantes para a compreensão do desenvolvimento do saber 
geográfico, esses elementos variam no tempo, mas são sempre importantes para a análise 
geográfica: posições e contornos; identificação e inventário dos lugares; localização e 
distribuição; a relação ser humano-natureza; o saber geográfico como totalizador da 
superfície terrestre. Sobre posições e contornos, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) No século XIX, o nível de descrição da superfície da Terra já permitia uma 
visualização de sua totalidade.
AUTOATIVIDADE
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b) ( ) Para melhor inventariar e identificar, primeiramente, fixam-se os fenômenos 
mais remarcáveis ou que fornecem os melhores marcos e sinais: o traçado 
dos rios, os obstáculos montanhosos, os desfiladeiros, os vulcões, os lagos, os 
animais e as cidades. 
c) () O saber geográfico se particulariza por sua primazia com os dados de localização.
d) ( ) Eles desenharam os contornos das costas; depois, com seus barcos mediram as 
distâncias, a duração das navegações, identificaram as posições topográficas.
4 O estudo da Geografia possibilita uma melhor percepção das diferenças que existem 
no interior da sociedade humana, os interesses econômicos, o poder predominante, 
a inter-relação humana e como elas ocorrem no espaço. Estudar Geografia possibilita 
ao ser humano conhecer o espaço ocupado, produzido e organizado pelo próprio 
homem, agente de transformação. Diante do exposto, disserte sobre a importância 
de se construir o conhecimento geográfico em tempos atuais.
5 O estudo da Geografia possibilita aos alunos a compreensão da inserção e sua posição 
no espaço geográfico, no conjunto das relações sociedade e natureza, nos valores 
humanos e culturais, na dinâmica física e natural do nosso planeta, bem como nas 
questões sociais, econômicas, políticas e ambientais, muito discutidas na atualidade 
em jornais, revistas, internet, entre outros. Esses assuntos podem ser abordados 
a fim de promover um estudo mais amplo e variado dos assuntos significativos e 
vivenciados na mídia pelo aluno. Nesse sentido, disserte sobre as questões mundiais 
que podem ser desenvolvidas como temas nas aulas de Geografia com os alunos, 
sejam eles do Ensino Fundamental ou Ensino Médio.
46
47
A DIDÁTICA NA GEOGRAFIA ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
Introdução à Didática, baseia-se nas teorias pedagógicas para analisar os 
métodos mais adequados às situações em que são proporcionadas as aprendizagens. 
Não há técnica pedagógica sem uma concepção de ser humano e de sociedade, como 
não há concepção de ser humano e sociedade sem uma competência técnica para 
realizá-la educacionalmente.
Didática, disciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. A divisão 
das disciplinas em si não é algo negativo. Talvez seja até necessário. É uma maneira de 
organizar, de delimitar conhecimentos que são ordenados para facilitar a sua aprendizagem. 
Ao dividir o conhecimento em áreas, é preciso não perder de vista como esses diferentes 
conhecimentos podem dialogar entre si e como fazem parte de um todo ordenado.
Introdução à Didática na Geografia Escolar nos faz perceber que as aulas de 
Geografia devem incentivar não só a observação do espaço, mas também a interpretação 
de fatos e a relação entre eles. A Geografia estuda a organização da sociedade e da 
natureza, a produção do espaço e a interação entre esses elementos. Por meio da 
disciplina é possível compreender transformações e movimentos em diferentes âmbitos, 
das mudanças nos arredores de uma avenida que passa a ser centro financeiro aos 
conflitos entre a necessidade de preservação da natureza e do uso de seus recursos. 
UNIDADE 1 TÓPICO 2 - 
2 INTRODUÇÃO À DIDÁTICA
A didática é um ramo da ciência pedagógica que tem como finalidade ensinar 
métodos e técnicas que possibilitam a construção da aprendizagem por parte do 
professor. A didática baseia-se nas teorias pedagógicas para analisar os métodos mais 
adequados às situações em que são proporcionadas as aprendizagens. Nessa direção, 
podemos compreendê-la, a partir de Libâneo (1990), como uma disciplina que estuda 
o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e 
formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo a criar as condições e as 
maneira de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Portanto, acadêmico, 
ela ajuda o professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, 
fornecendo-lhe segurança profissional. Essa segurança ou competência profissional é 
muito importante, mas é insuficiente. 
48
De acordo com Libâneo (1990), além dos objetivos da disciplina, dos conteúdos, 
dos métodos e das formas de organização do ensino, é preciso que o professor tenha 
clareza das finalidades que tem em mente na educação das crianças. A atividade docente 
tem a ver diretamente com o para que educar, pois a educação se realiza em uma sociedade 
formada por grupos sociais que têm uma visão distinta de finalidades educativas. 
A didática, portanto, trata dos objetivos, das condições e dos meios de realização 
do processo de ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sociopolíticos. 
Não há técnica pedagógica sem uma concepção de ser humano e de sociedade, como 
não há concepção de ser humano e sociedade sem uma competência técnica para 
realizá-la educacionalmente.
Segundo Libâneo (1990), podemos identificar três fases na história da didática. 
Primeira fase: considerada por todos como a didática geral, a qual podia ser aplicada a 
todas as matérias, sem considerar as especificidades individuais de cada conteúdo, ou 
seja, sem respeitar as particularidades epistemológicas de cada conteúdo. Segunda fase: 
aparece como contrária à primeira no que se refere às particularidades epistemológicas. 
Nessa segunda fase histórica da didática, consolidaram-se as metodologias específicas 
para cada ciência ensinada. Terceira fase: traz um pouco das duas anteriores. 
Caracteriza-se por buscar uma integração da didática geral e das demais metodologias 
específicas, unificando o que é comum a todas.
2.1 ABORDAGENS PEDAGÓGICAS DE ENSINO
Ao longo da história da educação, várias abordagens de ensino foram disseminadas. 
Cada abordagem sofreu influências de diferentes teóricos, realizando assim, os seus 
posicionamentos didáticos. Apresentamos a você, acadêmico, cinco abordagens.
ABORDAGEM TRADICIONAL
Considera-se aqui uma abordagem do processo ensino-aprendizagem que 
não se fundamenta implícita ou explicitamente em teorias empiricamente validadas, 
mas numa prática educativa e na sua transmissão através dos anos. Esse tipo de 
abordagem inclui tendências e manifestações diversas. 
A escola, fundada nas concepções dessa abordagem, é o lugar por excelência 
onde se realiza a educação, a qual se restringe, em sua maior parte, a um processo 
de transmissão de informações em sala de aula e funciona como uma agência 
sistematizadora de uma cultura complexa. O tipo de relação social estabelecido 
nesta concepção de escola é vertical do professor (autoridade intelectual e moral) 
para o aluno. As possibilidades de cooperação entre os pares são reduzidas, já que 
a natureza da grande parte das tarefas destinadas aos alunos exige participação 
individual de cada um deles. A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os 
49
alunos são “instruídos” e “ensinados” pelo professor. Comumente, pois, a instrução 
subordina-se à educação, considerando a aprendizagem do aluno como um fim 
em si mesmo: os conteúdos e as informações têm que ser adquiridos, os modelos 
imitados. Caracterizado o ensino pela transmissão do patrimônio cultural, pela 
confrontação com modelos e raciocínios elaborados, a correspondente metodologia 
se baseia mais frequentemente na aula expositiva e nas demonstrações do professor 
à classe, tomada quase como auditório. 
A avaliação é realizada predominantemente visando a exatidão da reprodução 
do conteúdo comunicado em sala de aula. Mede-se, portanto, pela quantidade e 
exatidão de informações que se consegue reproduzir. Daí a consideração de provas, 
exames, chamadas orais, exercícios etc., que evidenciam a exatidão da reprodução da 
informação. O exame passa a ter um fim em si mesmo e o ritual é mentido. As notas 
obtidas funcionam, na sociedade, como níveis de aquisição do patrimônio cultural.
[...]
ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA 
Os comportamentalistas ou behavioristas, assim, como os denominadores 
instrumentalistas e os positivistas lógicos, consideram a experiência ou a 
experimentação planejada como a base do conhecimento. Evidencia-se, pois, sua 
origem empirista, ou seja, a consideração de que o conhecimento é o resultado 
direto da experiência. Qualquer estratégia institucional com base nesta abordagem 
deve considerar a preocupação científica que a caracteriza,aplicando-os quer 
no planejamento, quer na condução, implementação e avaliação do processo de 
aprendizagem. A escola é considerada e aceita como uma agência educacional que 
deverá adotar forma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que 
pretende instalar e manter. 
Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte modificar os padrões 
de comportamento aceitos como úteis e desejáveis para uma sociedade, 
considerando-se um determinado contexto cultural. A escola atende, portanto, aos 
objetivos daqueles que lhe conferem o poder. Ensinar consiste, assim, num arranjo 
e planejamento de contingência de reforço sob as quais os estudantes aprendem 
e é responsabilidade do professor assegurar a aquisição do comportamento. Por 
outro lado, consiste na aplicação do método científico tanto à investigação quanto à 
elaboração de técnicas e intervenções, as quais, por sua vez, objetivam mudanças 
comportamentais úteis e adequadas, de acordo com algum centro decisório. 
A individualização do ensino surge, na abordagem comportamentalista, 
como decorrente de uma coerência teórico-metodológica. Tal individualização 
implica: especificação de objetivos; envolvimento do aluno; controle de 
contingência;  feedback  constante que forneça elementos que especifiquem o 
50
domínio de uma determinada habilidade; apresentação do material em pequenos 
passos e respeito individual de cada aluno. A avaliação está diretamente ligada 
aos objetivos estabelecidos. Na maioria das vezes, inicia o próprio projeto de 
aprendizagem, uma vez que se procura, através de uma pré-testagem, conhecer 
os comportamentos prévios, a partir dos quais serão planejadas e executadas as 
etapas seguintes do processo de ensino e aprendizagem. A avaliação é igualmente 
realizada no decorrer do processo, já que são definidos objetivos finais (terminais) e 
intermediários. Também ocorre no final do processo, com a finalidade de se conhecer 
se os comportamentos finais desejados foram adquiridos pelos alunos. 
[...]
ABORDAGEM HUMANISTA
Nessa abordagem, consideram-se as tendências ou enfoques encontrados 
predominantemente no sujeito. Essa abordagem dá ênfase a relações interpessoais 
e ao crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade 
do indivíduo, em seus processos de construção e organização pessoal da realidade, 
e em sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada.  O professor em si 
não transmite conteúdo, dá assistência, sendo um facilitador da aprendizagem. O 
conteúdo advém das próprias experiências dos alunos. A atividade é considerada 
um processo natural que se realiza através da interação com o meio. O conteúdo da 
educação consiste em experiências que o aluno reconstrói. O professor não ensina, 
apenas cria condições para que os alunos aprendam. 
A escola decorrente de tal posicionamento será uma escola que respeite 
a criança tal qual é, e ofereça condições para que ela possa desenvolver-se em 
seu processo de vir-a-ser. É uma escola que oferece condições que possibilitam 
a autonomia do aluno. Ensino centrado na pessoa implica técnicas de dirigir sem 
dirigir, ou seja, dirigir a pessoa à sua própria experiência para que dessa forma, 
ela possa estruturar-se e agir. Esta é a finalidade do método não diretivo. A não 
diretividade, portanto, consiste num conjunto de técnicas que implementa a atitude 
básica de confiança e respeito pelo aluno. As estratégias instrucionais, nessa 
proposta, assumem importância secundária. Não se enfatiza técnica ou método 
para se facilitar a aprendizagem. 
A característica básica dessa abordagem, no que se refere ao que ocorre 
em sala de aula, é a ênfase atribuída à relação pedagógica, a um clima favorável 
ao desenvolvimento das pessoas, ao desenvolvimento de um clima que possibilite 
liberdade para aprender. Isso é decorrência de uma atitude de respeito incondicional 
pela pessoa do outro, considerada capaz de se autodirigir. 
[...]
51
ABORDAGEM COGNITIVISTA 
O termo “cognitivista” se refere a psicólogos que investigam os denominados 
“processos centrais” do indivíduo, dificilmente observáveis, tais como: organização 
do conhecimento, processamento de informações, estilos de pensamento ou 
estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões etc. Uma 
abordagem cognitivista implica, dentre outros aspectos, estudar cientificamente 
a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou 
fatores que são externos ao aluno. 
A escola, dessa forma, deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de 
aprender por si próprio, oportunidades de investigação individual, possibilitando-lhe 
todas as tentativas, todos os tateios, ensaios que uma atividade real pressupõe. Isso 
implica diretamente que a motivação não venha de fora, mas lhe seja intrínseca, ou 
seja, da própria capacidade de aprender, para que se torne possível à construção de 
estruturas do ponto de vista endógeno. 
A escola deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento de suas possibilidades 
de ação motora, verbal e mental, de forma que possa, posteriormente, intervir no 
processo sociocultural e inovar a sociedade. Deve ser algo que possibilite ao aluno 
ter um interesse intrínseco à sua própria ação. Não seria possível existir na escola 
uma verdadeira atividade intelectual baseada em ações, investigações e pesquisas 
espontâneas, sem que houvesse uma livre cooperação dos alunos entre si e não 
apenas entre professor e alunos. 
O trabalho em grupo, ou melhor, o trabalho em comum – forma de cooperação 
e desenvolvimento – pressupõe, e tem como condição indispensável, que os 
indivíduos se agrupem espontaneamente, e que o tema estudado/pesquisado/
investigado constitua um verdadeiro problema para o grupo (motivação intrínseca). 
Um tipo de escola coerente com essa abordagem deverá oferecer às crianças 
liberdade de ação, e ao mesmo tempo, propor trabalho com conceitos, em níveis 
operatórios consoante ao estágio de desenvolvimento do aluno, num processo de 
equilíbrio-desequilíbrio. Não se concebe, no entanto, que a atividade do aluno e o 
“como” trabalhar os conceitos, sejam dirigidos.  
A forma de solução deverá ser peculiar a cada aluno. Um ensino que procura 
desenvolver a inteligência deverá priorizar as atividades do sujeito, considerando-o 
inserido numa situação social. Cabe ao professor evitar rotina, fixação de respostas, 
hábitos. Deve simplesmente propor problemas aos alunos, sem ensinar-lhes as 
soluções. Sua função consiste em provocar desequilíbrios, fazer desafios. Deve 
orientar o aluno e conceder-lhe ampla margem de autocontrole e autonomia. Deve 
assumir o papel de investigador, pesquisador, orientador e coordenador, levando o 
52
aluno a trabalhar o mais independente possível. O professor deve conviver com os 
alunos, observando seus comportamentos, conversando com eles, perguntando, 
sendo interrogado por eles, e realizar também com eles, suas experiências, para que 
possa auxiliar sua aprendizagem e desenvolvimento. 
A avaliação terá de ser realizada a partir de parâmetros extraídos da 
própria teoria e implicará verificar se o aluno já adquiriu noções, conservações, 
realizou operações, relações etc. O rendimento poderá ser avaliado de acordo com 
a sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida. Uma das formas de se 
verificar o rendimento é através de reproduções livres, com expressões próprias, 
relacionamentos, reprodução sob diferentes formas e ângulos, explicações práticas, 
explicações casuais etc. 
[...]
ABORDAGEM SOCIOCULTURAL
Uma das obras referentes a esse tipo de abordagem, que enfatiza aspectos 
sociopolítico-culturais, mais significativas no contexto brasileiro, e igualmente uma das 
mais difundidas, é a de Paulo Freire, com sua preocupação com a cultura popular. O 
fenômeno da preocupação com a cultura popular surge após a II Guerra Mundial e se liga 
à problemática da democratização da cultura. Em países industrializados, o movimento 
de cultura popular volta-se para os valores que caracterizamo povo em geral. 
Já  em países do terceiro mundo, esse movimento tem se voltado 
frequentemente, por exemplo, para as camadas socioeconômicas inferiores, e uma 
das tarefas tem sido a alfabetização de adultos. Parte sempre do que é inerente ao 
povo, sobretudo do que as pessoas assimilaram como sujeitos, não lhes fornecendo, 
portanto, coisas prontas, mas procurando trazer valores que são inerentes a essas 
camadas da população e criar condições para que os indivíduos os assumam e não 
somente os consumam. Na obra de Paulo Freire, a educação assume caráter amplo, 
não restrita à escola em si e nem a um processo de educação formal. Caso a escola 
seja considerada, deve ser ela um local onde seja possível o crescimento mútuo, do 
professor e dos alunos, no processo de conscientização, o que implica uma escola 
diferente da que se tem atualmente, com seus currículos e prioridades. 
A escola, pois, para é uma instituição que existe num contexto histórico 
de uma determinada sociedade. Para que seja compreendida é necessário que se 
entenda como o poder se constitui na sociedade e a serviço de quem está atuando. 
Uma situação de ensino-aprendizagem, entendida em seu sentido global, deverá 
procurar a superação da relação opressor-oprimido. A superação deste tipo de 
relação exige condições tais como: reconhecer-se, criticamente, como oprimido 
engajando-se na práxis libertadora, onde o diálogo exerce papel fundamental na 
53
percepção da realidade opressora; solidarizar-se com o oprimido, o que implica 
assumir a situação e lutar para transformar radicalmente a situação objetiva, 
entendida como a transformação da situação concreta que gera a opressão (tarefa 
histórica dos homens).
O educador é sempre um sujeito cognoscente, quer quando se prepara, 
quer quando se encontra dialogicamente com os educandos. A educação 
problematizadora implica um constante ato de desvelamento da realidade, e é um 
esforço permanente, através do qual os homens vão percebendo criticamente como 
estão sendo no mundo. Esta educação supera, pois o autoritarismo do educador 
bancário assim como o intelectualismo alienante e a falsa consciência do mundo. A 
relação professor-aluno é horizontal e não imposta. Para que o processo educacional 
seja real é necessário que o educador se torne educando e o educando, por sua vez, 
educador. Quando esta relação não se efetiva, não há educação. O homem assumirá 
a posição de sujeito de sua própria educação e, para que isto ocorra, deverá estar 
conscientizado do processo. É, portanto, muito difícil pretender participar de um 
processo educativo que, por sua vez, é processo de conscientização, a menos que 
seja consciente de si e de tal processo. 
A verdadeira avaliação do processo consiste na autoavaliação e/ou avaliação 
mútua e permanente da prática educativa por professor e alunos. Qualquer processo 
formal de notas, exames etc. deixa de ter sentido em tal abordagem. No processo 
de avaliação proposto, tanto os alunos como os professores saberão quais suas 
dificuldades, quais seus progressos. 
[...]
FONTE: Adaptado de <https://pedagogiaaopedaletra.com/abordagens-pedagogicas-de-ensino-tradi-
cional-comportamentalista-humanista-cognitivista-sociocultural/>. Acesso em: 22 nov. 2021.
Portanto, acadêmico, a prática escolar está sujeita a condicionantes de 
ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade 
e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da 
aprendizagem. Alguns autores trabalham com o conceito de tendências pedagógicas, 
embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas 
diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino 
atual, emprega-se, a teoria de Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e 
“progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada 
progressivista”, a “renovada não diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência 
“libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.
54
2.2 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS
Segundo Libâneo (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola 
tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo 
com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos 
valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da 
cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as 
classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de 
igualdade de   oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.
2.2.1 Tendência liberal tradicional
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por 
acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, 
o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. 
Assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não 
tem relação com o cotidiano do aluno. 
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino consiste 
em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de 
que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta 
as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em 
miniatura, apenas menos desenvolvida (SILVA, 2001).
2.2.2 Tendência liberal renovada progressivista
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada 
(ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões 
individuais. A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel 
na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela 
deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava 
centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a ideia de 
“aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, 
a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social etc., levando em conta 
os interesses do aluno. Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma 
atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas um 
meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da 
descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser 
empregado em novas situações (SILVA, 2001a).
55
2.2.3 Tendência liberal renovada não diretivo
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, 
razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que 
com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do 
indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente. Aprender é 
modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente 
relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido 
em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a 
autoavaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um 
facilitador (SILVA, 2001a).
2.2.4 Tendência liberal tecnicista
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o 
sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, 
emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. 
Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado 
de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais (SILVA, 2001a).
2.3 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
Segundo Libâneo (1990), a pedagogia progressista designa as tendências que, 
partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as 
finalidades sociopolíticas da educação.2.3.1 Tendência progressista libertadora
As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da 
autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida 
como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe 
do oprimido. Não considera o papel informativo,  o ato de conhecimento  na relação 
educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto dele, 
não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir 
uma nova  estrutura do conhecimento  que lhes permita reelaborar e reordenar seus 
próprios conhecimentos e apropriar-se de outros. No contexto da luta de classes, o 
saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a 
condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da 
consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia 
libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da 
economia, da política e das ciências sociais. Aprender é um ato de conhecimento da 
realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se 
resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o 
educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega 
pelo processo de compreensão, reflexão e crítica (SILVA, 2001a).
56
Além do método, Paulo Freire elaborou uma Teoria do conhecimento 
conhecida como a Teoria da Ação Dialógica. Por meio do diálogo, professores e 
alunos constroem saberes, conhecimentos. Nesse ensino-aprendizagem não 
há conhecimentos superiores ou inferiores, os conhecimentos são diferentes 
e cada aluno tem seu tempo e ritmo próprio para conhecer. 
Para entender a Teoria de Conhecimento elaborada por Paulo Freire 
sugerimos pelo menos a leitura das seguintes obras: Pedagogia do Oprimido; 
Pedagogia da Esperança; Pedagogia da Autonomia.
DICA
2.3.2 Tendência progressista libertária
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido 
pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistemati-
zado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem infor-
mal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam favorecer o desenvolvi-
mento de pessoas mais livres.  No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido 
pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura (SILVA, 2001a).
2.3.3 Tendência progressista crítico-social dos conteúdos
Conforme Libâneo (1990), a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, 
diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu 
confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do 
aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por 
meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e 
ativa na democratização da sociedade. Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se 
o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência 
da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua 
visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora (SILVA,2001a).
INTERESSANTE
QUADRO SÍNTESE TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
57
FONTE: <https://edisciplinas.usp.br/mod/resource/view.php?id=2783719>. Acesso em: 20 set. 2021.
3 DIDÁTICA, DISCIPLINARIDADE, 
INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE
A nova realidade de um mundo globalizado sugere e, de certa forma, pressiona 
mudanças no modelo de ensino de nossas escolas. Diante disso, a utilização de uma 
abordagem tradicional dos conteúdos em sala de aula nem sempre é a mais adequada. 
A divisão das disciplinas em si não é algo negativo. Talvez seja até necessário. É uma 
maneira de organizar, de delimitar conhecimentos que são ordenados para facilitar a 
sua aprendizagem. Ao dividir o conhecimento em áreas, é preciso não perder de vista 
como esses diferentes conhecimentos podem dialogar entre si e como fazem parte de 
um todo ordenado.
Em certo sentido, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade não implicam 
a eliminação das disciplinas, mas um modo de fazer com que elas dialoguem entre si, 
estabelecendo ligações de convergência, complementaridade, interconexões entre os 
saberes. A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são as formas encontradas 
para anular essa forma fragmentada de perceber a realidade e o conhecimento. 
O professor é o profissional da reconstrução do conhecimento tendo como 
prática educativa a pesquisa. O professor já não é mais o indivíduo habilitado apenas em 
dar aulas, pois ministrar aulas não representa mais tática fundamental de aprendizagem. 
A tarefa fundamental é, portanto, socializar conhecimento, disseminando informações 
e culturas, não só transmitindo, mas reconstruindo. A aprendizagem é sempre 
acontecimento de reconstrução social e política, e não é só reprodutivista, pois temos o 
compromisso de fazer o aluno aprender através do conhecimento/prática.
58
3.1 DISCIPLINARIDADE
Na abordagem disciplinar, ela é fundamentada na visão cartesiana, ou seja, pen-
samento reducionista, materialista, racionalista, positivista e tecnicista e isso provoca o 
afastamento do ser humano de si mesmo e das suas relações interpessoais e ambientais.
Embora o sistema de disciplinas científicas tenha surgido no século XVIII 
(LENOIR, 1998), a disciplinaridade teve sua origem no século XVI, com Galileu Galilei. 
Ele, ao criar a ciência ocidental, propôs substituir o estudo da realidade em toda a sua 
complexidade pela adoção de perspectivas definidas que permitissem a construção 
de modelos, com base na percepção racional dos aspectos materiais observados nos 
fenômenos. Desse modo, em vez de levar em conta uma quantidade enorme de variáveis 
de diversas naturezas, esse recorte da realidade permitiria concentrar a atenção em 
aspectos mais específicos. 
A ideia de decompor a realidade em partes menores, que poderiam posterior-
mente ser reunidas, surgiu baseada numa visão mecanicista, que considerava o mundo 
como uma grande máquina, que poderia ser desmontada em partes menores, de modo 
a serem estudadas isoladamente, mais facilmente. Essa visão levou à criação de muitas 
disciplinas, superespecializadas, que enfatizavam a fragmentação da realidade como 
estratégia para melhorar sua compreensão. Assim, mais do que um conjunto de con-
teúdo, leis e teorias que podem ser transmitidos, uma disciplina envolve a escolha de 
uma perspectiva de abordagem dos fenômenos que orienta o olhar, gerando uma forma 
altamente racional e abstrata de estudar a realidade.
Podemos caracterizar como disciplina um modo de organizar e delinear 
uma área de trabalho, de concentrar as pesquisas e os experimentos dentro de um 
determinado ângulo de visão. Uma disciplina se define pelo seu objeto de estudo 
específico, a partir da delimitação de marcos conceituais, do desenvolvimento de seus 
métodos e procedimentos próprios. A disciplinaridade no campo do conhecimento pode 
ser compreendida como reflexo do modo de produção capitalista. 
A divisão do conhecimento em disciplinas no currículo está diretamente 
associada à especialização e à divisão do trabalho favorecida pelo processo de 
industrialização. A fragmentação do conhecimento em disciplinas teve como objetivo 
atender às exigências da sociedade em determinado contexto. Dessa forma, para atender 
às exigências da sociedade contemporânea, o conhecimento necessita se reconfigurar. 
Tal reconfiguração do conhecimento está relacionada a um enfoque interdisciplinar. No 
entanto, o conhecimento disciplinar não deve ser abandonado em função do mundo 
contemporâneo (MACEDO, 2000).
59
Significado de Disciplinaridade 
Qualidade de disciplinar, do que diz respeito a uma disciplina, a uma área do 
conhecimento, a umamatéria ensinada em uma instituição de ensino.
FONTE: <https://www.dicio.com.br/disciplinaridade/>. Acesso em: 20 set. 2021.
INTERESSANTE
3.2 INTERDISCIPLINARIDADE
Interdisciplinaridade é um conceito que se refere ao processo de ligação 
existente entre duas ou mais disciplinas, a partir de algo que é comum entre elas. 
Por isso a interdisciplinaridade propõe a capacidade de dialogar entre as diversas 
ciências, fazendo entender o saber como um todo, e não como partes fragmentadas. 
A interdisciplinaridade considera o diálogo entre as disciplinas, porém, continua 
estruturada nas esferas da disciplinaridade. 
Um dos precursores da interdisciplinaridade foi o filósofo e epistemólogo Georges 
Gusdorf (FAZENDA, 1999). As discussões sobre a interdisciplinaridade chegaram ao Brasil 
no final da década de 1960 (FAZENDA, 1991). De acordo com Fazenda (1999), uma das 
primeiras produções sobre essa temática no Brasil foi de Hilton Japiassu. Os trabalhos 
de Japiassu e Gusdorf nos dão indicações detalhadas e atuais sobre os cuidados a 
serem tomados na constituição de uma equipe interdisciplinar. As atenções devem se 
voltar para os seguintes aspectos: necessidade de estabelecimento de conceitos-chave 
para facilitar a comunicação entre os membros da equipe; exigências para a delimitação 
do objeto a ser pesquisado e repartição de tarefas e parcerias.
 
