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FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA 
 
 
 
Profa. Me. Érica Fernanda Ursulino Lemos 
Profa. Me. Edna Barberato Genghini 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Professora conteudista 
 Érica Fernanda Ursulino Lemos é natural do Estado de São Paulo. Cursou 
Magistério (1997). Graduou-se em Pedagogia, com habilitação em Orientação Educacional 
pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2002). Pós-Graduação Lato Sensu em 
Neurociências, Transtornos de Aprendizagem e Educação Especial, Psicanálise e Docência 
de 3º grau pela Faculdade Escola Paulista de Direito (2012). Pós-Graduação Lato Sensu em 
Formação em EaD - Educação a Distância pela Universidade Paulista (2014). É mestre em 
Psicologia Educacional, formada pelo Centro Universitário UNIFIEO (2018). Atuou como 
professora dos segmentos da Educação Infantil e Ensino Fundamental I de 2004 a 2013. 
Exerceu a liderança da equipe de tutores dos cursos de Sociologia e Artes Visuais na EaD na 
Universidade Paulista – UNIP de 2012 a 2016. Possui experiência como professora 
universitária nas disciplinas dos cursos de graduação em Pedagogia, pós-graduação em 
Psicopedagogia, Deficiência Intelectual e AEE – Atendimento Educacional Especializado. 
Atualmente realiza formações, cursos e palestras na área de Educação Inclusiva e Legislação. 
Trabalha na Secretaria de Educação do Município de Osasco como Assistente Técnico 
Pedagógico. É docente do Centro Universitário UNIFIEO. 
 
Professora colaboradora/coordenadora 
Edna Barberato Genghini, professora universitária desde 2002. Atualmente no 
exercício da função de coordenadora para todo o Brasil de três cursos ao nível de Pós-
Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino Superior e 
em Formação em EaD, pela UNIP EaD, onde também atua como professora adjunta, nas 
modalidades SEI e SEPI. É diretora e psicopedagoga da Mentor Orientação Psicopedagógica 
desde 1991. Possui graduação em Economia Doméstica – Faculdades Integradas Teresa 
D’Ávila de Santo André (1980), em Pedagogia pela Universidade Guarulhos (1985), pós-
graduação em Psicopedagogia pela Universidade São Judas (1987), Mestrado em Ciências 
Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-graduação Lato Sensu em Formação 
em Educação a Distância pela UNIP – Universidade Paulista (2011). É autora e coautora de 
livros-texto para os cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia Institucional, 
Docência para o Ensino Superior e Formação em Educação a Distância da UNIP – EaD. Áreas 
de Interesse: neurociências – educação inclusiva – psicopedagogia clínica e institucional – 
formação e gestão em educação a distância – formação de docentes para o ensino superior. 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
UNIDADE I ............................................................................................................................................................... 7 
1. INTRODUÇÃO À PSICOPEDAGOGIA: HISTÓRIA, CONCEITO E ATUAÇÃO PROFISSIONAL ............. 7 
1.1 Apresentação da psicopedagogia e de seu objeto de estudo: os processos de ensino e de 
aprendizagem .......................................................................................................................................................... 7 
1.1.1 A história da psicopedagogia, os conceitos e as diferentes visões sobre o “Fazer Psicopedagógico” ...... 8 
1.2 Jorge Visca e a epistemologia convergente: a psicopedagogia argentina que influenciou o mundo ....... 11 
1.3 O conhecimento psicopedagógico no Brasil e a atuação da Associação Brasileira de Psicopedagogia 
(ABPp) 12 
1.3.1 A psicopedagogia: suas bases e conceitos ............................................................................................. 15 
1.4 O objeto de estudo, a causa e a razão da psicopedagogia ..................................................................... 19 
1.5 A práxis psicopedagógica no Brasil, campos de atuação e a ABPp ........................................................ 21 
UNIDADE II ............................................................................................................................................................ 29 
2. PSICOPEDAGOGIA NA ATUALIDADE: ÉTICA, ÁREAS DE ATUAÇÃO E DESAFIOS .......................... 29 
2.1 A psicopedagogia e o psicopedagogo ..................................................................................................... 29 
2.2 Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e as perspectivas futuras do trabalho 
psicopedagógico .................................................................................................................................................... 33 
2.3 Campo de atuação e mercado de trabalho .............................................................................................. 36 
2.4 As diferentes nomenclaturas do trabalho psicopedagógico ..................................................................... 37 
2.4.1 Psicopedagogia clínica ............................................................................................................................ 38 
2.4.2 Psicopedagogia institucional .................................................................................................................... 38 
2.4.3 Psicopedagogia hospitalar ....................................................................................................................... 39 
2.4.4 Psicopedagogia empresarial .................................................................................................................... 41 
2.5 A psicopedagogia contemporânea e as novas tecnologias: novos enfoques no trabalho psicopedagógico
 41 
2.6 Ética e responsabilidade social no trabalho psicopedagógico ................................................................. 44 
2.6.1 O código de ética do psicopedagogo ....................................................................................................... 46 
UNIDADE III ........................................................................................................................................................... 48 
3. A PSICOPEDAGOGIA DAS RELAÇÕES: DINÂMICA DOS GRUPOS E AS RELAÇÕES 
INTERPESSOAIS NA FAMÍLIA, NO TRABALHO E NA ESCOLA ......................................................................... 48 
3.1 Relações interpessoais na família, no trabalho e na escola .................................................................... 51 
3.2 Relações interpessoais no cotidiano e a aprendizagem .......................................................................... 55 
3.3 Relações interpessoais no ambiente escolar: formas de intervenção psicopedagógica ......................... 56 
3.4 A importância do feedback nas relações interpessoais ........................................................................... 57 
3.4.1 Técnica do sanduíche .............................................................................................................................. 59 
3.5 Os pilares da relação interpessoal e convivência .................................................................................... 60 
3.6 Estudos sobre dinâmica grupal e grupos operativos ............................................................................... 62 
3.7 A abordagem centrada na pessoa: duas tendências em ação/educação poder ou pessoas .................. 65 
3.7.1 Vínculo, comunicação e aprendizagem ................................................................................................... 66 
3.7.2 A Janela Johari – o estudo da percepção humana .................................................................................. 67 
3.8 As principais correntes que influenciam o pensamento pedagógico........................................................ 69 
3.8.1 Fundamentações cognitivistas ................................................................................................................. 70 
3.8.1.1 Skinnercurrículos com os professores, para que não se repitam transtorno, 
estamos prevenindo o aparecimento de outros. (BOSSA, 1994, p. 102). 
 
Com o educador, o psicopedagogo tem a função de instrumentalizar e 
sistematizar sua atuação profissional. Propiciando melhorias em suas condições 
de trabalho, levando sempre, em consideração, as características do educando. 
O profissional da psicopedagogia, junto com o professor, procura dinamizar 
as atividades escolares, tornando a aprendizagem cada vez mais prazerosa. Ele 
deve capacitar os professores, para que estes profissionais compreendam com 
mais clareza o processo ensino-aprendizagem e suas interfaces, possibilitando a 
intervenção e o discernimento entre dificuldades nascidas e desenvolvidas na 
escola, daquelas que já vem com a criança na sua trajetória escolar. 
O psicopedagogo deve instrumentalizar a criança para o conteúdo que ela 
irá aprender, ou seja, a criança precisa receber preventivamente as condições 
para a aprendizagem de conteúdo específico. Ele é o suporte para os professores 
lidarem com as diversas diferenças encontradas em uma sala de aula. 
A psicopedagogia curativa em uma instituição escolar ocupa-se em atender 
crianças encaminhadas por professores, que apresentam baixo rendimento 
escolar e dificuldade de aprendizagem. 
Alunos com déficit de aprendizagem incluem problemas mais localizados 
nos campos da conduta e da aprendizagem, dos seguintes tipos: 
 Atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade; dificuldade de 
coordenação. 
 Atenção: dispersão; baixo nível de concentração. 
 Área matemática: problemas em seriações; inversão de números; 
reiterados erros de cálculos. 
 Área verbal: problemas na codificação/decodificação simbólica; 
irregularidades na lectoescrita; disgrafias. 
 Emoções: desajustes emocionais leves; baixa autoestima. 
 Memória: dificuldades de fixação de conteúdo. 
 Percepção: reprodução inadequada de formas geométricas; confusão 
entre figuras e fundos; inversão de letras. 
 Sociabilidade: inibição participativa; pouca habilidade social; 
agressividade. 
Diante das dificuldades de aprendizagem é importante que o 
psicopedagogo assuma os princípios da normalização e individualização do 
ensino, optando pela compreensão ao invés da exclusão. Colocar o acento no 
próprio processo de interação ensino/aprendizagem, entendendo que todas as 
dificuldades de aprendizagem são em si mesmas contextuais e relativas. 
A aprendizagem do aluno não depende somente dele, e sim do grau em 
que a ajuda do professor esteja ajustada ao nível que a criança apresenta em 
casa tarefa de aprendizagem. 
 
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Neste vasto e complexo cenário a psicopedagogia curativa obtém como 
objetivo reintegrar o aluno portador de dificuldades de aprendizagem ao processo 
de construção de conhecimento. Ela procura identificar, analisar e elaborar uma 
metodologia de diagnóstico e tratamento destas dificuldades. 
O trabalho curativo se dá na relação entre o sujeito com sua história pessoal 
e seu modo peculiar de aprendizagem, procurando abranger a mensagem do 
outro sujeito, que está envolvido no não aprender. Neste método onde o 
investigador é objeto-sujeito de estudo interage constantemente, a própria 
alteração e torna-se alvo de estudo da psicopedagogia. 
Neste caso o profissional deve compreender o que a criança aprende, como 
aprende e por quê, compreendendo a importância da relação entre o 
psicopedagogo e a criança, favorecendo sempre a aprendizagem. 
 
Sugestões de leitura 
Vale a pena conferir as sugestões de leituras sobre o tema da psicopedagogia 
e neurociências! Aproveite! 
 
 Código de ética do psicopedagogo (ABPp, 2013); 
 Capítulo: O papel do psicopedagogo – Professora Leda Barone 
(Psicanalista e Psicopedagoga brasileira) 
 
 
1 - Qual o motivo do surgimento da psicopedagogia? 
 
a) A psicopedagogia como ciência surgiu para atender exclusivamente em clinicas 
as crianças e seus familiares que apresentavam dificuldades de aprendizagem 
e transtornos psíquicos e emocionais. 
b) Segundo Visca, foram três tristes fatos que contribuíram para o desenvolvimento 
da psicopedagogia na Argentina: a Guerra Civil Espanhola, a Segunda Guerra 
Mundial e a repressão militar (nas décadas de 70 e 80) a Argentina sofreu grande 
repressão e intimidação, em que desaparecem 30.000 pessoas. 
c) A psicopedagogia, área científica que atua na aprendizagem humana, surgiu 
para atender crianças, que por diferentes motivos, não conseguiam aprender. 
Como ciência, seu objeto de estudo é o sujeito em processo de aprendizagem. 
d) Surgiu no final do século XIX para concorrer com a psicologia que se consolidava 
enquanto ciência que se dedicava a estudar o comportamento humano. Seu 
objetivo inicial era estritamente clinico. 
 
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e) A psicopedagogia que surgiu na Europa através da junção de ciências como a 
Psicologia e a Medicina e tinha como objetivo a reabilitação de crianças com 
baixo desempenho escolar 
 
ALTERNATIVA CORRETA: C 
A psicopedagogia, área científica que atua na aprendizagem humana, surgiu para 
atender crianças, que por diferentes motivos, não conseguiam aprender. Como 
ciência, seu objeto de estudo é o sujeito em processo de aprendizagem. 
 
Sugestões de leitura 
Vale a pena conferir as sugestões de leituras sobre o tema da psicopedagogia 
e neurociências! Aproveite! 
 
