Filosofia da Educação

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Haveria, ainda hoje, sentido em se buscar a filosofia para definir a educação? O que 
teria, atualmente, a filosofia a contribuir para a teoria sobre a educação? 
Para aqueles que a ela não foram introduzidos, a filosofia passa freqüentemente por ser 
um conhecimento abstrato e distante de tudo o que se vive, e o seu ensino uma longa 
enumeração de respostas que autores do passado remoto forneceram a questões que não são 
mais as nossas, que jamais nos ocorreria interrogar. Em uma palavra, um conhecimento… inútil 
e enfadonho, e ainda por cima muito difícil de ser apreendido. 
Se hoje essa maneira de ver as coisas se apóia em velhos preconceitos e em um certo 
acomodamento mental, isso nem sempre foi assim: no passado, longe de nascer das 
resistências que a reflexão pode engendrar face ao imediatismo e à rapidez que nosso estilo de 
vida comporta atualmente, ela se constituiu numa reação contra o poder dogmático que em 
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nome da filosofia foi exercido pelo Estado, pela tradição ou pelos religiosos. A substituição da 
antiga autoridade filosófica pelas referências provenientes do saber científico consolidou-se no 
século passado, em função da crescente confiabilidade que esse último alcançou, e foi 
finalmente selada, em nossos tempos, pela definitiva adoção da identidade que as «ciências da 
educação» passaram a conceder à pedagogia. 
 
Assim, resume Franco Cambi, no século XX o saber pedagógico se emancipou do modelo 
metafísico que, desde a antigüidade até pelo menos o século XVII, dominou a educação, 
fornecendo definições acabadas sobre sua natureza e seus fins. 
…o declínio do modelo metafísico da pedagogia (…) tinha começado 
entre os séculos XVII e XVIII, com Locke, aumentando depois com 
Rousseau e Kant, com o romantismo e o positivismo, para expandir-se 
em nosso século, onde permaneceu como apanágio de posições… como 
o idealismo, como o pensamento católico, neoescolástico ou 
espiritualístico). A centralidade da especulação filosófica como guia da 
pedagogia foi substituída no pensamento contemporâneo pela 
centralidade da ciência, e de uma ciência autônoma, cada vez mais 
autônoma em relação à filosofia.1 
A concepção histórica que Cambi defende para a pedagogia – a concepção científica – 
manteve-se largamente dominante na educação a partir da modernidade, sobretudo no que se 
refere à definição da prática educacional, que teria sido libertada da dependência das verdades 
definidas de uma vez por todas pela metafísica. Antes, o fazer educativo era apenas um espaço 
de aplicação das leis e determinações absolutas engendradas pela especulação; com o advento 
da ciência, introduz-se uma atitude radicalmente diferente, que enfatiza e valoriza a criação e 
 