O termo interdisciplinaridade não possui ainda um sentido único e estável. 
Embora não haja uma definição estanque acerca do conceito de interdisciplinaridade, ela 
precisa ser compreendida. Na construção do conhecimento a integração das ciências 
não garante a sua execução. Além disso, o trabalho interdisciplinar não se efetiva se 
não formos capazes de transcender a fragmentação do conhecimento e cairmos no 
reducionismo (FRIGOTTO, 1995).
“A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os 
especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto 
de pesquisa” (JAPIASSU, 1976, p. 74). Fazenda (2015, p. 12) ressalta como o conceito de 
interdisciplinaridade não anula a ideia de disciplinas: “O conceito de interdisciplinaridade 
como ensaiamos em todos nossos escritos desde 1979 e agora aprofundamos, encontra-
se diretamente ligado ao conceito de disciplina, onde a interpenetração ocorre sem a 
destruição básica às ciências conferidas”. E vai mais além ao afirmar que uma pesquisa 
interdisciplinar só é possível “onde várias disciplinas se reúnem a partir de um mesmo 
objeto” (FAZENDA, 2015, p. 13).
60
 Contudo, está claro que a interdisciplinaridade é muito mais do que uma junção 
de disciplinas: “trata-se de uma nova visão sobre as possibilidades de relação entre elas 
e entre as questões fundamentais da contemporaneidade” (FERNANDES, 2015, p. 51-52).
A interdisciplinaridade mostra-se como uma possibilidade de ultrapassar os 
elementos do conhecimento. No entanto, essa prática educativa é marcada por um 
constante movimento de criação e reinvenção do conhecimento. Esse processo de 
criação e reinvenção faz parte do processo de superação das visões dicotômicas entre 
a objetividade e subjetividade.
DICA
Significado de interdisciplinaridade
Qualidade do que é interdisciplinar, comum a duas ou várias disciplinas, 
ou áreas do conhecimento, com o intuito de melhorar o processo de 
aprendizagem, estreitando a relação entre professor e aluno.
FONTE: <https://www.dicio.com.br/interdisciplinaridade/>. Acesso em: 20 set. 2021.
3.3 TRANSDISCIPLINARIDADE
Na transdisciplinaridade há uma intercomunicação entre as disciplinas de tal 
modo que não existem fronteiras entre elas. Ao mesmo tempo em que procura uma 
interação máxima entre as disciplinas, respeita suas singularidades, onde cada uma 
colabora para um saber comum, o mais completo possível, sem transformá-las em uma 
única disciplina. Segundo Nicolescu (1999, p. 22), “A transdisciplinaridade, como o prefixo 
trans, indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através 
das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão 
do mundo presente para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento”.
Os imperativos, anunciados por Nicolescu de compreender e agir considerando 
a coletividade, anunciam a posição ética da proposta transdisciplinar, sendo a ética 
uma exigência que pensa a convivência entre os diferentes. A proposta é ultrapassar 
o modelo estabelecido de ciência e teorização para acolher um modelo que valorize 
e integre as diversas formas de produção de conhecimento.  A transdisciplinaridade 
não significa apenas que as disciplinas colaboram entre si, mas significa, também, que 
existe um pensamento organizador que ultrapassa as próprias disciplinas. 
Para haver essa dita transdisciplinaridade, é preciso haver um pensamento 
organizador, chamado pensamento complexo. O verdadeiro problema não é fazer uma 
adição de conhecimento, é organizar todo o conhecimento. A transdisciplinaridade é uma 
abordagem que visa à unidade do conhecimento, articulando elementos que passam 
entre, além e através das disciplinas, numa busca de compreensão da complexidade 
do mundo real.
61
NOTA
A transdisciplinaridade
Possibilita um diálogo entre campos do saber que, para além da disciplina 
em si, busca a construção do conhecimento que influencia diretamente o 
comportamento e a cognição do sujeito e a relação com a sociedade em 
suas várias dimensões (Ética, Política, Econômica, Ambiental, Educacional, 
Cultural, Religiosa). Trans – Elemento que significa além de, para além, ou 
seja, transdisciplinar significa para além das disciplinas e/ou para além 
dos muros das escolas, das instituições de ensino, é a relação do mundo 
educacional com a sociedade envolvente.
Em resumo, acadêmico, as abordagens interdisciplinar e transdisciplinar 
nos remetem à ideia de pensar o conhecimento em forma de  rede e ou teia. Pensar 
o conhecimento em forma de  rede e  ou teia significa pensar o conhecimento em 
um contexto integrado, sistêmico, diante de uma realidade complexa, em que tudo 
está conectado com tudo, com implicações significativas para a ideia de sociedade, 
em que a sociedade também deve ser pensada em forma de rede, ou seja, pensar a 
sociedade enquanto uma imagem complexa, na qual diferentemente do individualismo, 
a sociedade não aparece apenas como um agregado de indivíduos independentes, mas 
como um contexto integrado, sistêmico, que se constitui de muitos elementos (nós) e 
relações entre esses nós.
4 INTRODUÇÃO À DIDÁTICA NA GEOGRAFIA ESCOLAR
Caro acadêmico, a escola atual, apesar dos consideráveis avanços, ainda é 
reprodutora dos elementos que compõem o sistema político e econômico vigente em 
nossa sociedade, tornando-se contraditória e excludente. A primazia da educação deve 
ser a transformação do educando em um ser crítico, capaz de fazer suas escolhas e se 
posicionar nas diversas questões sociais, ao mesmo tempo em que desenvolve suas 
habilidades e os seus interesses. O ensinar Geografia deve ser compreendido em uma 
perspectiva de construção dos sujeitos por meio de uma prática docente que permita 
a troca de saberes e o compartilhamento de informações objetivas e contextualizadas. 
Portanto as aulas de Geografia devem incentivar não só a observação do espaço, 
mas também a interpretação de fatos e a relação entre eles. A Geografia estuda a 
organização da sociedade e da natureza, a produção do espaço e a interação entre esses 
elementos. Por meio da disciplina é possível compreender transformações e movimentos 
em diferentes âmbitos, das mudanças nos arredores de uma avenida que passa a ser 
centro financeiro aos conflitos entre a necessidade de preservação da natureza e do 
uso de seus recursos. Como você estudou anteriormente, há conceitos básicos que 
ajudam nesse entendimento, como os de paisagem, lugar e território, entre outros temas 
e conceitos da Geografia.
62
Toda prática na Geografia deve ser pensada com objetivos, propósitos e uma 
intençãocada vez mais articulada a uma educação real, situada no contexto da escola 
e no dos que nela se relacionam na busca pela realidade moral, pessoal e intelectual. 
Nesse sentido, a didática na Geografia é responsável por mostrar o caminho por meio 
dos métodos e das técnicas que levem a aprendizagem e a natureza do conhecimento. 
A didática tem por objetivo o como fazer a prática pedagógica, mas este só tem sentido 
quando articulado ao para que fazer e ao por que fazer.
Na Geografia a didática de abordagem crítica leva o professor a instigar os alunos 
a refletirem sobre seus conhecimentos prévios, relacionando-os com os conteúdos 
explorados em sala, podendo, assim, complementar, construir conceitos e visões de 
determinado assunto. É fundamental que haja a interação professor/aluno, e a didática 
proporciona esse elo, tornando o ato de ensinar e aprender uma ação crítica e prazerosa. 
As práticas pedagógicas da didática propõem um novo sentido para se abordar os temas 
em Geografia, conforme Sacramento (2010, p. 5), “o papel atual da Geografia escolar é 
fazer com que o aluno compreenda os fenômenos geográficos espacializados em seu 
cotidiano, permitindo-lhe localizar-se e perceber tais transformações”. 
Esse modo de pensar dialeticamente possibilita compreender as questões 
de forma dinâmica e totalizante, onde os fatos têm um contexto social, econômico 
e político, portanto, ligados à realidade do aluno que se torna capaz de entender 
os significados e as contradições que há nos diversos elementos e ações sociais. 
Uma prática pedagógica inovadora leva o aluno ao reconhecimento da sua realidade 
local, ao mesmo tempo em que relaciona o seu lugar com o contexto global social. 
Apresentar os recursos como mapas, legendas e símbolos é uma ferramenta 
importante no ensino de Geografia. Nessas aulas de cooperação entre professores e 
alunos no século XXI, não podemos esquecer que as tecnologias estão à frente dos 
livros didáticos, uma vez que a educação está num processo constante de mudanças, 
as quais tentam acompanhar o ritmo do novo milênio.
NOTA
Caro acadêmico, as aulas de Geografia no século XXI precisam ser elaboradas 
a partir de temas e conceitos cada vez mais presentes na sociedade humana: 
ética; novas tecnologias; diversidade cultural e religiosa; identidades e 
pertencimento; gênero; trabalho e temporalidades, entre outros.
63
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• A didática é um ramo da ciência pedagógica que tem como finalidade ensinar métodos 
e técnicas que possibilitam a construção da aprendizagem por parte do professor. 
• A didática baseia-se nas teorias pedagógicas para analisar os métodos mais 
adequados às situações em que são proporcionadas as aprendizagens.
• Podemos identificar três fases na história da didática:
◦	 Primeira fase: considerada por todos como a didática geral, a qual podia ser 
aplicada a todas as matérias, sem considerar as especificidades individuais de 
cada conteúdo, ou seja, sem respeitar as particularidades epistemológicas de 
cada conteúdo. 
◦	 Segunda fase: aparece como contrária à primeira no que se refere às 
particularidades epistemológicas. Nessa segunda fase histórica da didática, 
consolidaram-se as metodologias específicas para cada ciência ensinada. 
◦	 Terceira fase: traz um pouco das duas anteriores. Caracteriza-se por buscar uma 
integração da didática geral e das demais metodologias específicas, unificando 
o que é comum a todas.
• Ao longo da história da educação, várias abordagens/tendências de ensino foram 
disseminadas. Cada abordagem/tendência sofreu influências de diferentes teóricos, 
realizando assim, os seus posicionamentos didáticos.
• A nova realidade de um mundo globalizado sugere e, de certa forma, pressiona 
mudanças no modelo de ensino de nossas escolas. Diante disso, a utilização de uma 
abordagem tradicional dos conteúdos em sala de aula nem sempre é a mais adequada.
• Toda prática na Geografia deve ser pensada com objetivos, propósitos e uma intenção 
cada vez mais articulada a uma educação real, situada no contexto da escola e no dos 
que nela habita na busca pela realidade moral, pessoal e intelectual. Nesse sentido, a 
didática na Geografia é responsável por mostrar o caminho por meio dos métodos e 
das técnicas que levem a aprendizagem e a natureza do conhecimento.
64
1 O potencial de contribuição da Geografia à educação escolar decorre da sua 
própria natureza, como ciência que trata dos elementos naturais e humanos em 
sua configuração espacial, em vista de uma explicitação relacional-interativa da 
construção do mundo pelo ser humano. Cm relação ao que apresenta a importância 
do conhecimento geográfico para a sociedade, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) O conhecimento geográfico promove a compreensão dos aspectos da natureza 
física e das relações socioculturais e políticas da humanidade por parte de uma 
elite global.
b) ( ) Manutenção e acumulação de bens e produção para a minoria.
c) ( ) Em determinados contextos a construção e a assimilação dos conhecimentos 
geográficos possibilita, como instrumento, meios para a produção de uma vida 
de oportunidades para as pessoas.
d) ( ) Cabe, então, à disciplina de Geografia ser um espaço privilegiado de resgate teológico 
das identidades e pertencimento de grupos étnicos, socialmente vulneráveis.
2 O ensino em Geografia refere-se principalmente às atividades de educação em 
Geografia, voltadas para o desenvolvimento de capacidades individuais e coletivas, 
quase sempre visando à melhoria da qualidade de ensino e aprendizado. Para que 
isso ocorra, o ensino da Geografia acompanha todas as tendências pedagógicas da 
Educação. A tendência que prioriza a formação de um grupo elitizado, buscando 
promover e garantir seus privilégios sociais, é denominada de:
a) ( ) Tendência liberal conservadora democrática.
b) ( ) Tendência liberal tradicional.
c) ( ) Tendência renovada liberal.
d) ( ) Tendência progressista. 
3 As disciplinas escolares são resultados de aprendizagens interligadas em todas as 
áreas de conhecimentos, bem como se relaciona aos aspectos afetivos, cognitivos, 
sociais e motores. Uma disciplina é considerada uma ciência quando há um método 
próprio de investigação e um objeto específico a ser investigado e analisado. Acerca 
da disciplina de Geografia como ciência, analise as sentenças a seguir:
I- Na ciência geográfica, existem discussões acerca do objeto de seu estudo, pois há 
divergência de ideias entre os pesquisadores da área.
II- Na ciência geográfica, a disciplina é considerada ciência quando há um envolvimento 
com a vertente teológica.
AUTOATIVIDADE
65
III- Na ciência geográfica, o estudo da paisagem é visto a partir da associação de um 
único sujeito.
IV- Na ciência geográfica, o estudo da paisagem está voltado para múltiplos fenômenos 
da natureza, bem como aspectos físicos e visíveis ao ser humano.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) As sentenças II, III e IV estão corretas.
c) ( ) As sentenças I e IV estão corretas.
d) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
4 Para os professores que estão iniciando sua carreira, é sempre importante discutir 
o processo didático-pedagógico. Fazer uma autorreflexão sobre a maneira de agir 
em salas de aula é sempre frutífero, pois a análise crítica de si mesmo reflete as 
contradições, os erros, os acertos e as condições necessárias de conduzir uma aula. 
Por sua vez, sempre é essencial refletir sobre o processo didático, especialmente 
no ensino da Geografia, e como esta disciplina pode contribuir para o entendimento 
de mundo dos alunos. Diante do exposto, disserte sobre o ensino de Geografia e o 
método de exposição de conteúdo.
5 Durante muito tempo a Geografia ficou à mercê de outras ciências, não sendo 
encarada como uma ciência autônoma justamente por apresentar um campo vasto 
de estudo, estar atrelada a várias ciências, sejam elas naturais ou humanas,e por não 
apresentar um objeto de estudo definido. No entanto, apesar das críticas, a Geografia 
se tornou uma ciência respeitada e com grandes contribuições em termos de leitura 
e compreensão de sociedade e, também, de produção de conhecimento ligado aos 
avanços tecnológicos. Percebe-se que o conhecimento geográfico possibilita dominar 
aspectos da natureza física e das relações socioculturais e políticas da humanidade. 
Disserte sobre os domínios e contribuições dos conhecimentos geográficos.
66
67
TÓPICO 3 - 
AS METODOLOGIAS NA GEOGRAFIA 
ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, neste tópico abordaremos a Introdução às Metodologias na Educação: 
teorias de aprendizagens e de ensino, as metodologias de ensino-aprendizagem têm um 
papel fundamental no processo de incremento da autonomia do aluno na aprendizagem.
Também vamos ensinar e aprender Geografia por meio de projetos: as 
experiências pedagógicas na Pedagogia de Projeto revelam muita autenticidade, 
criatividade, criticidade e transparência, tudo o que é projeto tem novo significado, um 
novo olhar, um novo enfoque na aprendizagem.
Daremos, outrossim, atenção às principais Abordagens Metodológicas no Ensino 
da Geografia: o método na Geografia não é compreendido enquanto uma articulação 
estrita de abordagens ou concepções, mas como totalidade aberta e tensionada por 
visões de mundo, inclusive, contraditórios. As abordagens ou concepções geográficas 
são examinadas no seu movimento de constituição, na potência interpretativa e nos 
limites, objetivando projetar o campo da Geografia à novas possibilidades e diálogos.
UNIDADE 1
2 INTRODUÇÃO ÀS METODOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: 
TEORIAS DE APRENDIZAGENS E DE ENSINO
As metodologias de ensino-aprendizagem têm um papel fundamental no proces-
so de autonomia do aluno na aprendizagem. Elas integram estratégias, técnicas e ativida-
des voltadas a diferentes situações didáticas vividas em sala de aula, tendo como objetivo 
propiciar condições para que o aluno possa se apropriar dos conhecimentos propostos.
Caro acadêmico, veja a seguir alguns métodos que podemos usar na escola, 
para que a aprendizagem ocorra. O que devemos ter em mente é que esses métodos 
relacionados com a Teoria do Conhecimento da Geografia, favorecem o processo de 
ensino-aprendizagem junto aos alunos. 
68
Métodos de ensino
O método de ensino tradicional: a metodologia de ensino tradicional é a 
mais disseminada no país e no mundo. Consiste, basicamente, no ensino centrado 
na figura do professor, em uma relação de exposição de conhecimento, e a cobrança 
é completamente vertical. Além das aulas expositivas, existe uma pressão por 
resultados mensuráveis, e há reprovação dos alunos que não obtêm desempenho 
suficiente a partir dessa diretriz.
O método de ensino construtivista: ao contrário da metodologia de 
ensino tradicional, o método de ensino construtivista coloca o aluno no centro do 
processo de aprendizagem, fazendo com que ele desempenhe um papel ativo na 
busca por conhecimento, na medida em que o senso crítico é estimulado por meio de 
questionamentos. Dessa forma, cada aluno tem a oportunidade de ser protagonista 
do seu próprio processo de aprendizagem e de se desenvolver no seu tempo. Além 
disso, os estudantes participam da estruturação do currículo que é flexibilizado de 
acordo com seus respectivos perfis.
O método de ensino montessoriano: este método de ensino busca 
garantir a autonomia máxima do aluno sobre o processo de aprendizagem. Nesse 
contexto, os pais e professores se tornam apenas facilitadores do conhecimento, 
disponibilizando meios para que os alunos escolham os temas de interesse para 
que possam ser pesquisados e estudados. Com relação à faixa etária, as classes são 
mistas, ou seja, alunos de diferentes idades podem ter interesses de aprendizagem 
semelhantes. Os principais objetivos dessa metodologia de ensino é estimular a 
criatividade e a independência dos alunos. 
O método de ensino waldorfiano: a metodologia de Waldorf incentiva 
a imaginação e a criatividade, direciona os alunos ao pensamento autônomo e 
entende que o desenvolvimento e a compreensão dos seres humanos, relacionados 
aos mais diferentes âmbitos, precisa levar em conta a individualidade de cada aluno. 
Essa metodologia de ensino prioriza as atividades que incentivam o pensar, o agir 
e o sentir – e considera fundamental o equilíbrio entre a atividade intelectual e a 
prática, entre o esforço e o descanso.
O método de ensino sociointeracionista: esta metodologia de ensino 
considera que é por meio da interação entre o sujeito e a sociedade, que o processo 
de aprendizagem se dá. Assim, o método de ensino sociointeracionista entende que 
o ser humano pode modificar o ambiente, e que o ambiente é capaz de modificar 
o ser humano. No contexto escolar, o educador assume o papel de mediador para 
incentivar os progressos que teriam dificuldade ou não seriam capazes de ocorrer 
espontaneamente.
FONTE: Adaptado de <https://grupobalaovermelho.com.br/blog/metodologias-
-de-ensino/. Acesso em: 3 jun. 2021.
69
Para ampliar seus conhecimentos, sugerimos outros métodos somente focados 
na aprendizagem:
MÉTODOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Método de aprendizagem por experimentação: com esse método, 
os alunos aprendem por meio de testes, prototipagens e descobertas. Um bom 
exemplo da aplicabilidade da experimentação, se dá nas aulas de Ciências. 
Ao realizar experimentos sobre o funcionamento dos geradores de energia, os 
materiais que conduzem ou isolam a passagem de corrente elétrica, por exemplo, 
o aluno consegue estabelecer a relação entre a teoria e a prática. Comparando 
esse método com o tradicional, percebe-se que ele apresenta mais que a teoria. 
Afinal, o aluno que não consegue aplicar esses conhecimentos em situações do 
seu cotidiano, não conseguiu desenvolver corretamente todas as habilidades e 
competências necessárias. A experimentação é um fator importante para permitir a 
real compreensão, e a capacidade de tomar decisões baseadas no conhecimento.
Método de aprendizagem por desafios: esse é um dos métodos de 
ensino-aprendizagem mais eficaz para engajar e incentivar os alunos em sala de 
aula. O estudante se esforça para encontrar soluções dentro de um contexto – 
usando tanto a tecnologia, que é inerente aos métodos de ensino atuais, como outros 
meios. É muito diferente de decorar e reproduzir. Com esse método, os estudantes 
precisam buscar conhecimentos por si mesmos, desenvolvendo pensamento crítico 
e habilidade de resolver problemas. Contudo, os educadores precisam fornecer 
feedbacks para mostrar quais foram os erros e acertos.
Método de aprendizagem baseada em jogos: os jogos são uma paixão 
de muitas pessoas – não importa a idade. Por isso, é muito interessante usar esse 
modelo para promover informações e novos conhecimentos. Desenvolver jogos 
com os alunos, sejam eletrônicos, sejam analógicos, para facilitar a compreensão 
do funcionamento da lógica e da tecnologia, ou jogos de cartas e tabuleiros, para o 
ensino da matemática, é muito benéfico. Os modelos tradicionais de ensino já não 
são suficientes para as crianças da geração alpha (nascidas a partir de 2010), que 
são curiosas e lidam com tecnologia e jogos com muita naturalidade. O jogo em si é 
um objeto do saber. Jogos educativos proporcionam um ambiente crítico, fazendo 
com que os alunos se sensibilizem para a construção de novos conhecimentos, 
além de desenvolverem suas cognições de maneira mais prazerosa.
FONTE: Adaptado de <https://www.aeducacaonosmove.com.br/blog/metodos-ensino-aprendizagem>. 
Acesso em: 3 jun. 2021.
70
O avanço da informática, virtualidade, novas tecnologias da informação 
e comunicação provocou diversas mudanças na maneira como interagimos com 
a sociedade, alterando aspectos como relações políticas, econômicas e sociais. 
Como parte essencial para o funcionamento da sociedade, a educação também 
apresentou mudanças, principalmente com a utilização das metodologias ativas de 
aprendizagem. Referentea essa metodologia, acompanhe a tabela a seguir 
Metodologias ativas
O modelo mais conhecido e praticado nas instituições de ensino é aquele 
em que o aluno acompanha a matéria lecionada pelo professor por meio de aulas 
expositivas, com aplicação de avaliações e trabalhos. Esse método é conhecido 
como passivo, pois o docente é o protagonista da educação. Na metodologia ativa, o 
aluno é personagem principal e o maior responsável pelo processo de aprendizado. 
O objetivo desse modelo de ensino é incentivar que a comunidade acadêmica 
desenvolva a capacidade de absorção de conteúdos de maneira autônoma e 
participativa. As metodologias ativas são uma nova maneira de pensar o ensino. 
Isso porque um dos princípios da BNCC (Base Nacional Comum Curricular que deve 
guiar o currículo de toda a Educação Básica brasileira) é a promoção do aluno como 
protagonista de seu processo de ensino-aprendizagem. Portanto, as metodologias 
ativas surgem como uma alternativa para proporcionar aos estudantes meios para 
que eles consigam guiar o seu desenvolvimento educacional, fugindo do modelo de 
ensino em que o professor detinha todo o conhecimento dentro da sala de aula. As 
metodologias ativas vêm sendo pensadas e trabalhadas já há algum tempo e um 
de seus grandes precursores foi William Glasser e sua pirâmide de aprendizagem. 
Segue quatro exemplos de metodologia ativas:
1 – Sala de aula invertida: a sala de aula invertida é uma metodologia ativa, 
atual e moderna, que procura fazer do aluno ator principal de seu caminho 
rumo ao conhecimento. Para isso, o educador deve passar qual será o conteúdo 
brevemente, mas indicar aos alunos que pesquisem sobre o assunto em casa pelos 
meios necessários. Em um terceiro momento, os alunos deverão levar o conteúdo 
aprendido à sala de aula apenas para sanar suas dúvidas. Contudo, o que se nota 
na sala de aula invertida é que os estudantes estão por si só, de maneira autônoma, 
sendo completamente ativos. Seria interessante, inclusive, que você sugerisse como 
tarefa individual ou em grupo, que os alunos ensinassem aos demais o assunto 
estudado em casa.
 
2 – Ensino híbrido: o ensino híbrido é também uma metodologia ativa. Isso porque 
esse ensino inovador busca unir de maneira equilibrada o ensino a distância e o 
ensino presencial. Com essa união, os alunos deverão ser muito mais ativos em 
seu processo de ensino-aprendizagem, já que precisarão de disciplina e muita 
concentração para aprenderem via EAD. E, além disso, o uso da tecnologia como 
meio de aprendizagem vai fazer com que os alunos produzam conhecimento de 
71
maneira mais autônoma. Um exemplo de técnica de ensino híbrido é a rotação por 
estações (tanto os momentos on-line quanto os off-line ocorrem dentro da escola. 
O espaço, normalmente a sala de aula, é dividido em estações, e ao menos uma 
delas, obrigatoriamente, é on-line).
3 – Promoção de seminários e discussões: outra metodologia ativa 
superinteressante é a promoção de seminários e discussões. Mudar a disposição das 
carteiras e colocar alunos e professor em um mesmo patamar é bem interessante e 
faz os estudantes se sentirem importantes. Além disso, eles aprendem muito mais 
quando apresentam e discutem algum tipo de assunto, se posicionando sobre ele. 
Inclusive, por meio de discussões e seminários, os estudantes também desenvolvem 
sua argumentação, o que é fundamental para realizar textos dissertativo-
argumentativos e se posicionar frente a determinado assunto durante sua vida.
 
4 – Gamificação: a gamificação é outra metodologia ativa. Ela busca trazer jogos 
para a sala de aula, e assim fazer dos celulares aliados na aprendizagem dos 
conteúdos das aulas. Seria interessante que você sugerisse jogos interativos que 
tenham a ver com o assunto das aulas. Essa é uma estratégia bem legal para unir 
alunos e professores no desenvolvimento do conhecimento em um mundo cheio de 
distrações tecnológicas. A gamificação é interessante também para que os alunos 
desenvolvam um espírito de competitividade saudável. Vale lembrar também que os 
jogos não precisam ser apenas tecnológicos, eles podem ser de qualquer espécie. 
Então, use sua imaginação junto com seus alunos e criem games legais para que a 
aula fique divertida e interativa. 
FONTE: Adaptado de https://educacao.imaginie.com.br/metodologias-ativas/. Acesso em: 20 set. 2021.
Lembre-se acadêmico, de que temos muitos outros métodos disponíveis na 
educação para a construção do ensino-aprendizagem em Geografia e demais disciplinas, 
e o importante é ter em mente qual método trará o melhor resultado para suas aulas, ou 
seja, que os alunos aprendam o conteúdo e consigam fazer a leitura de mundo. 
3 ENSINAR E APRENDER GEOGRAFIA POR MEIO 
DE PROJETOS
As experiências pedagógicas na Pedagogia de Projeto revelam muita 
autenticidade, criatividade, criticidade e transparência, tudo o que é projeto tem 
novo significado, um novo olhar, um novo enfoque na aprendizagem. Os conteúdos 
trabalhados ganham vida, significado, porque não são vistos isoladamente, mas 
integrados a um conjunto, conectado, interligado a outras disciplinas, na construção 
72
do conhecimento. Portanto, a escola ao trabalhar com Pedagogia de Projetos, deverá 
inovar, criar, experimentar, agir, esses são os desafios importantes para projetarmos 
uma nova maneira de ensino-aprendizagem. Qual a origem da Pedagogia de Projetos? 
De acordo com Leite (1996, p. 5),
A discussão sobre Pedagogia de Projetos não é nova. Ela surge no 
início do século, com John Dewey e outros pensadores da chamada 
“Pedagogia Ativa”. Já nessa época, a discussão estava embasada 
numa concepção de que “educação é um processo de vida e não 
uma preparação para a vida futura e a escola deve representar a vida 
presente – tão real e vital para o aluno como o que ele vive em casa, no 
bairro ou no pátio.
A autora acrescenta que,
Ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma 
experiência educativa em que o processo de construção de 
conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse aluno deixa 
de ser, nessa perspectiva, apenas um  aprendiz do conteúdo de 
uma área de conhecimento qualquer. É um ser humano que está 
desenvolvendo uma atividade complexa e que nesse processo 
está se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto 
do conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural 
(LEITE, 996, p. 6).
De acordo com Jacoboski (2010), ao se pensar no desenvolvimento de um Projeto, 
três momentos devem ser considerados: problematização, desenvolvimento e síntese.
• Problematização: momento inicial do projeto, quando o professor detecta o que os 
alunos sabem ou não sobre o tema em estudo. É, portanto, o ponto de partida para a 
sua organização.
• Desenvolvimento: implementação de ações traçadas para buscar respostas às 
questões e hipóteses levantadas na problematização. Criação de situações nas quais 
os alunos possam comparar pontos de vista, rever hipóteses, colocar novas questões, 
deparar com outros elementos postos pela Ciência, estratégias fundamentais para se 
alcançar êxito. Assim, é necessário que se criem propostas de trabalho que exijam 
atividades extraescolar que envolvam uso de bibliotecas municipais e/ou estaduais, 
participação de pessoas da comunidade para proferirem palestras, realização de 
seminários, debates etc. Nesse processo, os alunos, ao confrontarem seus conceitos, 
suas experiências com o novo conhecimento, reformulam as hipóteses iniciais, num 
processo de desequilíbrio e acomodação, no qual as convicções primárias vão sendo 
superadas e outras mais complexas vão sendo construídas.
• Síntese: momento no qual a experiência vivida e a produção cultural sistematizada 
se entrelaçam, dando significado às aprendizagens construídas, que serão utilizadas 
em outras situações.
73
NOTA
O educador espanhol Fernando Hernández e Montserrat Ventura baseiam-se nas ideias 
de John Dewey, filósofo e pedagogo norte-americano, que defendia a relação da vida com 
a sociedade, dos meios com os finse da teoria com a prática. A principal proposta dos 
educadores Fernando Hernández e Montserrat Ventura é reorganizar o currículo por projetos. 
O professor deve deixar o papel de “transmissor de conteúdos” para se transformar em um 
pesquisador, e o aluno, por sua vez, passa a ser o sujeito do processo ensino-aprendizagem. 
Em um projeto “todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se 
tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto”, 
diz o educador espanhol Fernando Hernández.
Em um projeto de trabalho, os próprios educandos começam a participar 
do processo de criação, procurando respostas e buscando soluções. Nesse 
processo, a etapa mais importante é o levantamento de dúvidas e a definição 
dos objetivos da aprendizagem. Na organização do currículo por projetos de 
trabalho há a busca de respostas adequadas e soluções acertadas, facilitando, 
assim, a tomada de decisões que ocorre no delineamento do processo.
FONTE: <https://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao-educacional/fernando-
-hernandez.htm>. Acesso em: 3 jun. 2021.
4 PRINCIPAIS ABORDAGENS METODOLÓGICAS 
NO ENSINO DA GEOGRAFIA 
A complexidade do acervo conceitual do pensamento geográfico, significa a 
abertura às diferentes tendências teórico-metodológicas, reconhecendo os embates 
no plano da ciência postos por cada época. Assim, o método na Geografia não é 
compreendido enquanto uma articulação estrita de abordagens ou concepções, mas 
como totalidade aberta e tensionada por visões de mundo, inclusive, contraditórios. 
As abordagens ou concepções geográficas são examinadas no seu movimento de 
constituição, na potência interpretativa e nos limites, objetivando projetar o campo da 
Geografia a novas possibilidades e diálogos. 
Podemos trabalhar o conhecimento produzido pela humanidade de três 
maneiras; conservando o conhecimento para geração futura, renovando o conhecimento 
já produzido ou criando conhecimento, para que isso ocorra o processo de ensino é 
baseado em três formas: tradicional, critica e pós-crítica.
 