 
 
 
Nesta unidade você estudou e conheceu tudo sobre a psicopedagogia: como 
surgiu, sua trajetória ao longo da história no Brasil e no mundo, os principais autores 
e as contribuições que a partir dela foram geradas visando o processo de ensino e de 
aprendizagem. 
Você foi levado (a) a pensar sobre a aprendizagem e os conflitos que a 
envolvem entre elas, as dificuldades que surgirão e fazem parte desse processo. 
Sabemos que para Piaget a construção do conhecimento ocorre quando 
acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, 
resultam em assimilação ou, acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em 
construção de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a 
 
28 
criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após, 
uma assimilação e o equilíbrio é, então, alcançado. 
Conhecendo a teoria, fica mais fácil identificar as anormalidades dentro desse 
processo, ou seja, quando o educando por algum motivo não conseguiu assimilar o 
conteúdo trabalhado em sala. 
Nesse sentido, o conhecimento e a atuação do psicopedagogo são de extrema 
importância para intervenção e busca de resultados, reversão do quadro e o trabalho 
preventivo na escola. 
Esperamos que os conteúdos tenham sido proveitosos para você, nas próximas 
unidades você conhecerá um pouco mais sobre as neurociências e sua contribuição 
para a educação. 
Tenha sempre em mente que a razão da instituição escolar existir é a promoção 
da aprendizagem e da construção de conhecimento dos alunos e você serão 
responsáveis por parte disso. 
Vamos agora para a unidade II, conhecer mais um pouco sobre a 
psicopedagogia na atualidade: ética, áreas de atuação e desafios. 
Bons estudos! 
 
 
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UNIDADE II 
2. PSICOPEDAGOGIA NA ATUALIDADE: ÉTICA, ÁREAS DE ATUAÇÃO E 
DESAFIOS 
 
Conteúdos trabalhados na unidade: Campo de Atuação e Mercado de 
Trabalho do psicopedagogo. Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade, 
Transdisciplinaridade no Trabalho Psicopedagógico. A psicopedagogia 
contemporânea e as Novas Tecnologias Novos Enfoques no Trabalho 
Psicopedagógico. O Código de Ética do Psicopedagogo. Ética e Responsabilidade 
Social no Trabalho Psicopedagógico. 
 
Objetivos desta unidade 
a) Proporcionar aos futuros profissionais uma reflexão crítica e sistemática 
sobre a práxis psicopedagógica e a busca da identidade profissional do 
psicopedagogo institucional; 
b) Regulamentação da profissão, ética profissional, formas de atuação no 
mercado de trabalho e desafios; 
c) Relacionar a práxis psicopedagógica à realidade educacional brasileira, 
fundamentandoo trabalho nos princípios do Manual de Ética Profissional do 
Psicopedagogo. 
 
Essa é a unidade II da sua disciplina Fundamentos da Psicopedagogia. Nela, 
iremos conhecer os campos de trabalho do profissional e discutir sobre o fazer 
psicopedagógico. Você irá compreender como a psicopedagogia está pronta para 
atender crianças, adolescentes e adultos que, por diferentes motivos, não conseguem 
aprender. 
 
2.1 A psicopedagogia e o psicopedagogo 
 
Sabemos que a psicopedagogia é uma ciência que busca compreender as 
diferentes formas de aprendizagem humana. Seu objeto de estudo é o sujeito em 
processo de aprendizagem. O psicopedagogo é o profissional capacitado para se 
ocupar da prevenção e do tratamento das dificuldades de aprendizagem em 
interlocução com diferentes áreas de conhecimento. 
O espaço de atuação em psicopedagogia no Brasil, que de início se restringia 
às clínicas seguindo o modelo europeu e norte-americano, se expandiu para as 
instituições escolares, hospitais, empresas e área de pesquisa e produção de 
conhecimento. A psicopedagogia, em amplo crescimento como área profissional, tem 
o desafio de preparar profissionais aptos a atuarem num mercado de trabalho cada 
vez mais exigente e complexo. 
A psicopedagogia contemporânea tem contribuído para transformar as 
condições em que ocorrem os processos de ensino-aprendizagem, usando a seu 
 
30 
favor os recursos tecnológicos, as mídias digitais, mas sem perder seu principal foco, 
as dificuldades de aprendizagem. 
Ao longo do curso você terá a oportunidade de estreitar seu interesse acerca 
dos conteúdos. Em cada disciplina e unidades, irá conhecer e se aprofundar dos 
conhecimentos que envolvem o desenvolvimento humano e aprendizagem, em seus 
vários aspectos. 
A psicopedagogia evoluiu e se consolidou para se constituir numa área 
aplicada, interdisciplinar e transdisciplinar. Ela integra e constrói sua própria síntese a 
partir das contribuições de várias áreas de conhecimento, tais como a Pedagogia, a 
Psicologia, a Psicolinguística, a Sociologia, a Epistemologia Genética, a Neurologia, 
a Psicanálise e das Neurociências, buscando não só o tratamento, mas também a 
prevenção das dificuldades no processo de aprendizagem na especificidade do sujeito 
que aprende, enquanto singular e único. 
Nessa unidade abordaremos conceitos importantes para a prática profissional 
de atendimento do psicopedagogo como: 
• Multidisciplinaridade: ocorre quando para a solução de um problema torna 
necessário obter informação de duas ou mais ciências ou setores do 
conhecimento sem que as disciplinas envolvidas no processo sejam elas 
mesmas modificadas ou enriquecidas. 
• Interdisciplinaridade: mais pela prática do que pela teoria, uma vez que a 
interdisciplinaridade está acontecendo, e, a partir disso, uma teoria tem sido 
desenvolvida. A interdisciplinaridade confere ao trabalho psicopedagógico o 
cunho científico ao estabelecer os vínculos entre a Pedagogia, a Filosofia, a 
Sociologia. 
• Transdisciplinaridade: abordagem científica que visa a unidade do 
conhecimento, buscando elementos que passam entre, além e através das 
disciplinas. Conhecimentos da neurolinguística, neurociência, psicologia, 
sociologia, filosofia, pedagogia e psicologia. 
Abordaremos também a Ética e as relações humanas nas diferentes 
instituições: família, escola, empresa, ou outras organizações que se caracterizam 
como centros educacionais e de saúde, seja do campo privado, público ou do terceiro 
setor. Discutir a dinâmica das relações Inter e Intrapessoais para compreender de que 
maneira, interferem e influenciam na aprendizagem. 
O psicopedagogo, em equipe com os outros profissionais, ouve e discute os 
assuntos da escola, propõe mudanças, elabora propostas educativas, faz mediação 
entre os diferentes grupos envolvidos na relação ensino-aprendizagem (alunos, 
professores, famílias, funcionários), aprimora e cria metodologias e estratégias que 
garantem melhor aprendizagem e colabora na formação dos professores. 
As atuais propostas dos projetos psicopedagógicos devem tratar das novas 
configurações de agrupamentos e dinâmicas. A construção do saber psicopedagógico 
deve estar aliada à relevância da aprendizagem, ao uso das tecnologias e ancorada 
no conhecimento técnico. 
Nesse sentido é importante, garantir uma formação completa, capaz de 
preparar o profissional para o ingresso e atuação em diferentes ambientes e 
contextos. Os desafios da globalização comercial e da conectividade mundial são 
 
31 
considerados hoje, facilitadores nesse processo, já que permitem a expansão do 
conhecimento e a atualização constante. 
O mundo mudou e a aprendizagem não é mais considerada um fenômeno 
passivo. Os novos enfoques didático-pedagógicos e modelos teóricos acompanharam 
as transformações rápidas e constantes da sociedade tecnológica, a qual exigiu novos 
posicionamentos e leituras de recursos diferenciados, buscando a integração do 
sujeito que aprende, com e o meio institucional que o ensina. 
Nesta unidade continuaremos a conhecer a trajetória percorrida pela 
psicopedagogia, também serão apresentados os aspectos legais acerca da profissão, 
como o código de Ética, principal ferramenta e diretriz utilizada atualmente, também 
as características dos principais campos de atuação, os avanços e tecnologias que 
facilitam o trabalho do psicopedagogo. 
SARGO et al (1994) publicaram “A Práxis Psicopedagógica Brasileira”, com os 
trabalhos apresentados no II Congresso Brasileiro de Psicopedagogia e V Encontro 
de psicopedagogos, ocorrido dois anos antes. Decorridos quase trinta anos, a obra 
mantém-se atual, dado o pioneirismo e o arrojo dos pensamentos desenvolvidos neste 
evento, por expoentes da psicopedagogia brasileira: Leda Barone, Mônica Hohne 
Mendes e Beatriz Judith Lima Scoz, entre outras. Vamos destacar, neste momento, 
trechos do trabalho de MENDES – A Práxis Brasileira, seus Campos de Atuação e 
sua Identidade – e de SCOZ – Algumas Considerações sobre a Práxis 
Psicopedagógica na Realidade Educacional Brasileira. 
De acordo com MENDES (1994), “A formação do psicopedagogo não tem 
limites se pensarmos e almejarmos uma situação cada vez mais abrangente, séria e 
comprometida com uma ética que trata o fenômeno humano do conhecimento.” A 
autora cita a importância de se desenvolver o trabalho psicopedagógico lastreado no 
Código de Ética – e cita alguns compromissos que devem ser assumidos pelos 
psicopedagogos no exercício de sua profissão. Entre outros, destacamos: 
 O conhecimento e aprofundamento de referenciais teóricos; 
 Utilização de técnicas e estratégias adequadas ao processo de 
intervenção; 
 Manter o sigilo e respeito em relação ao histórico do cliente (ou aluno), 
assim como com os conteúdos surgidos durante o processo de intervenção. 
 Participar e refletir com outros profissionais ligados à área do conhecimento 
e da aprendizagem – discussão de casos e supervisão; 
 Contribuir com a comunidade, prestando serviços e desenvolvendo 
pesquisas na área psicopedagógica. 
Já SCOZ (1994) traz as definições de práxis8 para, a seguir, relacionar a 
atuação psicopedagógica no contexto educacional brasileiro, a partir de um trabalho 
investigativo sobre as concepções dos educadores a respeito do problema da 
 
8 SCOZ, B.J.L. Algumas Considerações sobre a Práxis Psicopedagógica na Realidade Educacional 
Brasileira. In A Práxis Psicopedagógica Brasileira. São Paulo: Editora ABPp,1994, p. 19. Práxis: termo 
de origem grega que designa uma ação, mas uma ação com um fim em si mesma, que não cria, nem 
produz qualquer objeto alheio à sua atividade. Práxis (definição marxista): atividade prática, material, 
que coloca o homem como ser ativo e criador, que é transformado na medida em que transforma o 
mundo pela sua ação material e social. 
 
32 
aprendizagem, os meios e os agentes pelos quais eles têm abordado esta questão. 
Os resultados desta pesquisa foram:1) Os educadores sentem grande dificuldade para compreender o processo 
de aprendizagem dos alunos e, consequentemente, para caracterizar o 
que, de fato, configura-se como um problema de aprendizagem. 
2) Os educadores confundem problemas de aprendizagem com dificuldades 
normais do processo de desenvolvimento, choque de padrões culturais ou, 
ainda, com questões isoladamente percebidas, pouco significativas. 
3) Há educadores que deixam de apontar as dificuldades de aprendizagem, 
seja porque não conseguem detectá-las, seja por proporem aos alunos 
atividades que impedem o raciocínio profundo e, consequentemente, a 
manifestação de possíveis problemas de aprendizagem. 
4) O número de alunos com reais problemas de aprendizagem é bem maior 
do que mostram os dados, justamente porque eles não tiveram suas 
dificuldades iniciais prontamente atendidas, desenvolveram vínculos 
negativos com o objeto do conhecimento e passaram efetivamente a ter 
problemas para aprender. 
5) Os caminhos encontrados pela escola para resolver os problemas destes 
alunos, prendem-se a exercícios repetitivos e sem sentido que, além de 
pouco ou nada contribuírem para uma mudança de desempenho, acabam 
inibindo ou prejudicando a aprendizagem. 
6) As falhas na estrutura e funcionamento da escola também desfavorecem o 
trabalho dos professores que, premidos pela superlotação das salas de 
aula e pela sobrecarga de trabalho, dificilmente conseguem atender aos 
alunos individualmente. 
A autora encerra os comentários acerca dos dados coletados em sua pesquisa, 
abordando a questão dos alunos: 
 
É dramática a situação dos alunos encaminhados para os serviços públicos 
de atendimento, onde a primeira triagem é feita por médicos que, por 
desconhecerem questões relacionadas ao processo ensino/aprendizagem, 
ou deixam de perceber os problemas ou propõem uma linha medicamentosa 
de tratamento. Além disso, a demora desses atendimentos e as frequentes 
interrupções, levam professores, alunos e suas famílias a adotarem a 
desistência, como caminho natural. (SCOZ, 1994, p. 19). 
 