1 Franco Cambi, História da Pedagogia. São Paulo: Ed. UNESP, 1999, p. 402. 
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experimentação de novos métodos e procedimentos técnicos para o ensino, tanto quanto para 
a administração da educação escolarizada. 
Na definição cientificista da educação, o fazer educativo é campo de permanente 
exploração das ciências humanas – feitas, agora, «ciências da educação». Assim, a influência da 
filosofia foi sendo substituída pela autoridade do conhecimento científico, que, à medida que 
vai se especializando e complexificando, passa a fornecer tantas definições para a educação 
quantos são os ramos da ciência e, em seu interior, as correntes assumidas pelos cientistas. 
Para muitos, isso representou a superação definitiva do pensamento filosófico, como 
fonte de construção dos sentidos do que é a educação, de suas finalidades, de como e porque 
se deve ensinar. E, de fato, para muitos, sem o aval que a crença numa verdade absoluta e 
incorruptível lhe outorgava, isso é, sem poder recorrer à autoridade metafísica, que a ciência 
havia destronado, a filosofia teria que ter seu papel definitivamente reduzido. De disciplina 
específica e soberana, que anunciava as verdades que nada nem ninguém poderia contestar, 
tudo a que ela poderia aspirar, de agora por diante, era ao posto de uma reflexão que as 
ciências deveriam manter sobre sua própria prática – sobre seu método, sobre sua coerência 
interna, sobre a validade de seus argumentos, definições e deduções, em sua contextualização 
histórica. A filosofia havia se transformado em apenas um momento do fazer metodológico do 
investigador. 
Mas, paralelamente a essa redução a que foi submetida pela ciência, que a tornou uma 
etapa especializada de seu fazer investigativo, a filosofia se viu – como, por exemplo, no caso da 
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política e da educação – objeto do movimento oposto, que a ampliou de uma forma inaudita. 
Assim, no início do século, Antonio Gramsci proclamava: «todos são filósofos»!2 No campo da 
educação, a concepção gramsciana de filosofia exerceu uma enorme influência, sobretudo a 
partir dos anos 1980, vindo somar-se a uma tendência mais antiga, de designar como filosofia 
não mais uma atividade conscientemente realizada, mas, genericamente, um «modo de ser» de 
um indivíduo ou de um grupo: 
Na medida de nossas forças, construímos, então, uma filosofia e a ela 
nos acomodamos, tão bem como tão mal, em nossa ânsia e inquietação 
de compreender e de pacificar o espírito. Tais filosofias individuais não 
se articulam, porém, em sistemas filosóficos. Esses, quando não são 
criações pedantes de gabinete, mas expressões reais de filosofia, 
representam e caracterizam uma época, um povo ou uma classe de 
pessoas. Porque, no sentido realístico de que falamos de filosofia, tal 
seja a vida, tal seja a civilização, tal será a filosofia. A filosofia de um 
grupo que luta corajosamente para viver, não é a mesma de outro cujas 
facilidades transcorrem em uma tranqüila e rica abundância. Conforme 
o tipo de experiência de cada um, será a filosofia de cada um.3 
Ou, como resumiu o autor dessas palavras, o educador Anísio Teixeira: «conforme o tipo 
de experiência de cada um, será a filosofia de cada um»4. Face à decadência dos grandes 
sistemas teóricos e das verdades que produziam, a filosofia já pode ser confundida com a 
própria «a atividade de pensar»5. 
 
2
 Antonio Gramsci, Introdução ao estudo da filosofia e do materialismo histórico. Alguns pontos de referência 
preliminares, in Obras escolhidas. Lisboa: Editorial Estampa, 1974, p. 25. 
3
 Anísio Teixeira, Pequena introdução à filosofia da educação – A Escola Progressiva ou A Transformação da Escola. 
6 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 170) 
4
 Id., ibid., p. 170. 
5 Id., ib., p. 168. 
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É bem verdade que essa definição mais «democrática» da filosofia rompia com o 
elitismo que consistia em reservar o saber a uma pequena elite afastada do cotidiano dos seres 
«comuns»; mas, em contrapartida, ao naturalizar a prática filosófica – isso é, ao supor que a 
filosofia se realiza sempre e em toda parte, espontâneamente, sem que seja necessária 
qualquer decisão deliberada, ao identificar inteiramente a cultura de um povo a uma filosofia – 
essa tendência por ocultar o que significou, em sua origem, a invenção da filosofia. Pois a 
filosofia não começou como um «pensar» genérico, nem apareceu do movimento irrefletido 
pelo qual as sociedades se constróem estabelecendo valores, normas, costumes e finalidades 
comuns: sua invenção está historicamente ligada à invenção da democracia, correspondendo ao 
projetode crítica e superação dos dogmas e das dominações, ao projeto de autonomia. Decerto 
esta vocação original da filosofia foi muito cedo interrompida, para começar com a escola 
platônica, que se opôs firmemente a mais de duzentos anos de tradição democrática; e não há 
como negar que a história da filosofia é uma história elitista. Mas também é preciso dizer que 
foi como luta contra este elitismo que as mais belas páginas filosóficas foram escritas. Há que se 
temer que a naturalização da filosofia leve não só a desperdiçar esse rico patrimônio que é o de 
nosso pensamento, mas, o que é ainda pior, a que nossa atualidade rompa definitivamente com 
ele, tornando-se cegamente submissa aos novos dogmas e dominações de nossa sociedade. 
Definida como atividade plenamente inserida na vida cotidiana de cada um – 
pesquisador ou homem comum, a filosofia torna-se o campo das escolhas, dos valores. Mas – 
questão que os filósofos nunca deixaram de fazer – em que então a filosofia, a reflexão, se 
apoiaria, para fundamentar essa decisão? Como, para a modernidade, a filosofia só é atividade 
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especializada se ela se fizer «científica», a resposta mais evidente é: ela deveria se amparar na 
crítica racional, na razão científica que se emancipou do dogmatismo metafísico. Considerando 
a imensidão do terreno sobre o qual se debruça o «pensar» e o agir humano, como garantir, em 
toda parte e sempre, o domínio das regras científicas? É preciso convir que é impossível fazer 
caber a realidade humana nos estreitos limites da racionalidade científica. Assim, deduz Anísio 
Teixeira, tudo que não decorre das certezas rigorosas da razão, deve ser comparado à arte, à 
profecia… à crença: 
A filosofia não busca verdade no sentido estritamente científico do 
termo, mas valores, sentido, interpretações mais ou menos ricas de vida. 
Vai às «causas últimas» para usar a velha expressão, porquanto nos 
deve levar à compreensão mais larga, mais profunda e mais cheia de 
sentido que for possível obter, do universo, à vista de tudo que o 
homem fez e conhece na terra. A filosofia tem, assim, tanto de literário 
quanto de científico. Científicas devem ser as suas bases, os seus 
postulados, as suas premissas; literárias ou artísticas as suas conclusões, 
a sua projeção, as suas profecias, a sua visão. E, nesse sentido, a filosofia 
se confunde com a atividade de pensar, no que ela encerra de 
perplexidade, de dúvida, de imaginação e de hipotético. Quando o 
conhecimento é suscetível de verificação, transforma-se em ciência, e 
enquanto permanece como visão, como simples hipótese de valor, 
sujeito aos vaivéns da apreciação atual dos homens e do estado 
presente de suas instituições, diremos, é filosofia.6 
Haveria, pois, uma produção científica da educação que teria por tarefa a identificação 
de determinações observáveis, de regularidades verificáveis, de explicações capazes de dotar o 
fazer educativo de instrumentos de controle, de predição e de planificação; e haveria, também, 
uma produção filosófica da educação, que, mantida e apoiada pela própria racionalidade 
científica, estaria presente e atuante nas «ciências da educação». Quanto àquilo que a razão 
 