Como você poderá aplicar os conhecimentos que estamos estudando em sala 
de aula, tendo como parâmetro três teorias curriculares para a Geografia? O que os 
alunos devem saber? Qual conhecimento ou saber é considerado importante, ou válido, 
ou essencial, para merecer ser considerado parte do teu planejamento?
Portanto, a Epistemologia (Teoria do Conhecimento) usada em sala ou nas 
pesquisas, indica o tipo de método que o professor ou o pesquisador usará em seu 
cotidiano. O método é resultado da Teoria do Conhecimento que você usa. Exemplificando: 
se você usa nas aulas de Geografia, uma abordagem ou concepção mais crítica, usará 
um método de ensino-aprendizagem mais crítico.
74
4.1 GEOGRAFIA TRADICIONAL
O ensino da Geografia tradicional é marcado por verdades impostas. Os 
conteúdos repassados são, basicamente, os valores sociais acumulados com o passar 
dos tempos, no intuito de prepará-los para a vida, e esses conteúdos são determinados 
pela sociedade e ordenados na legislação independente da experiência do aluno e das 
realidades sociais.
O ensino não depende do aluno, pois ele não tem o poder de contestar e nem 
de dar a sua opinião, neste caso, cabe ao aluno a função da aprendizagem crua e 
decorativa, e ao professor a função do ensino direto. Paulo Freire comenta em diversos 
de seus escritos que essa ação é conhecida como Educação Bancária, em que os alunos 
precisam decorar todo o conteúdo. 
O método dos professores, o conteúdo e a avaliação são todos de poder 
decisório deles, a explanação oral é a base do compartilhamento de conhecimento, 
as aulas são todas preparadas de forma minuciosa, sendo que a explanação e a sua 
análise são realizadas pelo professor, direcionando o aluno para onde se queria. Dentre 
as características do ensino tradicional, a aplicação de conteúdo repetitivo, de forma 
que o aluno decore. Assim, a falta de dinamismo faz com que certos alunos aprendem e 
outros não, já que a capacidade de aprendizagem varia entre as pessoas, cada um tem 
sua forma de aprender. 
FIGURA 2 – ESTADOS DO BRASIL
https://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2020/08/mapa-capitais-brasil.jpg
75
FIGURA 3 – TEORIAS CURRICULARES TRADICIONAIS
FONTE: Silva (2001, p. 17)
Uma aula Tradicional na Geografia pode ser a partir, por exemplo, dos Estados 
brasileiros e suas capitais. Uma forma tradicional seria fazer uma cópia do mapa dos 
Estados Brasileiros e suas capitais, entregar aos alunos após a explicação do assunto 
estudado, solicitando que pintem os estados com cores diferentes por região. Solicitar 
que eles gravem, memorizem os nomes de todos os estados e capitais, por fim, que 
tenha na prova uma questão solicitando os nomes dos estados e capitais, para que os 
alunos os citem.
FIGURA 4 – ENSINO TRADICIONAL
FONTE: <https://bit.ly/3n8PGYg>. Acesso em: 3 jun. 2021.
4.2 GEOGRAFIA CRÍTICA 
Para o ensino da Geografia de forma crítica, os alunos devem atingir uma 
consciência crítica em sua fase educacional. Dessa maneira, os alunos adquirem os 
conhecimentos teóricos e superam certos exames, sendo que, precisam fomentar sua 
formação como indivíduo consciente da realidade em que vivem e em relação ao meio 
76
global. A finalidade do processo de aprendizagem na Geografia, assim como nas outras 
disciplinas escolares, seria em transformar a realidade social. Nesse ensino, faz-se 
necessária a formação da autoconsciência do aluno e o processo de ensino, que deverá 
focar a autossuperação do aluno em seu contexto social e cultural.
O planejamento das aulas deve refletir sobre as diferenças sociais existentes, 
e adotar uma postura comprometida com os valores de justiça e equidade. O pensador 
brasileiro Paulo Freire, em diversos de seus escritos, entendia que a educação é um 
instrumento para mudar o mundo, baseado na participação dos alunos, na sua formação 
humanística, na transformação da sociedade e na contextualização do ensino-
aprendizagem. Inclusive, deve procurar combater os aspectos políticos, culturais e 
econômicos que degradam o sistema educativo, direcionado a uma ação cultural 
combativa que questione a cultura do domínio.
Imagine como você poderia elaborar os planos de aulas fundamentados em uma 
abordagem crítica. A abordagem crítica também é conhecida como radical ou marxista. 
Não esqueça que o ensino da Geografia crítica propõe romper com a ideia de neutralidade 
científica, para fazer da  Geografia  uma ciência apta a elaborar uma  crítica  radical à 
sociedade capitalista, pelo estudo do espaço e das formas de apropriação da natureza.
FIGURA 5 – MUNDO INSUSTENTÁVEL
FONTE: <https://bit.ly/3n8QufK>. Acesso em: 19 set. 2020.
FIGURA 6 – TEORIAS CURRICULARES CRÍTICAS
FONTE: Silva (2001, p. 17)
77
O plano de aula dentro de uma perspectiva crítica se fundamenta nas questões 
sociais, portanto, esse é o foco de suas aulas. Podemos citar alguns temas ou conceitos 
que poderão ser úteis no planejamento, fundamentado em uma abordagem crítica. Por 
exemplo: Fome, miséria, desemprego, mundo do trabalho.
Você, ao ter definido o assunto, os objetivos e as habilidades, continuará elaborando 
os outros itens do seu plano de aula de forma crítica. Indico consultar os pressupostos 
destacados pela BNCC (habilidades e competências) para o planejamento de suas aulas. 
Na perspectiva crítica e pós-crítica, você parte da Base Nacional Comum Curricular BNCC e 
acrescenta outras habilidades e competências no planejar de cada aula. 
DICA
Acesse o link a seguir e confira o conteúdo da BNCC: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.
4.3 GEOGRAFIA PÓS-CRÍTICA
A perspectiva de ensino na Geografia pós-crítica eleva o planejamento de aulas 
para além da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito. Desse 
modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, consiste em compreender os 
estigmas étnicos e culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e 
todos os elementospróprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido, estabelece 
o combate à opressão de grupos semanticamente marginalizados e luta por sua inclusão 
no meio social. Os termos “luta e combate”, assumem uma perspectiva crítica, com o 
significado de reflexão e apropriação dos conhecimentos críticos para fundamentar a 
opinião, as ideias, as leis e as normas sociais. Lembrando o quadro Teorias Curriculares 
e focando nas Teorias pós-críticas.
FIGURA 7 – TEORIA CURRICULAR PÓS-CRÍTICA
FONTE: Silva (2001, p.17)
Um tema sugerido dentro desta abordagem seria: gênero e sexualidade. Você 
pode buscar fundamentação para suas aulas de Geografia.
78
FIGURA 8 – GEOGRAFIAS FEMINISTAS
FONTE: <https://bit.ly/3c51e8D>. Acesso em: 20 mar. 2021.
DICA
Confira e utilize a ferramenta de busca do Google acadêmico, acesse em: 
https://scholar.google.com.br/.
No contexto pós-crítico, a questão da expressão artística ligada à Geografia é 
muito presente. Sugerimos, por exemplo, uma aula sobre os territórios musicais. Veja o 
exemplo de aula a seguir.
FIGURA 9 – GEOGRAFIA DO SOM
FONTE: <https://bit.ly/3C54Xh6>. Acesso em: 3 jun. 2021.
Você pode buscar por meio do Google Acadêmico, artigos, livros sobre essa 
questão. Basta digitar entre aspas o assunto ou tema que deseja pesquisar. Exemplo: 
“Geografia Feminista” ou temas referentes a Gênero. Aula sugerida sobre Mulheres 
(Gênero), veja as dicas a seguir.
79
Outra sugestão de aula é a “Geografia e Som”. De acordo com Costa (2019), 
você pode desenvolver essa aula por meio de um projeto de trabalho local e territórios 
das músicas. Solicite aos alunos que entrevistem pessoas com mais de 50 anos, 
perguntando para elas: Quais são os sons relacionados ao passado, por exemplo, uma 
música, um som de alguma ave ou de algum programa de rádio, entre outros sons, que 
elas não escutam atualmente. Na socialização, aproveite para refletir com os alunos 
sobre alguns conceitos ou temas da Geografia que você quer explorar na aula. Exemplo: 
músicas sertanejas raiz, que lembram o interior. Você pode comparar com as músicas 
sertanejas universitárias que são escutadas na área urbana, rural/campo e cidade/
urbano. Outra opção é elaborar e aplicar uma pesquisa referente às cidades conhecidas 
como as capitais dos sons. Exemplo: A Capital do Rock. Capital da Música Sertaneja. O 
tema será de lugar, localidade relacionada à memória, saudade, entre outros.
DICA
Caro acadêmico, sugerimos três sites que disponibilizam planos de aulas, 
conteúdos, reportagens, materiais didáticos:
 Conheça uma nova Nova Escola! Conteúdo para se informar, para se capacitar e para 
aplicar em aula. Acesse: https://novaescola.org.br/.
 Este portal é um espaço para você professor acessar sugestões de planos de aula, 
baixar mídias de apoio, ter notícias sobre educação e iniciativas do MEC ou até mesmo 
compartilhar um plano de aula, participar de uma discussão ou fazer um curso. Venha 
fazer parte desta comunidade! Acesse: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html.
 Encontre no  UOL Educação  material para pesquisa escolar, dicas para alunos, pais e 
professores, informações sobre vestibular e instituições e muito mais. Acesse em: https://
educacao.uol.com.br/.
80
O RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO NA BNCC A PARTIR DE METODOLOGIAS ATIVAS
Jéssica da Silva Rodrigues Cecim
Viviane Lousada Cracel
Metodologias ativas: contribuições para o desenvolvimento de competências
A BNCC estabelece dez competências gerais que norteiam o trabalho dos 
professores e das escolas, unificando, no âmbito pedagógico, aprendizagem e 
desenvolvimento. Segundo o documento, competência é definida como:
 A mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores 
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2017, p. 8).
Em outras palavras, assinala para a necessidade dos alunos se apropriarem e 
serem capazes de utilizar os saberes adquiridos em suas relações diárias e na resolução 
de problemas cotidianos. Salienta, ainda, a preocupação com desenvolvimento do 
estudante em todas as suas dimensões: intelectual, social, emocional, física e cultural, 
estando apto a lidar com desafios individuais e coletivos. Tal aspecto a diferencia das 
habilidades, que estão focalizadas no desenvolvimento cognitivo. Importante destacar 
também que as competências não são sinônimos de conteúdo, embora mobilize 
alguns. E quais são essas competências? Conhecimento, pensamento científico, 
crítico e criativo, repertório cultural, comunicação, cultura digital, trabalho e projeto 
de vida, argumentação, autoconhecimento e autocuidado, empatia e cooperação, 
responsabilidade e cidadania. Essas competências devem ser trabalhadas de forma 
integrada, uma vez que se entrelaçam de diferentes maneiras, e articuladas com as 
habilidades dos componentes curriculares. Devem, ainda, perpassar todas as áreas de 
conhecimento e serem desenvolvidas durante toda a educação básica, por meio de 
aprendizado contínuo e gradual.
No caso específico da Geografia, o próprio documento destaca que a 
grande contribuição desta disciplina aos alunos da educação básica é “desenvolver o 
pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para representar e interpretar 
o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da 
natureza" (BRASIL, 2017, p. 358). Neste sentido, destacamos três das sete competências 
específicas deste componente curricular para o ensino fundamental intimamente 
relacionadas ao que foi exposto acima: utilizar os conhecimentos geográficos para 
LEITURA
COMPLEMENTAR
81
entender a interação sociedade/natureza; desenvolver autonomia e senso crítico para 
o entendimento e emprego do raciocínio geográfico; e desenvolver o pensamento 
espacial por meio do uso de diferentes linguagens e geotecnologias. Entendemos que 
as demais competências estão relacionadas a ações e posturas que estimulam os 
alunos a pensarem espacialmente e desenvolverem o raciocínio geográfico.
Se entendemos que ser competente é ter a capacidade de 
agir, mobilizando conhecimentos e habilidades com vistas à 
tomada de decisão e resolução de problemas diante de uma 
realidade complexa, precisamos de ferramentas pedagógicas 
que oportunizem ao estudante a experiência de agir a partir 
do conhecimento estudado e, para tal, a prática pedagógica 
deve deslocar o foco do ensino de conteúdos para focar o 
desenvolvimento das competências (BRAGA, 2018, p. 10).
Assim, um dos grandes desafios da educação, inclusive da educação geográfica, 
é o desenvolvimento de umas práxis pedagógicas que seja capaz de formar um sujeito 
crítico, reflexivo, que sabe trabalhar em grupo e de forma colaborativa e eficaz na 
resolução de problemas. Neste contexto, as metodologias ativas representam propostas 
para centrar o processo de ensino-aprendizagem na participação ativa dos alunos e 
na realidade em que estão inseridos. Além disso, sua concepção está relacionada (ou 
proporciona) o desenvolvimento das competências (gerais e específicas) presentes 
na BNCC como empatia, argumentação, responsabilidade, comunicação entre outros. 
Talvez essa seja uma das novidades da BNCC: um novo olhar para as metodologias e 
práticas de ensino.
Apesar da sua contemporaneidade como prática pedagógica, suas raízes 
conceituais remontam ao início do século XX, quando diferentes autores escreveram 
acerca da necessidade de se inovar nas práticas pedagógicas. Dentre eles, podemos 
citar John Dewey, que nos anos 1930 já ressaltava a importância de estreitar a relação 
entre teoria e prática ao defender que o aprendizado ocorre no contexto diário do aluno. 
Para Moran (2018), as metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na 
participação efetiva dos alunos na construção do processo de aprendizagem, em que 
deixam de ser agentes passivos e assumem uma postura mais participativa,tornando-
se protagonistas desse processo. São pensadas, portanto, visando à participação ativa 
e interativa do estudante em seu processo de aprendizado. 
O docente assume o papel de mediador neste processo, atuando como um 
problematizador ou facilitador e não mais como transmissor de conhecimento. Contrastam, 
portanto, com a abordagem tradicional de ensino centrada no professor. O caráter ativo está 
associado à realização de práticas pedagógicas que envolvam e promovam o engajamento 
dos alunos, criando situações de aprendizagem nas quais possam fazer coisas, pensar e 
conceituar sobre, construir conhecimentos a partir dos conteúdos envolvidos na atividade, 
assim como desenvolver a capacidade crítica e reflexiva, interagindo com outros alunos e 
professor e explorando atitudes e valores (VALENTE, 2018).
82
Uma dessas estratégias é a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL, do 
inglês problem-based learning, ou ABP aqui no Brasil). Surge inicialmente em escolas de 
medicina na década de 1960 no Canadá e Holanda, mas atualmente tem sido aplicada 
em diferentes áreas do conhecimento e níveis de ensino. Utiliza, para a construção de 
novos conhecimentos, um problema, que pode ser apresentado em forma de estudos de 
casos, histórias reais ou problemas simulados, que possibilita aos alunos experimentarem 
o desafio de enfrentar problemas, formularem questões e proposições buscando sua 
solução recorrendo, para tanto, à conceitos já trabalhados e às trocas colaborativas 
com os demais colegas. Não se centra, portanto, em aspectos disciplinares, mas em 
um todo interdisciplinar objetivando, também, o desenvolvimento de competências. 
Essa estratégia envolve a criação de situações/contextos problemáticos que situam 
o aluno motivando-o, instigando-o e introduzindo-o ao que será estudado. Os alunos 
desenvolvem a atividade em grupo (normalmente de cinco a sete alunos) onde discutirão, 
formularão hipóteses e soluções possíveis ao problema apresentado. 
Esse cenário poderá ser apresentado da forma como o professor julgar mais 
interessante: com imagens, texto ou com apenas uma pergunta. Ao final, os alunos 
apresentam para a sala seus pontos de vista, confrontando/complementando com os 
demais e sistematizando os aprendizados.
Em Geografia, pode ser uma estratégia para nós ao desenvolvermos o pen-
samento espacial e raciocínio geográfico a partir de questões, contextos e problemas 
presentes no cotidiano que, colaborativa mente, levem o aluno a representar e inter-
pretar o espaço geográfico. A seguir apresentamos um exemplo de situação-problema 
que poderia ser desenvolvida com os alunos do 8º ano do Ensino Fundamental visando 
contemplar a habilidade (EF08GE05) "Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, 
governo e país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com 
destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regio-
nalizações a partir do pós-guerra.
"A família da Alexandra é uma dentre milhares que sofrem com a crise na 
Venezuela. Faltam produtos nos supermercados e farmácias, sobretudo itens que fazem 
parte da cesta básica, sem contar as filas enormes nas portas desses estabelecimentos 
por todo o país. Cada vez mais dependente de importações e sem dinheiro para isso, 
a questão do desabastecimento no país se agravou. Soma-se a isso a hiperinflação, 
que faz com que os salários já não sejam mais suficientes para sobreviver, além de 
toda a tensão política entre governo e oposição. Para fugir da crise e tentar melhorar 
de vida, Alexandra pensa que a saída é migrar com o marido e os dois filhos para outro 
país, mas tem medo, pois não sabe como será recebida e se conseguirá um lugar 
para ficar e trabalhar. Além disso, migrar para onde? Segundo as Nações Unidas, entre 
janeiro de 2014 e junho de 2018 cerca de 2,3 milhões de venezuelanos abandonaram 
o país em direção a países vizinhos como a Colômbia e o Brasil ou próximos, embora 
não fronteiriços, como Equador e Peru. Esse é um lado da migração, mas é o outro? 
Como a crise na Venezuela e o aumento da migração impacta os países vizinhos e suas 
83
relações? A partir dessa situação-problema apresentada aos alunos, o professor pode 
mediar em sala o desenvolvimento do raciocínio geográfico por meio dos princípios 
descritos. Nesse exemplo, cuja lógica vale para outros, é possível comparar esse fluxo 
migratório a outros ocorridos em diferentes lugares usando o princípio da analogia, 
assim como compreender as peculiaridades de cada contexto (diferenciação). É 
possível, ainda, estabelecer conexões desse fenômeno com outros, como econômicos e 
geopolíticos, mostrando que o espaço geográfico é uma totalidade, e que vários fatores 
estão interligados e nos ajudam a explicar dado contexto. Podemos, ainda, discutir sua 
localização, distribuição e extensão em diferentes escalas. Por exemplo, analisando os 
impactos nos países vizinhos ou, então, fluxos migratórios globais e suas tendências. 
Por fim, o professor pode mediar as discussões conduzindo-os a uma análise a respeito 
de políticas e planejamentos necessários para a resolução desse problema migratório, 
seja no âmbito interno quanto externo.
FONTE: Adaptada de <https://ocs.ige.unicamp.br/ojs/anais14enpeg/article/view/2994/2858>. Acesso em: 
22 set. 2021.
84
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• As metodologias de ensino-aprendizagem têm um papel fundamental no processo 
de incremento da autonomia do aluno na aprendizagem. Elas integram estratégias, 
técnicas e atividades voltadas a diferentes situações didáticas vividas em sala de 
aula, tendo como objetivo propiciar condições para que o aluno possa se apropriar 
dos conhecimentos propostos.
• As experiências pedagógicas na Pedagogia de Projeto revelam muita autenticidade, 
criatividade, criticidade e transparência, tudo o que é projeto tem novo significado, um 
novo olhar, um novo enfoque na aprendizagem. Os conteúdos trabalhados ganham 
vida, significado, porque não são vistos isoladamente, mas integrados a um conjunto, 
conectado, interligado a outras disciplinas, na construção do conhecimento.
• A complexidade do acervo conceitual do pensamento geográfico, significa a abertura 
à diferentes tendências teórico-metodológicas, reconhecendo os embates no plano 
da ciência postos por cada época. Assim, o método na Geografia não é compreendido 
enquanto uma articulação estrita de abordagens ou concepções, mas como totalidade 
aberta e tensionada por visões de mundo, inclusive, contraditórios.
• A Epistemologia (Teoria do Conhecimento) usada em sala ou nas pesquisas, indica o 
tipo de método que o professor ou o pesquisador usará em seu cotidiano. O método é 
resultado da Teoria do Conhecimento que você usa. Exemplificando: se você usa nas 
aulas de Geografia, uma abordagem ou concepção mais crítica, usará um método de 
ensino e de aprendizagem mais crítico.
85
1 As metodologias de ensino-aprendizagem têm um papel fundamental no processo de 
autonomia do aluno na aprendizagem. Elas integram estratégias, técnicas e atividades 
voltadas a diferentes situações didáticas vividas em sala de aula, tendo como objetivo 
propiciar condições para que o aluno possa se apropriar dos conhecimentos propostos. 
Sobre as Metodologias Ativas, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A metodologia ativa é a mais disseminada no país e no mundo. Consiste, 
basicamente, no ensino centrado na figura do professor.
b) ( ) Além das aulas expositivas, existe uma pressão por resultados mensuráveis, e há 
reprovação dos alunos que não obtêm desempenho suficiente a partir dessa diretriz.
c) ( ) Outra metodologia ativa superinteressante é a promoção de seminários e 
conflitos. Mudar a disposição das carteiras e colocar alunos e professor em 
diferente patamar. 
d) ( ) A sala de aula invertida é uma metodologia ativa, atual e moderna, que procura 
fazer do aluno ator principal de seu caminho rumo ao conhecimento. 
2 As experiênciaspedagógicas na Pedagogia de Projeto revelam muita autenticidade, 
criatividade, criticidade e transparência, tudo o que é projeto tem novo significado, um 
novo olhar, um novo enfoque na aprendizagem. Referente à pedagogia de Projetos, 
assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Problematização, momento final do Projeto, quando o professor detecta o que os 
alunos sabem ou não sobre o tema em estudo.
b) ( ) Desenvolvimento, implementação de ações impostas pelo professor para buscar 
respostas às questões e hipóteses levantadas na problematização.
c) ( ) Os conteúdos trabalhados ganham vida, significado, porque não são vistos 
isoladamente, mas integrados a um conjunto, conectado, interligado a outras 
disciplinas, na construção do conhecimento.
d) ( ) Síntese, momento no qual a experiência vivida e a produção cultural sistematizada 
se afastam.
AUTOATIVIDADE
86
3 O método é resultado da Teoria do Conhecimento que você usa. Exemplificando: se 
você usa nas aulas de Geografia, uma abordagem ou concepção mais crítica, usará 
um método de ensino-aprendizagem mais crítico. Referente à Geografia Tradicional, 
assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Para o ensino da Geografia, os alunos devem atingir uma consciência crítica em 
sua fase educacional.
b) ( ) O ensino não depende do aluno, pois ele não tem o poder de contestar e nem de 
dar a sua opinião, nesse caso, cabe ao aluno a função da aprendizagem crua e 
decorativa, e ao professor a função do ensino direto.
c) ( ) O planejamento das aulas deve refletir sobre as diferenças sociais existentes, e 
adotar uma postura comprometida com os valores de justiça e equidade.
d) ( ) A perspectiva de ensino na Geografia eleva o planejamento de aulas para além 
da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito. Desse 
modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, consiste em compreender 
os estigmas étnicos e culturais.
4 Na pedagogia tradicional, o educador é o centro do processo de ensino-aprendizagem, 
ou seja, é o responsável pela interpretação e exposição dos conteúdos em sala de 
aula. A didática tradicional foi o primeiro modelo adotado pelas escolas e ainda 
continua vivo, sendo, talvez, o mais utilizado atualmente. Nesse sentido, disserte 
sobre o papel do professor na pedagogia tradicional.
5 A presença constante das temáticas da inclusão e exclusão social, da emancipação, 
do pertencimento, da cidadania, da identidade, da diversidade e da diferença nas 
aulas de Geografia possibilita diferentes ângulos de compreensão da sociedade atual. 
Um conceito muito relevante para se entender as relações que se estabelecem nas 
ditas sociedades contemporâneas é o de identidade cultural, noção e o sentimento 
de pertença a determinados grupos, e que o indivíduo enquadra outras pessoas e a 
si próprio nas mais variadas categorias de classificação. Nesse sentido, disserte sobre 
o ensino da Geografia e a identidade cultural:
87
REFERÊNCIAS
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cognitivista, sociocultural. Pedagogia ao Pé da Letra, 2013. Disponível em: https://
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em Geografia). Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São 
Paulo, São Paulo, 1996
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VIDEIRA, S. L. Redes geográficas. In: SPOSITO, E. S. (Org.). Glossário de Geografia 
Humana e Econômica, São Paulo: UNESO, 2018.
91
ENSINO GEOGRAFIA: 
PLANEJAMENTO, AVALIAÇÃO 
E CONSTRUÇÃO DE 
CONHECIMENTOS
UNIDADE 2 — 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender os principais conceitos usados no planejamento escolar em Geografia;
• identificar os elementos configuradores e estruturantes presentes na Avaliação em 
Geografia;
• conhecer os principais conceitos e temas presentes na Geografia do século XXI;
• analisar diferentes métodos e teorias presentes na Ensino de Geografia.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará 
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – O PLANEJAR NA GEOGRAFIA ESCOLAR
TÓPICO 2 – O AVALIAR NA GEOGRAFIA ESCOLAR
TÓPICO 3 – GEOGRAFIA E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS NO SÉCULO XXI
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
92
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 2!
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93
TÓPICO 1 — 
O PLANEJAR NA GEOGRAFIA ESCOLAR
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, neste Tópico 1 abordaremos a introdução ao planejamento no 
ensino da Geografia, em que você aprenderá a definir as atividades futuras da escola e de 
suas atividades. Além das questões que podem parecer meramente burocráticas como 
distribuição dos conteúdos pela grade de horários, definição das turmas, elaboração do 
calendário escolar o planejar é fundamental para entender como a escola pode cumprir 
sua missão diante de suas demandas e obstáculos particulares e como os professores 
podem melhorar seus planejamentos.
Apresentaremos o Planejamento no ensino fundamental na Geografia e BNCC, 
e veremos como o planejamento escolar pode ser um projeto a curto, médio ou longo 
prazo. Um exemplo de planejamento a curto prazo seria o planejamento de aula, a médio 
prazo poderíamos sugerir um planejamento semestral e a longo prazo um planejamento 
anual. Para elaborar um planejamento pedagógico, seja de curto, médio ou longo prazo, 
você terá que seguir os objetivos determinados pela Base Nacional Comum Curricular. 
Antes de selecionar os objetivos e aprendizagens disponibilizados pela BNCC, você deve 
conhecer e entender a missão e o perfil de sua escola e quais são os valores que ela quer 
passar para seus alunos.
Na sequência, veremos o Planejamento no ensino médio na Geografia e BNCC, 
respeitando alguns pressupostos, e em articulação com as competências gerais da 
Educação Básica e com as da área de Ciências Humanas do Ensino Fundamental, 
no Ensino Médio. A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas deve garantir aos 
estudantes o desenvolvimento de competências específicas. Relacionadas a cada uma 
delas, são indicadas, posteriormente, habilidades a serem alcançadas nessa etapa.
2 INTRODUÇÃO AO PLANEJAMENTO NO ENSINO 
DA GEOGRAFIA
Em certo sentido, planejamento é uma palavra que significa o ato ou efeito 
de planejar, criar um plano para otimizar a alcance de um determinado objetivo. Esta 
palavra pode abranger muitas áreas diferentes. No caso da Educação, o professor que 
utiliza o planejamento como uma ferramenta no seu trabalho demonstra um interesse 
em prever e organizar ações e processos que vão acontecer no futuro, aumentando a 
sua racionalidade e eficácia. Na educação planejar é, segundo Gandin (1994, p. 19-20):
94
a) Planejar é transformar a realidade numa direção escolhida.
b) Planejar é organizar a própria ação (de grupo, sobretudo).
c) Planejar é implantar “um processo de intervenção na realidade”.
d) Planejar é agir racionalmente.
e) Planejar é dar certeza e precisão à própria ação (de grupo, sobretudo).
f) Planejar é explicitar os fundamentos da ação do grupo.
g) Planejar é pôr em ação um conjunto de técnicas para racionalizar a ação.
h) Planejar é realizar um conjunto orgânico de ações, proposto para aproximar 
uma realidade a um ideal.
i) Planejar é realizar o que é importante (essencial) e, além disso, sobreviver, se 
isso for essencial (importante).
De acordo com Libâneo (2001), o planejamento é o recurso organizacional que 
proporciona a integração de todos os atores envolvidos na instituição educacional, 
visando a resultados positivos no processo ensino-aprendizagem. Fazer a cartografia 
dos rumos, caminhos e possibilidades que a instituição deseja seguir, tem o objetivo 
de evitar situações e/ou decisões improvisadas. É importante ressaltar que um bom 
planejamento com a participação e compromisso de todos os atores envolvidos no 
processo ensino-aprendizagem, interfere, sobremaneira, nos resultados e na qualidade 
da educação que será oferecida pela instituição. No planejamento participativo a ação 
de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para 
controle administrativo, é, antes, a atividade consciente da previsão das ações político-
pedagógicas, e tendo como referência permanente às situações didáticas concretas 
(isto é, a problemática social, econômica, política e cultural) que envolve a escola, os 
professores, os alunos, os pais, a comunidade, que integram o processo de ensino.
Caro acadêmico, existem diversos tipos e níveis de planejamento na Educação, 
apresentaremos os principais: 
• Planejamento Educacional – também denominado Planejamento do Sistema de 
Educação, “[...] é o de maior abrangência, correspondendo ao planejamento que 
é feito em nível nacional, estadual ou municipal. Incorpora e reflete as grandes 
políticas educacionais” (VASCONCELLOS, 2000, p. 95).
DICA
O PNE – Plano Nacional de Educação é o resultado do Planejamento Educacional 
da União. O Plano Nacional de Educação para o decênio 2014/2024, instituído 
pela Lei nº 13.005/2014 definiu 10 diretrizes que devem guiar a educação 
brasileira neste período e estabeleceu 20 metas a serem cumpridas na 
vigência.  Essa mesma lei reitera o princípio de cooperação federativa da política 
educacional, já presente na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, ao estabelecer que “a  União, os Estados, o Distrito 
95
Federal e os Municípios atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das metas 
e à implementação das estratégias objeto deste Plano” e que “caberá aos gestores federais, 
estaduais, municipais e do Distrito Federal a adoção das medidas governamentais necessárias 
ao alcance das metas previstas neste PNE.”. Para saber mais acesse: https://pne.mec.gov.br/.
• Planejamento Escolar  ou  Planejamento da Escola –  atividade que envolve  o 
processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a 
proposta pedagógica da instituição. "É um processo de racionalização, organizaçãoe coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do 
contexto social" (LIBÂNEO, 2001, p. 221).
• Planejamento Curricular – é o "[...] processo de tomada de decisões sobre a dinâmica 
da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno. 
Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação 
educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências 
de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos 
componentes curriculares" (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
O Planejamento Curricular orienta o trabalho do professor na prática pedagógica 
da sala de aula. Segundo Coll et al. (2004), definir o currículo a ser desenvolvido em um 
ano letivo é uma das tarefas mais complexas da prática educativa e de todo o corpo 
pedagógico das instituições. De acordo com Sacristán (2000), planejar o currículo para 
seu desenvolvimento em práticas pedagógicas concretas não só exige ordenar seus 
componentes para serem aprendidos pelos alunos, mas também prever as próprias 
condições do ensino no contexto escolar ou fora dele. A função mais imediata que os 
professores devem realizar é a de planejar ou prever a prática do ensino.
Um dos guias deste planejamento curricular nas escolas se traduz em muito 
mais do que apenas definir quais conteúdos devem ser abordados em cada período, os 
professores e profissionais da gestão pedagógica carregam desafios como desenvolver 
habilidades sociais, emocionais, valores e atitudes adequadas para o exercício pleno da 
cidadania de cada estudante. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento 
norteador para essa gestão no Brasil, um guia com o objetivo de balizar a educação 
básica e estabelecer patamares de aprendizagem e conhecimentos essenciais que 
precisam ser garantidos a todos os brasileiros. Resultado de muitos debates e diversas 
outras regulamentações que culminaram na sua criação, a Base estabelece o abandono 
da lógica curricular vertical de “distribuição” de conteúdos prontos. Naturalmente, sua 
implementação ainda prevê muitos desafios, desde a adequação dos currículos de 
Estados e Municípios a ela até a implementação de meios para desconstruir discursos 
hegemônicos e combater as desigualdades raciais, de gênero, orientação sexual e 
a exclusão das pessoas com deficiência. Portanto, a escola não deve simplesmente 
executar o que é determinado pela BNCC, mas sim, interpretar e operacionalizar essas 
determinações, adaptando-as de acordo com os objetivos que quer alcançar, coerentes 
com o público-alvo e de forma que a aprendizagem seja favorecida. 
96
• Planejamento de Ensino – é o "[...] processo de decisão sobre a atuação concreta 
dos professores no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e 
situações em constante interações entre professor e alunos e entre os próprios 
alunos" (PADILHA, 2001, p. 33).
É importante esclarecer que do planejamento resultará o plano. Ficou confuso? 
Vamos esclarecer!
        
Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se 
pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir 
plano é necessária a discussão (planejamento) sobre fins e objetivos, culminando com a 
definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se pode responder as questões 
indicadas acima. Segundo Padilha (2001), o plano é a "apresentação sistematizada e 
justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar." Plano tem a conotação de 
produto do planejamento. Ele é na verdade um guia com a função de orientar a prática, 
é a formalização do processo de planejar.
      
Dentro da categoria plano, devemos, ainda, dar uma atenção especial ao plano 
global da instituição: o PPP – Projeto Político-Pedagógico que é também um produto 
do planejamento. A sua construção deve envolver e articular todos os que participam 
da realidade escolar: corpo docente, discente e comunidade. Segundo Vasconcellos 
(1995, p.143), "[...] é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os 
desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, 
orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita 
ressignificar a ação de todos os agentes da instituição". Desde a promulgação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola precisa ter um 
Projeto Político-Pedagógico, o PPP. Esse documento deve explicitar as características 
que gestores, professores, funcionários, pais e alunos pretendem construir na unidade 
e qual é a formação querem para quem ali estuda. Elaborar um plano pode ajudar a 
equipe escolar e a comunidade a enxergar como transformar sua realidade cotidiana 
em algo melhor. Se for bem elaborado, o documento pode gerar mudanças no modo de 
agir de todos os atores envolvidos no processo educacional e na comunidade. Quando 
todos enxergam de forma clara qual é o foco de trabalho da instituição e participam do 
processo de construção do PPP, o resultado é uma verdadeira parceria que contribuirá, 
positivamente, em todo o processo ensino-aprendizagem.
DICA
O PPP define a identidade da escola e indica caminhos para ensinar com qualidade. 
Saiba como elaborar esse documento acessando: https://gestaoescolar.org.br/
conteudo/560/o-que-e-o-projeto-politico-pedagogico-ppp.
97
O Planejamento de Ensino é a especificação do planejamento curricular. É 
desenvolvido, basicamente, a partir da ação do professor e compete a ele definir os 
objetivos a serem alcançados, desde seu programa de trabalho até eventuais e 
necessárias mudanças de rumo. Cabe ao professor, também, definir os objetivos a 
serem alcançados, o conteúdo da matéria/unidade curricular/componente curricular/
área de conhecimento, as estratégias de ensino e de avaliação e agir de forma a obter 
um retorno de seus alunos no sentido de redirecionar sua matéria/unidade curricular/
componente curricular/área de conhecimento. O Planejamento de Ensino não pode ser 
visto como uma atividade estanque.
QUADRO 1 – PLANEJAMENTO DE ENSINO
O Planejamento de Ensino deve prever:
1. objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais;
2. conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos 
objetivos;
3. procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as 
atividades de aprendizagem;
4. procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, a qualificação e a 
apreciação qualitativa dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a função 
pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle no processo educacional.
O resultado desse planejamento é o plano de ensino, um roteiro organizado 
das unidades didáticas para um ano, um semestre ou um bimestre. Esse plano deve 
conter: ementa da disciplina, justificativa da disciplina em relação aos objetivos 
gerais da escola e do curso, objetivos gerais, objetivos específicos, conteúdo (com 
a divisão temática de cada unidade), tempo provável (número de aulas do período 
de abrangência do plano), desenvolvimento metodológico (métodos e técnicas 
pedagógicas específicas da disciplina), recursos tecnológicos, formas de avaliação 
e referencial teórico (livros, documentos, sites etc.). Do plano de ensino resultará, 
ainda, o plano de aula, onde o professor vai especificar as realizações diárias para a 
concretização dos planos anteriores.
FONTE: Adaptado de <https://planejamentoeducacional.webnode.com.br/planejamento-de-ensino/>. 
Acesso em: 12 out. 2021.
O plano de aula é um documento elaborado pelo professor e é a modalidade 
de planejamento que mais dialoga com o currículo real da sala de aula. Segue dicas de 
elaboração do documento:
• reflita sobre o público-alvo; 
• escolha o tema da aula; 
• defina o objetivo a ser alcançado, habilidades e competências; 
• defina o conteúdo a ser abordado; 
• decida a duração da aula; 
98
QUADRO 2 – PONTOS ESSENCIAIS PARA ELABORARUM BOM PLANO DE AULA
• Use as informações e reflexões sobre sua turma. Tenha um olhar sensível para a 
maneira como as crianças estão se apropriando das propostas didáticas, observe 
os avanços e o que é mais desafiador para elas. Para ser funcional e significativo, o 
plano precisa fazer sentido não só para o educador mas atender às necessidades 
reais da classe.
• Articule o planejamento. O plano de aula não é uma ilha, por isso é esperado que 
o professor contextualize essa produção em um planejamento maior. Ele pode 
estar ligado a sequências ou projetos didáticos ou outras atividades previstas 
para o bimestre.
• Estruture o plano. Independente do modelo que o professor adote, o documento deve 
conter as atividades propostas, os objetivos de aprendizagem, as estratégias didáticas, 
as possíveis intervenções e uma análise com os indicadores de aprendizagem.
• Tenha objetivos claros. Plano de aula não é lugar para objetivos gerais e mais 
complexos. Defina com clareza quais são os objetivos de aprendizagem daquela 
atividade e estabeleça indicadores de avaliação que possam ajudá-lo a acompanhar 
o desenvolvimento desses itens. Para isso, uma boa opção é fazer registros 
que indiquem como os alunos estão participando das atividades e se eles estão 
conseguindo produzir o esperado.
• Seja flexível. Não é porque você planejou o passo a passo de uma atividade que ela 
precisa e vai acontecer exatamente como você previu. Considere o fluxo em andamento 
a cada etapa prevista. Ajuste as estratégias didáticas e a gestão do tempo aos ritmos e 
estilos da classe, mesmo que isso altere o que foi pensado anteriormente.
• Ao reutilizar o plano, faça uma revisão profunda. Cada planejamento é pensado para 
uma classe. Cada classe é única e, por isso, é preciso reconsiderar objetivamente 
os conhecimentos prévios sobre os conteúdos para definir os objetivos e as 
intervenções didáticas.
Planejar é um ato criativo e profissional que não deve se submeter a modelos 
estereotipados nem tampouco à ideia de que, no final das contas, o plano de aula é 
uma receita de bolo.
• selecione os recursos didáticos;
• defina a metodologia a ser utilizada; 
• escolha como avaliar o aprendizado dos alunos.
FONTE: Adaptado de <https://novaescola.org.br/conteudo/439/6-pontos-essenciais-para-elaborar-um-pla-
no-de-aula>. Acesso em: 12 out. 2021.
99
DICA
Acesse no link a seguir: planejamentos de aula construídos por professores 
para professores!
https://planosdeaula.novaescola.org.br/geografia.
3 PLANEJAMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL 
NA GEOGRAFIA E BNCC
A BNCC (BRASIL, 2020 preconiza que os alunos que estejam em curso na 
Educação Básica cumpram 10 competências gerais, a fim de que se tornem cidadãos 
que buscam construir uma sociedade mais igualitária, justa, democrática e inclusiva.
 
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital; Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem 
própria das ciências; Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, 
das locais às mundiais; Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital , bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica; Compreender, utilizar e criar tecnologias 
digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares); Valorizar a diversidade de saberes e 
vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem 
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida; Argumentar com base em fatos, dados 
e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista 
e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global; Conhecer-
se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional; Exercitar a empatia, o diálogo, 
a resolução de conflitos e a cooperação; Agir pessoal e coletivamente com autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.
O Ensino Fundamental, de acordo com a BNCC, está organizado em cinco áreas 
do conhecimento. Essas áreas favorecem a comunicação e englobam os componentes 
curriculares. Portanto, um planejamento anual de acordo com a BNCC para o ensino 
fundamental deve passar pelas seguintes grandes áreas:
• Linguagens – Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa.
• Matemática.
• Ciências da Natureza.
• Ciências Humanas – Geografia, História.
• Ensino Religioso.
100
Cada uma dessas áreas definem as habilidades e aprendizagens que devem 
estar contidas nos currículos escolares. Seguindo todas essas normas e diretrizes, o 
planejamento anual deverá ser elaborado levando em consideração o período para o 
qual ele será feito. É interessante que você conheça bem o perfil da escola para que, 
assim, possa desenvolver um planejamento que engloba os objetivos e aprendizagens 
estipulados pela BNCC. 
Na BNCC (BRASIL, 2020, p. 357), a Geografia no ensino fundamental está 
inserida na área de Ciências Humanas, que contribui,
para que os alunos desenvolvam a cognição in situ, ou seja, sem prescindir 
da  contextualização  marcada pelas noções de  tempo  e  espaço, 
conceitos fundamentais da área.  Cognição  e  contexto  são, assim, 
categorias elaboradas conjuntamente, em meio a circunstâncias 
históricas específicas, nas quais a diversidade humana deve 
ganhar especial destaque, com vistas ao acolhimento da diferença. 
O  raciocínio espaço-temporal  baseia-se na ideia de que o ser 
humano produz o espaço em que vive, apropriando-se dele em 
determinada circunstância histórica. A capacidade de identificação 
dessa circunstância impõe-se como condição para que o ser humano 
compreenda, interprete e avalie os significados das ações realizadas 
no passado ou no presente, o que o torna responsável tanto pelo 
saber produzido quanto pelo controle dos fenômenos naturais e 
históricos dos quais é agente.
A área de Ciências Humanas deve propiciar aos alunos a capacidade de 
interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e 
culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais 
e naturais. Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências 
gerais da Educação Básica, a área de Ciências Humanas deve garantir aos alunos o 
desenvolvimento de algumas competências específicas.
QUADRO 3 – COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o 
respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional 
com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações 
de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se 
posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na 
sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam 
para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente 
das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, 
aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação 
das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade 
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
101
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços 
variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em 
espaços variados.6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para 
negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos 
e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo 
voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática 
e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros 
textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento 
do raciocínio espaço-temporal relacionado à localização, distância, direção, 
duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
FONTE: Adaptado de BNCC (BRASIL, 2020, p. 357)
No ensino fundamental a sequência configuradora da proposta do documento 
da BNCC para a Geografia e planejamento é: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE 
CONHECIMENTO E HABILIDADES. Veja o exemplo:
QUADRO 4 – GEOGRAFIA 6º ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
O sujeito e seu 
lugar no mundo
Identidade 
sociocultural.
(EF06GE01) Comparar modificações das 
paisagens nos lugares de vivência e os 
usos desses lugares em diferentes tempos.
(EF06GE02) Analisar modificações 
de paisagens por diferentes tipos de 
sociedade, com destaque para os povos 
originários.
102
Conexões 
e escalas
Relações entre 
os componentes 
físico-naturais.
(EF06GE03) Descrever os movimentos 
do planeta e sua relação com a circulação 
geral da atmosfera, o tempo atmosférico e 
os padrões climáticos.
(EF06GE04) Descrever o ciclo da água, 
comparando o escoamento superficial no 
ambiente urbano e rural, reconhecendo 
os principais componentes da morfologia 
das bacias e das redes hidrográficas e a 
sua localização no modelado da superfície 
terrestre e da cobertura vegetal.
(EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, 
tipos de solo, relevo e formações vegetais.
Mundo 
do trabalho
Transformação das 
paisagens naturais 
e antrópicas.
(EF06GE06) Identificar as características 
das paisagens transformadas pelo trabalho 
humano a partir do desenvolvimento 
da agropecuária e do processo de 
industrialização.
(EF06GE07) Explicar as mudanças na 
interação humana com a natureza a partir 
do surgimento das cidades.
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial
Fenômenos 
naturais e sociais 
representados de 
diferentes maneiras.
(EF06GE08) Medir distâncias na superfície 
pelas escalas gráficas e numéricas dos 
mapas.
(EF06GE09) Elaborar modelos 
tridimensionais, blocos-diagramas e perfis 
topográficos e de vegetação, visando à 
representação de elementos e estruturas 
da superfície terrestre.
103
Natureza, 
ambientes 
e qualidade 
de vida
Biodiversidade 
e ciclo hidrológico.
(EF06GE10) Explicar as diferentes 
formas de uso do solo (rotação de 
terras, terraceamento, aterros etc.) e de 
apropriação dos recursos hídricos (sistema 
de irrigação, tratamento e redes de 
distribuição), bem como suas vantagens 
e desvantagens em diferentes épocas e 
lugares.
(EF06GE11) Analisar distintas interações 
das sociedades com a natureza, com base 
na distribuição dos componentes físico-
naturais, incluindo as transformações da 
biodiversidade local e do mundo.
(EF06GE12) Identificar o consumo dos 
recursos hídricos e o uso das principais 
bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, 
enfatizando as transformações nos 
ambientes urbanos.
Natureza, 
ambientes 
e qualidade 
de vida
Atividades humanas 
e dinâmica 
climática.
(EF06GE13) Analisar consequências, 
vantagens e desvantagens das práticas 
humanas na dinâmica climática (ilha de 
calor etc.).
FONTE: Adaptado de BNCC (BRASIL, 2020, p. 381)
O componente Geografia da BNCC foi dividido em cinco unidades temáticas comuns 
ao longo do Ensino Fundamental, em uma progressão das habilidades:
• o sujeito e seu lugar no mundo; 
• conexões e escalas;
• mundo do trabalho;
• formas de representação e pensamento espacial;
• natureza, ambientes e qualidade de vida.
Em todas essas unidades, destacam-se aspectos relacionados ao exercício da 
cidadania e à aplicação de conhecimentos da Geografia diante de situações e problemas 
da vida cotidiana. Cumpre destacar que os critérios de organização das habilidades na 
BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do 
agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível 
(dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como 
modelo obrigatório para o desenho dos currículos. Considerando esses pressupostos, e 
em articulação com as competências gerais da Educação Básica e com as competências 
específicas da área de Ciências Humanas, o componente curricular de Geografia também 
deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas.
104
QUADRO 5 – COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza 
e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, 
reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas 
como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do 
raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, 
envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, 
extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas 
e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a 
resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para 
compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico 
e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) 
para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender 
ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental 
e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com 
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
FONTE: Adaptado de BNCC (BRASIL, 2021, p. 366)
NOTA
Não esqueça que o planejamento escolar pode ser um projeto a curto, médio ou longo prazo. 
Um exemplo de planejamento a curto prazo seria o planejamento de aula, a médio prazo 
poderíamos sugerir um planejamento semestral e a longo prazo um planejamento anual. 
Para elaborar um planejamento pedagógico, seja de curto, médio ou longo 
prazo, você terá que seguir os objetivos determinados pela Base Nacional 
Comum Curricular. Antes de selecionar os objetivos e aprendizagens 
disponibilizados pela BNCC, você deve conhecer e entender a missão e 
o perfil de sua escola e quais são os valores ela quer passar para seus 
alunos. Você também deverá conhecer a faixa etária com a qual irá 
trabalhar, uma vez que a BNCC divide de maneira bastante específica os 
objetivos e aprendizagens para cada faixa etária diferente. Após essas 
primeiras etapas, você deverá selecionar e elaborar quais serão os 
conteúdos e as atividades que irá trabalhar com os alunos. Nesta etapa, 
você irá desenvolver suas estratégias e seu plano de ação e ensino em 
conformidade com objetivos e aprendizagens exigidos pela BNCC.
105
4 PLANEJAMENTO NO ENSINO MÉDIO NA GEOGRAFIA 
E BNCC
A dinâmica social contemporânea nacional e internacional, marcada 
especialmente pelas rápidas transformações decorrentes do desenvolvimento 
tecnológico, impõe desafios ao Ensino Médio. Para atender às necessidades de formação 
geral, indispensáveis ao exercício da cidadania e à inserçãono mundo do trabalho, e 
responder à diversidade de expectativas dos jovens quanto à sua formação, a escola 
que acolhe as juventudes  tem de estar comprometida com a  educação integral  dos 
estudantes e com a construção de seu projeto de vida.
A BNCC do Ensino Médio se organiza em continuidade ao proposto para a 
Educação Infantil e o Ensino Fundamental, centrada no desenvolvimento de competências 
e orientada pelo princípio da educação integral. Portanto, as competências gerais da 
Educação Básica orientam igualmente as aprendizagens dessa etapa, como ilustrado 
no esquema a seguir, sejam as aprendizagens essenciais definidas nesta BNCC, sejam 
aquelas relativas aos diferentes itinerários formativos.
O Ensino Médio para a BNCC (BRASIL, 2020) está dividido em quatro áreas do 
conhecimento:
• Linguagens e suas Tecnologias.
• Matemática e suas Tecnologias.
• Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
• Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Assim, como o Ensino Fundamental, cada uma dessas áreas estipulam as 
habilidades que devem ser incluídas no currículo nacional. Portanto, as aprendizagens 
essenciais definidas na  BNCC do Ensino Médio  estão organizadas por  áreas do 
conhecimento e têm por finalidade integrar dois ou mais componentes do currículo, 
para melhor compreender a complexa realidade e atuar nela.
Na BNCC, para cada área do conhecimento, são definidas  competências 
específicas, articuladas às respectivas competências das áreas do Ensino Fundamental, 
com as adequações necessárias ao atendimento das especificidades de formação dos 
estudantes do Ensino Médio. Essas competências específicas de área do Ensino Médio 
também devem orientar a proposição e o detalhamento dos itinerários formativos 
relativos a essas áreas.
Relacionadas a cada uma dessas competências, são descritas habilidades a serem 
desenvolvidas ao longo da etapa, além de habilidades específicas de Língua Portuguesa 
– componente obrigatório durante os três anos do Ensino Médio, da mesma maneira que 
Matemática. As competências e habilidades da BNCC constituem a  formação geral 
básica. Os  currículos do Ensino Médio  são compostos pela formação geral básica, 
articulada aos itinerários formativos como um todo indissociável.
106
A BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas integrada por 
Filosofia, Geografia, História e Sociologia propõe a ampliação e o aprofundamento das 
aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino Fundamental, sempre orientada 
para uma formação ética. Tal compromisso educativo tem como base as ideias de 
justiça, solidariedade, autonomia, liberdade de pensamento e de escolha, ou seja, a 
compreensão e o reconhecimento das diferenças, o respeito aos direitos humanos e à 
interculturalidade, e o combate aos preconceitos de qualquer natureza.
Considerando as aprendizagens a serem garantidas aos jovens no Ensino Médio, a 
BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas está organizada de modo a tematizar 
e problematizar algumas categorias da área, fundamentais à formação dos estudantes:
• Tempo e Espaço. 
• Territórios e Fronteiras.
• Indivíduo. 
• Natureza. 
• Sociedade, 
• Cultura e Ética. 
• Política e Trabalho.
 Cada uma delas pode ser desdobrada em outras ou ainda analisada à luz das 
especificidades de cada região brasileira, de seu território, da sua história e da sua cultura.
Respeitando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais 
da Educação Básica e com as da área de Ciências Humanas do Ensino Fundamental, 
no Ensino Médio, a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas deve garantir aos 
estudantes o desenvolvimento de competências específicas. Relacionadas a cada uma 
delas, são indicadas, posteriormente,  habilidades  a serem alcançadas nessa etapa 
(BRASIL, 2020).
Conforme BNCC (2020, p. 570) as competências específicas seriam:
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS 
APLICADAS PARA O ENSINO MÉDIO 1- Analisar processos políticos, 
econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, 
regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da 
pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos e 
tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente 
em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando 
decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica. 2- 
Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos 
e espaços, mediante a compreensão das relações de poder que 
determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-
nações. 3- Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes 
grupos, povos e sociedades com a natureza (produção, distribuição 
e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com 
vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a 
consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em 
âmbito local, regional, nacional e global. 4- Analisar as relações de 
107
produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos 
e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, 
consolidação e transformação das sociedades. 5- Identificar e 
combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, 
adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e 
respeitando os Direitos Humanos. 6- Participar do debate público de 
forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas 
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com 
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Veja a competência e habilidades do Grupo 1, que devem ser desenvolvidas ao 
longo do Ensino Médio.
QUADRO 6 – COMPETÊNCIA 1 E SUAS HABILIDADES
Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos 
local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de 
procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender 
e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de 
vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas 
em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos 
e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
(EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, 
políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais de matrizes conceituais 
(etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade, cooperativismo/desenvolvimento 
etc.), avaliando criticamente seu significado histórico e comparando-as a narrativas 
que contemplem outros agentes e discursos.
(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos 
a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com 
base na sistematização de dados e informações de diversas naturezas (expressões 
artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, 
mapas, tabelas, tradições orais, entre outros).
(EM13CHS104) Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de modo a 
identificar conhecimentos, valores, crenças e práticas que caracterizam a identidade 
e a diversidade cultural de diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço.
(EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas (populações 
nômades e sedentárias, entre outras) e oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/ 
natureza, civilizados/bárbaros, razão/emoção, material/virtual etc.), explicitando suas 
ambiguidades.
(EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes 
gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares, 
para se comunicar, acessar e difundir informações, produzir conhecimentos,resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
FONTE: Adaptado de BNCC (BRASIL, 2020, p. 570)
108
Veja a competência e habilidades do Grupo 2, que devem ser desenvolvidas ao 
longo do Ensino Médio.
QUADRO 7 – COMPETÊNCIA 2 E SUAS HABILIDADES
Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, 
mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades 
e o papel geopolítico dos Estados-nações.
(EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias 
e do capital nos diversos continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação 
de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, 
econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e posicionar-se 
criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.
(EM13CHS202) Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas 
dinâmicas de grupos, povos e sociedades contemporâneos (fluxos populacionais, 
financeiros, de mercadorias, de informações, de valores éticos e culturais etc.), bem como 
suas interferências nas decisões políticas, sociais, ambientais, econômicas e culturais.
(EM13CHS203) Comparar os significados de território, fronteiras e vazio (espacial, 
temporal e cultural) em diferentes sociedades, contextualizando e relativizando 
visões dualistas (civilização/barbárie, nomadismo/sedentarismo, esclarecimento/
obscurantismo, cidade/campo, entre outras).
(EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de 
territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como 
grupos sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais) e 
considerando os conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-
cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
(EM13CHS205) Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas dimensões 
culturais, econômicas, ambientais, políticas e sociais, no Brasil e no mundo 
contemporâneo, com destaque para as culturas juvenis.
(EM13CHS206) Analisar a ocupação humana e a produção do espaço em diferentes 
tempos, aplicando os princípios de localização, distribuição, ordem, extensão, conexão, 
arranjos, casualidade, entre outros que contribuem para o raciocínio geográfico.
FONTE: Adaptado de BNCC (BRASIL, 2020, p. 570)
Veja a competência e habilidades do Grupo 3, que devem ser desenvolvidas ao 
longo do Ensino Médio.
109
QUADRO 8 – COMPETÊNCIA 3 E SUAS HABILIDADES
Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades 
com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e 
socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam 
a consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, 
regional, nacional e global.
(EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, 
reaproveitamento e descarte de resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, 
e comunidades com diferentes características socioeconômicas, e elaborar e/ou 
selecionar propostas de ação que promovam a sustentabilidade socioambiental, o 
combate à poluição sistêmica e o consumo responsável.
(EM13CHS302) Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais 
de cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos naturais e às atividades 
agropecuárias em diferentes ambientes e escalas de análise, considerando o modo de 
vida das populações locais – entre elas as indígenas, quilombolas e demais comunidades 
tradicionais –, suas práticas agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade.
(EM13CHS303) Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas de massa 
no estímulo ao consumismo, seus impactos econômicos e socioambientais, com 
vistas à percepção crítica das necessidades criadas pelo consumo e à adoção de 
hábitos sustentáveis.
(EM13CHS304) Analisar os impactos socioambientais decorrentes de práticas de 
instituições governamentais, de empresas e de indivíduos, discutindo as origens 
dessas práticas, selecionando, incorporando e promovendo aquelas que favoreçam a 
consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável.
(EM13CHS305) Analisar e discutir o papel e as competências legais dos organismos 
nacionais e internacionais de regulação, controle e fiscalização ambiental e dos acordos 
internacionais para a promoção e a garantia de práticas ambientais sustentáveis.
(EM13CHS306) Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes modelos 
socioeconômicos no uso dos recursos naturais e na promoção da sustentabilidade 
econômica e socioambiental do planeta (como a adoção dos sistemas da agrobiodi-
versidade e agroflorestal por diferentes comunidades, entre outros).
FONTE: Adaptado de BNCC (BRASIL, 2020, p. 570)
Veja a competência e habilidades do Grupo 4, que devem ser desenvolvidas ao 
longo do Ensino Médio.
110
Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, 
discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades.
(EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e 
sociedades com culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e 
informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços 
(urbanos e rurais) e contextos.
(EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes 
espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade 
socioeconômica.
(EM13CHS403) Caracterizar e analisar os impactos das transformações tecnológicas nas 
relações sociais e de trabalho próprias da contemporaneidade, promovendo ações voltadas à 
superação das desigualdades sociais, da opressão e da violação dos Direitos Humanos.
(EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes 
circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em 
especial, os jovens, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, 
tecnológicas e informacionais.
QUADRO 9 – COMPETÊNCIA 4 E SUAS HABILIDADES
FONTE: Adaptado de BNCC (BRASIL, 2020, p. 570)
Veja a competência e habilidades do Grupo 5, que devem ser desenvolvidas ao 
longo do Ensino Médio.
QUADRO 10 – COMPETÊNCIA 5 E SUAS HABILIDADES
Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando 
princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
(EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, 
identificando processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, 
a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.
(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., 
desnaturalizando e problematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e 
discriminação, e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o 
respeito às diferenças e às liberdades individuais.
(EM13CHS503) Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.), 
suas principais vítimas, suas causas sociais, psicológicas e afetivas, seus significados e usos 
políticos, sociais e culturais, discutindo e avaliando mecanismos para combatê-las, com base 
em argumentos éticos.
(EM13CHS504) Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações 
culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus 
desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas
FONTE: Adaptado de BNCC (BRASIL, 2020, p. 570)
Veja a competência e habilidades doGrupo 6, que devem ser desenvolvidas ao 
longo do Ensino Médio.
111
QUADRO 11 – COMPETÊNCIA 6 E SUAS HABILIDADES
Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e 
fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com 
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais 
e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as 
quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o 
contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica 
atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país.
(EM13CHS602) Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e 
do populismo na política, na sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana, em 
períodos ditatoriais e democráticos, relacionando-os com as formas de organização e 
de articulação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade, do diálogo e da 
promoção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual.
(EM13CHS603) Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e de suas 
experiências políticas e de exercício da cidadania, aplicando conceitos políticos 
básicos (Estado, poder, formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.).
(EM13CHS604) Discutir o papel dos organismos internacionais no contexto mundial, 
com vistas à elaboração de uma visão crítica sobre seus limites e suas formas de 
atuação nos países, considerando os aspectos positivos e negativos dessa atuação 
para as populações locais.
(EM13CHS605) Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo 
às noções de justiça, igualdade e fraternidade, identificar os progressos e entraves à 
concretização desses direitos nas diversas sociedades contemporâneas e promover 
ações concretas diante da desigualdade e das violações desses direitos em diferentes 
espaços de vivência, respeitando a identidade de cada grupo e de cada indivíduo.
(EM13CHS606) Analisar as características socioeconômicas da sociedade brasileira 
– com base na análise de documentos (dados, tabelas, mapas etc.) de diferentes 
fontes – e propor medidas para enfrentar os problemas identificados e construir 
uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva, que valorize o protagonismo de seus 
cidadãos e promova o autoconhecimento, a autoestima, a autoconfiança e a empatia.
FONTE: Adaptado de BNCC (BRASIL, 2020, P. 570)
112
O planejamento de aula fundamentado na BNCC é um instrumento essencial 
para o professor elaborar sua metodologia conforme o objetivo a ser alcançado, tendo 
que ser criteriosamente adequado para as diferentes turmas, havendo flexibilidade caso 
necessite de alterações. Entre os elementos que devem compor um plano de aula para 
o Ensino Médio estão:
• clareza e objetividade;
• atualização do plano periodicamente;
• conhecimento dos recursos disponíveis da escola;
• noção do conhecimento que os alunos já possuem sobre o conteúdo abordado;
• articulação entre a teoria e a prática;
• utilização de metodologias diversificadas, inovadoras e que auxiliem no processo de 
ensino-aprendizagem;
• sistematização das atividades com o tempo;
• flexibilidade frente a situações imprevistas;
• realização de pesquisas buscando diferentes referências, como revistas, jornais, 
filmes entre outros;
• elaboração de aulas de acordo com a realidade sociocultural dos estudantes;
• domínio e compreensão das Competências e Habilidades propostas na BNCC.
DICA
Caro acadêmico, acesse o site nova escola e veja a diversidade de 
planos de aulas para a Geografia no Ensino Médio: https://planosdeaula.
novaescola.org.br/geografia.
RESUMO DO TÓPICO 1
113
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• Planejamento é uma palavra que significa o ato ou efeito de planejar, criar um 
plano para otimizar a alcance de um determinado objetivo. Essa palavra pode 
abranger muitas áreas diferentes. No caso da Educação, o professor que utiliza o 
planejamento como uma ferramenta no seu trabalho demonstra um interesse em 
prever e organizar ações e processos que vão acontecer no futuro, aumentando a 
sua racionalidade e eficácia. 
• Existem diversos tipos e níveis de planejamento na Educação. O plano de aula é 
um documento elaborado pelo professor é a modalidade de planejamento que mais 
dialoga com o currículo real da sala de aula.
• A BNCC preconiza que os alunos que estejam em curso na Educação Básica 
cumpram 10 competências gerais, a fim de que se tornem cidadãos que buscam 
construir uma sociedade mais igualitária, justa, democrática e inclusiva.
• O Ensino Fundamental, de acordo com a BNCC, está organizado em cinco áreas do 
conhecimento. Essas áreas favorecem a comunicação e englobam os componentes 
curriculares. Portanto, um planejamento anual de acordo com a BNCC para o 
ensino fundamental deve passar pelas seguintes grandes áreas: Linguagens – 
Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa; Matemática; Ciências da 
Natureza; Ciências Humanas – Geografia, História; Ensino Religioso.
• No ensino fundamental a sequência configuradora da proposta do documento da 
BNCC para a Geografia e planejamento é: UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE 
CONHECIMENTO E HABILIDADES. 
• A dinâmica social contemporânea nacional e internacional, marcada especialmente 
pelas rápidas transformações decorrentes do desenvolvimento tecnológico, 
impõe desafios ao Ensino Médio. Para atender às necessidades de formação geral, 
indispensáveis ao exercício da cidadania e à inserção no mundo do trabalho, e 
responder à diversidade de expectativas dos jovens quanto à sua formação, a escola 
que acolhe as juventudes tem de estar comprometida com a educação integral dos 
estudantes e com a construção de seu projeto de vida.
• O planejamento de aula fundamentado na BNCC para o Ensino Médio é um 
instrumento essencial para o professor elaborar sua metodologia conforme o 
objetivo a ser alcançado, tendo que ser criteriosamente adequado para as diferentes 
turmas, havendo flexibilidade caso necessite de alterações.
114
1 O planejamento de um professor é determinante no bom desempenho de seu trabalho 
com os alunos. Com isso, o planejamento perpassa diversos espaços e possibilidades 
de construção, dando ao professor e aos demais membros da instituição escolar a 
possibilidade de ser construído e compreendido. Na organização de nossos trabalhos 
pedagógicos, o planejamento também aparece. Sobre o planejamento, assinale a 
alternativa CORRETA:
a) ( ) O planejamento é essencialmente: análise, reflexão e previsão.
b) ( ) O planejamento é descartável em todos os níveis de nossa vida.
c) ( ) O planejamento é somente necessário em nossa vida pessoal.
d) ( ) O planejamento é necessário na divulgação de Fake News.
2 Toda escola possui o planejamento em sua área pedagógica. Ele pode ser curricular, 
diário, entre outros. No planejamento diário, encontramos os conteúdos de ensino. Sobre 
os conteúdos e a BNCC para o Ensino Fundamental, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Na BNCC ensino fundamental, conteúdos são vistos como um fim em si mesmo.
b) ( ) Na BNCC ensino fundamental, conteúdos estão relacionados com competências 
e habilidades.
c) ( ) Na BNCC ensino fundamental, conteúdos são a acumulação de matérias no ano 
letivo, sem importância para aprendizagem.
d) ( ) Na BNCC ensino fundamenta, conteúdos de geografia e história devem ser 
deixados sempre em segundo plano e somente.
3 O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, direito público subjetivo de 
todo cidadão brasileiro. Todavia, a realidade educacional do País tem mostrado que 
essa etapa representa um gargalo na garantia do direito à educação. Para além da 
necessidade de universalizar o atendimento, tem-se mostrado crucial garantir a 
permanência e as aprendizagens dos estudantes, respondendoas suas demandas 
e aspirações presentes e futuras. Entender as características do Novo Ensino Médio 
e todas as indicações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para esse ciclo é 
um desafio para professores e gestores de todo o país. Referente ao Ensino Médio e 
a BNCC, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Na BNCC se considera que que há muitas juventudes implica organizar 
uma escola que acolha as diversidades, promovendo, de modo intencional e 
permanente, o respeito à pessoa humana e aos seus direitos.
b) ( ) Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e 
responsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar somente 
experiências e processos que lhes garantam as aprendizagens conservadoras.
AUTOATIVIDADE
115
c) ( ) A dinâmica social contemporânea nacional e internacional, marcada especialmente 
pelas demoradas transformações decorrentes do desenvolvimento teológico, 
impõe desafios ao Ensino Médio. 
d) ( ) Favorecer a atribuição de sentido às aprendizagens, por sua vinculação aos 
desafios da realidade e pela explicitação dos contextos de reprodução e 
circulação de arbitrários culturais.
4 Ao estarmos na área do ensino, mais precisamente em sala de aula, cada professor 
necessita encontrar-se e buscar meios para que seus alunos obtenham maiores 
conhecimentos e que se sintam bem neste espaço. Para tanto, vê-se a necessidade 
de utilizarmos um dos elementos constitutivos mais importantes em todas as áreas 
de nossa vida, que é o planejamento. Assim, disserte sobre como o planejamento 
auxilia na melhoria dos trabalhos em sala de aula.
5 Para estarmos em sala de aula, cada professor busca várias formas de trabalhar 
com seus alunos. Por isso, o profissional necessita de organização, a qual nos dá 
possibilidades de desenvolver trabalhos coerentes e eficazes com nossos alunos. 
Nessa organização, encontramos o plano de aula. Diante disso, disserte sobre para 
que serve o plano de aula e quais os passos de sua elaboração.
116
117
O AVALIAR NA GEOGRAFIA ESCOLAR
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, neste Tópico 2, abordaremos a introdução ao avaliar no ensino da 
Geografia, que pressupõe que a avaliação deve ser traçada de acordo com os objetivos 
do planejamento, de forma clara e objetiva, evitando, assim, interpretações equivocadas. 
Os exercícios devem explorar o senso crítico, permitindo que os estudantes possam 
resolver situações-problema, compreender, comparar e interpretar fenômenos, entre 
outros olhares.
Aprenderemos sobre a Avaliação no ensino fundamental na Geografia e BNCC, 
a qual nos mostrará que também se deve observar o desenvolvimento de habilidades e 
competências e é preciso se atentar para uma análise global e integral do estudante, e 
isso abre espaço para novas formas de avaliação.
Estudaremos, ainda, sobre a Avaliação no ensino médio na Geografia e BNCC, 
e observaremos que as avaliações não devem ser encaradas como uma  exigência 
burocrática da escola. É preciso que o educador reconheça a ação como um elemento 
integrador entre o processo de ensino-aprendizagem.  
 