A autora propõe ações transformadoras junto aos alunos de escolas públicas 
que apresentam dificuldades para aprender, através de atendimentos individuais ou 
grupais, seja na escola ou nos serviços de atendimento. Essa transformação também 
deve passar por investimento na competência dos educadores e ação 
psicopedagógica junto aos profissionais dos serviços públicos de atendimento, “para 
que estes possam desenvolver uma proposta mais fecunda de trabalho, a partir da 
compreensão de questões relacionadas ao processo de ensino/aprendizagem.” 
(SCOZ, 1994, p. 19). 
SCOZ (1994) elabora a realidade educacional brasileira dos anos 90 afirmando 
que não se devem esquecer os efeitos nocivos da rotulação ou da patologização dos 
 
33 
problemas de aprendizagem e que os problemas de aprendizagem decorrem, por 
vezes da forma pela qual a sociedade se organiza e se desenvolve: 
 
(…) a psicopedagogia também não desconhece que, apesar da educação 
sofrer as determinações da sociedade, exerce sobre ela determinados 
influxos, podendo auxiliá-la em seu processo de transformação. 
(…) As instituições educativas, incluindo as escolas e as Associações, 
precisam acompanhar de forma vigilante as questões relacionadas à 
educação, não permitindo, por exemplo, que sejam feridos os direitos 
constitucionais através da sonegação e do desperdício das verbas destinadas 
à educação. Também é papel das Instituições atuar no cotidiano, buscando 
alternativas como as oferecidas pela psicopedagogia, porque elas também 
representam uma forma de interferir no nível político mais geral e de alcançar 
as tão desejadas liberdade e qualidade de vida. (SCOZ, 1994, p. 39). 
 
Analisando os pensamentos de MENDES & SCOZ, vê-se que aprender tornou-
se um direito constitucional de todos os brasileiros e toda sociedade passou a ter o 
dever de se empenhar em promover a educação, em seu sentido mais amplo, de 
valorização das pessoas, oferecendo oportunidades que permitam a cada um a 
possibilidade de ser um cidadão participante. É um dever que cabe à família, à escola, 
às empresas, aos profissionais das diversas áreas, enfim, a toda a sociedade, que de 
alguma forma tem um papel a cumprir na vida social de seu país. 
Há muito que se fazer ainda, mas as bases já foram lançadas e cabe agora, à 
sociedade civil, através de seus representantes legais, propor a legalização dos 
serviços e do atendimento psicopedagógico, estendendo-o a todos os níveis 
educacionais, em escolas públicas e particulares, de norte a sul do País. 
Por isso, o psicopedagogo precisa entender que seu trabalho não é feito 
sozinho e que um dos princípios básicos, para tanto, é entender os conceitos de 
multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade no trabalho 
psicopedagógico. 
 
2.2 Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e 
as perspectivas futuras do trabalho psicopedagógico 
 
A preocupação com a reflexão teórica sobre a prática psicopedagógica se 
manifesta no significativo número de trabalhos publicados que cresceu nos últimos 
anos, construindo seu próprio saber teórico. A psicopedagogia está inserida no 
contexto da transdisciplinaridade, alcançando seu espaço de reconhecimento e 
valorização, fortalecido pelo seu objeto de estudo, a aprendizagem e a preocupação 
com a qualidade de vida do ser humano. 
Os fazeres psicopedagógicos passam pela multidisciplinaridade, 
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. 
Vamos definir, antes de mais nada, o que são estes princípios: 
 
 
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a) Atendimento multidisciplinar é o conjunto de disciplinas a serem 
trabalhadas simultaneamente, sem fazer aparecer as relações que possam 
existir entre elas, destinando-se a um sistema de um só nível e de objetivos 
únicos, sem nenhuma cooperação. (…). Segundo Piaget, a 
multidisciplinaridade ocorre quando “a solução de um problema torna 
necessário obter informação de duas ou mais ciências ou setores do 
conhecimento sem que as disciplinas envolvidas no processo sejam elas 
mesmas modificadas ou enriquecidas”. A multidisciplinaridade foi 
considerada importante para acabar com um ensino extremamente 
especializado, concentrado em uma única disciplina. A 
multidisciplinaridade difere-se da pluridisciplinaridade porque esta, apesar 
de também considerar um sistema de disciplinas de um só nível, possui 
disciplinas justapostas situadas geralmente ao mesmo nível hierárquico e 
agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas. A 
psicopedagogia configura sua linha de ação na aprendizagem humana 
utilizando-se, para tanto, diversas teorias do conhecimento, principalmente 
nas áreas de comunicação e linguagem, raciocínio lógico-matemático, 
ciências e línguas estrangeiras modernas. 
b) Atendimento interdisciplinar: a interdisciplinaridade tem suas raízes na 
história da ciência moderna, sobretudo aquela produzida a partir do século 
XX. Trata-se de um movimento, um conceito e uma prática que está em 
processo de construção e desenvolvimento dentro das ciências e do ensino 
das ciências, sendo estes, dois campos distintos nos quais a 
interdisciplinariedade se faz presente. Definir um objeto que está em 
construção, co-existindo com aquele que o estuda é uma tarefa difícil e até 
certo ponto parcial, uma vez que este objeto está se transformando e se 
alterando, assim, toda discussão sobre interdisciplinaridade é passível de 
análise comparativa com o material contemporâneo sobre o tema até que 
este esteja melhor desenvolvido e articulado, muito mais pela prática do 
que pela teoria, uma vez que a interdisciplinariedade esta acontecendo, e 
a partir disso, uma teria tem sido desenvolvida. A interdisciplinaridade 
confere ao trabalho psicopedagógico o cunho científico ao estabelecer os 
vínculos entre a Pedagogia, a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia, a 
Fonoaudiologia, a Neurologia, entre outros campos do saber. 
c) Atendimento transdisciplinar:para que o psicopedagogo trabalhe num 
enfoque preventivo, curativo ou profilático, é preciso que seu atendimento 
seja transdisciplinar. A transdisciplinaridade é uma abordagem científica 
que visa a unidade do conhecimento. Desta forma, procura articular uma 
nova compreensão da realidade articulando elementos que passam entre, 
além e através das disciplinas, numa busca de compreensão da 
complexidade. O termo Transdisciplinaridade foi originalmente criado por 
Piaget, que no I seminário Internacional sobre pluri e interdisciplinaridade, 
realizado na Universidade de Nice, também conhecido com Seminário de 
Nice, em 1970. No âmbito acadêmico, já no século XX, com o intuito de unir 
o mundo “não universitário” ao universitário, cuja separação se dá 
primordialmente pela hiperespecialização profissional, com grande número 
de disciplinas que não acompanham todo o desenvolvimento, 
principalmente na área tecnológica, temos um aprofundamento na 
utilização deste conceito, visando formar profissionais cada vez mais 
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Seculo_XX&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Seculo_XX&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Nice
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XX
 
35 
completos, compatíveis com as exigências do mercado de trabalho que 
este futuro profissional encontrará. Assim tão complexo quanto os 
problemas que tenta solucionar, tem-se a transdisciplinaridade, que por ser 
tão sutil, ser a linha tênue que une e serve de limite entre o 
comprometimento e o individualismo de cada disciplina, que não possui 
uma definição exata, e ao mesmo tempo é um dos mais necessários 
conceitos quando tratamos de formação e educação. 
 
E é nessa tênue linha que trabalha a psicopedagogia, unindo e entrelaçando 
os conhecimentos da neurolinguística, neurociência, psicologia, sociologia, filosofia, 
pedagogia e psicologia, com o único propósito de facilitar a aprendizagem, 
desenvolver o potencial humano e resgatar a motivação e a dignidade do aprendente 
e do ensinante. 
A psicopedagogia se constituiu numa área aplicada, interdisciplinar e 
transdisciplinar. Ela integra e constrói sua própria síntese a partir das contribuições de 
várias áreas de conhecimento, tais como a Pedagogia, a Psicologia, a 
Psicolinguística, a Sociologia, a Epistemologia Genética, a Neurologia e a Psicanálise. 
 
 
1- Veja a imagem abaixo e responda: o que você entende sobre 
Transdisciplinaridade? 
 
 
 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Individualismo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Forma%C3%A7%C3%A3o
http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o
 
36 
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2.3 Campo de atuação e mercado de trabalho 
 
O campo de atuação desse profissional é bastante amplo. Assim, esse 
profissional detecta problemas psicopedagógicos que possam interferir no 
aprendizado de qualquer pessoa. Quando no ambiente escolar, por exemplo, o 
psicopedagogo pode contribuir com o sistema educacional, realizando intervenções 
em busca de reduzir casos de evasão escolar (IGEA, 2005). 
Nas empresas, a psicopedagogia visa melhorar a assimilação dos conteúdos e 
a performance dos funcionários. O profissional pode atuar na área de recursos 
humanos, prestando assessoria a empresas, órgãos públicos e ONGs. 
Nas clínicas e consultórios, ele pode atuar prestando atendimento 
psicopedagógico como forma de auxílio extraescolar, por exemplo, visando solucionar 
dificuldades no processo de aprendizagem do indivíduo. 
O psicopedagogo pode, ainda, ser requisitado na área da saúde, atuando com 
pacientes em hospitais. Nesse contexto, o profissional trabalha questões ligadas a 
trauma e doenças que levam à falta de memória, redução da capacidade de 
aprendizado ou queda no desempenho funcional. 
Portanto, o psicopedagogo pode atuar tanto na Saúde como na Educação, já 
que o seu saber visa compreender as variadas dimensões da aprendizagem humana. 
Da mesma forma, pode trabalhar com crianças hospitalizadas e seu processo de 
aprendizagem em parceria com a equipe multidisciplinar da instituição hospitalar, tais 
como psicólogos, assistentes sociais, enfermeiros e médicos. No campo empresarial, 
o psicopedagogo pode contribuir com as relações, ou seja, com a melhoria da 
qualidade das relações Inter e Intrapessoais dos indivíduos que trabalham na empresa 
(MASINI, 2007). 
Vale mencionar que, além da demanda pelo profissional nas áreas clínicas, de 
ensino e em hospitais, as grandes empresas e corporações costumam requerer o 
psicopedagogo para orientar no processo de contratação de pessoas com alguma 
deficiência, visto que elas têm garantido por lei uma cota de 5% das vagas de trabalho. 
O psicopedagogo também tem ganhado espaço em instituições jurídicas, na 
área sobre família e infância, no intuito de identificar problemas que porventura uma 
 
37 
criança esteja passando no contexto familiar. Entretanto, de todo o seu campo de 
atuação, a psicopedagogia clínica e a institucional são as principais. Por isso, saiba 
mais suas características e as diferenças entre elas! 
A regulamentação da profissão de psicopedagogia foi aprovada em 2014 pelo 
Senado Federal. De acordo com a legislação, podem atuar no mercado de trabalho 
como psicopedagogo os profissionais graduados em Psicopedagogia, Psicologia, 
Pedagogia ou em alguma licenciatura com um posterior curso de especialização em 
psicopedagogia. 
Em relação ao salário, a remuneração do psicopedagogo pode variar bastante 
de acordo com a cidade ou com a área em que o profissional atua. 
O curso forma profissionais aptos a realizar intervenções psicopedagógicas em 
instituições de ensino, hospitais e organizações empresariais, seja na esfera pública 
ou privada. A formação também capacita o psicopedagogo institucional a atuar na 
educação de pessoas com necessidades especiais, em áreas de 
neuropsicopedagogia ou relacionadas ao desenvolvimento psicomotor. 
Como você viu, esta é uma importante área, que contribui para um processo 
saudável de aprendizagem, ajudando o ser humano a desenvolver melhor suas 
potencialidades. 
 