6 Id., ibid., p. 168. 
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não pode afiançar, essa seria uma elaboração filosófica que, não podendo se converter em 
ciência, deveria permanecer como intuição, como «visão», como «hipótese de valor». 
É que, a partir da modernidade, a educação – como tantos outros domínios da vida 
social – esteve inteiramente subjugada pela valorização do saber, ou dos saberes científicos. 
Essa confiança na razão foi tão desmesurada que aquilo que se apresentara originalmente como 
resposta de ruptura do dogmatismo da metafísica, acabou por se tornar como um novo dogma. 
E, tal como ocorrera com a filosofia, ainda que abrindo espaço para muitos inegáveis avanços, a 
ciência não tardou a pretender apresentar-se como saber absoluto. 
Especialmente no campo das ciências humanas, e muito particularmente na formação 
humana, a aspiração a um saber totamente objetivo, a pretensão à certeza, ainda que 
disfórmica e conflituosa, sobre o enigma humano, sobre o enigma da educação estão na base 
do dogma científico e toda a mistificação em torno dos «métodos» geniais, das «técnicas» todo-
poderosas e das «tecnologias» milagrosas. 
Ora, da insistência – anteriormente metafísica e, na modernidade, científica – na 
identificação de fontes legítimas para a explicação, o controle e a predição do sentido humano e 
social resulta a incapacidade de lidar com o que não pode ser inteiramente determinado, 
definido de antemão, resulta também a tendência a querer eliminar totalmente do horizonte de 
nossas preocupações o processo pelo qual o homem cria, continuamente, social e 
coletivamente, as determinações para seu modo de existência individual e coletiva. 
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De modo que se, sob a influência científica, o fazer educacional de fato se «emancipou» 
das concepções dogmáticas da filosofia, que o reduziam a mero terreno de aplicação de suas 
verdades, foi só para melhor se submetê-lo ao domínio da autoridade científica – que, ela 
também, pretendeu estabelecer, antecipadamente, as regras e os procedimentos pelos quais a 
educação deveria forçosamente se pautar. 
Assim sendo, a natureza indeterminada e indeterminável do fazer educativo, pela qual 
ele existe como criação permanente de um sentido sempre singular, e como deliberação 
racional e razoável que só a liberdade pode colocar em perspectiva, acabou mais uma vez sendo 
ocultada. 
A democracia é o projeto de romper o fechamento em nível coletivo. A 
filosofia, que cria a subjetividade com capacidade de refletir, é o projeto 
de romper com o fechamnto do pensamento… O nascimento da filosofia 
e o nascimento da democracia não coincidem, eles co-significam. Ambos 
são expressões e encarnações centrais do projeto de autonomia.7
 