Contemplado em todo o processo educacional, são os resultados da mensuração 
dos conhecimentos construídos pelos  alunos  que permitem a reorganização das 
situações de aprendizagem.
UNIDADE 2 TÓPICO 2 - 
2 INTRODUÇÃO AO AVALIAR NO ENSINO DA GEOGRAFIA
Partindo do pressuposto de que ensinar pode ser entendido como uma 
troca de conhecimentos, e para que ela seja bem-sucedida, faz-se necessário que 
os professores dominem métodos didáticos que facilitem esse momento e tornem 
a aprendizagem significativa. Um desses métodos ou elementos principais nos 
processos didáticos é a avaliação.
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do 
trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo 
de ensino-aprendizagem. Através dela os resultados que são 
obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos 
são comparados com os objetivos propostos a fim de constatar 
progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções 
necessárias (LIBÂNEO, 1994, p. 195).
118
Portanto, a avaliação é utilizada para acompanhar a evolução dos alunos ao 
longo do processo de ensino-aprendizagem. Esse procedimento vai além de aplicar 
testes e conceder notas aleatórias, mas exige um acompanhamento do estudante em 
diferentes momentos do processo educativo.
Sobre os modelos ou tipos de avaliação podemos citar a avaliação diagnóstica, 
a formativa, a comparativa e a somativa, que diferem entre si principalmente pela 
finalidade com que os resultados são utilizados. Compreender os tipos de avaliações e os 
usos de seus resultados é essencial para uma análise do aprendizado dos alunos, suas 
dificuldades e evolução.  Observe no quadro a seguir as características e particularidade 
de cada tipo de avaliação.
QUADRO 12 –- MODELOS DE AVALIAÇÕES
Avaliações diagnósticas:
Diagnosticar o conhecimento do aluno é o primeiro passo e deve ser levado 
em consideração em qualquer instituição. Deve ser realizada sempre no início de 
um processo para obter os dados e informações necessários na construção do 
planejamento de ensino. Já sua aplicação ao longo do ano tem como principal 
objetivo ser uma forma de monitoramento de aprendizagem. Esta avaliação é usada 
para diagnosticar o que um aluno sabe e o que não sabe. Os professores utilizam 
as informações das avaliações diagnósticas para nortear o que e como ensinar. Eles 
passarão mais tempo ensinando as habilidades nas quais seus alunos enfrentam mais 
dificuldades de acordo com os resultados da avaliação diagnóstica.
Avaliação formativa:
 
Este tipo de avaliação pode ser feito de maneira informal, durante as aulas, 
por meio de debates e questionamentos aos alunos durante as explicações, a fim 
de entender se a forma que o conteúdo está sendo aplicado está sendo absorvido 
pelos alunos. É importante que os professores desenvolvam maneiras de registrar 
os resultados dessa avaliação. A avaliação formativa promove abertura para que os 
alunos deem feedbacks sobre as aulas e atribui a eles um maior protagonismo sobre 
seu processo de aprendizagem. 
Avaliação comparativa:
Esta avaliação é usada para verificar se os alunos dominam um tópico do 
conteúdo. A avaliação comparativa é aplicada durante ou depois de uma aula e abrange 
uma parte do material. Os alunos devem dominar o conteúdo da avaliação comparativa. 
Tem a função de indicar com antecedência se o conteúdo foi absorvido satisfatoriamente, 
ou não. Como resultado, possibilita aos educadores retomarem pontos e conceitos 
indicados como insuficientes e às famílias auxiliarem nesse processo.
119
Avaliação somativa:
Faz parte da realidade de grande parte das escolas brasileiras e corresponde às 
provas bimestrais, semestrais ou anuais. O objetivo dessa avaliação é informar e verificar 
o aprendizado dos alunos, da turma e da escola como um todo ao final de um processo 
de aprendizagem. Ela visa oferecer um parecer sobre as habilidades e aprendizados 
desenvolvidos. Este tipo de avaliação não deve servir apenas para classificar os alunos, 
mas sim para proporcionar reflexões e oferecer dados para um direcionamento às 
ações pedagógicas e administrativas, a fim de obter uma maior e melhor qualidade na 
educação. Esta avaliação é utilizada como uma forma de controle no final do ano ou do 
curso para avaliar quantos conteúdos os alunos aprenderam no geral. Elas são aplicadas 
para todos os alunos em sala de aula, para que todos tenham uma oportunidade igual de 
demonstrarem o que sabem. Os alunos demonstram sua capacidade de desempenho 
em um nível prescrito como padrão para o teste de proficiência.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3FHYJ8G>. Acesso em: 12 out. 2021.
Existem diferentes instrumentos de avaliação no ensino de Geografia e é 
possível criar uma alternância entre eles ao longo do ano letivo. Confira os principais 
para analisar o desempenho do aluno:
• Registro das atividades pedagógicas realizadas.
• Observação dosalunos nas aulas (anotação da sua participação nas atividades).
• Debate entre os alunos.
• Trabalho em grupo.
• Autoavaliação.
• Provas e testes.
• Portfólio dos trabalhos no ano letivo.
DICA
Registrar as aulas é uma boa ferramenta para rever sua prática, 
compartilhar experiências, e manter um arquivo de suas atividades. Acesse 
alguns modelos de uso: https://novaescola.org.br/conteudo/4601/quatro-
aplicativos-para-registrar-suas-aulas.
Caro acadêmico, lembre-se que a boa avaliação envolve três passos: 
• saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como 
diagnóstico);
• comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo 
educativo (qualificação);
120
• tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar 
atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos 
instrumentos avaliativos para cada etapa).
O que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, a avaliação interessa 
a quatro públicos:
• ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para 
se empenhar na superação das necessidades;
• aos pais e adultos responsáveis pelos estudantes, corresponsáveis pela Educação 
dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles recebem;
• ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala de aula;
• à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar 
de todos os estudantes.
Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliação é diagnosticar a situação 
da aprendizagem, tendo em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da 
qualidade do desempenho do aluno. Nesse contexto, a avaliação é processual e 
dinâmica. Na medida em que busca meios pelos quais todos possam aprender o que é 
necessário para o próprio desenvolvimento, é inclusiva. Sendo inclusiva é, antes de tudo, 
um ato democrático. Ele acrescenta que o professor deve ser pontual e ou o ato de 
avaliar deve ser contínuo, a avaliação só faz sentido quando leva ao desenvolvimento 
do educando, ou seja, só se deve avaliar aquilo que foi ensinado. Não adianta exigir que 
um grupo não orientado sobre a apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. 
E é inviável exigir que a garotada realize uma pesquisa na biblioteca ou na internet se 
não mostrar como fazer. Enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de 
raciocinar". Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas 
aos autores com os respectivos comentários.
3 AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL 
NA GEOGRAFIA E BNCC
O Ensino Fundamental é a etapa mais longa da Educação Básica. Com nove 
anos de duração, essa fase escolar atende a estudantes entre 6 e 14 anos. Alinhada aos 
fundamentos pedagógicos da BNCC, que tem foco no desenvolvimento de 
competências,  a etapa do Ensino Fundamental está organizada em cinco  áreas do 
conhecimento.  Cada uma delas estabelece competências específicas de área e em 
articulação com as dez competências gerais da Educação Básica. Ao orientar a elaboração 
dos currículos do Ensino Fundamental, a BNCC apresenta os objetos de conhecimento 
e as habilidades pretendidas em cada área e etapa, mas não especifica  formatos de 
avaliação.  Isso reforça o caráter norteador da  Base,  permitindo  que as escolas e os 
professores organizem seus currículos  e suas propostas pedagógicas com a devida 
121
adequação aos seus contextos, ou seja, as competências e diretrizes são comuns, os 
currículos são diversos.  Ao longo dos  nove  anos que compõe  o segmento,  algumas 
estratégias de avaliação são comumente utilizadas no dia a dia escolar e não precisam, 
necessariamente, ser abolidas. 
Em certo sentido a avaliação no Ensino Fundamental deve ser encarada como 
reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino. 
Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem, há um foco no individual e no 
coletivo. É preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e 
o aluno. O primeiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar 
como parceiro. Portanto, discutir os critérios de avaliação de forma coletiva ajuda a 
obter resultados melhores para todos. Cabe ao professor listar os conteúdos realmente 
importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade.
Uma outra questão importante no processo avaliativo no ensino fundamental 
referente ao ensino de Geografia é o professor compreender e dominar o conceito de 
infância e pré-adolescência, pois ele vai trabalhar em sala no Ensino Fundamental com 
crianças e pré-adolescentes em sua maioria. Quais os interesses e a realidade nossas 
crianças e pré-adolescentes? Como vivem e se relacionam essas temporalidades 
humanas? Partindo desses questionamentos, o professor conhecerá a vida e sonhos 
de seus alunos e com certeza suas avaliações terão um critério ético de respeito e 
reconhecimento da identidade e pertencimento de seus alunos.
De acordo com Drumond (2020), para o Ensino Fundamental na Base Nacional 
Comum Curricular, além do conhecimento cognitivo construído pelo aluno, as avaliações 
também devem observar o desenvolvimento de habilidades e competências. É preciso se 
atentar para uma análise global e integral do estudante, e isso abre espaço para novas formas 
de avaliação. Na BNCC, as práticas avaliativas têm sua atuação ampliada, desvinculando-
se de visões reducionistas que privilegiam somente a dimensão intelectual. A partir da 
determinação de uma matriz escolar comum para todos, a BNCC também direciona as 
formas de monitoramento do desempenho dos alunos. Segundo o documento normativo 
que preconiza o desenvolvimento global do estudante   as avaliações precisam ter como 
principal objetivo uma análise integral dos alunos.  
Segundo Drumond (2020), não basta avaliar os estudantes quantificando o que 
eles sabem de um determinado conteúdo. É fundamental assisti-los durante a produção e 
comprovação desse saber. Ao observar e registrar as habilidades dos alunos, o professor 
consegue efetivamente levantar o que de fato foi aprendido e em quais pontos ainda 
existem faltas, traçando, assim, o planejamento de um percurso de aprendizagem.  Por 
considerar todas as dimensões formativas do sujeito intelectual, física, afetiva, social, 
ética, moral e simbólica,  a BNCC concebe as práticas avaliativas como parte de um 
conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. 
122
No que tange à avaliação, especificamente,  o documento determina às 
instituições de ensino:  “Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa 
de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de 
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da 
escola, dos professores e dos alunos” (BRASIL, 2020, p. 17).
Sem delimitar os instrumentos e a frequência, a BNCC explicita o viés de “avaliação 
formativa”. Drumond (2020) comenta que, esse tipo de  avaliação  busca medir o 
desempenho escolar dos estudantes, porém, fugindo à maneira tradicional.  Contrária à 
concepção classificatória, o conceito de avaliação formativa considera o aluno como parte 
indispensável no processo de ensino-aprendizagem. Na concepção de avaliação formativa, 
utilizando diferentes métodos avaliativos, os alunos assumem um papel de protagonismo 
no processo de avaliação. 
Em essência,  para  fazer a avaliação  no Ensino Fundamental seguindo as 
diretrizes da BNCC (2020), é preciso se atentar a três pontos:  
• Assegurar uma análise global e integral do estudante. Considerar, além de conteúdo, 
as competências e habilidades pretendidas para cada etapa. 
• Levar em conta os contextos e as condições de aprendizagem. Identificar  as 
características dos alunos e  suas  especificidades e demandas pedagógicas, além 
dos conhecimentos prévios. 
• Promover o protagonismo dos estudantes, assegurando que eles se apropriem da 
medida de sua atuação no processo de ensino-aprendizagem. 
O professordeve possibilitar novas formas de avaliação e registro para 
mensurar o aprendizado dos alunos do  Ensino Fundamental.  E esses instrumentos 
avaliativos vão muito além das provas tradicionais.  São  diversos  os  estilos de 
atividades formativas que podem ser aplicados de maneira contínua, cabendo atenção aos 
objetivos preestabelecidos pelo educador. Vale também destacar que, para potencializar 
a formação de estudantes autônomos, uma possibilidade é compartilhar com eles, em 
cada estudo, os objetivos do trabalho e os critérios de avaliação. 
DICA
A avaliação formativa pode e deve ser realizada de formas diversas e criativas. 
Desde que sejam observadas as características e princípios que norteiam essa 
forma de verificação dos resultados da aprendizagem:
– A autoavaliação (alunos e professores).
– A avaliação dos processos de ensino (professores) e de aprendizagem 
(estudantes);
– A avaliação dos educadores (por seus pares e pelos alunos).
123
Os instrumentos mais comuns ao sistema de avaliação formativa são:
– revisão diária  de anotações e cadernos, dos deveres e trabalhos de casa, manter e 
estabelecer o diálogo, estimular a interação e a participação ativa em sala de aula, provocar 
reflexões que gerem boas perguntas, sobre o próprio desempenho, sobre o conteúdo e 
sobre as atividades em sala de aula;
– de forma ocasional, estabelecer e aplicar instrumentos de avaliação formais e criativos 
(provas, quizzes, apresentações, exposições orais, teatrais ou em vídeos etc.);
– periodicamente, ao final de cada etapa pedagógica ou conteúdo, aplicar testes para mensurar 
o nível de aprendizagem e de desempenho escolar. Não só com os testes, mas principalmente 
nesses momentos de transição e evolução, provocar e estimular as autoavaliações.
FONTE: https://novaescola.org.br/conteudo/395/avaliar-para-ensinar-melhor.
4 AVALIAÇÃO NO ENSINO MÉDIO NA GEOGRAFIA E BNCC
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, direito público subjetivo 
de todo cidadão brasileiro. Para além da necessidade de universalizar o atendimento, 
tem-se mostrado crucial garantir a permanência e as aprendizagens dos estudantes, 
respondendo às suas demandas e aspirações presentes e futuras. Com a perspectiva 
de um imenso contingente de adolescentes, jovens e adultos que se diferenciam por 
condições de existência e perspectivas de futuro desiguais, é que o Ensino Médio 
deve trabalhar. Está em jogo a recriação da escola que, embora não possa por si só 
resolver as desigualdades sociais, pode ampliar as condições de inclusão social, ao 
possibilitar o acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e ao trabalho para responder a 
essa necessidade de recriação da escola, mostra-se imprescindível reconhecer que as 
rápidas transformações na dinâmica social contemporânea nacional e internacional, 
em grande parte decorrentes do desenvolvimento tecnológico, atingem diretamente as 
populações jovens e, portanto, suas demandas de formação.
 Nesse cenário cada vez mais complexo, dinâmico e fluido, as incertezas relativas 
às mudanças no mundo do trabalho e nas relações sociais como um todo representam 
um grande desafio para a formulação de políticas e propostas de organização curriculares 
para a Educação Básica, em geral, e para o Ensino Médio, em particular.
Na direção de atender às expectativas dos estudantes e às demandas da 
sociedade contemporânea para a formação no Ensino Médio, é necessário reconhecer 
a juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma categoria de sujeitos 
que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com especificidades 
próprias que não estão restritas às dimensões biológica e etária, mas que se 
encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, 
produzindo  múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes. Adotar essa noção 
ampliada e plural de juventudes significa, portanto, entender as culturas juvenis em sua 
singularidade. Significa não apenas compreendê-las como diversas e dinâmicas, como 
também reconhecer os jovens como participantes ativos das sociedades nas quais 
estão inseridos, sociedades essas também tão dinâmicas e diversas (BRASIL, 2020).
124
Considerar que há muitas juventudes implica organizar uma escola que acolha 
as diversidades, promovendo, de modo intencional e permanente, o respeito à pessoa 
humana e aos seus direitos. E mais, que garanta aos estudantes serem protagonistas de 
seu próprio processo de escolarização, reconhecendo-os como interlocutores legítimos 
sobre currículo, ensino e aprendizagem. Significa, nesse sentido, assegurar-lhes uma 
formação que, em sintonia com seus percursos e histórias, permita-lhes definir seu projeto 
de vida, tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no que concerne 
às escolhas de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos (BRASIL, 2020).
NOTA
O Novo Ensino Médio torna obrigatório que o Projeto de Vida 
dos estudantes seja desenvolvido em todas as escolas, 
para desenvolver determinadas habilidades, como cooperação, 
compreensão, saber defender suas ideias, dominar as tecnologias, 
respeitar e analisar o mundo ao seu redor. O Projeto de Vida 
oferece essas experiências para os alunos dentro da escola, com 
a orientação dos professores, que apresentam as possibilidades 
existentes e tiram dúvidas, respeitando a autonomia para 
tomarem as próprias decisões. Dessa forma, os alunos constroem 
seu próprio Projeto de Vida, de acordo com suas preferências, 
respeitando a responsabilidade social de cada um, descobrindo-se 
a si mesmos, aos outros e o meio em que vivem. Para saber mais 
acesse: https://sae.digital/projeto-de-vida-no-novo-ensino-medio/.
Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e 
responsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências e processos 
que lhes garantam as aprendizagens necessárias para a leitura da realidade, o 
enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade (sociais, econômicos 
e ambientais) e a tomada de decisões éticas e fundamentadas. O mundo deve lhes 
ser apresentado como campo aberto para investigação e intervenção quanto a seus 
aspectos políticos, sociais, produtivos, ambientais e culturais, de modo que se sintam 
estimulados a equacionar e resolver questões legadas pelas gerações anteriores – e 
que se refletem nos contextos atuais, abrindo-se criativamente para o novo.
O Ensino Médio tem entre alguns objetivos a consolidação e o aprofundamento 
dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; a preparação básica para o 
trabalho e a cidadania do educando; o aprimoramento dele como pessoa humana; 
reconhecimento e respeito cultural e a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos .Nessa perspectiva, a BNCC atua em uma relação 
profunda com o Novo Ensino Médio, em que o Novo Ensino Médio e a BNCC propõem 
aliar a perspectiva propedêutica (termo utilizado para tratar das  etapas iniciais e 
introdutórias no processo de aprendizagem, aprendizado prévio) tradicional de 
125
aprendizagens, mas com característica interdisciplinar, com as novas competências, 
enquanto possibilita caminhos para os estudantes aperfeiçoarem os conhecimentos 
que julgarem mais importantes para a sua formação e seu projeto de vida através dos 
itinerários formativos.
A dinâmica social contemporânea nacional e internacional, marcada 
especialmente pelas rápidas transformações decorrentes do desenvolvimento 
tecnológico, impõe desafios ao Ensino Médio. Para atender às necessidades de formação 
geral, indispensáveis ao exercício da cidadania e à inserção no mundo do trabalho, e 
responder à diversidade de expectativas dos jovens quanto à sua formação, a escola 
que acolhe as juventudes  tem de estar comprometida com a  educação integral  dos 
estudantes e com a construção de seu projeto de vida (BRASIL, 2020, p. 461).
Portanto acadêmico, para elaborar e avaliar os processos de ensino-
aprendizagem no Ensino Médio no componente curricular Geografia, oprofessor deve 
levar em consideração, além dos conteúdos, habilidades e competências o uso de 
tecnologias, as observações em sala de aula, a história de vida de seus alunos.
DICA
Caro acadêmico, acesse o site Nova escola, onde encontrará dicas de 
como desenvolver conteúdos para o Ensino Médio. Acesse em: https://
novaescola.org.br/conteudo/19175/ensino-medio-na-bncc-como-
desenvolver-propostas-em-sala.
126
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• Partindo do pressuposto de que ensinar pode ser entendido como uma troca 
de conhecimentos, e para que ela seja bem-sucedida, faz-se necessário que os 
professores dominem métodos didáticos que facilitem esse momento e tornem 
a aprendizagem significativa. Um desses métodos ou elementos principais nos 
processos didáticos é a avaliação. A avaliação é utilizada para acompanhar a 
evolução dos alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem. 
• Sobre os modelos ou tipos de avaliação podemos citar. A avaliação diagnóstica, a 
formativa, a comparativa e a somativa, que diferem entre si principalmente pela 
finalidade com que os resultados são utilizados. 
• Em certo sentido a avaliação no Ensino Fundamental deve ser encarada como 
reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de 
ensino. Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem, há um foco no 
individual e no coletivo.
• Uma outra questão importante no processo avaliativo no ensino fundamental 
referente ao ensino de Geografia é o professor compreender e dominar o conceito de 
infância e pré-adolescência, pois ele vai trabalhar em sala no Ensino Fundamental 
com crianças e pré-adolescentes em sua maioria.
• Na direção de atender às expectativas dos estudantes e às demandas da sociedade 
contemporânea para a formação no Ensino Médio, é necessário reconhecer a 
juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma categoria de sujeitos 
que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com especificidades 
próprias que não estão restritas às dimensões biológica e etária, mas que se 
encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e 
culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes.
• Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e responsáveis, 
cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências e processos que lhes 
garantam as aprendizagens necessárias para a leitura da realidade, o enfrentamento 
dos novos desafios da contemporaneidade (sociais, econômicos e ambientais) e a 
tomada de decisões éticas e fundamentadas.
• Para elaborar e avaliar os processos de ensino-aprendizagem no Ensino Médio no 
componente curricular Geografia, o professor deve levar em consideração, além dos 
conteúdos, habilidades e competências o uso de tecnologias, as observações em 
sala de aula, a história de vida de seus alunos.
127
1 Muito se fala sobre a avaliação. A avaliação é um elemento que auxilia a determinar o 
que o aluno aprendeu e o que o professor desenvolveu. E ao tratar dela, da avaliação, 
nos remetemos então ao professor e ao aluno. No que se refere a que pontos e de 
que forma devemos avaliar, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A avaliação deve ser vista de maneira global, onde o aluno é avaliado desde o 
primeiro momento do processo até o final.
b) ( ) A avaliação deve estar voltada para a forma quantitativa,  descartando a 
qualitativa, pois ao final do bimestre ou semestre o que vale é o fator numérico.
c) ( ) A avaliação é vista como um processo estanque, sem possiblidade de ocorrer um 
feedback no processo ensino-aprendizagem.
d) ( ) A avaliação precisa ser voltada à figura do professor, que possui todo o poder de 
classificar o aluno no processo de ensino.
2 Avaliar é algo que leva os professores a discussões calorosas, que são vistas com 
leveza por alguns profissionais e outros tornam essa avaliação um momento de 
total cobrança. Assim, é necessário realizar a todo instante, enquanto professor, a 
avaliação da aprendizagem. Referente à avaliação e ao ensino fundamental, assinale 
a alternativa CORRETA:
a) ( ) No ensino fundamental, a avaliação é uma atividade voltada para o processo 
educativo, com seus objetivos pedagógicos.
b) ( ) No ensino fundamental, a avaliação é uma atividade voltada totalmente à 
dimensão quantitativa no processo educativo.
c) ( ) No ensino fundamental, a avaliação é uma atividade meramente controlada, sem 
a preocupação com o conhecimento.
 d) ( ) Nenhuma das alternativas está correta.
3 A avaliação é um elemento que faz com que os profissionais da educação estejam 
a todo instante refletindo sobre ela. Dessa forma, muitas são as visões relativas à 
avaliação. No entanto, na atualidade, a avaliação para o ensino médio passou a ter 
nova forma de ser trabalhada. Em relação ao momento em que falamos de avaliação 
no ensino médio, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) De análise das avaliações realizadas pelo aluno e seus pais.
b) ( ) De reconstrução dos conhecimentos e das atividades do aluno.
c) ( ) De preocupação com relação à verificação quantitativa do aluno.
d) ( ) A avaliação precisa ser voltada à figura do professor, que possui todo o poder de 
classificar o aluno no processo de ensino.
AUTOATIVIDADE
128
4 A avaliação é um dos momentos que perpassam por todo o processo de ensino-
aprendizagem. Para muitos professores, a avaliação é algo que difere de todo o 
processo. Assim, acarreta problemas relacionados com o aluno e os trabalhos 
desenvolvidos em sala de aula, fazendo com que a avaliação e a construção do 
conhecimento fiquem desagregados, desestimulando os alunos na realização de suas 
atividades. Dessa forma, disserte sobre como o professor deve realizar a avaliação 
dentro do processo de ensino-aprendizagem.
5 Quando falamos em avaliação, surgem diversos dilemas e tipos de avaliar. Para tanto, 
a avaliação é um instrumento no qual o professor deve buscar subsídios para sua 
autoanálise e avaliar o aluno em sua plenitude. Disserte sobre como o professor deve 
avaliar a competência do aluno.
129
TÓPICO 3 - 
GEOGRAFIA E CONSTRUÇÃO 
DE CONHECIMENTOS NO SÉCULO XXI
1 INTRODUÇÃO
No Tópico 3, Geografia e Construção de Conhecimentos no Século XXI, você 
estudará os conteúdos descritos a seguir:
A Geografia Ambiental que é uma das áreas que aborda principalmente as relações 
diretas entre ser humano e natureza, ou seja, as relações estabelecidas entre os humanos 
e o meio ambiente no qual se encontram inseridos, compreendendo as ações de seres 
vivos e não vivos e de eventuais interferências nos ecossistemas e na vida humana.
 A Geografia Cultural que é o campo que estuda os produtos e normas culturais 
e suas variações através dos espaços e dos lugares. Foca-se na descrição e análise de 
como as formas de linguagem, religião, artes, crenças, economia, governo, trabalho e 
outros fenômenos culturais variam ou permanecem constantes de um lugar para outro, 
e na explicação de como os humanos elaboram o espaço.
 O ensino de Cartografia e geotecnologias na Era da Globalização, a qual nos 
encontramos, traz novos desafios aos educadores. A Cartografia e suas tecnologias vêm 
sendo empregadas de forma crescente no ensino, e essa integração da cartografia e 
das geotecnologias à educação escolar contribui para que os alunos sejam capazes de 
melhor entender as relações entre meio-ambiente e sociedade.
UNIDADE 2
2 GEOGRAFIA AMBIENTAL EM SALA DE AULA
A sociedade do Século XXI é marcada por um aumento quantitativo e qualitativo 
dos riscos. E dentre os riscos, que preocupam a sociedade e os estudiosos, tem-se os 
decorrentes da degradação ambiental. Verifica-se uma destruição do meio ambiente, 
de forma rápida e violenta, o que vem a atingir o próprio ser humano. A humanidade tem 
utilizado indiscriminados poderes sobre os valores da natureza. Isso ocorre porque as 
necessidades do ser humano são ilimitadas, enquanto os bens da natureza são limitados.Assim, o meio ambiente acaba se inserindo dentro das disputas econômicas. O campo 
da Geografia que estuda e possibilita o aluno compreender esse fenômeno é a Geografia 
Ambiental que se interessa pelos estudos acerca do meio ambiente e da preservação da 
natureza, configurando-se como uma área essencialmente interdisciplinar. 
130
O que é a Geografia Ambiental?
A Geografia Ambiental é a área dos estudos geográficos que estuda o espaço 
geográfico, representando os esforços de se compreender, sobretudo, a relação entre 
o ser humano com o meio natural e o meio ambiente transformado (também é objetivo 
desse ramo do saber, o conhecimento a respeito das consequências dessas ações 
antrópicas e dos efeitos da natureza sobre as atividades socioespaciais). Os debates 
sobre a questão ambiental, por sua vez, também envolvem, a interação da sociedade 
com a natureza e os impactos e possibilidades no que se refere à exploração do meio 
natural. Por isso, a importância da Geografia ambiental.
FIGURA 1 – A NATUREZA
FONTE: <https://bit.ly/3HUPO6c>. Acesso em: 12 maio 2021.
Quais são os estudos que a Geografia Ambiental desenvolve?
A principal ênfase dos estudos ambientais na Geografia refere-se aos temas 
concernentes à degradação e aos impactos ambientais, além do conjunto de medidas 
possíveis para conservar os elementos da natureza, mantendo uma interdisciplinaridade 
com outras áreas do conhecimento, como a Biologia, a Geologia, a Economia, a História 
e muitas outras. Nesse sentido, o principal cerne dos estudos é o meio ambiente e as 
suas formas de preservação.
NOTA
Entende-se por meio ambiente o espaço que reúne todas as coisas vivas 
e não vivas, possuindo relações diretas com os ecossistemas e com as 
sociedades. Com isso, fala-se que existe o ambiente natural, aquele 
constituído sem a intervenção humana, e o ambiente antropizado, 
aquele que é gerido no âmbito das práticas sociais. 
131
A Geografia Ambiental, portanto, atua no sentido de compreender e descrever 
os aspectos físicos e socioespaciais desse meio natural, além de se envolver em 
questões geopolíticas e de estabelecer uma escala que vai do local ao global; com ela 
é possível relacionar as diferentes formas de manifestação espacial, proporcionando 
conhecimentos e conceitos relativos à interferência do meio natural na sociedade e, 
principalmente, da sociedade humana sobre o meio ambiente.
NOTA
Impacto ambiental  pode ser definido como “qualquer alteração das 
propriedades físicas, químicas e biológicas do meio ambiente, causada 
por qualquer forma de matéria ou energia resultante das atividades 
humanas que, direta ou indiretamente, afetam a saúde, a segurança e 
o bem-estar da população; as atividades sociais e econômicas; a biota, 
as condições estéticas e sanitárias do meio ambiente e a qualidade dos 
recursos ambientais”, de acordo com a Resolução 001/86 do CONAMA.
Quais são impactos da atividade humana no nosso dia a dia? Por que preservar 
as plantas? Perguntas como essa têm um grande efeito provocador e estimulam as 
crianças a refletir sobre as respostas de cada uma delas. Os conteúdos relacionados 
à Geografia Ambiental, estimulam nos alunos noções de cidadania e responsabilidade 
social e a desenvolver o senso crítico sobre uma vida sustentável em sociedade e sua 
participação individual dentro desse contexto. A preocupação com o meio ambiente é 
atual e envolve toda a sociedade, pois preservar também é coisa de criança. 
FIGURA 2 – MANEIRAS DE ENSINAR QUESTÕES AMBIENTAIS PARA CRIANÇAS
FONTE: <https://bit.ly/3HSKyzV>. Acesso em: 12 maio 2021.
132
Caro acadêmico, observe, no quadro a seguir, algumas possibilidades de ensinar 
e de aprender as questões ambientais, portanto, nossa provocação e estudo é de como 
trabalhar com a Geografia Ambiental em sala de aula. Eis uma dica:
QUADRO 13 – O CRESCIMENTO DAS CIDADES E A ALTERAÇÃO DA NATUREZA
Sobre este plano: 
Ele está previsto para ser realizado em uma aula de 50 minutos. Serão abordados 
aspectos que fazem parte do trabalho com a habilidade (EF06GE07) de Geografia, que 
consta na BNCC. Como a habilidade deve ser desenvolvida ao longo de todo o ano, você 
observará que ela não será contemplada em sua totalidade aqui, e que as propostas 
podem ter continuidade em aulas subsequentes. O objetivo principal desta aula é 
identificar que a razão do crescimento das cidades é a maior necessidade por espaço 
para pessoas e indústrias e analisar que esse crescimento gera alterações na natureza.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3KoVd6E>. Acesso em: 23 nov. 2021.
NOTA
Caro acadêmico, veja alguns objetivos que poderão ser abordados.
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA CRIANÇAS
A necessidade da inclusão da educação ambiental nas escolas é uma demanda da Organização 
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Irina Bokova, diretora da 
agência, fez uma declaração durante o IX Congresso Mundial de Educação Ambiental (WEEC), 
realizado na cidade canadense de Vancouver, em 2017, para ratificar essa necessidade.
De acordo com a UNESCO, os quatro objetivos da educação ambiental para crianças são:
  