 
Agora que você já sabe o que é psicopedagogia, saiba mais sobre esta pós-
graduação inscrevendo-se na Associação Brasileira de Psicopedagogia in 
www.abpp.com.br e comece a monitorar sua carreira! 
 
2.4 As diferentes nomenclaturas do trabalho psicopedagógico 
 
A partir do momento que a profissão for regulamentada, passaremos a ser 
“somente” psicopedagogos, assim como, após seis anos de curso, temos “somente” 
o “médico”. Na medicina, as especializações vêm com a residência médica. Nos 
primórdios da psicopedagogia no Brasil, formava-se (o correto) somente o 
psicopedagogo. No entanto, dado à liberdade acadêmica, diferentes instituições de 
ensino superior começaram a dar diferentes nomes aos seus cursos para atraírem um 
público diferenciado, surgindo, assim, as nomenclaturas que conhecemos hoje. 
Vamos ver o que são e quais são seu foco de atuação, embora a recomendação 
da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) seja de que, para fins de 
regulamentaçãoda profissão, todos os cursos voltem à denominação pós-graduação 
em Psicopedagogia. 
Apesar de todas as diferentes nomenclaturas de cursos, para fins de concursos 
públicos, basta comprovar que você fez uma pós-graduação com carga horária 
mínima de 360 horas/aula em Psicopedagogia para validar sua inscrição, de acordo 
com a atual legislação. 
 
38 
Então, as definições abaixo são complementares e não excludentes à formação 
do psicopedagogo, conforme exposto. 
 
 Psicopedagogia clínica 
 
O psicopedagogo clínico trabalha em consultório atendendo crianças, jovens 
ou adultos, com dificuldades de aprendizagem, tendo a parceria de outros 
profissionais (pediatra, neuropediatra, fonoaudiólogo, psicólogo, psicomotricista, 
dentre outros) para o caso de haver necessidade de encaminhamento. Neste caso, o 
profissional atua em uma linha terapêutica, onde efetua as avaliações diagnósticas, 
desenvolve técnicas remediativas, orienta pais e professores de forma que seu 
trabalho seja integrado e não individual (FERNANDEZ, 2001). 
Sua função é investigar as causas e buscar soluções para os problemas de 
aprendizagem. Nesse sentido, o profissional contribui para manter o estado 
psicológico saudável do paciente, permitindo-o construir saberes e transformar 
informações em conhecimento adquirido. 
Além das intervenções por meio de jogos e técnicas para acompanhamento e 
desenvolvimento cognitivo, busca desenvolver ações para gerar mudanças 
comportamentais no paciente e, assim, corrigir e facilitar as dificuldades de 
assimilação de conteúdo (FERNANDEZ, 1994). 
 
 Psicopedagogia institucional 
 
O psicopedagogo institucional, por sua vez, trabalha com um grupo de pessoas, 
seja em instituições de ensino, empresas ou hospitais. Dependendo do local de 
trabalho, sua função é avaliar o comportamento de alunos, pacientes ou funcionários, 
identificar os fatores que interferem na aprendizagem ou desempenho dessas 
pessoas e oferecer soluções para a melhora nesse campo (CHAMAT, 2005). 
 Nas escolas, ele analisa os mais diversos aspectos da instituição de ensino, 
prestando, por exemplo, orientação ao quadro docente, auxiliando no 
planejamento de aulas e desenvolvendo projetos escolares. 
 Nas empresas, ele, geralmente, trabalha no RH, facilitando a compreensão 
de informações, melhorando o relacionamento entre funcionários e 
gestores bem como a performance dos colaboradores. 
O psicopedagogo institucional dá assistência aos professores e a outros 
profissionais da instituição escolar para melhoria das condições do processo de 
ensino-aprendizagem, assim como para prevenção dos problemas de aprendizagem 
utilizando de técnicas e métodos próprios, possibilita a intervenção psicopedagógica 
visando à solução de problemas de aprendizagem em espaços institucionais. 
Juntamente com toda a equipe escolar, o psicopedagogo institucional procura 
construir um espaço adequado às condições de aprendizagem evitando 
comprometimentos maiores. 
 
 
39 
Dentre suas atribuições, destacam-se: 
 Participação na dinâmica das relações da comunidade educativa a fim de 
favorecer o processo de integração e troca; 
 Orientações metodológicas de acordo com as características dos 
indivíduos e grupos; 
 Realização do processo de orientação educacional, vocacional e 
ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo; 
 Contribuição com as relações, visando à melhoria da qualidade das 
relações inter e intrapessoais dos indivíduos de toda a comunidade escolar; 
 Desenvolvimento de projetos socioeducativos, a fim de resgatar valores e 
autoconhecimento; 
 Desenvolvimento de ações preventivas, detectando possíveis perturbações 
no processo de ensino- aprendizagem. 
 
 Psicopedagogia hospitalar 
 
Em 1935, Henri Sellier, funda em Paris a Classe Hospitalar para crianças. Em 
seguida, na Alemanha e Estados Unidos, criam-se estes espaços educacionais para 
suprir dificuldades escolares de crianças tuberculosas. Devido aos problemas 
decorrentes da 2ª Guerra Mundial surgem as escolas nos hospitais. No Brasil, em 
1950, criou-se este espaço de suporte educacional no Hospital Municipal Jesus. Em 
1999, já havia 30 hospitais com classes hospitalares. 
A ABPp, em novembro de 2007, organizou um simpósio internacional, cujo 
tema essencial referia-se à psicopedagogia, à neurociência e à psicanálise, evento 
em que se comemorava o 27º aniversário da ABPp Nacional e os 25 anos da revista 
Psicopedagogia. Nele, se percebeu claramente que o trabalho na interface desses 
conhecimentos é riquíssimo e indispensável para o mundo globalizado. 
Do ponto de vista da psicopedagogia hospitalar, segundo Gallar (1998, s/p), 
“(…) a hospitalização pode acarretar à criança alguns problemas no seu 
desenvolvimento, muitos dos quais a psicopedagogia pode prevenir e/ou remediar…”. 
Remediações de natureza emocional (ansiedade, depressão), cognitiva (dificuldades 
de aprendizagem) e motivacional (autoestima negativa). 
Sabemos que a enfermidade afeta as interações da criança com o ambiente 
físico e social em que vive e, por sua vez, os aspectos do ambiente são alterados 
como consequência da enfermidade. 
O que faz, em função de alguns projetos e pesquisas, o psicopedagogo no 
contexto hospitalar? 
a) Intervém nas instituições de saúde, integrando equipes multidisciplinares, 
colaborando com outros profissionais, orientando seu procedimento no trato 
com o paciente e sua família; 
b) Elabora avaliações diagnósticas das condições de aprendizagem das 
pessoas internadas; 
 
40 
c) Adapta os recursos psicopedagógicos para o contexto da saúde, utilizando 
recursos psicopedagógicos para elaborar programas terapêuticos de 
ensino/aprendizagem nas situações em que as pessoas estejam com as 
suas capacidades adaptativas diminuídas por razões de saúde; 
d) Elabora e aplica programas comunitários de prevenção de comportamentos 
de risco e de promoção de comportamentos saudáveis; 
e) Cria e desenvolve métodos e programas psicopedagógicos em contextos 
de reabilitação psicossocial, para pessoas em recuperação de doença; 
f) Elabora relatórios de condições terapêuticas de ensino/aprendizagem e 
outras comunicações com a finalidade de promover a integração escolar em 
pacientes de longa internação ou que necessitem de apoio tipo home care. 
 
 
Segundo pesquisas de Vivian Rachman e Neide Noffs, apresentadas no artigo 
“Psicopedagogia e Saúde”, da revista Psicopedagogia, edição 74, a Lei nº 10.685, de 
30/11/2000, dispõe sobre acompanhamento educacional da criança e adolescente 
internados. No Brasil, há diferentes projetos psicopedagógicos na área de saúde. 
 
Neste momento, caro(a) aluno(a), você deve estar se perguntando, como 
caracterizar as diferentes formas de intervenções psicopedagógicas e quais as 
demandas na área de saúde? 
A psicopedagogia hospitalar consiste em avaliações e intervenções no contexto 
de saúde, levando em conta o processo de aprendizagem que engloba, o 
desenvolvimento e o uso de uma série de competências, tanto físicas, como mentais 
e emocionais. Trata-se de um modo de intervenção institucional e também clínica, 
levando em conta diferentes contextos diferenciados a seguir: 
 Suporte psicopedagógico à Instituição de saúde como um todo e com a 
equipe de profissionais, com construções de projetos e atuações em grupo para evitar 
a fragmentação do conhecimento e promover trocas entre os especialistas, 
propiciando a integração das disciplinas no âmago de um mesmo projeto de trabalho; 
 Orientação ao paciente hospitalizado, com o objetivo de trabalhar não só 
os conhecimentos básicos, apesar da importância de se cuidar do não afastamento 
destes pacientes do mundo acadêmico. É importante, no entanto, focalizar o trabalho 
no desenvolvimento das competências de natureza psicossociais para que o paciente 
se habilite como agente ativo do seu próprio processo de tratamento, recuperação e 
promoção de sua saúde. Pode ser realizada em grupo, como o que se verifica nas 
chamadas classes hospitalares,ou individualmente; 
 Suporte à família, profissionais e acompanhantes que permitem a 
instalação e o resgate das potencialidades de parentes, e cuidadores, na estimulação 
dos enfermos em suas habilidades cognitivas e afetivas. 
 
 
41 
 
 Psicopedagogia empresarial 
 
Você, caro(a) aluno(a), certamente tem acompanhado as mudanças que estão 
acontecendo no desenvolvimento das organizações, algumas determinadas ora pelas 
imposições do mercado, ora pela necessidade de reorganização do ambiente interno 
organizacional. 
Nesse contexto, o conhecimento humano surge como principal fonte de 
vantagem competitiva para as organizações. Isso pede uma série de mudanças 
organizacionais que possibilitem o compartilhamento do conhecimento por meio de 
adaptação do ambiente e, principalmente pela mudança de comportamento das 
pessoas. 
Um dos grandes desafios das organizações do futuro é o de saber usar o 
conhecimento de cada colaborador, saber somá-los e criar um ambiente de sinergia 
que lhes garanta o sucesso. As organizações passam a ser, portanto, espaços de 
processos de aprendizagem efetivos e, saber a forma individual como as pessoas 
constroem conhecimentos e como os utilizam para explicar a realidade e resolver 
problemas do cotidiano da organização passa a ser imprescindível. 
É, nesse cenário, acompanhando o aprender a aprender constante no ambiente 
organizacional, que o psicopedagogo assume papel significativo ao lado dos 
profissionais de recursos humanos. Sua ação se dá no sentido de facilitar a construção 
e compartilhar o conhecimento, incentivando novas formas de relacionamentos, 
criando sinergia entre o comportamento de gestores e colaboradores. 
Sua contribuição no planejamento, gestão, controle e avaliação de 
aprendizagens, pode favorecer a qualidade dos processos de recrutamento, seleção 
e organização de pessoal, bem como os de diagnóstico organizacional, dando 
subsídios significativos e perfis específicos aos treinamentos que se efetivam no 
interior da organização. 
A psicopedagogia dentro da organização pode orientar ações avaliando a 
aprendizagem profissional, propondo e coordenando cursos de atualização que 
atendam às necessidades específicas desse espaço. 
É importante ressaltar que a psicopedagogia é uma área multidisciplinar que 
não atua sozinha, dependendo e enriquecendo outras áreas de atuação e trabalhando 
em parceria com os diversos profissionais da organização (MASINI, 2007). 
 