Portanto, sob a perspectiva democrática, isso é, à luz do projeto de autonomia individual 
e coletiva, a filosofia não é a atividade espontânea pela qual as sociedades criam seus costumes, 
valores, representações e finalidades, mas a forma sistemática e deliberada de interrogar esta 
criação. Ela é a busca de definição, em primeiro lugar, do espaço que cabe à deliberação e à 
iniciativa humana: individualmente, como decisão que constitui a conduta ética; e, 
coletivamente, como política, nessa acepção que, em grande escala, o autor mencionado 
compartilhava com Hannah Arendt. 
 
7
 Cornelius Castoriadis, «O fim da filosofia?» in Encruzilhadas do Labirinto III – O Mundo fragmentado. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 1991, p. 235. 
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Do ponto de vista, ainda, da democracia, tampouco a crítica da modernidade ao 
pensamento metafísico pode ser avaliada pelo que dela resultou, ou pelo seu «fracasso»: mais 
do que um acontecimento meramente intelectual, à modernidade corresponderam conquistas 
sociais que a tornaram um momento muito especial de criação social-histórica. Nesse 
momento, e após muitos séculos, a definição filosófica da educação voltou a buscar, na 
radicalidade de sua tradição de questionamento, seu caráter eminentemente instituinte. 
Essa dimensão instituinte do fazer educativo foi proclamada com insistência durante o 
período da Revolução Francesa, que redescobriu a direta relação entre este fazer e a instituição 
política da sociedade. Decorre daí uma nova definição filosófica da educação, uma definição 
política. Aos poucos, porém, em face das exigências de construção de uma sociedade nova e 
unificada, a autoridade científica foi retomando o poder que havia sido subtraídoao dogma: a 
prática do controle se reinstituiu, pela ambição ampliada de uma definição científica da 
educação, que promove as «ciências da educação» em referências absolutas para os métodos e 
procedimentos de administração e de realização do fazer educativo. Muito particularmente a 
psicologia – no que se refere aos aspectos individuais – e a estatística – no que se refere ao 
aspecto coletivo – passam a ser irrestritamente valorizadas no campo educativo. 
Não se pode dizer que essas definições especializadas da educação tenham liberado o 
fazer educativo de seus enigmas, apenas ajudaram a ocultá-lo. 
Sem dúvida, nossos tempos já não desconhecem os efeitos nefastos do mito do 
«progresso» técnico-científico, que Jean-Jacques Rousseau começara a denunciar, e os riscos da 
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descontrolada ambição de domínio racional da realidade. Como diria Agnes Heller, hoje 
sabemos que tudo tem seu preço. Mas nem por isso nos tornamos mais capazes de interferir, 
coletivamente, sobre esses processos. Nem por isso nos tornamos mais imunes à sedução do 
mito da eficácia das técnicas e da validade universal dos discursos especializados. 
Por isso, na área da educação, as diferentes disciplinas dificilmente convergirão para 
uma compreensão organizada e harmônica da realidade humana e social – e não é essa a 
função da filosofia. 
Ao contrário, sem o questionamento de seus limites, essas perspectivas continuarão 
disputando o privilégio de fornecer a definição acabada e total para a educação, sob a forma da 
resposta mais conveniente para os dilemas que ela coloca. Mas a tentação de fornecer as 
explicações acabadas para o humano e a sociedade é um traço comum entre a ciência e a 
filosofia da modernidade. 
Um dos maiores expoentes da filosofia moderna, Immanuel Kant havia começado a 
demonstrar os limites do conhecimento científico, no que se refere ao homem e à sociedade: 
sob esse aspecto, sua contribuição para a definição filosófica da educação é inegável, ainda que 
pouco explorada. No entanto, ele julgou poder estabelecer não só os fundamentos universais e 
absolutos para o entendimento humano, mas também as bases inquestionáveis de um 
«conhecimento prático», sucumbindo à tentação de estabelecer parâmetros universais que 
reduziriam a educação a uma simples questão de método. Todavia, qualquer «definição» que 
parta apenas das determinações que pesam sobre a natureza humana e social, e não, 
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igualmente, do questionamento dos limites dessas determinações é nefasta para a educação. 
Volta-se, assim, repetidamente, à tradição platônica, e à herança metafísica: 
Com Platão começa a torção, e a distorção, platônica que dominou a 
história da filosofia ou, pelo menos, a sua principal corrente. O filósofo 
deixa de ser um cidadão. Sai da pólis, ou coloca-se acima dela, e diz às 
pessoas o que devem fazer, deduzindo isso de [seu próprio 
conhecimento]8 
Começa com Platão, diz Cornelius Castoriadis, a crença de que se possa encontrar uma 
teoria única e válida para todas as questões sobre o humano, uma ontologia unitária, da qual, 
em seguida, se tenta derivar o regime político ideal. É essa a «torção e a distorção» que sofrem, 
primeiramente, a filosofia e, em seguida, a ciência moderna: a de acreditar que o conhecimento 
pode e deve substituir a liberdade humana. 
Em fins do século XIX, Friedrich Nietzsche afirmava que só seríamos de fato «modernos» 
quando, enterrando de uma vez por todas a tradição platônica, abraçássemos definitivamente o 
nihilismo. Não haveria, então, outra opção, para superar o ideal do saber absoluto? 
Não são poucos os que, buscando evitar os erros modernos, acabam por ceder ante 
outras seduções, como a do subjetivismo e do relativismo das concepções que pretendem que 
nada é possível dizer sobre o humano, e que suspeitam das intenções dominadoras de todo 
projeto educativo. Dessa forma, alguns críticos pós-modernos renunciam à filosofia como práxis 
e à educação como ação deliberada e racional. 
 