 Conscientizá-las e sensibilizá-las em relação aos problemas ambientais.
  
 Fomentar seu interesse em relação ao cuidado e melhoria do meio ambiente.
  
 Desenvolver na infância a capacidade de aprender sobre o meio que nos cerca.
  
 Ampliar seus conhecimentos ecológicos em assuntos como energia, paisagem, ar, 
água, recursos naturais e vida silvestre.
A educação das novas gerações é de responsabilidade de todos, e não só dos pais.  As 
crianças de hoje serão os governantes e líderes mundiais de amanhã e terão que 
lidar com grandes desafios  – como o aquecimento global ou o estresse hídrico  – e 
tomar decisões cruciais para a humanidade. O futuro está em suas mãos!
 
FONTE: <https://www.iberdrola.com/meio-ambiente/educacao-ambiental-para-criancas>. Acesso em: 
10 maio, 2021.
133
3 GEOGRAFIA CULTURAL EM SALA DE AULA
A Geografia Cultural abraçou novos rumos e possibilidades dentro dos estudos 
da Geografia. O pós-guerra (1945) trouxe uma nova visão de mundo e o avanço 
tecnológico irrompeu fronteiras inimagináveis. Novas compreensões foram exigidas, 
nas quais as vivências e culturas populares ganharam a atenção dos pesquisadores. 
Logo, aspectos relacionados com às identidades culturais, percepções, representações, 
às memórias e heranças dos indivíduos e grupos passaram a compor o novo corpo de 
preocupações dos novos estudos. Entre as temáticas abordadas no âmbito da geografia 
cultural, merecem ser destacados os seguintes conteúdos:
• literatura;
• cinema;
• música; 
• gênero;
• religião; 
• geopolítica dos países;
• globalização;
• hegemonia cultural;
• americanização;
• paisagens culturais.
Os conteúdos anteriormente citados encontram-se no cerne dos debates e 
trabalhos científicos deste campo renovado. Disponibilizamos para você uma dica de 
plano de aula referente à temática Cultura e Geografia.
QUADRO 14 – DIVERSIDADE NA PRODUÇÃO CULTURAL DO LUGAR
Sobre este plano: 
Ele está previsto para ser realizado em uma aula de 50 minutos. Serão abordados 
aspectos que fazem parte do trabalho com a habilidade EF06GE01 de Geografia, 
que consta na BNCC. Como a habilidade deve ser desenvolvida ao longo de todo o 
ano, você observará que ela não será contemplada em sua totalidade aqui e que as 
propostas podem ter continuidade em aulas subsequentes.
Neste plano a habilidade vinculada será contemplada no estudo da diversidade 
cultural brasileira e local, suas origens históricas, territorialidades e manifestações.
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/3G9afu9>. Acesso em: 23 nov. 2021.
134
NOTA
Fique sabendo!
Como a geografia cultural engloba muitos temas, o profissional do seu 
campo,  geógrafo, pode atuar em várias vertentes que exploram os 
conhecimentos sobre as interações entre homem e ambiente. Os conceitos 
da geografia cultural podem ser usados na área de relações internacionais, 
em planejamentos para o uso dos solos ou atémesmo em atividades voltadas 
para o comércio e negócios. 
FONTE: <https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/geografia/geografia-cultural>. Acesso em: 12 
mar. 2021.
4 CARTOGRAFIA E GEOTECNOLOGIAS EM SALA DE AULA
Caro acadêmico, entraremos em um assunto importantíssimo para suas aulas, a 
cartografia que faz parte do cotidiano. Em razão disso, ensiná-la na escola é necessidade 
primordial. Sua importância é traduzida por um grande geógrafo; “Carl Sauer, que em 
1956 sintetizou claramente a importância da Cartografia para o Geógrafo: Mostre-me 
um geógrafo que não necessite deles (mapas) constantemente e os queira ao seu 
redor e eu terei minhas dúvidas se ele fez a correta escolha em sua vida” (SAUER apud 
OLIVEIRA, 2007, p. 15).
O conhecimento cartográfico proporciona a compreensão do espaço geográfico 
em que se vive e de forma gradativa essa compreensão é ampliada para outros níveis e 
escala de espaços. Leva o aluno a perceber de forma crítica e, assim, atuar na realidade 
à qual pertence, contribuindo para a construção da cidadania. Para isso, é fundamental 
que o professor ou o futuro professor se aperfeiçoe em termos de conhecimentos sobre 
a cartografia e como ensinar e aprender os conteúdos cartográficos com metodologias 
que incluam procedimentos adequados, que contribuam para o aprimoramento do 
conhecimento do aluno.
Observe, na figura a seguir, algumas ideias que se encontram vinculadas à 
noção de cartografia. 
135
FIGURA 3 – CARTOGRAFIA
FONTE: <https://bit.ly/32nFhzY>. Acesso em: 13 maio 2021.
Um primeiro ponto para compreender o conhecimento cartográfico é entender 
o que é a Cartografia e qual a origem dessa palavra.
A palavra cartografia tem origem na língua portuguesa, tendo 
sido registrada pela primeira vez em 1839 numa correspondência, 
indicando a ideia de um traçado de mapas e cartas. Hoje entende-
mos cartografia como a representação geométrica plana, simplifica-
da e convencional de toda a superfície terrestre ou de parte dela, 
apresentada através de mapas, cartas ou plantas. Por meio da 
cartografia, quaisquer levantamentos (ambientais, socioeconômicos, 
educacionais, de saúde etc.) podem ser represen tados espacialmente, 
retratando a dimensão territorial, facilitando e tornando mais eficaz a 
sua compreensão. Não se pode esquecer, no entanto, que os mapas, 
como meios de representação, traduzem os interesses e objetivos de 
quem os propõe, podendo se aproximar ou se afastar da realidade 
represen tada. Além disso, enfrentam, como veremos mais adiante, 
as limitações e distorções que inevitavelmente surgem quando da 
transposição da realidade para o plano. Todo produto cartográfico 
é sempre útil e válido para uma determinada aplicação, em um 
determinado instante do tempo (IBGE, 2021, p. 15).
A palavra cartografia foi introduzida pelo historiador  português Manuel 
Francisco Carvalhosa em uma carta endereçada ao historiador brasileiro Francisco 
Adolfo de Varnhagen, vindo a ser internacionalmente consagrado pelo seu uso, podemos 
destacar também, que por se ter a necessidade de conhecer, em detalhes, o espaço 
onde se habita, seja para a exploração e ocupação da superfície, seja para a proteção, 
unida da curiosidade inerente ao ser humano é que todo produto cartográfico é sempre 
útil e valido para uma de terminada aplicação, em um determinado instante do tempo.
136
A cartografia é a ciência que se dedica à  representação do espaço 
geográfico  por meio do estudo, análise e confecção de cartas ou mapas. Os seus 
produtos, entretanto, não se limitam aos mapas: plantas, croquis e o globo terrestre são 
outros resultados diretos da aplicação dos conhecimentos cartográficos. Essa ciência 
utiliza-se de uma série de técnicas para que seja possível a reprodução do espaço, 
de parcelas do espaço ou, ainda, de alguns de seus aspectos em uma escala reduzida e 
da forma mais acurada possível. 
Outras utilidades podem ser atribuídas à cartografia e aos seus produtos. Tais 
como: localização de um determinado referencial na superfície terrestre, desde áreas das 
mais extensas, como continentes e países, até pontos específicos de um determinado 
lugar, como um bairro ou uma residência.
 