2.5 A psicopedagogia contemporânea e as novas tecnologias: novos 
enfoques no trabalho psicopedagógico 
 
No campo psicopedagógico, para que a aprendizagem aconteça, é necessário 
ter presente três instâncias: o aprendente, o ensinante e o objeto de conhecimento. 
Quando os vínculos que se estabelecem entre essas instâncias são 
adequados, configura-se a aprendizagem e, quando surgem “nós“ entre esses 
vínculos, colocando em risco a circulação dos saberes e dos conhecimentos, 
mobilizando o pensamento, surgem as diferentes fraturas na aprendizagem. Em 
 
42 
nossa concepção, a aprendizagem se dá na trama dialética de interação com o mundo 
objetivo e sociocultural, entrelaçada na estruturação da lógica (estrutura epistêmica) 
e da dramática (estrutura desejante) do sujeito. 
Para Fernández (2004), a capacidade de organização lógica e a significação 
simbólica acontecem ao mesmo tempo, no entanto, uma estrutura é de caráter 
genético, que vai se autoconstruindo, e a outra estrutura é desejante, que embora não 
seja genética, vai entrelaçando um sujeito que tem uma história. Então, a 
aprendizagem se dá na concepção de um sujeito que no uso de sua singularidade 
estruturada e estruturante, na medida em que interage dialeticamente com o mundo 
sociocultural (afeta e é afetado) aprende com as relações estabelecidas com o outro, 
por meio dos vínculos socioafetivos, entrelaçados pela ação e pela linguagem. 
Situamos aqui o contexto de construção de um corpo teórico psicopedagógico 
que, usando as diversas áreas do conhecimento, tem o propósito de compreender o 
sutil entrelaçamento entre a inteligência e o desejo do sujeito que “suporta“ a 
aprendizagem. Pain (1991), aponta o problema de aprendizagem como um lugar 
privilegiado e talvez o único que permite observar as relações entre ambas às 
estruturas. 
Conforme Fernández (1994), para interpretar um problema de aprendizagem é 
necessário conhecer o lugar que tal problema está enganchado no simbólico, uma vez 
que existe certa dependência, uma ligação entre o simbolizado e o símbolo escolhido. 
Assim, segundo a autora, o problema de aprendizagem “sintoma” está ligado ao 
fracasso da simbolização frente à anulação do desconhecimento, ou seja, a 
impossibilidade de simbolizar sobre uma determinada situação, é que provocaria um 
sintoma. 
Nesse sentido, a autora mostra que entender a diferença e eliminar a distância 
entre o real e o imaginário implica encontrar na ordem do simbólico um novo 
significado. Para a autora, a passagem da simbolização torna possível mobilizar a 
circulação patológica do conhecimento na criança e em seu grupo familiar, abrindo-se 
assim a via da ressignificação da aprendizagem. 
Desse modo, temos evidências de que o sintoma, ao cristalizar-se na 
aprendizagem, bloqueia as possibilidades desse processo. Então, como 
psicopedagogos, precisamos desvendá-lo, ou melhor, desembrulhá-lo e constatar 
nesse sintoma aquilo que está ausente. No trabalho clínico, compete ao 
psicopedagogo, trabalhar para o desaparecimento do sintoma e criar condições, 
estratégias para que a aprendizagem aconteça, liberando os entraves que existem na 
relação do sujeito com o conhecimento. 
Acreditamos que, nos espaços digitais virtuais, a simbolização se insinua a todo 
instante. A “navegação” nesses ambientes possibilita um grande “mergulho” no 
simbólico e as crianças de hoje, os nativos digitais, já são testemunhas do 
revestimento simbólico proporcionado pelo computador e suas múltiplas 
interconexões, porque as tecnologias fazem parte do seu mundo, da sua cultura. 
Pode-se pensar então, não seriam os espaços digitais virtuais instrumentos ou 
recursos propícios para investigação e/ou manifestação dos problemas de 
aprendizagem? 
Por isso, a importância de utilizarmos o computador e suas múltiplas conexões, 
por meio das TDVs, como instrumentos de construção simbólica, que podem participar 
desse processo de desvelamento do simbólico e, por consequência, dos sintomas de 
 
43 
aprendizagem. Consideramos importante utilizar essas tecnologias, enquanto 
psicopedagogos, para que as crianças, adolescentes e até mesmo os adultos, 
estabeleçam novos vínculos e/ou relações com a aprendizagem. 
Visca (2009) destaca que a aprendizagem não é só escolar, por isso em uma 
investigação psicopedagógica deve-se investigar o tipo de vínculo que o sujeito 
estabelece com o professor, a sala de aula, os conteúdos, os colegas e a escola, mas 
também a relação com as pessoas fora do contexto escolar. Nessa perspectiva, Weiss 
aponta que é necessário investigar a relação da criança com os adultos significativos 
que lhe oferecem ou não modelos de aprendizagem, bem como os cenários onde isto 
ocorre. 
Nesse caso, Visca (2009) sugere a aplicação das Técnicas Projetivas 
Psicopedagógicas, que permitem investigar os vínculos que o sujeito estabelece com 
a aprendizagem, como também com as circunstâncias dentro das quais ocorre tal 
construção. Assim, o objetivo dessas técnicas é estudar as redes de vínculos que o 
sujeito estabelece em três grandes domínios: escolar, familiar e consigo mesmo. 
Desse modo, Visca (2009) considera as Técnicas Projetivas Psicopedagógicas 
instrumentos para a compreensão dos fatores emocionais que condicionam de forma 
positiva ou negativa a aprendizagem, sendo que o foco é o processo de 
aprendizagem, as significações do ato de aprender e a representação social que o 
sujeito faz dos conhecimentos escolares, familiares e consigo mesmo. 
Dentre as técnicas projetivas propostas por Visca (2009)em relação aos 
vínculos escolares, destaca-se o par educativo: “eu e minha professora”, “eu com 
meus colegas”; a planta da sala de aula. Em relação aos vínculos familiares estão: a 
planta da minha casa; os quatro momentos do dia; a família educativa. E, em relação 
aos vínculos consigo mesmo: o desenho em episódios; o dia do meu aniversário; em 
minhas férias; fazendo o que mais gosto. 
Chamat (2004) também apresenta e resgata algumas técnicas projetivas, tais 
como o par educativo, o par educativo familiar, a técnica do “eu” ideal e real, desenho 
livre e da família, da figura humana, situação agradável e desagradável, entre outras. 
A autora alerta que a aplicação dos instrumentos projetivos requer do psicopedagogo 
sustentação teórica para subsidiar a interpretação e a compreensão de que tais 
instrumentos não podem ser analisados individualmente, mas, sim, inseridos em um 
determinado contexto, considerando a história de vida individual e familiar do sujeito. 
Diante das considerações aqui referidas, podemos inferir que o uso das TDVs 
na clínica psicopedagógica, por atuar no campo das representações virtuais, agiliza 
os mecanismos da projeção no sentido de deslocamento, ou seja, o sujeito projeta 
para fora de si o que se recusa a reconhecer em si mesmo. Então, através da 
projeção, é possível que o inconsciente se manifeste liberto dos entraves que 
habitualmente o impedem de expressar-se, deslocando para o plano objetivo os 
conteúdos latentes que podem estar significando suas aprendizagens em aprender 
ou não aprender (CHAMAT, 2004). 
A seleção e o processo de escolha das tecnologias a serem utilizadas no 
contexto psicopedagógico deverão ser criteriosos, por isso faz-se necessário 
considerar alguns requisitos técnicos e pedagógicos, para garantir a qualidade desses 
recursos computacionais. 
Através dos estudos realizados, referenciados em autores, tais como Padovani 
e Moura, Giraffa e na Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED), da experiência 
 
44 
dessas autoras com o uso de diversas TDVs e da prática no desenvolvimento de 
software, jogos e websites educacionais, bem como na construção de MDV3D, 
destacamos a seguir os principais requisitos que devem orientar a seleção de tais 
tecnologias. 
Em relação aos requisitos pedagógicos, os recursos computacionais deverão 
ser didaticamente bem estruturados, explorando a interatividade proporcionada pelos 
recursos multimídia, aliados aos ambientes hipermídia, para instigar o sujeito a: 
 Desenvolver a capacidade de representação por meio de palavras (signos 
verbais) e/ou imagens mentais (símbolos imagéticos); 
 Testar diferentes caminhos; 
 Visualizar conceitos de diferentes pontos de vista; 
 Relacionar conceitos, organizar e construir conhecimentos; 
 Comprovar e formular novas hipóteses; 
 Tomar decisões e resolver problemas; 
 Aguçar a curiosidade, criatividade e imaginação; 
 Trabalhar em equipe promovendo os processos de colaboração e 
cooperação; 
 Promover situações que favoreçam a independência e a autonomia; 
 Instigar o desenvolvimento de diversas competências e habilidades; 
 Ampliar as possibilidades de interação por meio de atividades variadas, 
criativas e com nível de complexidade. 
 
2.6 Ética e responsabilidade social no trabalho psicopedagógico 
 
O psicopedagogo deve entender a Educação como a criação de espaços para 
que o aluno possa empreender ele próprio a construção do seu ser. Partimos do 
princípio de que ninguém poderá educar outra pessoa, se ela não quiser educar-se. 
Por isso, vemos o trabalho educativo como criação de espaços, isto é, de 
oportunidades e condições para que o educando possa desenvolver o seu potencial, 
atualizando, ou seja, tornando realidade o potencial que ele trouxe consigo ao vir a 
este mundo. O aluno está na escola para educar-se e nós, psicopedagogos, temos a 
missão de ajudá-lo neste processo. 
O estudante de hoje conhece pouco sobre sua comunidade e cidade e suas 
vivências em detrimento do conhecimento do seu continente e do mundo que o 
envolve e o alcança na internet. Numa visão dicotômica, a tecnologia tem 
“aproximado” virtualmente quem está distante e afastado quem está perto, muitas 
vezes do nosso lado. Mesmo diante do acesso rápido e facilitado à informação, a 
geração de jovens tem dificuldades para se posicionar sobre o que ele conhece, 
realmente, de si mesmo, do mundo e do macrocosmo. 
Daí a importância da ética aplicada ao trabalho psicopedagógico, no sentido de 
refletir sobre o conceito de educação para valores, ou seja, como a criação de espaços 
(oportunidades e condições) para o aluno identificar, incorporar e vivenciar valores 
 