8 Idem, p. 236-237. 
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Mas, feita compromisso racional e deliberado com o projeto de autonomia, a filosofia 
pode definir a educação como prática de formação coletiva de subjetividades reflexivas e 
deliberantes de que a democracia carece. 
Mas não há método, ou regra, ou receita, que garanta antecipadamente o êxito de uma 
empreitada em que se trata, na verdade, de socializar os indivíduos, com base nas instituições 
heterônomas da sociedade (e já encarnadas por eles), para a criação de um novo modo de 
existência individual e coletiva, em que a autonomia seja possível. 
Não há método, ou regra, ou receita eficaz para garantir que se vai desistir para sempre 
de toda ambição de controle da educação; ou para garantir que se vá admitir a liberdade, a 
rebeldia, o erro, a singularidade do aluno – sua auto-criação concretamente manifestada – não 
como um obstáculo, mas como uma condição essencial da construção comum da educação. Não 
há método, ou regra, ou receita, que garanta antecipadamente o êxito de uma empreitada em 
que se trata de realizar, a cada dia, a descoberta do imponderável da criação, com base em 
todas as teorias e métodos e técnicas que, tomados dogmaticamente, acabam por ocultá-la. 
Não há método, ou regra, ou receita, que garanta antecipadamente o êxito do fazer educativo. 
Eis o que é próprio da definição filosófica da educação: à luz do projeto de autonomia humana, 
individual e coletiva, elucidar o enigma do fazer educativo (cf. infra, p. 22). 
 
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AANNÍÍSSIIOO TTEEIIXXEEIIRRAA 
 
 
 
 
 
Na medida de nossas forças, construímos, então, uma filosofia e a ela nos 
acomodamos, tão bem como tão mal, em nossa ânsia e inquietação de compreender e 
de pacificar o espírito. Tais filosofias individuais não se articulam, porém, em sistemas 
filosóficos. Esses, quando não são criações pedantes de gabinete, mas expressões reais 
de filosofia, representam e caracterizam uma época, um povo ou uma classe de 
pessoas. Porque, no sentido realístico de que falamos de filosofia, tal seja a vida, tal 
seja a civilização, tal será a filosofia. A filosofia de um grupo que luta corajosamente 
para viver, não é a mesma de outro cujas facilidades transcorrem em uma tranqüila e 
rica abundância. Conforme o tipo de experiência de cada um, será a filosofia de cada 
um… 
TEIXEIRA, A. Pequena introdução à filosofia da educação – 
A Escola Progressiva ou A Transformação da Escola. 
6 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 170. 
 