Associado a isso, a cartografia serve ainda para a orientação no espaço e para 
auxiliar nos deslocamentos, o que é feito com a utilização de mapas e bússolas ou GPS. 
Por meio das técnicas cartográficas, cria-se uma série de produtos que nos auxiliam no 
estudo e compreensão de várias características do espaço físico, como:
• relevo
• hidrografia
• climas
• distribuição dos tipos de solo
• localização e limites dos biomas etc.
NOTA
Acadêmico, seguem exemplos de planos de aula para se trabalhar com os 
mapas temáticos.
Plano de aula: Mapas temáticos do Brasil: leitura, interpretação e produção. 
Acesse em: https://bit.ly/3nS5YoO.
A cartografia permite também a espacialização de informações geográficas 
úteis para tomadas de decisões na esfera polícia, gestão e planejamento e para o 
desenvolvimento de estratégias de caráter político, social ou econômico. Para tal, são 
utilizados os mapas:
• políticos;
• populacionais;
• de redes de transporte;
• econômicos;
• de uso da terra, e de uma variedade de outros temas.
137
DICA
Acadêmico, visite alguns aplicativos de mapas interativos que poderão auxiliá-lo 
a planejar suas aulas. Acesse em:
https://applications.icao.int/airport-map/. 
https://ourairports.com/countries/US/.
A cartografia pode ser dividida em duas grandes áreas:
• Cartografia sistemática:  ramo da cartografia dedicado à representação das 
características físicas da superfície terrestre e, por essa razão, é também chamada 
de cartografia topográfica. As informações representadas são de caráter genérico e, 
por isso, duradouras no tempo, sendo coletadas e replicadas por meio de técnicas 
específicas (IBGE, 2021).
• Cartografia temática: ramo da cartografia dedicado à produção de mapas com base 
em informações geográficas diversas, não se restringindo às dimensões físicas de 
uma área. Seus produtos indicam a ocorrência espacial de fenômenos específicos, 
como econômicos, sociais, demográficos e mesmo naturais. Por essa razão, recebe o 
nome também de cartografia geográfica (IBGE, 2021).
DICA
Caro acadêmico, o acervo cartográfico da Biblioteca Nacional é composto por 
mais de 22 mil mapas, entre manuscritos e impressos, e aproximadamente 
2.500 atlas, além de diversas monografias e tratados sobre o tema. Acesse o 
site e uma boa pesquisa. Acesse em: 
https://www.bn.gov.br/explore/acervos/cartografia.
No âmbito da cartografia, diversos termos específicos são utilizados. Verifique na 
tabela a seguir os significados dos principais termos empregados nesse campo de estudo.
QUADRO 15 – PRINCIPAIS CONCEITOS CARTOGRAFIA
Mapa  – um mapa é uma representação reduzida de uma dada área do espaço 
geográfico. Um  mapa temático, por sua vez, é uma representação de um espaço 
realizada a partir de uma determinada perspectiva ou tema, que pode variar entre 
indicadores sociais, naturais e outros.
Plantas – representação cartográfica realizada a partir de uma escala muito grande, ou 
seja, com uma área muito pequena e um nível de detalhamento maior. É muito utilizada 
para representar casas e moradias em geral, além de bairros, parques e empreendimentos.
138
Croqui – é um esboço cartográfico de uma determinada área ou, em outras palavras, 
um mapa produzido sem escala e sem os procedimentos padrões na sua elaboração, 
servindo apenas para a obtenção de informações gerais de uma área.
Escala – é a proporção entre a área real e a sua representação em um mapa. Geralmente, 
aparece designada nos próprios mapas na forma numérica e/ou na forma gráfica.
Legenda – é a utilização de símbolos em mapas para definir algumas representações 
e está sempre presente em mapas temáticos. Alguns símbolos cartográficos e suas 
legendas são padronizados para todos os mapas, como o azul para designar a água e 
o verde para indicar uma área de vegetação, entre outros.
Orientação  –é a determinação de ao menos um dos  pontos cardeais, importante 
para representar a direção da área de um mapa. Alguns instrumentos utilizados 
na determinação da orientação cartográfica são a Rosa dos Ventos, a Bússola e o 
aparelho de GPS.
Projeções Cartográficas – são o sistema de representação da Terra, que é geoide 
e quase arredondada, em um plano, de forma que sempre haverá distorções. No 
sistema de projeções cartográficas, utiliza-se a melhor estratégia para definir quais 
serão as alterações entre o real e a representação cartográfica com base no tipo de 
mapa a ser produzido.
Hipsometria – também chamada de altimetria, é o sistema de medição e representação 
das altitudes de um determinado ambiente e suas formas de relevo. Portanto, 
um mapa hipsométrico ou altimétrico é um mapa que define por meio de cores e tons 
as diferenças de altitude em uma determinada região.
Latitude – é a distância, medida em graus, entre qualquer ponto da superfície terrestre 
e a Linha do Equador, que é um traçado imaginário que se encontra a uma igual 
distância entre o extremo norte e o extremo sul da Terra.
Longitude  – é a distância, medida em graus, entre qualquer ponto da superfície 
terrestre e o Meridiano de Greenwich, outra linha imaginária que é empregada para 
definir a separação dos hemisférios leste e oeste.
Paralelos  – são as linhas imaginárias traçadas horizontalmente sobre o planeta ou 
perpendiculares ao eixo de rotação terrestre. Os principais paralelos são a Linha do 
Equador, os Trópicos de Câncer e Capricórnio e os Círculos Polares Ártico e Antártico. 
Todo paralelo da Terra possui um valor específico de latitude, que pode variar de 0º a 
90º para o sul ou para o norte.
Meridianos – são as linhas imaginárias traçadas verticalmente sobre o planeta ou paralelas 
ao eixo de rotação terrestre. O principal meridiano é o de Greenwich, estabelecido a partir 
de uma convenção internacional. Todo meridiano da Terra possui um valor específico de 
longitude, que pode variar entre 0º e 180º para o leste ou para o oeste.
Coordenadas Geográficas – é a combinação do sistema de paralelos e meridianos 
com base nas  longitudes e as latitudes para endereçar todo e qualquer ponto da 
superfície terrestre.
139
Curvas de Nível  – é uma linha ou curva imaginária que indica os pontos e áreas 
localizados sob uma mesma altitude e que possui a sua designação altimétrica feita 
por números representados em metros.
Aerofotogrametria – é o registro de imagens a partir de fotografias áreas, sendo muito 
utilizado para a produção de mapas.
SIG  – sigla para “Sistemas de Informações Geográficas”, é o conjunto de métodos 
e sistemas que permitem a análise, coleta, armazenamento e manipulação de 
informações sobre uma dada área do espaço geográfico. Utiliza, muitas vezes, 
técnicas e procedimentos tecnológicos, incluindo softwares, imagens de satélite e 
aparelhos eletrônicos em geral.
FONTE: Adaptado de <https://mundoeducacao.uol.com.br/geografia/conceitos-basicos-cartografia.htm>. 
Acesso em: 12 out. 2021.
FIGURA 4 – ORIENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO
FONTE: <https://i.pinimg.com/originals/f2/ed/ad/f2edadbd50dd26345e7d1cf5c5f3685c.jpg>. Acesso em: 
12 maio 2021.
140
O conceito de Sistema de Informações Geográficas (SIG) tem evoluído durante 
os anos, por ser um sistema de coleta, tem um armazenamento, manipulação e a saída 
de dados cartográficos. As geotecnologias ou geoprocessamentos vieram para otimizar 
esse processo, são um conjunto de técnicas e métodos para realizar essas atividades 
e disponibilizar informação com referência geográfica. O geoprocessamento envolve, 
pelo menos, quatro categorias de técnicas relacionadas ao tratamento da informação 
espacial (ROSA ,2005): 
1. Técnicas para coleta de informação espacial (cartografia, sensoriamento remoto, 
GPS, topografia, levantamento de dados alfanuméricos). 
2. Técnicas de armazenamento de informação espacial (bancos de dados – 
orientado a objetos, relacional, hierárquico etc.). 
3. Técnicas para tratamento e análise de informação espacial (modelagem de 
dados, geoestatística, aritmética lógica, funções topológicas, redes etc.). 
4. Técnicas para o uso integrado de informação espacial, como os sistemas GIS 
– Geographic Information Systems, LIS – Land Information Systems, AM/FM – 
Automated Mapping/Facilities Management, CADD – Computer-Aided Drafting and 
Design. O GIS engloba em sua definição vários aspectos já abordados na 
definição de geoprocessamento. 
 As geotecnologias são compostas por soluções em hardware e software 
que juntas constituem poderosas ferramentas para tomada de decisão. Dentre as 
geotecnologias podemos citar: 
• sistemas de informação geográfica; 
• cartografia digital; 
• sensoriamento remoto; 
• sistema de posicionamento global;
• topografia georreferenciada.
QUADRO 16 – PRINCIPAIS GEOTECNOLOGIAS
Sensoriamento remoto
É a aquisição de informações sobre um objeto através da análise de dados adquiridos 
por dispositivos que não estão em contato direto com o objeto. Os sensores remotos, 
são capazes de captar energia do objeto e convertê-lo em um sinal que pode ser 
gravado em um formato adequado para a extração de informações sobre o objeto 
referido. Eles podem coletar energia acústica, energia gravitacional e energia 
eletromagnética.
São utilizados acoplados por exemplo a Drones, aeronaves, satélites orbitais 
e estações espaciais.
141
Sensoriamento remoto
É a aquisição de informações sobre um objeto através da análise de dados 
adquiridos por dispositivos que não estão em contato direto com o objeto. Os sensores 
remotos, são capazes de captar energia do objeto e convertê-lo em um sinal que pode ser 
gravado em um formato adequado para a extração de informações sobre o objeto referido. 
Eles podem coletar energia acústica, energia gravitacional e energia eletromagnética.
São utilizados acoplados por exemplo a Drones, aeronaves, satélites orbitais 
e estações espaciais.
Sistema de Informação Geográfica (SIG)
Um Sistema de Informação Geográfica (SIG), originado do inglês Geographic 
Information System (GIS) representa a união entre hardware e software que pode 
armazenar, analisar e processar dados georreferenciados. Os SIGs podem conter 
arquivos de varredura digital como imagens de satélite e fotos aéreas ou arquivos 
vetoriais como pontos, linhas ou polígonos. A análise das informações contidas 
no sistema possibilita a elaboração de mapas, gráficos, tabelas e relatórios que 
representam digitalmente o mundo real. Cada parte dos dados armazenados é 
associada a coordenadas em duas ou três dimensões no espaço e relaciona-se a um 
determinado local no globo.
Sistema de Posicionamento Global (GPS)
O Sistema consiste numa constelação de satélites que podem determinar a 
localização e o posicionamento de um receptor em qualquer lugar na superfície da 
Terra, no mar ou no ar. Através de sinais de radiofrequência, um dispositivo receptor 
é capaz de determinar sua distância em relação a pelo menos quatro satélites. Com 
base nas coordenadas de satélite e nas distâncias, é possível calcular as coordenadas 
do dispositivo receptor do usuário.
Geoprocessamento
O Geoprocessamento é um ramo da área do conhecimento denominada como 
Geomática, onde engloba o total conjunto de técnicas/tecnologias ligadas à informação 
espacial, quer seja no tocante à coleta, ao tratamento ou análise desses dados.
A atividade de geoprocessamento utiliza ferramentas computacionais para 
manipular e analisar dados geográficos. Com o conjunto dessas ferramentas integradas 
em Sistemas de Informações Geográficas (SIGs), é possível analisar e cruzar dados de 
diferentes fontes, facilitando a extração de informações e tomada de decisão.
A  cartografia digital  consiste em oferecer um modelo de representação 
de dados para os processos que ocorrem no espaço geográfico, visando o 
desenvolvimento de materiais, equipamentos e metodologias para a confecção de 
moldes cartográficos digitais.
FONTE:Adaptado de <https://bit.ly/3KHzSFy>. Acesso em: 12 out. 2021.
Principais utilizações das geotecnologias, de acordo com o pesquisador e 
professor Rosa (2005):
142
• Mapeamento de fatores relevantes nas prefeituras, serviços de saneamento, energia 
elétrica e telecomunicações podem valer-se do uso das geotecnologias para relacionar 
suas redes de distribuição às demais informações de seus bancos de dados.
• Utilização na análise, exploração, estudo e conservação de recursos naturais, 
considerando diferentes escalas e informações espaciais.
• Estudo da paisagem como topografia, hidrografia, geologia e geomorfologia e variáveis 
ambientais como temperaturas, precipitação e radiação solar.
• Auxílio na prevenção de desastres naturais como, por exemplo, inundações, 
terremotos e erupções vulcânicas.
• Gerenciamento e monitoramento de atividades humanas relacionadas a diversas 
áreas como infraestrutura, agricultura e pecuária.
DICA
Caro acadêmico, assista ao vídeo: “(geo)Tecnologias para além da sala de 
aula”. A partir dele você terá maior compreensão do uso de geotecnologias 
em sala de aula. Acesse em: 
https://youtu.be/tlES0Fd54Js.
143
A IMPORTÂNCIA DAS GEOTECNOLOGIAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Vanessa Oliveira da Silva
Bruno Zucherato
Daniela Wancura Barbieri Peixoto
GEOPROCESSAMENTO
Com o desenvolvimento da tecnologia e informatização, percebemos que a 
análise de informações realizadas em documentos analógicos, tornava difícil um estudo 
espacial, quando necessária a combinação de fatores e dados, nesse contexto surge o 
Geoprocessamento. Marble (1984) afirma que o geoprocessamento é um conjunto de 
técnicas e metodologias de armazenamento, processamento, automação e utilização 
de imagens para tomada de decisões. O armazenamento, análise e apresentação de um 
grande volume de dados sobre um determinado espaço geográfico, fizeram com que 
se desenvolvessem ambientes que aliassem mapas digitais às informações sobre os 
elementos do mapa. Essa operação só foi possível devido ao grande avanço na área de 
tecnologia de informática, o que permitiu o surgimento de sistemas de gerenciamento 
automatizado de banco de dados e cartografia digital. 
Para a manipulação dos dados, o geoprocessamento utiliza diferentes técnicas 
ligadas à informação espacial com o processamento informatizado e matemático de 
dados georreferenciados, também conhecido como computação em nuvem (cloud 
computing), que consiste no armazenamento que utiliza memória de computadores 
e servidores compartilhados e interligados via internet. Assim, os dados são 
armazenados em sistemas (serviços) que podem ser acessados a qualquer hora e local, 
sem a necessidade de instalação de software. Na área da educação, Fonseca (2017) 
defende a importância do contato do aluno com o geoprocessamento, especialmente 
pela utilização da informática e da análise espacial, proporcionando uma formação 
interdisciplinar. Além disso, o autor destaca que a aplicação do Geoprocessamento 
permite um melhor entendimento dos conteúdos da Geografia na prática. 
SISTEMAS DE INFORMAÇÃO GEOGRÁFICA (SIG) Os Sistemas de Informação 
Geográfica (SIG) são ferramentas do geoprocessamento, através das quais são geradas 
informações por meio da análise e conexão de dados geográficos. Esses dados permitem 
a criação de diferentes mapas, onde vários tipos de informações podem ser sobrepostos 
e interpretados. Miranda (2015, p. 26) enfatiza que o SIG “é visto mais como uma ciência 
de informação espacial do que uma tecnologia”, destacando que os dados no SIG devem 
LEITURA
COMPLEMENTAR
144
ser organizados para produzir conhecimento útil em uma determinada localização 
espacial, por meio de mapas, imagens, estatísticas, gráficos e outros. Ainda de acordo 
com Miranda (2015) esses sistemas já existiam antes do desenvolvimento dos sistemas 
computacionais. No entanto, a evolução do conceito de SIG segundo Fitz (2008) deve- se, 
entre outros fatores, à evolução do computador (hardware) e de programas específicos 
(software) que conseguem resolver os problemas de quantificação de maneira mais 
rápida e eficaz. Além da necessidade do uso do meio computacional, faz-se necessária 
a existência de uma base de dados georreferenciados, que são dados associados a um 
sistema de coordenadas conhecido, ou seja, vinculam-se a pontos reais dispostos no 
terreno, caracterizados pelas suas coordenadas de latitude e longitude.
Os autores Burrough e McCONELL (1998, p. 11), entendem o SIG como 
um poderoso conjunto de ferramentas de coleta, armazenamento, recuperação, 
transformação e visualização de dados espaciais do mundo real para um conjunto 
de propósitos específicos. Deve-se levar em conta, nesse sistema, a integração de 
dados, equipamentos e pessoas. Como qualquer sistema computacional, um SIG terá 
sua acessibilidade definida pelo responsável de sua confecção. Assim determinadas 
ferramentas só poderão ser acessadas por determinado usuário. Rodrigues e Colesanti 
(2008) afirmam que os SIG, não se restringem às suas potencialidades tecnológicas de 
estoque de dados geográficos ou de análise e manipulação, mas sim, sobre esse atual 
aspecto de mídia de dados geográficos e, portanto, de informações geográficas, que 
podem ser utilizadas nos diferentes níveis de ensino.
SENSORIAMENTO REMOTO
Com as novas transformações tecnológicas e científicas e, até mesmo, políticas 
e estratégicas, observamos a necessidade de os países desenvolverem sistemas de 
detecção e obtenção precisas de informações da superfície terrestre em maior escala 
de detalhe, em áreas abrangentes. A partir da década de 1970 os Estados Unidos deram 
impulso ao desenvolvimento de satélite de observação da terra com o lançamento 
do ERTS-1, mais tarde denominado LANDSAT-1, que permitia a obtenção de imagens 
da superfície terrestre a cada 18 dias (SAUSEN,2008). O Sensoriamento Remoto 
compreende a detecção, aquisição e análise (interpretação e extração de informações) 
da energia eletromagnética emitida ou refletida pelos objetos terrestres e registradas 
por sensores remotos. 
O sistema compreende uma aferição a distância, das propriedades dos objetos ou 
alvos a partir da reflexão de energia eletromagnética. A energia eletromagnética refletida 
pelos objetos terrestres, bem como suas propriedades físico-químicas e biológicas, pode 
ser identificada nas imagens e nos dados de sensores remotos. Os sensores podem ser 
radiômetros de campo e de laboratório, os espectroradiômetros, “scanners” e as câmeras 
fotográficas, e outros sistemas que operam em aeronaves e satélites. 
145
Os satélites, diferentes de outros sensores, permitem o acompanhamento 
temporal, além de um grande campo de visada do imageamento por estarem em 
grandes altitudes (600 e 1.000 km) e em nível orbital. A qualidade de um sensor, 
geralmente, é especificada pela sua capacidade de obter medidas detalhadas da 
energia eletromagnética. As características dos sensores estão relacionadas com a 
resolução espacial, temporal, espectral e radiométrica. A resolução espacial representa 
a capacidade de o sensor distinguir objetos, indicando o tamanho do menor elemento 
da superfície individualizado pelo sensor. 
O tempo de revisita do sensor a um determinado ponto da superfície 
corresponde a resolução temporal. A resolução espectral depende do número de 
bandas ou faixas espectrais do sensor. A resolução geométrica, dada pelo número de 
bits, possibilita maior distinção entre objetos (JENSEN, 2009). Os sistemas sensores 
podem ser mantidos no nível orbital (satélites) ou suborbital (acoplados em aeronaves 
ou mantidos ao nível do solo). A obtenção de dados no nível orbital é realizada através 
de sistemas sensores a bordo de satélites artificiais. O sensoriamento remoto nesse 
nível permite a repetitividade das informações, bem como um melhor monitoramento 
dos recursos naturais para grandes áreas da superfície terrestre. 
Observa-se que os programas brasileiros de sensoriamento remoto não são 
amplamentedivulgados na educação básica, apesar do desenvolvimento do programa 
CBERS (China Brazil Earth Resources Satellite – Satélite Sino Brasileiro de Recursos 
Terrestres) que envolveu a construção, lançamento e gerenciamento operacional de 
satélites de sensoriamento remoto que obtém imagens a intervalos regulares, e o 
processamento dos dados para que sejam gerados os produtos a serem distribuídos 
aos usuários. Em sua grande maioria, os produtos das geotecnologias estão disponíveis 
na internet e disponibilizados gratuitamente, por exemplo, imagens de satélites, 
visualizáveis no sítio da Divisão de Geração de Imagens (DGI) do Instituto Nacional 
de Pesquisas Espaciais (INPE). Essas imagens, juntamente com softwares livres, os 
demais recursos (cartas topográficas, redes de coordenadas, bases cartográficas, mapas 
temáticos, Google Earth, entre outros) estão disponíveis para download, podendo ser 
aproveitados como ferramentas dinamizadoras de aulas.
FONTE: Adaptada de <https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/geo/article/view/12766/8449>. 
Acesso em: 12 out. 2021.
146
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• A  Geografia Ambiental  é a área dos estudos geográficos que estuda o espaço 
geográfico, representando os esforços de se compreender, sobretudo, a relação 
entre o ser humano com o meio natural e o meio ambiente transformado (também é 
objetivo desse ramo do saber o conhecimento a respeito das consequências dessas 
ações antrópicas e dos efeitos da natureza sobre as atividades socioespaciais).
• A principal ênfase dos estudos ambientais na Geografia refere-se aos temas 
concernentes à degradação e aos impactos ambientais, além do conjunto de 
medidas possíveis para conservar os elementos da natureza, mantendo uma 
interdisciplinaridade com outras áreas do conhecimento, como a Biologia, a 
Geologia, a Economia, a História e muitas outras. Nesse sentido, o principal cerne 
de estudos é o meio ambiente e as suas formas de preservação. 
• A Geografia Cultural abraçou novos rumos e possibilidades dentro dos estudos 
da Geografia. O pós-guerra (1945) trouxe uma nova visão de mundo e o avanço 
tecnológico irrompeu fronteiras inimagináveis. Novas compreensões foram exigidas, 
nas quais as vivências e culturas populares ganharam a atenção dos pesquisadores.
• O conhecimento cartográfico proporciona a compreensão do espaço geográfico em 
que se vive e de forma gradativa essa compreensão é ampliada para outros níveis 
e escala de espaços. Leva o aluno a perceber de forma crítica e assim atuar na 
realidade à qual pertence, contribuindo para a construção da cidadania.
• A cartografia é a ciência que se dedica à representação do espaço geográfico por meio 
do estudo, análise e confecção de cartas ou mapas. Os seus produtos, entretanto, 
não se limitam aos mapas: plantas, croquis e o globo terrestre são outros resultados 
diretos da aplicação dos conhecimentos cartográficos. Essa ciência utiliza-se de 
uma série de técnicas para que seja possível a reprodução do espaço, de parcelas 
do espaço ou, ainda, de alguns de seus aspectos em uma escala reduzida e da 
forma mais acurada possível. 
• O conceito de Sistema de Informações Geográficas (SIG) tem evoluído durante os 
anos, por ser um sistema de coleta, tem um armazenamento, manipulação e a saída 
de dados cartográficos. As geotecnologias ou geoprocessamentos vieram para 
otimizar esse processo, sendo um conjunto de técnicas e métodos para realizar 
essas atividades e disponibilizar informação com referência geográfica.
147
RESUMO DO TÓPICO 3 • As geotecnologias são compostas por soluções em hardware e software que juntas constituem poderosas ferramentas para tomada de decisão. Dentre as geotecnologias 
podemos citar: sistemas de informação geográfica, cartografia digital, sensoriamento 
remoto, sistema de posicionamento global, topografia georreferenciada.
148
1 A Geografia Ambiental é a área dos estudos geográficos que se preocupa em compre-
ender a ação do homem sobre a natureza, produzindo o seu meio de vivência e a sua 
transformação. A respeito da Geografia Ambiental, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A Geografia que estuda o espaço geográfico, representando os esforços de se 
compreender, sobretudo, a relação entre o ser humano com o meio natural e o 
meio ambiente transformado.
b) ( ) É objetivo da Geografia Ambiental, do saber o conhecimento a respeito das 
consequências dessas ações tecnológicas e dos efeitos da natureza sobre as 
atividades socioespaciais.
c) ( ) A Geografia Ambiental atua no sentido de compreender e descrever os 
aspectos físicos e religiosos desse meio rural, além de se envolver em questões 
geopolíticas e de estabelecer uma escala que vai do local ao global; com ela é 
possível relacionar as diferentes formas de manifestação espacial.
d) ( ) O meio ambiente acaba se inserindo dentro das disputas culturais. O campo da 
Geografia que estuda e possibilita o aluno a compreender esse fenômeno é a 
Geografia Cultural que se interessa pelos estudos acerca do meio ambiente e 
da preservação da natureza, configurando-se como uma área essencialmente 
interdisciplinar.
2 A Geografia Cultural abraçou novos rumos e possibilidades dentro dos estudos 
da Geografia. O pós-guerra (1945) trouxe uma nova visão de mundo e o avanço 
tecnológico irrompeu fronteiras inimagináveis. Novas compreensões foram exigidas, 
nas quais as vivências e culturas populares ganharam a atenção dos pesquisadores. 
Referente à temática Paisagem cultural, assinale a alternativa CORRETA:
I- A paisagem cultural é reflexo das relações firmadas entre o ser humano e o seu meio.
II- Em linhas gerais, a paisagem cultural integra a paisagem humanizada, porém 
com características especiais. A paisagem cultural transmite as particularidades 
históricas e culturais dos seus moradores.
III- A paisagem cultural é caracterizada pelas relações específicas de uma determinada 
cultura que as torna particular. Isso está diretamente conectado à identidade 
nacional do seu povo.
a) ( ) Somente a afirmativa I está correta.
b) ( ) Somente a afirmativa III está correta.
c) ( ) As afirmativas I e II estão corretas.
d) ( ) As afirmativas I e III estão corretas.
AUTOATIVIDADE
149
3 A cartografia que faz parte do cotidiano, em razão disso, ensiná-la na escola é 
necessidade primordial. Sua importância é traduzida por um grande Geógrafo, “Carl 
Sauer em 1956 sintetiza claramente a importância da Cartografia para o geógrafo: 
“Mostre-me um geógrafo que não necessite deles (mapas) constantemente e os 
queira ao seu redor e eu terei minhas dúvidas se ele fez a correta escolha em sua 
vida” (SAUER apud OLIVEIRA, 2007, p. 15).
FONTE: OLIVEIRA, L. de. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. In: ALMEIDA, R. D. de (Org.). Cartografia 
Escolar. São Paulo: Contexto, 2007. p. 15-41.
Referente à temática Cartografia, analise as sentenças a seguir:
I- O conhecimento cartográfico proporciona a compreensão do espaço geográfico em 
que se vive e de forma gradativa essa compreensão é ampliada para outros níveis 
e escala de espaços.
II- A palavra cartografia foi introduzida pelo historiador brasileiro Manuel Francisco 
Silveira da Costa Carvalhosa.
III- A cartografia é a ciência que se dedica à representação do espaço geográfico por 
meio do estudo, análise e confecção de cartas ou mapas.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Todas as sentenças estão corretas.
c) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
d) ( ) Nenhuma sentença está correta.
4 Uma das emergências do mundo contemporâneo é a manutenção e preservação dos 
aspectos ecológicos diante do uso desenfreado dos recursos naturais. Desse modo, 
são necessárias iniciativas eficazes que objetivem e primem amenizar os impactos 
provocados, bem como extinguir ações que causem estragos ao meio ecológico. Tais 
ações precisam envolver todos na sociedade, principalmente que a iniciativa parta do 
poderpúblico e setor privado. Nesse contexto, disserte sobre quais iniciativas possibilitam 
que essas ações em prol da manutenção dos aspectos ecológicos sejam eficazes.
5 As paisagens representam as marcas do passado e do presente registradas além dos 
elementos naturais e culturais. Tudo que podemos visualizar e perceber empregando 
os nossos cinco sentidos e todo ambiente, seja ele classificado como rural ou 
urbano, é considerado paisagem. Por ser um tema de grande abrangência de estudo, 
é dividido em dois tipos: as paisagens naturais e as paisagens culturais. Nesse 
contexto, disserte sobre as características que diferenciam as paisagens naturais 
das paisagens culturais.
150
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: 
MEC, 2020. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 20 
ago. 2021.
COLL, C. et al. Aprender conteúdos e desenvolver capacidades. Porto Alegre: 
Artmed, 2004.
DRUMOND. K. Sistema max de ensino, 2020. Como a BNCC orienta a avaliação no 
Ensino Fundamental? Disponível em: https://www.sistemamaxi.com.br/bncc-e-a-
avaliacao-no-ensino-fundamental/. Acesso em: 11 out. 2021.
GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
IBGE. Conceitos gerais, o que é cartografia? Rio de Janeiro: IBGE, 2021. Disponível 
em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/conceitos-gerais/o-que-e-cartografia.html. 
Acesso em: 12 out, 2021.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola teoria e prática. 3. ed. Goiânia, GO: 
Alternativa, 2001. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e 
criando a prática. 2 ed. Salvador: Malabares Comunicações e eventos, 2005.
OLIVEIRA, L. de. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. In: ALMEIDA, R. D. de (org.). 
Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto, 2007. p. 15-41.
PADILHA, P. R. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-
pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, 2001. 
ROSA, R. Geotecnologias na geografia aplicada. Revista do Departamento de 
Geografia, São Paulo, v. 16, p. 81-90, 2005. Disponível em: https://www.revistas.usp.
br/rdg/article/view/47288/51024. Acesso em: 20 set. 2021.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.
VASCONCELLOS, C dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto 
político-pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e realização. 7. ed. 
São Paulo: Libertad, 2000. 
VASCONCELLOS. C dos S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto 
educativo. São Paulo: Libertad, 1995.
151
ENSINO DE GEOGRAFIA 
E A BNCC
UNIDADE 3 — 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• identificar as habilidades e competências presentes na BNCC no Ensino de Geografia;
• relacionar os elementos configuradores e estruturantes presentes na BNCC com o 
Ensino da Geografia;
• conhecer os principais conceitos e temas da Geografia na BNCC;
• caracterizar os diferentes métodos e teorias presentes na BNCC da Geografia.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará 
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – BNCC E A EDUCAÇÃO BÁSICA
TÓPICO 2 – BNCC E GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
TÓPICO 3 – BNCC E GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO
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UNIDADE 3!
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153
TÓPICO 1 — 
BNCC E A EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, no Tópico 1, você vai estudar a BNCC (Base Nacional 
Comum Curricular) e a Educação Básica. Você verá que a BNCC é um documento que 
regulamenta quais são as aprendizagens essenciais a serem trabalhadas nas escolas 
brasileiras públicas e particulares de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino 
Médio para garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os 
estudantes. Por isso, é um documento importante para a promoção da igualdade no 
sistema educacional, colaborando para a formação integral e para a construção de uma 
sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
No assunto relacionado à BNCC: Educação Infantil e Ensino Fundamental, 
abordaremos como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil, que é o 
início e o fundamento do processo educacional. A entrada na creche ou na pré-escola 
significa, na maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos 
afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada. E, 
por sua vez, o Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa 
da Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos. Há, portanto, crianças 
e adolescentes que, ao longo desse período, passam por uma série de mudanças 
relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros.
E por último em BNCC: Ensino Médio, veremos que a dinâmica social 
contemporânea nacional e internacional, marcada, especialmente, pelas rápidas 
transformações decorrentes do desenvolvimento tecnológico, impõe desafios ao Ensino 
Médio. Para atender às necessidades de formação geral, indispensáveis ao exercício da 
cidadania e à inserção no mundo do trabalho, e responder à diversidade de expectativas 
dos jovens quanto a sua formação,
2 INTRODUÇÃO À BNCC
A BNCC, sigla para Base Nacional Comum Curricular, é um documento normativo 
previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB, 1996) que busca definir o 
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Isso é feito para 
assegurar os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, em conformidade 
com o que estabelece o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2014/2024).
154
Esse documento integra a política nacional da Educação Básica, contribuindo para 
o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal. Ele se 
refere à formação de professores, à avaliação, à elaboração de materiais educacionais e aos 
critérios para a oferta de infraestrutura para o desenvolvimento da educação.
Caro acadêmico, a BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental foi 
homologada em 20 de dezembro de 2017. Já a do Ensino Médio foi homologada em 
2018. Ela é de vital importância devido, justamente, a ser uma das bases na formação 
humana e social do sujeito. O ser, o estar, o conviver, o fazer humano está inserido 
nesse documento. Dito de outra maneira, a Educação, processo cultural que humaniza 
o ser humano, por meio da concepção de trabalho, as relações estabelecidas entre os 
seres humanos, entre a natureza e a cultura produzida, cria a sociedade humana, cria o 
mundo do trabalho, cria as relações e interações sociais. Todos os setores e profissões 
da sociedade de forma direta ou indireta são influenciados por esse documento, por isso 
a necessidade de estudá-lo e compreendê-lo. 
A BNCC define as aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas ao 
longo de toda a Educação Básica. Isso significa que a elaboração dos currículos nacionais 
deve ser norteada pela BNCC, a fim de garantir a todos os estudantes uma formação 
integral que os prepare para enfrentar os desafios da vida. Trata-se de um documento 
extenso e complexo, que tem despertado diversas dúvidas entre os educadores. Nesse 
contexto, a estrutura da Base como um todo e para cada segmento é um dos aspectos 
que tem gerado muitas perguntas. 
A BNCC divide-se em competências e habilidades que o aluno deve desenvolver 
ao longo de toda a Educação Básica. As definições desses conceitos são apresentadas 
no próprio documento: A competência é definida como “a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), 
atitudese valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2020, p. 9). Por sua vez, “as 
habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos 
alunos nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2020, p. 9).
Dessa forma, a escola deve pensar práticas pedagógicas com o objetivo de 
desenvolver as habilidades dos estudantes. A evolução das competências será fruto 
da mobilização dessas habilidades com o objetivo de resolver problemas e desafios. No 
documento é determinado um conjunto de dez competências gerais que sumarizam os 
direitos de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes. Essas competências 
devem ser trabalhadas ao longo de toda a Educação Básica e compreendem todas as 
dimensões do indivíduo: não apenas a cognitiva, mas também as dimensões física, social, 
emocional e cultural. Também devem ser trabalhadas de forma integrada, uma vez que 
se relacionam de diversas maneiras, e seu desenvolvimento deve ser articulado com 
as habilidades dos componentes curriculares. Além disso, elas devem ser trabalhadas 
e estimuladas não apenas em sala de aula, mas em todo o espaço escolar, na relação 
com o outro e com o ambiente.
155
Acompanhe o quadro referente as 10 competências gerais da BNCC:
FIGURA 1 – COMPETÊNCIAS GERAIS
FONTE: Adaptada de Brasil (2020)
As 10 Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular acompanham o 
desenvolvimento dos alunos desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. É importante 
ressaltar que as Competências Gerais mantêm as mesmas da Educação Infantil ao Ensino 
Médio, mas se desdobram ao longo de cada uma dessas etapas da educação para se 
adequarem às particularidades de cada fase do desenvolvimento dos estudantes.
Na Educação Infantil: para essa etapa, as 10 Competências Gerais da BNCC 
se desdobram em direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, dentro dos 
cinco campos de experiência da Educação Infantil.
No Ensino Fundamental, as Competências Gerais estão presentes em unidades 
temáticas,  objetos de conhecimento  e  habilidades  a serem trabalhadas dentro de 
cada área do conhecimento e componentes curriculares específicos.
No Ensino Médio, as Competências Gerais se desdobram em habilidades que 
serão desenvolvidas dentro de cada área do conhecimento.
156
DICA
Competências e Habilidades
1. Conhecimento
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
2. Pensamento científico, crítico e criativo
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo 
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar 
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Repertório cultural
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais e, 
também, participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Comunicação
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, 
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e 
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Cultura digital
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) 
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Trabalho e projeto de vida
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e 
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e 
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentação
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e 
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos 
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Autoconhecimento e autocuidado
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se 
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e 
capacidade para lidar com elas.
157
9. Empatia e cooperação
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar 
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização 
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas 
culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Responsabilidade e cidadania
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários.
FONTE: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 
2020. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 18 maio 2021.
Portanto, tendo em vista cada uma das competências da BNCC, fica clara a 
intenção de buscar uma formação mais completa para os alunos. Não é mais o suficiente 
se limitar a transmitir um conteúdo teórico a ser decorado, mas sim contribuir para que 
o estudante se desenvolva de maneira integral. A BNCC busca nortear os currículos e 
propostas pedagógicas de todas as escolas, públicas e privadas, do Brasil.
3 BNCC: EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
Veremos que a  Educação Infantil  é a primeira etapa da educação básica 
considerada uma das mais importantes etapas da formação das crianças, pois é onde 
elas começam a existir fora do convívio familiar, o que envolve lidar com diferenças. 
Por sua vez o ensino fundamental consiste em  um dos níveis da educação básica, 
obrigatória no Brasil. É composto pelo ensino fundamental anos iniciais e anos finais.
3.1 EDUCACÃO INFANTIL
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início e o 
fundamento do processo educacional. A entrada na creche ou na pré-escola significa, 
na maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos 
familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada.
 Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a concepção 
que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do processo 
educativo. Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os 
conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua 
comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o 
universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando 
e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação 
familiar especialmente quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem 
158
pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e 
escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação. Nessa direção, e para 
potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças, são importantes a 
prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades entre a instituição de 
Educação Infantil e a família.Como se constitui o desenvolvimento e aprendizagem das crianças na Educação 
Infantil? A BNCC (BRASIL, 2020, p. 38) descreve que,
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes 
grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento 
de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre 
as pessoas.
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e 
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e 
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, 
sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, 
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. 
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do 
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo 
educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais 
como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, 
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, 
decidindo e se posicionando. 
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, 
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, 
elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes 
sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a 
ciência e a tecnologia. • Expressar, como sujeito dialógico, criativo 
e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, 
hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de 
diferentes linguagens. 
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, 
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de 
pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, 
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu 
contexto familiar e comunitário. 
Conviver, brincar, participar da vida comunitária, expressar sentimentos e 
emoções, dialogar, construir e conhecer sua identidade. A reflexão em torno da infância 
na BNCC vai muito além da sala de aula, pois aponta para uma formação em que os 
espaços e processos culturais que a criança vive estejam incorporados no ensino-
aprendizagem das escolas e, consequentemente, no desenvolvimento social dessa 
criança e a mudança de modelos de sociedades, pois o conhecimento criado, trabalhado, 
assimilado proporciona novas formas de ser e estar no mundo.
Na primeira etapa da Educação Básica, e de acordo com os eixos estruturantes 
da Educação Infantil (interações e brincadeira), devem ser assegurados seis direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento, para que as crianças tenham condições de aprender 
e se desenvolver (Conviver – Brincar – Participar – Explorar – Expressar – Conhecer-se).
159
Considerando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC 
estabelece cinco campos de experiências, nos quais as crianças podem aprender e se 
desenvolver:
• O eu, o outro e o nós.
• Corpo, gestos e movimentos. 
• Traços, sons, cores e formas. 
• Escuta, fala, pensamento e imaginação.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Em cada campo de experiências são definidos objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento organizados em três grupos por faixa etária. (Bebês, crianças muito 
pequenas, crianças pequenas).
Portanto, na Educação Infantil, o quadro de cada campo de experiências se organiza 
em três colunas relativas aos grupos por faixa etária, nas quais estão detalhados os objetivos 
de aprendizagem e desenvolvimento. Em cada linha da coluna, os objetivos definidos para 
os diferentes grupos referem-se a um mesmo aspecto do campo de experiências.
FIGURA 2 – ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA BNCC
FONTE: <https://bit.ly/3IXWlwG>. Acesso em: 20 maio 2021.
3.2 ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da 
Educação Básica, atendendo a estudantes entre seis e catorze anos. Há, portanto, 
crianças e adolescentes que, ao longo desse período, passam por uma série de 
mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, 
160
entre outros. E essas mudanças impõem desafios à elaboração de currículos para a 
etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem na passagem não 
somente entre as etapas da Educação Básica, mas também entre as duas fases do 
Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais (BRASIL, 2020).
FIGURA 3 – ÁREAS DO CONHECIMENTO E COMPONENTES CURRICULARES EF
FONTE: O autor
Na BNCC, o Ensino Fundamental está organizado em cinco áreas do 
conhecimento. Essas áreas, favorecem a comunicação entre os conhecimentos e 
saberes dos diferentes componentes curriculares. Elas se intersectam na formação 
dos alunos, embora se preservem as especificidades e os saberes próprios construídos 
e sistematizados nos diversos componentes. Nos textos de apresentação, cada área 
do conhecimento explicita seu papel na formação integral dos alunos do Ensino 
Fundamental e destaca particularidades para o Ensino Fundamental Anos Iniciais e 
o Ensino Fundamental Anos Finais, considerando tanto as características do alunado 
quanto às especificidades e demandas pedagógicas dessas fases da escolarização. 
Cada área do conhecimento estabelece competências específicas de área, cujo 
desenvolvimento deve ser promovido ao longo dos nove anos. Essas competências 
explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas. Nas áreas 
que abrigam mais de um componente curricular (Linguagens e Ciências Humanas), 
também são definidas competências específicas do componente (Língua Portuguesa, 
Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História) a ser desenvolvidas pelos 
alunos ao longo dessa etapa de escolarização.
As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as 
áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e a articulação vertical, ou seja, 
a progressão entre o Ensino Fundamental Anos Iniciais e o Ensino Fundamental Anos 
Finais e a continuidade das experiências dos alunos, considerando suas especificidades.
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada 
componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão 
relacionadas a diferentes objetos de conhecimento entendidos como conteúdos, 
conceitos e processos, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas.
161
Ao longo do  Ensino Fundamental Anos Finais, os estudantes se deparam 
com  desafios de maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de se 
apropriarem das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às 
áreas. Tendo em vista essa maior especialização, é importante, nos vários componentes 
curriculares,  retomar e ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental 
Anos Iniciais no contexto das diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à 
ampliação de repertórios dos estudantes (BRASIL, 2020).
Nesse sentido, também é importante  fortalecer a autonomia  desses 
adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para acessar e interagir 
criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação. Os estudantes 
dessa fase inserem-se em uma faixa etária que corresponde à transição entre infância 
e adolescência, marcada por intensas mudanças decorrentes de transformações 
biológicas, psicológicas, sociais e emocionais., ampliam-se os vínculos sociais e os laços 
afetivos, as possibilidades intelectuais e a capacidade de raciocínios mais abstratos. 
Os estudantes tornam-se mais capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista 
do outro, exercendo a capacidade de descentração, importante na construção da 
autonomia e na aquisição de valores morais e éticos. As mudanças próprias dessa fase 
da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com 
singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas 
escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos 
de inserção social (BRASIL, 2020).Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovido mudanças 
sociais significativas nas sociedades contemporâneas. Em decorrência do avanço e da 
multiplicação das tecnologias de informação e comunicação e do crescente acesso a 
elas pela maior disponibilidade de computadores, telefones celulares,  tablets  e afins, 
os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente como 
consumidores. Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura 
digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e 
multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por 
sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo 
de respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o 
uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e 
argumentar característicos da vida escolar. Todo esse quadro impõe à escola desafios ao 
cumprimento do seu papel em relação à formação das novas gerações (BRASIL, 2020).
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de propiciar uma 
formação integral balizada pelos direitos humanos e princípios democráticos, é preciso 
considerar a necessidade de desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades 
contemporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos sociais que impõem normas, 
valores e conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem diálogo entre 
as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola. Em todas as etapas 
de escolarização, mas de modo especial entre os estudantes dessa fase do Ensino 
Fundamental, esses fatores frequentemente dificultam a convivência cotidiana e a 
162
aprendizagem, conduzindo ao desinteresse e à alienação e, não raro, à agressividade e ao 
fracasso escolar. Atenta a culturas distintas, não uniformes nem contínuas dos estudantes 
dessa etapa, é necessário que a escola dialogue com a diversidade de formação e vivências 
para enfrentar com sucesso os desafios de seus propósitos educativos. A compreensão 
dos estudantes como sujeitos com histórias e saberes construídos nas interações com 
outras pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do universo da cultura 
midiática e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e orientador 
para a cidadania consciente, crítica e participativa (BRASIL, 2020).
4 BNCC: ENSINO MÉDIO
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, direito público subjetivo 
de todo cidadão brasileiro. Todavia, a realidade educacional do País tem mostrado 
que essa etapa representa um gargalo na garantia do direito à educação. Para além 
da necessidade de universalizar o atendimento, tem-se mostrado crucial garantir a 
permanência e as aprendizagens dos estudantes, respondendo as suas demandas e 
aspirações presentes e futuras (BRASIL, 2020).
Na BNCC, o Ensino Médio está organizado em quatro áreas do conhecimento. A 
organização por áreas não exclui, necessariamente, as disciplinas, com suas especificidades 
e saberes próprios historicamente construídos, mas, sim, implica o fortalecimento das 
relações entre elas e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, 
requerendo trabalho conjugado e cooperativo dos seus professores no planejamento e 
na execução dos planos de ensino. Contudo, são detalhadas as habilidades de Língua 
Portuguesa e Matemática, considerando que esses componentes curriculares devem 
ser oferecidos nos três anos do Ensino Médio. Ainda assim, para garantir aos sistemas 
de ensino e às escolas a construção de currículos e propostas pedagógicas flexíveis e 
adequados a sua realidade, essas habilidades são apresentadas.
Nos textos de apresentação da BNCC (BRASIL, 2020), cada área do 
conhecimento explicita seu papel na formação integral dos estudantes do Ensino 
Médio e destaca particularidades no que concerne ao tratamento de seus objetos 
de conhecimento, considerando as características do alunado, as aprendizagens 
promovidas no Ensino Fundamental e as especificidades e demandas dessa etapa da 
escolarização. Cada área do conhecimento estabelece competências específicas de 
área, cujo desenvolvimento deve ser promovido ao longo dessa etapa, tanto no âmbito 
da BNCC como dos itinerários formativos das diferentes áreas. Essas competências 
explicitam como as competências gerais da Educação Básica se expressam nas áreas. 
Elas estão articuladas às competências específicas de área para o Ensino Fundamental, 
com as adequações necessárias ao atendimento das especificidades de formação dos 
estudantes do Ensino Médio.
163
Para assegurar o desenvolvimento das competências específicas de área, a cada 
uma delas é relacionado um conjunto de habilidades, que representa as aprendizagens 
essenciais a serem garantidas no âmbito da BNCC a todos os estudantes do Ensino 
Médio. Elas são descritas de acordo com a mesma estrutura adotada no Ensino 
Fundamental. As áreas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (Biologia, Física 
e Química), Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (História, Geografia, Sociologia e 
Filosofia) e Matemática e suas Tecnologias (Matemática) seguem uma mesma estrutura: 
definição de competências específicas de área e habilidades que lhes correspondem. Na 
área de Linguagens e suas Tecnologias (Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua 
Portuguesa), além da apresentação das competências específicas e suas habilidades, 
são definidas habilidades para Língua Portuguesa (BRASIL, 2020).
Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes, jovens e adultos 
que se diferenciam por condições de existência e perspectivas de futuro desiguais, é 
que o Ensino Médio deve trabalhar. Está em jogo a recriação da escola que, embora não 
possa por si só resolver as desigualdades sociais, pode ampliar as condições de inclusão 
social, ao possibilitar o acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e ao trabalho. 
Para responder a essa necessidade de recriação da escola, mostra-se 
imprescindível reconhecer que as rápidas transformações na dinâmica social 
contemporânea nacional e internacional, em grande parte decorrentes do 
desenvolvimento tecnológico, atingem diretamente as populações jovens e, portanto, 
suas demandas de formação. Nesse cenário cada vez mais complexo, dinâmico e fluido, 
as incertezas relativas às mudanças no mundo do trabalho e nas relações sociais como 
um todo representam um grande desafio para a formulação de políticas e propostas de 
organização curriculares para a Educação Básica, em geral, e para o Ensino Médio, em 
particular (BRASIL, 2020).
Na direção de atender às expectativas dos estudantes e às demandas da 
sociedade contemporânea para a formação no Ensino Médio, a necessidade de não 
caracterizar o público dessa etapa constituído predominantemente por adolescentes 
e jovens, como um grupo homogêneo, nem conceber a juventude como mero rito 
de passagem da infância à maturidade. Ao contrário, defendem ser fundamental 
reconhecer a juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma categoria 
de sujeitos que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com 
especificidades próprias que não estão restritas às dimensões biológica e etária, mas 
que se encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e 
culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes  Adotar essa noção 
ampliada e plural de juventudes significa, portanto, entender as culturas juvenis em sua 
singularidade. Significa não apenas compreendê-las como diversas e dinâmicas, como 
também reconhecer os jovens como participantes ativos das sociedades nas quais 
estão inseridos, sociedades essas também tão dinâmicas e diversas (BRASIL, 2020).
164
Considerar que há muitas juventudes implica organizar uma escola que acolha 
as diversidades, promovendo, de modo intencional e permanente, o respeito à pessoa 
humana e aos seus direitos. E mais, que garanta aos estudantes seremprotagonistas de 
seu próprio processo de escolarização, reconhecendo-os como interlocutores legítimos 
sobre currículo, ensino e aprendizagem. Significa, nesse sentido, assegurar-lhes uma 
formação que, em sintonia com seus percursos e histórias, permita-lhes definir seu projeto 
de vida, tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no que concerne 
às escolhas de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos (BRASIL, 2020).
Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e 
responsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências e processos 
que lhes garantam as aprendizagens necessárias para a leitura da realidade, o 
enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade (sociais, econômicos 
e ambientais) e a tomada de decisões éticas e fundamentadas. O mundo deve lhes 
ser apresentado como campo aberto para investigação e intervenção quanto a seus 
aspectos políticos, sociais, produtivos, ambientais e culturais, de modo que se sintam 
estimulados a equacionar e resolver questões legadas pelas gerações anteriores – e que 
se refletem nos contextos atuais, abrindo-se criativamente para o novo (BRASIL, 2020).
Quais seriam as finalidades do Ensino Médio no Mundo Contemporâneo?
 