45 
positivos. Uma educação assim, evidentemente, deve dar-se não somente pelo 
discurso, mas pelo curso mesmo dos acontecimentos na comunidade educativa, 
dentro e fora da sala de aula. A postura do psicopedagogo nesse processo deve ser 
a de um líder, um coorganizador e um cocriador de acontecimentos. 
Entendemos por Ética no trabalho psicopedagógico aquele posicionamento 
ético fundado no compromisso de construir uma vida digna para todos os seres 
humanos, mas não se limitando a isso, ou seja, uma ética que tenha como fundamento 
uma atitude (fonte de atos), de respeito, zelo, veneração e celebração da vida em 
todas as suas dimensões. 
Esse é o ponto forte da Ética psicopedagógica, tida como uma dimensão nova, 
promissora – e, por que não dizer? Radical, no jeito de pensar e agir. 
A visão do educando como fonte e não como receptáculo, vem reforçar a 
postura ontoconstrutiva9 da ética aplicada ao trabalho psicopedagógico. Para isso a 
estruturação do trabalho educativo deve ser orientada em torno de três grandes eixos: 
docência (atividade letiva), práticas e vivências (atividades extraclasse) e presença 
educativa (qualificação das interações educador-educando). 
A avaliação destas atividades vem em decorrência de reflexões sobre questões 
mais amplas da existência de um Ser Superior, da Natureza Humana e de valores 
coletivos e solidários. Ao se conseguir implantá-los em nosso trabalho, essas 
conquistas passam a representar um crescimento em direção ao amadurecimento 
moral e social de todos os envolvidos no processo ético-educacional. 
Finalmente, nesta proposta de Educação para Valores Éticos no trabalho 
psicopedagógico devemos ter um entendimento de nosso educando como um ser de 
relações abertas em todas as direções, ou seja, uma educação baseada numa ética 
de amor, reverência, zelo e respeito pela vida em todas as suas manifestações, a qual 
vê o aluno/cliente: 
1) Na relação consigo mesmo: o autoconhecimento em termos de 
identidade, autoestima, autoconceito, autoconfiança, visão de futuro, 
querer-ser, projeto de vida, autodeterminação, resiliência, autorealização e 
plenitude humana. 
2) Na relação com o outro: relações pessoais intra e extrafamiliares, a 
amizade, o amor, a sexualidade. As relações sociais, a ética, a política, a 
cidadania, como um eixo de projeto de Nação; os direitos humanos, como 
um eixo de projeto de humanidade. 
3) Nas relações com o meio ambiente: o respeito ao meio-ambiente, à 
biodiversidade, à sustentabilidade, o compromisso com as gerações 
futuras, a dimensão cósmica da existência humana, o universalismo do 
 
9Ontoconstrutivista (onto = ser, em grego). Uma perspectiva ontoconstrutivista é aquela que pretende 
extrair do educando, através da sua passagem por situações de aprendizagem, decisões, ações e 
compromissos para consigo mesmo e com os outros. Este termo vem da ONTOPSICOLOGIA, QUE É 
UMA CIÊNCIA QUE SEGUE A MESMA DIREÇÃO DA INTENCIONALIDADE DA VIDA NO INTERIOR 
DO SER HUMANO. Para compreender essa ciência é necessário conhecer as premissas científicas da 
Ontopsicologia, contidas no texto Ontopsicologia Clínica; do ponto de vista filosófico, em Ontopsicologia 
Filosófica e Epistemologia Evangélica. Sucessivamente, foram diluídos em outros textos. Atualmente, 
aprospectiva global teórico-prática é apresentada no texto Manual de Ontopsicologia. In 
MENEGHETTI, ANTONIO. Projeto Homem. Florianópolis: Editora Meneghetti, 1999 – 2ª edição, pp. 9-
11. 
 
46 
direito à vida, a importância da relação fraterna com as bases físicas e 
biológicas da nossa existência. 
4) Nas relações com a dimensão transcendente da vida: as grandes 
questões e a diversidade das respostas. De onde viemos? Para onde 
vamos? O que estamos fazendo aqui? Qual o sentido da vida? Qual é a 
minha relação com Deus? Como o ser humano, ao longo da história tem 
respondido a estas questões? 
 
 O código de ética do psicopedagogo10 
 
Reformulado pelo Conselho da ABPp, gestão 2011/2013 e aprovado em 
Assembleia Geral em 5/11/2011, O Código de Ética tem o propósito de estabelecer 
parâmetros e orientar os profissionais da psicopedagogia brasileira quanto aos 
princípios, normas e valores ponderados à boa conduta profissional, estabelecendo 
diretrizes para o exercício da psicopedagogia e para os relacionamentos internos e 
externos à ABPp. 
A revisão do Código de Ética é prevista para que se mantenha atualizado com 
as expectativas da classe profissional e da sociedade. O código em vigência, 
atualmente, está disponível em: https://www.abpp.com.br/wp-
content/uploads/2020/11/codigo_de_etica.pdf 
 
 
1.) Faça uma pesquisa ao Código de Ética do psicopedagogo e responda à 
seguinte questão: Constituem infrações ao exercício profissional previstas no 
Código de Ética do Psicopedagogo, exceto: 
 
(A) utilizar títulos acadêmicos e/ou de especialista que não possua. 
(B) receber remuneração ou vantagem por serviços psicopedagógicos 
efetivamente realizados. 
(C) permitir pessoas sem capacitação realizar práticas psicopedagógicas. 
(D) fazer declarações inverídicas em situações da prática psicopedagógica. 
(E) encaminhar ou desviar, por qualquer meio, cliente para si. 
 
Escolha a alternativa e, depois, justifique o “porquê” desta resposta ser a 
correta. 
 
10 Encontra-se anexo ao final deste livro-texto. 
https://www.abpp.com.br/wp-content/uploads/2020/11/codigo_de_etica.pdf
https://www.abpp.com.br/wp-content/uploads/2020/11/codigo_de_etica.pdf
 
47 
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Nessa unidade você aprofundou estudos sobre a psicopedagogia: 
regulamentação da profissão, exercício da atividade psicopedagógica, campos 
diversos de atuação e regras e normas éticas para um bom trabalho. Sabemos que 
ao longo dos anos, houve avanços significativos de um estudo teórico para um estudo 
empírico. 
A psicopedagogia se mostra nova e ao mesmo tempo experiente quando se 
propõe a desvendar as queixas de não aprendizagem. E, entendemos que isso 
independe da idade, formação, contexto social ou econômico do indivíduo. O não 
aprender pode acontecer com aquele que se desafia, experimenta, estão abertas as 
descobertas e as situações da vida. 
Após passar por uma unidade que explanou os conhecimentos teóricos, bases 
de estudos e o contexto histórico da psicopedagogia, essa unidade teve por objetivo 
transmitir o campo das possibilidades da psicopedagogia em prática e nas práxis, 
abordando as questões éticas no trabalho. 
Estamos na metade dessa jornada! Vamos em frente conhecer os assuntos da 
Unidade 3: Relações Interpessoais e as principais Teorias do Conhecimento e da 
Aprendizagem, na formação do psicopedagogo. 
Bons estudos! 
 
 
48 
UNIDADE III 
3. A PSICOPEDAGOGIA DAS RELAÇÕES: DINÂMICA DOS GRUPOS E AS 
RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA FAMÍLIA, NO TRABALHO E NA 
ESCOLA 
 
Conteúdo da unidade 
Relações interpessoais; tipos de comportamento; necessidades humanas; 
formação de grupos: primários e secundários; formais e informais; não diretivos e 
semidiretivos; ambiente; atenuação de intimidações; liderança distribuída; formulação 
de objetivos; flexibilidade; consenso; compreensão do processo e avaliação contínua; 
dinâmicas de grupo; apresentação pessoal (formal e projetiva); ouvindo o outro; 
doação pessoal; autoavaliação; a importância do feedback – técnica do sanduíche; 
inteligência, afetividade, aprendizagem e obstáculos à aprendizagem. Teorias de 
conhecimento aplicadas ao trabalho psicopedagógico. Teorias do conhecimento e da 
aprendizagem aplicadas ao trabalho do psicopedagogo. 
 
Objetivos desta unidade 
 Conhecer as Teorias sobre Relações Interpessoais na Família e no 
Trabalho. 
 Preparar o psicopedagogo para lidar com as diferenças individuais e 
grupais no trabalho: tolerância, política, respeito, integração, adequação, avaliação, 
feedback e continuidade. 
 Conhecer as principais Teorias do Conhecimento e da Aprendizagem que 
influenciam as diferentes correntes do pensamento pedagógico presentes nas 
Instituições de Ensino em seus diversos níveis. 
 Revisar e atualizar o conhecimento acerca dos principais referenciais 
teóricos cognitivistas. 
o SKINNER: Condicionamento Operante 
o GAGNÉ: Condições de Aprendizado 
o PIAGET: Desenvolvimento das Estruturas Cognitivas 
o VYGOTSKY: Desenvolvimento do Pensamento através da Linguagem 
o AUSUBEL: Aprendizagem Significativa 
o KÖHLER: Objetivos Educacionais e Valores da Gestaltpedagogia 
o GARDNER: Expansão da Inteligência 
 Revisar e atualizar o conhecimento acerca dos principais referenciais teóricos 
Humanistas 
o Rogers e a Aprendizagem Significante 
o Freud e a Aprendizagem Centrada no Saber 
o Goleman e a Inteligência Emocional 
 Revisar e atualizar o conhecimento acerca dos principais referenciais teóricos 
 
49 
socioconstrutivistas 
o Piaget e a Interação do Sujeito com o Meio Ambiente Favorecendo a 
Aprendizagem 
o Vygotsky e a Troca de Estímulos no Desenvolvimento da Linguagem e 
do Pensamento 
o Wallon: Afetividade e Cognição na Construção da Inteligência 
o Feuerstein e o Programa de Enriquecimento Instrumental 
 Preparar o psicopedagogo Institucional para lidar com as diferenças individuais 
e grupais no trabalho: tolerância, política, respeito, integração, adequação, 
avaliação, feedback e continuidade. 
 
Caro(a) aluno(a): na unidade III da disciplina Fundamentos da Psicopedagogia 
vamos nos aprofundar sobre as realações humanas e conhecer as teorias que 
embasam a compreensão do comportamento humano e como acontecem as 
Relações Interpessoais na família e no trabalho. 
O psicopedagogo precisa conhecer e estar pronto para organizar, dirigir, 
controlar, avaliar os processos sócio interativos e as abordagens contemporâneas da 
aprendizagem centrada na pessoa, nas situações de interação pessoal, relações 
grupais e grupos operativos e buscar uma constante avaliação crítica no sentido da 
congruência pessoal. 
Principalmente na condução do trabalho psicopedagógico, faz-se necessário 
que o profissional saiba lidar, conviver e se relacionar com pessoas. Sabemos que 
lidar com pessoas, em qualquer faixa etária, é tarefa que exige flexibilidade e 
sabedoria. Pessoas não pensam, não se comportam e não reagem de maneira igual 
umas às outras, portanto, é necessário o profissional conhecer os diferentes perfis de 
comportamentos para poder interagir. 
Ainda nessa unidade você irá tomar conhecimento da teoria de Pichon-Rivière; 
que envolve a organização, funções e etapas de desenvolvimento dos Grupos 
Operativos, que pode ser definido como um conjunto de pessoas ligadas entre si, um 
grupo de pessoas que tenham um objetivo em comum e que buscam abordá-lo em 
equipe enquanto operam. 
Durante o curso você estará aprendendo e se preparando para lidar com as 
diferençasindividuais e grupais no trabalho, nos diferentes aspectos, exercendo a 
tolerância, política, respeito, integração, adequação, avaliação e muitas vezes, 
oferecendo feedback, isto é, uma devolutiva, a qual o psicopedagogo precisa se 
reportar ao colega de profissão, seja ele um professor, um gestor, uma mãe ou o 
próprio aprendente, para apontar de maneira diretiva, consciente e construtiva os 
pontos fortes e que precisam melhorar do seu comportamento e sua capacidade de 
rendimento. 
As pessoas são produtos do meio em que vivem, têm emoções, sentimentos e 
agem de acordo com o conjunto que as cercam seja o espaço físico ou social. De 
acordo com os estudos de Bom Sucesso (1997, p. 36): 
 
A valorização do ser humano, a preocupação com sentimentos e emoções, e 
com a qualidade de vida são fatores que fazem a diferença. O trabalho é a 
 
50 
forma como o homem, por um lado, interage e transforma o meio ambiente, 
assegurando a sobrevivência, e, por outro, estabelece relações 
interpessoais, que teoricamente serviriam para reforçar a sua identidade e o 
senso de contribuição. 
 