 
A filosofia se traduz, assim, «em educação, e educação só é digna desse 
nome quando está percorrida de uma larga visão filosófica. Filosofia da 
educação não é, pois, senão o estudo dos problemas que se referem à 
formação dos melhores hábitos mentais e morais em relação às 
dificuldades da vida social contemporânea.» [Dewey]. Considerada 
assim, a filosofia, como a investigadora dos valores mentais e morais 
mais compreensivos, mais harmoniosos e mais ricos que possam existir 
na vida social contemporânea, está claro que a filosofia dependerá, 
como a educação, do tipo de sociedade que se tiver em vista. 
Id., p. 171) 
 
De todos os lados [da educação] lhe batem à porta. De todos os 
lados as instituições humanas se abalam e se transformam. 
Transforma-se a família, transforma-se a vida econômica, 
transforma-se a vida industrial, transforma-se a igreja, 
transforma-se o estado, transformam-se todas as instituições, 
as mais rígidas e as mais sólidas – e de todas essas 
transformações chegam à escola um eco e uma exigência… A 
escola tem que dar ouvidos a todos e a todos servir. Será o teste 
de sua flexibilidade, da inteligência de sua organização e da 
inteligência dosseus servidores. Esses têm de honrar as 
responsabilidades que as circunstâncias lhes confiam, e só o 
poderão fazer, transformando-se a si mesmos e transformando 
a escola. 
(Id., p. 173) 
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CCOORRNNEELLIIUUSS CCAASSTTOORRIIAADDIISS 
 
 
Atravessamos um período de crise prolongada da cultura ocidental. 
À crise pertencem também a proclamação – em particular por 
Heidegger, mas não só por ele – do “fim da filosofia” e toda a gama 
de retóricas desconstrucionistas e pós-modernistas. Pois a filosofia é 
um elemento central do projeto greco-ocidental de autonomia 
individual e social; o fim da filosofia significaria nem mais nem 
menos do que o fim da liberdade. A liberdade não está apenas 
ameaçada pelos regimes totalitários ou autoritários. E sim, de 
maneira mais escondida, porém não menos forte, pela atrofia do 
conflito e da crítica, pela expansão da amnésia e da irrelevância, pela 
incapacidade crescente de questionar o presente e as instituições 
existentes, quer sejam propriamente políticas ou contenham 
concepções do mundo. Nessa crítica, a filosofia sempre teve uma 
parte central, ainda que, na maior parte do tempo, sua ação tenha 
sido indireta. 
CASTORIADIS, C. «O ‘fim da filosofia’?» 
in As encruzilhadas do labirinto III: o mundo fragmentado. 
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. pp. 239-240. 
 
 
Um filósofo escreve e publica porque crê que tem coisas verdadeiras e 
importantes a dizer, mas, também, porque quer ser discutido. Ser 
discutido implica a possibilidade de ser criticado e, eventualmente, 
refutado. E todos os grandes filósofos do passado – inclusive Kant, Fichte 
e Schelling – explicitamente discutiram, criticaram e refutaram – ou 
pensaram que refutaram – seus predecessores. Pensavam, com razão, que 
pertenciam a um espaço social-histórico público e transtemporal, na ágora 
trans-histórica da reflexão, e que sua crítica pública dos outros filósofos 
era um fator essencial da manutenção e do alargamento desse espaço 
como sendo de liberdade (…). 
 
(…) É por isso que, para um filósofo, não pode haver história da filosofia a 
não ser crítica. A crítica pressupõe evidentemente o esforço mais 
laborioso e mais desinteressado para compreender a obra crítica. Mas ela 
exige também uma vigilância constante quanto às limitações possíveis 
desta obra, limitações que resultam do fechamento quase inevitável de 
toda obra de pensamento que acompanha a sua ruptura com o 
fechamento precedente. 
Id., p. 243-244. 
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IIMMMMAANNUUEELL KKAANNTT 
 
 
O homem é a única criatura que precisa ser educada. Por educação 
entende-se o cuidado de sua infância (a conservação, o trato), a 
disciplina e a instrução com a formação. Conseqüentemente, o 
homem é infante, educando e discípulo. (…) A disciplina transforma 
a animalidade em humanidade. Um animal é por seu próprio 
instinto tudo aquilo que pode ser; uma razão exterior a ele tomou 
por ele antecipadamente todos os cuidados necessários. Mas, o 
homem tem necessidade de sua própria razão. Não tem instinto, e 
precisa formar por si mesmo o projeto de sua conduta. Entretanto, 
porque ele não tem a capacidade imediata de o realizar, mas vem 
ao mundo em estado bruto, outros devem fazê-lo por ele. 
KANT, I. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 1996. pp. 11-12. 
 