A dinâmica social contemporânea nacional e internacional, marcada, 
especialmente, pelas rápidas transformações decorrentes do 
desenvolvimento tecnológico, impõe desafios ao Ensino Médio. 
Para atender às necessidades de formação geral, indispensáveis ao 
exercício da cidadania e à inserção no mundo do trabalho, e responder 
à diversidade de expectativas dos jovens quanto a sua formação, 
a  escola que acolhe as juventudes  tem de estar comprometida 
com a  educação integral  dos estudantes e com a construção de 
seu projeto de vida (BRASIL, 2020, p. 462).
Para orientar essa atuação, torna-se imprescindível, a consolidação e o aprofun-
damento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o pros-
seguimento de estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, 
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas 
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; o aprimoramento do educando 
como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia 
intelectual e do pensamento crítico; a compreensão dos fundamentos científico-tecno-
lógicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada 
disciplina. Garantir a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no 
Ensino Fundamental é essencial nessa etapa final da Educação Básica. 
Além de possibilitar o prosseguimento dos estudos a todos aqueles que 
assim o desejarem, o Ensino Médio deve atender às necessidades de formação geral 
indispensáveis ao exercício da cidadania e construir aprendizagens sintonizadas 
com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com 
os desafios da sociedade contemporânea.
165
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2020), para atingir essa finalidade, é 
necessário, em primeiro lugar, assumir a firme convicção de que todos os estudantes 
podem aprender e alcançar seus objetivos, independentemente de suas características 
pessoais, seus percursos e suas histórias. Com base nesse compromisso, a escola que 
acolhe as juventudes deve:
• favorecer a atribuição de sentido às aprendizagens, por sua vinculação aos desafios 
da realidade e pela explicitação dos contextos de produção e circulação dos 
conhecimentos;
• garantir o protagonismo dos estudantes em sua aprendizagem e o desenvolvimento 
de suas capacidades de abstração, reflexão, interpretação, proposição e ação, 
essenciais à sua autonomia pessoal, profissional, intelectual e política;
• valorizar os papéis sociais desempenhados pelos jovens, para além de sua condição 
de estudante, e qualificar os processos de construção de sua(s) identidade(s) e de 
seu projeto de vida;
• assegurar tempos e espaços para que os estudantes reflitam sobre suas experiências 
e aprendizagens individuais e interpessoais, de modo a valorizarem o conhecimento, 
confiarem em sua capacidade de aprender, e identificarem e utilizarem estratégias 
mais eficientes a seu aprendizado;
• promover a aprendizagem colaborativa, desenvolvendo nos estudantes a capacidade 
de trabalhar em equipe e aprender com seus pares; e
• estimular atitudes cooperativas e propositivas para o enfrentamento dos desafios 
da comunidade, do mundo do trabalho e da sociedade em geral, alicerçadas no 
conhecimento e na inovação.
Essas experiências, como apontado pela BNCC (BRASIL, 2020), favorecem  a 
preparação básica para o trabalho e a cidadania, o que não significa a profissionalização 
precoce ou precária dos jovens ou o atendimento das necessidades imediatas do mercado 
de trabalho. Ao contrário, supõe o desenvolvimento de competências que possibilitem 
aos estudantes inserir-se de forma ativa, crítica, criativa e responsável em um mundo 
do trabalho cada vez mais complexo e imprevisível, criando possibilidades para viabilizar 
seu projeto de vida e continuar aprendendo, de modo a serem capazes de se adaptar 
com flexibilidade às novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores. Para 
tanto, a escola que acolhe as juventudes precisa se estruturar de maneira a:
• garantir a contextualização dos conhecimentos, articulando as dimensões do 
trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura;
• viabilizar o acesso dos estudantes às bases científicas e tecnológicas dos processos 
de produção do mundo contemporâneo, relacionando teoria e prática – ou o 
conhecimento teórico à resolução de problemas da realidade social, cultural ou 
natural;
• revelar os contextos nos quais as diferentes formas de produção e de trabalho 
ocorrem, sua constante modificação e atualização nas sociedades contemporâneas 
e, em especial, no Brasil;
166
• proporcionar uma cultura favorável ao desenvolvimento de atitudes, capacidades e 
valores que promovam o empreendedorismo (criatividade, inovação, organização, 
planejamento, responsabilidade, liderança, colaboração, visão de futuro, assunção 
de riscos, resiliência e curiosidade científica, entre outros), entendido como 
competência essencial ao desenvolvimento pessoal, à cidadania ativa, à inclusão 
social e à empregabilidade; e
• prever o suporte aos jovens para que reconheçam suas potencialidades e vocações, 
identifiquem perspectivas e possibilidades, construam aspirações e metas de 
formação e inserção profissional presentes e/ou futuras, e desenvolvam uma 
postura empreendedora, ética e responsável para transitar no mundo do trabalho e 
na sociedade em geral.
Nessa mesma direção, conforme a BNCC (BRASIL, 2020), é também finalidade 
do Ensino Médio o aprimoramento do educando como pessoa humana, considerando 
sua formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento 
crítico. Tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa, ética, democrática, 
inclusiva, sustentável e solidária, a escola que acolhe as juventudes deve ser um espaço 
que permita aos estudantes:
• conhecer-se e lidar melhor com seu corpo, seus sentimentos, suas emoções e suas 
relações interpessoais, fazendo-se respeitar e respeitando os demais;
• compreender que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos 
étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente 
valiosas, e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;
• promover o diálogo, o entendimento e a solução não violenta de conflitos, 
possibilitando a manifestação de opiniões e pontos de vista diferentes, divergentes 
ou opostos;
• combater estereótipos, discriminações de qualquer natureza e violações de direitos 
de pessoas ou grupos sociais, favorecendo o convívio com a diferença;
• valorizar sua participação política e social e a dos outros, respeitando as liberdades 
civis garantidas no estado democráticode direito; e
• construir projetos pessoais e coletivos baseados na liberdade, na justiça social, na 
solidariedade, na cooperação e na sustentabilidade.
Subjacente a todas essas finalidades, o Ensino Médio deve garantir aos 
estudantes  a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos 
produtivos, relacionando a teoria com a prática. Para tanto, a  escola que acolhe as 
juventudes, por meio da articulação entre diferentes áreas do conhecimento, deve 
possibilitar aos estudantes, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2020):
• compreender e utilizar os conceitos e teorias que compõem a base do conhecimento 
científico-tecnológico, bem como os procedimentos metodológicos e suas lógicas;
• conscientizar-se quanto à necessidade de continuar aprendendo e aprimorando 
seus conhecimentos;
167
• apropriar-se das linguagens científicas e utilizá-las na comunicação e na 
disseminação desses conhecimentos; e
• apropriar-se das linguagens das tecnologias digitais e tornar-se fluente em sua 
utilização.
Para atender a todas essas demandas de formação no Ensino Médio, mostra-
se imperativo repensar a organização curricular vigente para essa etapa da Educação 
Básica, que apresenta excesso de componentes curriculares e abordagens pedagógicas 
distantes das culturas juvenis, do mundo do trabalho e das dinâmicas e questões sociais 
contemporâneas. O currículo do ensino médio  será composto pela  Base Nacional 
Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por 
meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto 
local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber, BNCC (BRASIL 2020).
 
I – linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e profissional. 
Essa nova estrutura do Ensino Médio, além de ratificar a organização por áreas 
do conhecimento sem desconsiderar, mas também sem fazer referência direta a todos 
os componentes que compunham o currículo dessa etapa, prevê a oferta de variados 
itinerários formativos, seja para o aprofundamento acadêmico em uma ou mais áreas 
do conhecimento, seja para a formação técnica e profissional. Essa estrutura adota 
a flexibilidade como princípio de organização curricular, o que permite a construção de 
currículos e propostas pedagógicas que atendam mais adequadamente às especificidades 
locais e à multiplicidade de interesses dos estudantes, estimulando o exercício 
do protagonismo juvenil e fortalecendo o desenvolvimento de seus projetos de vida.
FIGURA 4 – A BNCC DO ENSINO MÉDIO
168
FONTE: Brasil (2020, p. 438)
4.1 ITINERÁRIOS FORMATIVOS
Os itinerários formativos são o conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos 
de estudo, entre outras situações de trabalho, que os estudantes poderão escolher 
no ensino médio. Os itinerários formativos podem se aprofundar nos conhecimentos 
de uma área do conhecimento (Matemáticas e suas Tecnologias, Linguagens e suas 
Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas) e da formação técnica e profissional (FTP) ou mesmo nos conhecimentos de 
duas ou mais áreas e da FTP. As redes de ensino terão autonomia para definir quais os 
itinerários formativos irão ofertar, considerando um processo que envolva a participação 
de toda a comunidade escolar. Acompanhe o quadro demonstrativo referente aos 
Itinerários formativos:
FIGURA 5 – ITINERÁRIO FORMATIVO
FONTE: Brasil (2020, p 439)
169
A oferta de diferentes itinerários formativos pelas escolas deve considerar a 
realidade local, os anseios da comunidade escolar e os recursos físicos, materiais 
e humanos das redes e instituições escolares de forma a propiciar aos estudantes 
possibilidades efetivas para construir e desenvolver seus projetos de vida e se integrar 
de forma consciente e autônoma na vida cidadã e no mundo do trabalho. Para tanto, 
os itinerários devem garantir a apropriação de procedimentos cognitivos e o uso de 
metodologias que favoreçam o protagonismo juvenil (BRASIL, 2020).
FIGURA 6 – CONCEPÇÃO DE ITINERÁRIOS
FONTE: Brasil (2020, 440)
A BNCC (BRASIL, 2020) da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas 
integrada por Filosofia, Geografia, História e Sociologia propõe a ampliação e o 
aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino Fundamental, 
sempre orientada para uma formação ética. Tal compromisso educativo tem como base 
as ideias de justiça, solidariedade, autonomia, liberdade de pensamento e de escolha, 
ou seja, a compreensão e o reconhecimento das diferenças, o respeito aos direitos 
humanos e à interculturalidade, e o combate aos preconceitos de qualquer natureza.
No Ensino Fundamental, a BNCC (BRASIL, 2020) se concentra nos processos de 
tomada de consciência do Eu, do Outro e do Nós, das diferenças em relação ao Outro 
e das diversas formas de organização da família e da sociedade em diferentes espaços 
e épocas históricas. Para tanto, prevê que os estudantes explorem conhecimentos 
170
próprios da Geografia e da História: temporalidade, espacialidade, ambiente e diversidade 
(de raça, religião, tradições étnicas etc.), modos de organização da sociedade e relações 
de produção, trabalho e poder, sem deixar de lado o processo de transformação de cada 
indivíduo, da escola, da comunidade e do mundo.
A exploração dessas questões sob uma perspectiva mais complexa torna-
se possível no Ensino Médio dada a maior capacidade cognitiva dos jovens, que lhes 
permite ampliar seu repertório conceitual e sua capacidade de articular informações 
e conhecimentos. O desenvolvimento das capacidades de observação, memória e 
abstração permite percepções mais acuradas da realidade e raciocínios mais complexos – 
com base em um número maior de variáveis, além de um domínio maior sobre diferentes 
linguagens, o que favorece os processos de simbolização e de abstração (BRASIL, 2020).
Portanto, no Ensino Médio, a BNCC (2020) da área de Ciências Humanas 
e Sociais Aplicadas propõe que os estudantes desenvolvam a capacidade de 
estabelecer  diálogos  entre indivíduos, grupos sociais e cidadãos de diversas 
nacionalidades, saberes e culturas distintas, elemento essencial para a aceitação da 
alteridade e a adoção de uma conduta ética em sociedade. Para tanto, define habilidades 
relativas ao domínio de conceitos e metodologias próprios dessa área. As operações de 
identificação, seleção, organização, comparação, análise, interpretação e compreensão 
de um dado objeto de conhecimento são procedimentos responsáveis pela construção 
e desconstrução dos significados do que foi selecionado, organizado e conceituado 
por um determinado sujeito ou grupo social, inserido em um tempo, um lugar e uma 
circunstância específicos.
Nessa direção, a BNCC (BRASIL, 2020) da área de Ciências Humanas prevê 
que, no Ensino Médio, sejam enfatizadas as aprendizagens dos estudantes relativas ao 
desafio de dialogar com o Outro e com as novas tecnologias. Considerando que as novas 
tecnologias exercem influência, às vezes negativa, outras vezes positiva, no conjunto das 
relações sociais, é necessário assegurar aos estudantes a análise e o uso consciente e 
crítico dessas tecnologias, observando seus objetivos circunstanciais e suas finalidades 
a médio e longo prazos, explorando suas potencialidades e evidenciando seus limites na 
configuração do mundo contemporâneo.
Tempo e Espaço  explicam os fenômenos nas Ciências Humanas porque 
permitem identificar contextos, sendo categorias difíceis de se dissociar. No Ensino 
Médio, a análise de acontecimentos ocorridos em circunstâncias variadas torna possível 
compará-los, observar suas semelhanças e diferenças, assim como compreender 
processos marcados pela continuidade, por mudanças e por rupturas (BRASIL, 2020).
Definir o que seria o tempo é um desafio sobre o qual se debruçaram e se 
debruçam grandes pensadores de diversas áreas do conhecimento.O tempo é matéria 
de reflexão na Filosofia, na Física, na Matemática, na Biologia, na História, na Sociologia 
e em outras áreas do saber. Na História, o tempo assume significados e importância 
variados. O fundamental é compreender que não existe uma única noção de tempo e 
171
que ele não é nem homogêneo nem linear, ou seja, ele expressa diferentes significados. 
Assim, no Ensino Médio, os estudantes precisam desenvolver noções de tempo que 
ultrapassem a dimensão cronológica, ganhando diferentes dimensões, tanto simbólicas 
como abstratas, destacando as noções de tempo em diferentes sociedades. Na história, 
o acontecimento, quando narrado, permite-nos ver nele tanto o tempo transcorrido 
como o tempo constituído na narrativa sobre o narrado (BRASIL, 2020).
A compreensão do espaço deve contemplar suas dimensões histórica e 
cultural, ultrapassando suas representações cartográficas. Espaço está associado 
aos arranjos dos objetos de diversas naturezas e, também, às movimentações de 
diferentes grupos, povos e sociedades, nas quais ocorrem eventos, disputas, conflitos, 
ocupações (ordenadas ou desordenadas) ou dominações. No espaço (em um lugar) se 
dá a produção, a distribuição e o consumo de mercadorias. Nele são realizados fluxos de 
diversas naturezas (pessoas e objetos) e são desenvolvidas relações de trabalho, com 
ritmos e velocidades variados (BRASIL, 2020).
Território e Fronteira, por sua vez, são categorias cuja utilização, na área de Ciências 
Humanas, é bastante ampla. Território é uma categoria usualmente associada a uma porção 
da superfície terrestre sob domínio de um grupo e suporte para nações, estados, países. É 
dele que provêm alimento, segurança, identidade e refúgio. Engloba as noções de lugar, 
região, fronteira e, especialmente, os limites políticos e administrativos de cidades, estados 
e países, sendo, portanto, esquemas abstratos de organização da realidade. Associa-se 
território também à ideia de poder, jurisdição, administração e soberania, dimensões que 
expressam a diversidade das relações sociais e permitem juízos analíticos.
Fronteira também é uma categoria construída historicamente. Ao expressar 
uma cultura, povos definem fronteiras, formas de organização social e, por vezes, áreas 
de confronto com outros grupos. A conformação dos impérios coloniais, a formação 
dos Estados Nacionais e os processos de globalização problematizam a discussão 
sobre limites culturais e fronteiras nacionais. Os limites, por exemplo, entre civilização 
e barbárie geraram, não raro, a destruição daqueles indivíduos considerados bárbaros. 
Temos aí uma fronteira sangrenta. Povos com culturas e saberes distintos em muitos 
casos foram separados ou reagrupados de forma a resolver ou agravar conflitos, facilitar 
ou dificultar deslocamentos humanos, favorecer ou impedir a integração territorial de 
populações com identidades semelhantes (BRASIL, 2020).
Para além das marcações tradicionais do território, as cidades são repletas de 
territorialidades marcadas por fronteiras econômicas, sociais e culturais. As músicas, 
as festas e o lazer podem aproximar, mas podem também separar, criar grupos com 
culturas específicas ou circuitos culturais ou de poder. As fronteiras culturais são 
porosas, móveis e nem sempre circunscritas a um território específico. Também há 
fronteiras de saberes, que envolvem, entre outros elementos, conhecimentos e práticas 
de diferentes sociedades. Caçar ou pescar, por exemplo, são atividades que demandam 
172
habilidades nem sempre conhecidas e desenvolvidas por populações das grandes 
cidades. Plantar e colher exigem competências e habilidades experimentadas no dia 
a dia por populações dedicadas ao trabalho agrícola, desenhando fronteiras, frutos de 
diversas formas de produção, usos do solo e transformação na natureza (BRASIL, 2020).
Assim, no Ensino Médio, o estudo dessas categorias deve possibilitar aos 
estudantes compreender os processos identitários marcados por territorialidades 
e fronteiras em históricas disputas de diversas naturezas, mobilizar a curiosidade 
investigativa sobre o seu lugar no mundo, possibilitando a sua transformação e a do 
lugar em que vivem, enunciar aproximações e reconhecer diferenças.
Todavia, os humanos têm, também, necessidades relacionadas à sua 
subsistência. Nesse sentido, exercem atividades que implicam relações com a natureza, 
agindo sobre ela de maneira deliberada e consciente, transformando-a. Esse processo 
contribui para que o indivíduo se constitua como ser social. A sociedade, da qual faz 
parte o indivíduo, consiste em um grupo humano, ocupante de um território, com uma 
forma de organização baseada em tradições, práticas, hábitos, costumes, modos de ser 
e valores, responsáveis por sua especificidade cultural. Na construção de sua vida em 
sociedade, o indivíduo estabelece relações e interações sociais com outros indivíduos, 
constrói sua percepção de mundo, atribui significados ao mundo ao seu redor, interfere 
na natureza e a transforma, produz conhecimento e saberes, com base em alguns 
procedimentos cognitivos próprios, fruto de suas tradições tanto físico-materiais 
como simbólico-culturais. A forma como diferentes povos e sociedades estruturam e 
organizam o espaço físico-territorial e suas atividades econômicas permite, por exemplo, 
reconhecer a influência que esses aspectos exercem sobre os diversos modos como 
esses grupos estabelecem suas relações com a natureza, incluindo-se os problemas 
ambientais resultantes dessas interferências. As relações que uma sociedade tem com 
a natureza também são influenciadas pela importância atribuída a ela em sua cultura, 
pelos valores sociais como um todo e pela informação e consciência que se tem da 
importância da natureza para a sustentabilidade do planeta (BRASIL, 2020).
As diferenças e semelhanças entre os indivíduos e as sociedades foram 
sedimentadas ao longo do tempo e em múltiplos espaços e circunstâncias. Procurar 
identificar essas diferenças e semelhanças tanto em seu grupo social (familiar, escolar, 
bairro, cidade, país, etnia, religião etc.) quanto em outros povos e sociedades constitui 
uma aprendizagem a ser garantida aos estudantes na área de Ciências Humanas e 
Sociais Aplicadas. Para além dessa identificação, o exercício de deslocamento para 
outros pontos de vista e o reconhecimento de diferentes demandas políticas é central 
para a formação das juventudes no Ensino Médio, na medida em que ajuda a superar 
posturas baseadas na reiteração das referências de seu próprio grupo para avaliar os 
demais (BRASIL, 2020).
173
O entrelaçamento entre questões sociais, culturais e individuais permite 
aprofundar, no Ensino Médio, a discussão sobre a ética. Para tanto, os estudantes 
devem dialogar sobre noções básicas como o respeito, a convivência e o bem comum 
em situações concretas. A ética pressupõe a compreensão da importância dos direitos 
humanos e de se aderir a eles de forma ativa no cotidiano, a identificação do bem 
comum e o estímulo ao respeito e ao acolhimento às diferenças entre pessoas e povos, 
tendo em vista a promoção do convívio social e o respeito universal às pessoas, ao bem 
público e à coletividade (BRASIL, 2020).
As categorias  Política e Trabalho  também ocupam posição de centralidade 
nas Ciências Humanas. A vida em sociedade pressupõe ações individuais e coletivas 
que são mediadas pela política e pelo trabalho. A política é entendida enquanto ação e 
inserção do indivíduo na pólis, na sociedade e no mundo, incluindo o viver coletivo e a 
cidadania. As discussões em torno do bem comum e do público, dos regimes políticos 
e das formas de organização em sociedade, as lógicas de poder estabelecidas em 
diferentes grupos, a micropolítica, as teorias em torno do Estado e suas estratégias 
de legitimação e a tecnologia interferindo nas formas de organização da sociedade 
são alguns dos temas que estimulam a produção de saberes nessa área. No mundo 
contemporâneo, essas questões observadas tanto em escala local