Cada pessoa tem uma história de vida, uma maneira de pensar a vida e assim 
também o ambiente escolar ou de trabalho é visto de sua forma especial. 
Há pessoas mais dispostas a ouvir, outras nem tanto, há pessoas que se 
interessam em aprender constantemente, outras não, enfim as pessoas têm objetivos 
diferenciados e nesta situação muitas vezes priorizam o que melhor lhes convém e, 
às vezes, estarão em conflito com a própria escola, empresa ou outro local de 
convivência social ou profissional. 
Esta questão foi observada por Bom Sucesso (1997, p. 38). Embora a autora 
tenha um discurso voltado para a palavra “ambiente de trabalho”, a mesmo não excluir 
qualquer outro ambiente onde se processam as Relações Interpessoais: 
 
O autoconhecimento e o conhecimento do outro são componentes essenciais 
na compreensão de como a pessoa atua no trabalho, dificultando ou 
facilitando as relações. Dentre as dificuldades mais observadas, destacam-
se: falta de objetivos pessoais, dificuldade em priorizar, dificuldade em ouvir. 
 
Finalmente, em se tratando de relações interpessoais, ocorram elas em 
quaisquer ambientes de trabalho, é bom lembrar também que o ser humano é 
individual, é único e que, portanto, também reage de forma única e individual a 
situações semelhantes. Nem sempre podemos prever quais serão as reações 
desencadeadas durante um conflito ou que está por trás de um comportamento 
resistente. 
Conforme observado por Bom Sucesso (1997, p. 176): 
 
No cenário idealizado de pleno emprego, mesmo de ótimas condições 
financeiras, conforto e segurança, alguns trabalhadores ainda estarão 
tomados pelo sofrimento emocional. Outros, necessitados, cavando o 
alimento diário com esforço excessivo, ainda assim se declaram felizes, 
esperançosos. 
 
Quando tratamos das relações interpessoais o ambiente de trabalho o 
psicopedagogo precisa estar atento e procurar, junto com a equipe ou grupo de 
trabalho responder às questões abaixo (não necessariamente nesta ordem), para 
tentar amenizar ou eliminar situações que possam gerar conflitos e afetar, 
negativamente, as Relações Interpessoais: 
 Procurar identificar o sentimento enquanto ele está acontecendo (Estou 
triste? Zangado? Contente? Confuso? Feliz? Ansioso?). Por quê? 
 Admitir e conhecer esse sentimento. Desenvolver a introspecção 
psicológica e o autoconhecimento. Lembre-se: é normal e natural para o ser humano 
ter sentimentos. O que é errado é o sentimento sobrepor-se à razão, de forma a 
prejudicar os relacionamentos inter e intrapessoais. 
 
51 
 Identificar a “fonte” a “raiz” desse sentimento. Desenvolver a 
autoconsciência. 
 Partilhar com alguém de confiança os pensamentos e sentimentos. 
Alguém que tenha a capacidade em ouvir ativamente. 
 Aprender a gerir as emoções de uma maneira construtiva. Mobilizar as 
nossas emoções ao “serviço” de uma causa humana e espiritual (nós e Ele/Ela ou 
Algo que nos transcende, que nos surpreende, nos inspira, nos liberta, nos orienta e 
nos aceita como somos). 
 Reconhecer e valorizar os sentimentos dos outros. Favorecer a empatia, 
espontaneidade e a autenticidade. 
 
O processo de reflexão começa com perguntas, portanto não hesitamos em 
fazê-las e suscitá-las em nossa prática psicopedagógica. Começando pelo campo 
das relações que marcam nossa vida, você compreenderá como elas se organizam 
e de que maneira nos influenciam. 
É importante que o psicopedagogo possa conhecer os tipos de 
comportamentos mais frequentes vistos no ambiente de trabalho (consultório, escola, 
empresa, hospital, centros comunitários, postos de saúde, ou seja, o local onde o 
psicopedagogo estará atendendo), os desafios de lidar e interagir com pessoas tão 
diferentes e ao mesmo tempo, aprender com técnicas de feedback e sugestões 
lúdicas para desenvolver habilidades de autoconhecimento, empatia, cordialidade, 
altruísmo e ética. 
 
3.1 Relações interpessoais na família, no trabalho e na escola 
 
Relações Interpessoais são relações que ocorrem entre duas ou mais pessoas, 
seja no núcleo familiar, escola ou corporativo. Seja nas escolas ou em ambiente 
empresarial, encontraremos com pessoas com diferentes tipos de comportamento: 
agressivo, manipulativo, não assertivo e assertivo. 
O psicopedagogo poderá intervir no ambiente profissional, visando contribuir 
com a formação de mais pessoas assertivas e criação de um ambiente equilibrado e 
proativo, se assim for necessário. Principalmente na condução do trabalho 
psicopedagógico é importante saber lidar, conviver e se relacionar com pessoas 
coerentemente, respeitando e se fazendo respeitado. 
Para se relacionar e compreender as pessoas, você precisará conhecer um 
pouco mais sobre seus comportamentos. A partir dos deles, poderemos traçar um 
perfil e assim, saber como agir em determinadas situações. 
 
a) Comportamento agressivo: pessoas agressivas, mentirosas, 
autossuficientes, irônicas, autoritárias, que se julgam melhores que os outros, não 
gostam de receber ordens, sabem criticar, mas não gostam de serem criticadas. São 
pessoas que têm uma maior probabilidade de perder a confiança das pessoas ou as 
próprias pessoas podem dar uma resposta agressiva a esse comportamento 
agressivo. É preciso ficar atento à manifestação deste comportamento em crianças, 
 
52 
as quais prejudicam o seu desenvolvimento intelectual e social e carecem de 
acompanhamento terapêutico. 
b) Comportamento assertivo: são pessoas cujo comportamento e atitudes 
baseiam-se em fatos e não em julgamentos. Pessoas assim sabem ouvir, falam a 
verdade, são confiáveis, aceitam suas diferenças e as diferenças dos outros, sabem 
dizer sim e não na hora certa, são honestas e respeitam a si e aos outros. Pessoas 
que tendem a ter boa relação com as demais, além de facilitar as relações sociais por 
serem sinceras e respeitarem pelos outros. O Comportamento Assertivo pode vir 
desde a infância através de mensagens positivas, incentivo a sinceridade ou pelo 
simples fato do próprio adulto respeitar o outro, a criança já aprende. 
c) Comportamento manipulativo: nome atribuído às pessoas artificiais, 
pessoas que desvalorizam a capacidade dos outros, distorcem informações para 
conseguir o que querem, são chantagistas, usam as pessoas para benefício próprio, 
vivem para enganar as pessoas. Comportamento que gera mal-estar em qualquer 
relacionamento interpessoal que essa pessoa estabelecer e provoca sentimento de 
culpa. A origem de pessoas assim também é da infância, por pais que passaram 
mensagens negativas às crianças, falta de estímulo, decepções e insegurança na 
infância. A criança aprende a viver na mentira com os pais e aprende a elaborar 
justificativas, o que dificulta a desistir da mentira. 
d) Comportamento não assertivo: aquelas pessoas que são facilmente 
manipuladas, “usadas” pelos colegas; frequentemente são vítimas de reações 
agressivas à sua personalidade e não produzemreação a essas agressividades. Esse 
comportamento tem origem na infância, quando a criança aprende que “criança 
educada” é aquela que não atrapalha o professor para fazer perguntas se tiver dúvida, 
tem medo de reagir e ser punida, por isso é reprimida por motivos diversos (carência 
afetiva, perdas familiares, forte impacto por rígida formação moral e/ou religiosa etc.) 
 
Tanto em escolas do Ensino Fundamental, quanto em ambiente empresarial, 
encontramos facilmente mais pessoas de comportamento agressivo; em segundo 
lugar, encontramos pessoas de comportamento manipulativo; em terceiro, pessoas 
de comportamento não assertivo e por último, pessoas de comportamento assertivo. 
Justifica-se essa ordem pela dificuldade em se formar o caráter, a personalidade das 
pessoas, em ambiente saudável, equilibrado, a começar pelo primeiro núcleo social: 
a família, que se estende ao segundo ambiente: a escola, culminando essa sequência 
no ambiente profissional, que refaz o ciclo. 
É mais difícil encontrar pessoas honestas ou de comportamento assertivo 
porque nem todos respeitam as diferenças: a assertividade não garante a não 
ocorrência dos conflitos, mas melhora as relações interpessoais a partir da forma que 
agimos, com sinceridade, honestidade. Começar a ser assertivo é começar a respeitar 
as diferenças, ter consciência de que ninguém precisa ser igual a você para ser 
perfeito, reconhecer erros, aceitar críticas, ser flexível, aberto para opiniões, dar sua 
opinião, expressar seu ponto de vista. 
Daí a importância desse estudo: se o psicopedagogo conseguir intervir no 
ambiente profissional “escola”, estará contribuindo para a formação de mais pessoas 
assertivas, via alunos que se formarão em ambiente equilibrado e proativo. 
 
 
53 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARA REFLETIR… 
Analise a imagem a seguir e escreva sobre o que representa cada atributo. 
Depois, ordene em ordem crescente de valor os atributos de acordo com a importância 
no dia a dia do psicopedagogo. 
Você sabia que as habilidades de relacionamento interpessoal podem 
pesar mais do que as qualidades técnicas na visão empresarial? 
 
Virtudes como comunicação clara, proatividade, bom relacionamento com 
equipe interna, capacidade de tomar decisões eficientes e imediatas são 
atributos que nenhum diploma consegue garantir. 
 
54 
 
Fonte: https://exame.abril.com.br/blog/sua-carreira-sua-gestao 
 
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https://exame.abril.com.br/blog/sua-carreira-sua-gestao
 
55 
3.2 Relações interpessoais no cotidiano e a aprendizagem 
 
Magalhães (1999)11, afirma que, quando se trata de aprendizagem e relações 
interpessoais devemos considerar cada indivíduo como portador de conhecimentos 
únicos e de estruturas de pensamento únicas de acordo com sua constituição 
biológica, oportunidades sociais e culturais, experiências e interações. 
A autora fundamenta-se nos estudos de Piaget, ao demonstrar que existe uma 
matriz cognitiva que possibilita o desenvolvimento da inteligência e que esta matriz é 
comum à espécie humana, mas que para esse desenvolvimento ocorra é 
imprescindível à ação, torna-se inquestionável a exigência das relações interpessoais 
nessa perspectiva. 
Para avançar em conhecimentos é preciso que a pessoa seja capaz de 
conectar-se consigo mesma, com as informações e saberes que dispõe e precisa 
conectar-se com o outro que, invariavelmente, dispõe de conhecimentos informações 
e saberes diferentes dos seus. Mediante confrontação, comparação e reflexão, desse 
processo interativo, resultará o avanço do conhecimento pessoal e coletivo. Aí estão 
as interseções de estruturas de pensamento. Elas poderão ser mais ou menos 
abrangentes, confirmadas ou negadas. Mas, de qualquer forma, representarão 
avanços em domínios cognitivos. 
Assim, tornam-se essenciais às relações interpessoais. Quanto mais 
elaboradas, conscientes e respeitosas elas sejam, maior será a extensão das 
conquistas em estruturas de pensamento. Indivíduos que dispõem de conhecimentos 
específicos e não se permitem submetê-los a trocas, a equivalências e a prova 
mediante interações pessoais e grupais deixam de receber contribuições que, muitas 
vezes, não integram seu particular campo perceptual e de conhecimentos. 
O processo de aprendizagem está atrelado às relações interpessoais. Nesse 
âmbito encontra-se um infindável número de sujeitos, circunstâncias, espaços e 
tempos. As relações familiares, sociais, institucionais estão estreitamente 
relacionadas aos resultados finais de avanços ou estagnações em processos de 
aprendizagem. 
Reduzindo-se à sala de aula temos nas relações e interpessoais entre 
professores e alunos e a construção de vínculos com a aprendizagem, um dos 
aspectos fundamentais a serem considerados. Cada um pode reportar-se a 
experiências em que passaram a interessar-se ou a rejeitar determinadas “disciplinas” 
a partir de certos tipos de relações interpessoais. Exemplificando: por vezes nos 
deparamos com depoimentos de alunos que detestavam um assunto e passaram a 
“gostar” e interessar-se pelos mesmos a partir da presença de um novo professor. Ou 
seja, o professor passa a representar um vínculo favorável ou desfavorável com 
determinado tipo de conhecimento. 
Se o desenvolvimento da inteligência exige a ação e a interação com o objeto 
de conhecimento, quanto menos se lida com esse objeto, menor desenvolvimento ou 
nenhum ocorre. Estabeleça-se então a relação com as consequências das nossas de 
“ensinar-se” a um aluno por meio de relações interpessoais negativas, a não gostar 
de aprender. A sala de aula é um verdadeiro fenômeno social. Tudo que ocorre no 
 
11 MAGALHÃES, L. R. Relações interpessoais no cotidiano e a aprendizagem. Trechos extraídos 
de entrevista concedida em 03/05/2004 à Revista Psicopedagogia Online. Acesso em: 18 fev. 2019. 
 