 
Mas, o homem é tão naturalmente inclinado à liberdade que, depois 
que se acostuma a ela por longo tempo, a ela tudo sacrifica. Ora, 
este é o motivo preciso, pelo qual é conveniente recorrer cedo à 
disciplina; pois, de outro modo, seria muito difícil mudar depois o 
homem. Ele seguiria, então, todos os seus caprichos. Do mesmo 
modo, pode-se ver que os selvagens jamais se habituam a viver como 
os europeus, ainda que permaneçam por muito tempo a seu serviço. 
O que neles não deriva, como opinam Rousseau e outros, de uma 
nobre tendência à liberdade, mas de uma certa rudeza, uma vez que 
o animal ainda não desenvolveu a humanidade em si mesmo numa 
certa medida. Assim, é preciso acostumá-lo logo a submeter-se aos 
preceitos da razão. 
Id., p. 13. 
 
O homem não pode tornar-se um verdadeiro homem senão pela 
educação. Ele é aquilo que a educação dele faz. Note-se que ele só 
pode receber esta educação de outros homens, os quais a 
receberam igualmente de outros. Portanto, a falta de disciplina e de 
instrução em certos homens os torna mestres muito ruins de seus 
educandos. Se um ser de natureza superior tomasse cuidado da 
nossa educação, ver-se-ia, então, o que poderíamos nos tornar. 
Mas, assim como, por um lado, a educação ensina alguma coisa aos 
homens e, por outro lado, não faz mais que desenvolver nele certas 
qualidades, não se pode saber até onde nos levariam as nossas 
disposições naturais. 
Id., p. 15. 
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HHAANNNNAAHH AARREENNDDTT 
 
A filosofia tem duas boas razões para não se limitar a apenas 
encontrar o lugar onde surge a política. A primeira é: 
a) Zoon politikon: como se no homem houvesse algo político que 
pertencesse à sua essência – conceito que não procede; o homem é 
a-político. A política surge no entre-os-homens; portanto, 
totalmente fora dos homens. Por conseguinte, não existe nenhuma 
substância política original. A política surge no intra-espaço e se 
estabelece como relação. Hobbes compreendeu isso. 
b) A concepção monoteísta de Deus, em cuja imagem o homem deve 
ter sido criado. Daí só pode haver o homem, e os homens tornam-se 
sua repetição mais ou menos bem-sucedida. O homem, criado à 
imagem da solidão de Deus, serve de base ao state of nature as a 
war of all against all, de Hobbes. É a rebelião de cada um contra 
todos os outros, odiados porque existem sem sentido – sem sentido 
exclusivamente para o homem criado à imagem da solidão de Deus. 
ARENDT, H. O que é política. Rio de Janeiro: Bretrand Brasil, 1998. p. 23. 
 
 
Ao se falar de política, em nosso tempo, é preciso começar pelos 
preconceitos que todos nós temos contra a política – quando não 
somos políticos profissionais (…).Não se precisa deplorar e, em 
nenhum caso, deve-se tentar modificar o fato de os preconceitos 
desempenharem um papel tão extraordinário no cotidiano – e com 
isso, na política. Pois nenhum homem pode viver sem preconceitos, 
não apenas porque não teria inteligência ou conhecimento 
suficiente para julgar de novo tudo que exigisse um juízo seu no 
decorrer de sua vida, mas sim porque tal falta de preconceito 
requereria um estado de alerta sobre-humano. Por isso, a política 
tem de lidar sempre e em toda parte com o esclarecimento e com a 
dispersão de preconceitos, o que não significa tratar-se, no caso de 
uma educação para a perda de preconceitos, nem que aqueles que 
se esforcem para fazer tal esclarecimento sejam livres de 
preconceitos. 
Id., p. 28-29. 
 
 
Se o sentido da política é a liberdade, isso significa que nesse 
espaço – e em nenhum outro – temos de fato o direito de esperar 
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milagres. Não porque fôssemos crentes em milagres, mas sim 
porque os homens, enquanto puderem agir, estão em condições de 
fazer o improvável e o incalculável e, saibam eles ou não, estão 
sempre fazendo. (…) A pergunta hoje quase não é: qual é o sentido 
da política? É muito mais natural ao sentimento dos povos que por 
toda parte se sentem ameaçados pela política e nos quais os 
melhores se distanciam da política de maneira consciente que a 
pergunta seja: tem a política ainda algum sentido? 
Id., p. 44