56 
contexto social maior ali estará representado. Lidar com as conexões que emergem e 
estão subjacentes nesse espaço exigem perspicácia e atitudes de observação e 
pesquisa continuada por parte do professor. As trocas interpessoais são incessantes 
e permeiam todo e qualquer procedimento de aprendizagem. 
De acordo com Magalhães (1999), o psicopedagogo pode atuar procurando 
tornar mais agradável à convivência das pessoas em diferentes espaços profissionais, 
buscando minimizar atritos, a partir do momento em que percebe que em 
determinados casos, as pessoas com quem lidamos não estão disponíveis e seus 
percursos de pensamento e condutas seguem traços paralelos aos nossos. Usando 
uma linguagem da informática os programas pessoais não são compatíveis, não 
existe possibilidade de decodificação recíproca. 
Assim, o profissional terá sucesso em seu trabalho mediador quando identifica..................................................................................................................................................... 71 
 
 
3.8.1.2 Gagné ...................................................................................................................................................... 71 
3.8.1.3 Piaget: desenvolvimento das estruturas cognitivas ................................................................................. 72 
3.8.1.4 Vygotsky: desenvolvimento do pensamento através da linguagem ......................................................... 75 
3.8.1.5 Ausubel: aprendizagem significativa ........................................................................................................ 76 
3.8.1.6 Köhler: objetivos educacionais e valores da Gestaltpedagogia ............................................................... 78 
3.8.1.7 Gardner: a expansão da inteligência ....................................................................................................... 80 
3.8.2 Considerações humanistas na educação ................................................................................................ 82 
3.8.2.1 Rogers e a aprendizagem significante ..................................................................................................... 82 
3.8.2.2 Freud e a aprendizagem centrada no saber ............................................................................................ 83 
3.8.2.3 Goleman e a inteligência emocional ........................................................................................................ 86 
3.8.3 Implicações socioconstrutivistas .............................................................................................................. 89 
3.8.3.1 Piaget e a interação do sujeito com o meio ambiente favorecendo a aprendizagem .............................. 89 
3.8.3.2 Vygotsky e a troca de estímulos no desenvolvimento da linguagem e do pensamento .......................... 90 
3.8.3.3 Wallon: afetividade e cognição na construção da inteligência ................................................................. 92 
3.8.3.4 Feuerstein e o programa de enriquecimento instrumental ....................................................................... 94 
UNIDADE IV .......................................................................................................................................................... 98 
4. INTRODUÇÃO ÀS NEUROCIÊNCIAS: CONTEXTO HISTÓRICO E CONTRIBUIÇÕES PARA A 
EDUCAÇÃO 98 
4.1 Introdução às neurociências: contexto histórico .................................................................................... 100 
4.2 Neurociências e educação ..................................................................................................................... 101 
4.2.1 Alfabetização em neurociências ............................................................................................................ 101 
4.2.2 A relação entre cérebro e aprendizagem ............................................................................................... 103 
4.2.3 Neurociência cognitiva e educação ....................................................................................................... 105 
4.2.3.1 Motivação para a aprendizagem ............................................................................................................ 105 
4.2.3.2 Atenção e aprendizagem ....................................................................................................................... 106 
4.2.3.3 Plasticidade cerebral, memória e aprendizagem ................................................................................... 107 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................................... 110 
ANEXO I .............................................................................................................................................................. 119 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA 
 
Olá aluno(a), seja bem-vindo(a)! 
 
É com muito prazer que lhe apresento o livro-texto, seu principal material de 
leitura e consulta durante o curso. Nele você encontrará os conteúdos pertinentes à 
disciplina Fundamentos da Psicopedagogia, na qual serão discutidos, 
fundamentalmente, a compreensão do processo de aprendizagem e a busca de 
soluções para a difícil questão do problema de aprendizagem. 
Sabemos que a aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos 
ou grupos humanos, que mediante a incorporação de informações e o 
desenvolvimento de experiências, promovem modificações estáveis na personalidade 
e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo instrumental da realidade. 
Para tanto, precisamos analisar e compreender os diferentes conceitos e 
teorias que embasam as práticas educativas e ao processo de aprendizagem dentro 
e fora do ambiente escolar, partindo dos estudos e contribuições das Neurociências e 
Psicologia Educacional, para formação integral do indivíduo. Ao longo das 3 unidades 
a seguir, o aluno entrará em contato com as questões: 
 Qual o objeto de estudo desta área do conhecimento; 
 Embasamentos teóricos; 
 O campo de atuação do psicopedagogo; 
 Ética profissional; 
 Neurociências e educação multidisciplinar. 
Na modalidade de ensino a distância você terá oportunidade de ler o seu livro-
texto, assistir as videoaulas, participar dos chats e fórum de discussão sobre temas 
relacionados à aula e consultar a biblioteca virtual para aprofundar seus 
conhecimentos. 
Além disso, é importante para o aluno da UNIP INTERATIVA compreender 
como funcionam os meios de comunicação em EAD, seu planejamento – 
potencialidades e possibilidades e as concepções atuais e procedimentos 
pedagógicos que reorientam a prática profissional do psicopedagogo. 
Também estudaremos a utilização das Tecnologias da Informação e 
Comunicação – TICs, aplicadas à Educação, visando despertar atitudes de 
aprendizagem mais complexas e significativas. 
 
E então, preparado (a)? Animado (a)? 
 
Embarque e dedique-se nesse novo desafio, mãos à obra! 
Você já é um vencedor! 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Ao optar pelo curso na modalidade de ensino a distância o aluno conta com 
vantagens e oportunidades para aperfeiçoar seus estudos, entre elas, o acesso à 
plataforma digital Blackboard, um ambiente virtual de aprendizagem pensado e criado 
para atender as necessidades do aluno, flexibilidade de horário, local e autonomia 
para criar sua própria rotina de estudos. Dessa forma, você poderá se organizar para 
garantir a leitura do seu material digital chamado de livro-texto, a qualquer momento. 
Deste modo, e por essa razão, você, aluno (a) do curso de pós-graduação da 
UNIP Interativa está aqui e agora estudando esse livro-texto: para compreender e 
refletir sobre o sistema educacional e enfatizar a importância da Psicopedagogia na 
alfabetização, certo? 
Vamos trabalhar com os conteúdos baseados na Ementa a seguir, constante 
nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Psicopedagogia e Neurociências e 
Psicopedagogia Institucional: 
 
História, conceituação, campos de atuação e áreas de estudo. Fundamentos 
e Objeto da Psicopedagogia. Reflexão crítica e sistemática sobre a práxis 
psicopedagógica e a identidade profissional do psicopedagogo. A presença e 
a atuação do psicopedagogo nos diferentes mercados de trabalho. 
Regulamentação da profissão, ética profissional, formas de atuação no 
mercado de trabalho e desafios. Ética na atuação do psicopedagogo. Manual 
de Ética Profissional do Psicopedagogo. Principais referenciais teóricos 
cognitivistas, humanistas e sócios construtivistas. Relações Interpessoais, 
Dinâmica Grupal e os Grupos Operativos. Fundamentos das Neurociências: 
contexto histórico, estudo das bases neurobiológicas das Dificuldades e 
Distúrbios da Aprendizagem. Pensamento.o que é significativo para uma pessoa e se tenta decifrar seu código particular de 
crenças e valores. De uma maneira geral, a convivência se tornará sempre mais 
agradável quando se embasar no seguinte princípio: “Nem só eu, nem só o outro. Mas 
sim eu e o outro.” 
Finalmente, profissionais em busca de harmonia no ambiente de trabalho não 
devem esquecer quais são os maiores equívocos nas relações interpessoais: 
• Esquecer que o outro é outro. 
• Exigir do outro condutas que ele não tem condições de desempenhar. 
• Querer que o outro pense como eu penso, goste do que eu gosto, queira o 
que eu quero. 
• Achar que o poder se concentra de um único lado das partes envolvidas 
em um relacionamento. 
• Acreditar que se pode mudar o outro. 
• Negar-se como pessoa única. 
• Ver a possibilidade de abdicar de um querer pessoal como sinal de 
fraqueza. 
Se assim agirem, na opinião de Magalhães (1999), os psicopedagogos estarão 
atentos às reações de pais, alunos, professores, funcionários administrativos e 
poderão agir proativamente na busca pela solução de problemas e na intervenção 
profilática para se evitar recorrências futuras. 
 
3.3 Relações interpessoais no ambiente escolar: formas de intervenção 
psicopedagógica 
 
Dentre as tantas inteligências emocionais que uma pessoa possui, a relação 
interpessoal é uma de grande destaque, pois é a forma como o indivíduo lida com o 
seu meio social, seja na família, na escola ou no trabalho. Mas, nem sempre 
encontramos pelo caminho pessoas que somente nos agradam, tendo aqueles que, 
de uma forma ou de outra, causam sensações que não queríamos viver, afastando-
nos dos mesmos. 
 
57 
Como a escola é um espaço social onde convivem, grande e diversificado 
número de pessoas, é normal que aconteçam os conflitos. O que não pode ser comum 
é o desprezo em relação aos incômodos, pois esses devem ser trabalhados a fim de 
tornar os sujeitos mais tolerantes com o seu próximo. 
Algumas atividades podem auxiliar os alunos (ou mesmo a equipe de 
profissionais) a perceberem as diferenças entre as pessoas, além de mostrar que 
cada um deve ser respeitado e valorizado em suas características próprias. 
Uma atividade interessante na condução do trabalho psicopedagógico em 
escolas, proposta por Barros (2010, in: 
http://www.educador.brasilescola.com/sugestoes-pais-professores/palavroes.htm. 
Acesso em: 20/02/19), é: 
a) Trabalhar com revistas: num primeiro momento, pode-se propor aos 
alunos que pesquisem diferentes pessoas e recortem as gravuras para montar um 
cartaz. Alguns pontos devem ser ressaltados, como: altura, peso, idade, 
temperamento (através da expressão da pessoa) etc. Essa atividade leva os 
participantes a perceberem que as diferenças entre as pessoas são muitas, e o guia 
da atividade deve advertir que todos merecem respeito, independentemente de suas 
características. 
b) Leilão de coisas e sentimentos: uma brincadeira que trabalha os valores 
de cada sujeito. Nessa brincadeira, cada integrante recebe notinhas de dinheirinho 
pedagógico (comprado em papelarias). As coisas leiloadas vão sendo retiradas de um 
saco onde, depois de “cantadas”, devem receber os lances. Os lances serão livres, 
mas os participantes deverão controlar suas despesas, pois o banco estará fechado, 
não tendo como fazer novos saques. Além disso, deve haver coerência sobre a 
hierarquia das coisas e seus respectivos valores. Por exemplo: amizade deve valer 
mais que uma bicicleta. Dentre as coisas a serem leiloadas, sugere-se: amizade, 
respeito, harmonia, amor ao próximo, solidariedade, bondade, viagem, bicicleta, 
buquê de flores, automóvel, religião, esportes etc. 
c) Confeccionar crachás é outra forma de trabalhar o respeito ao próximo. 
Neles, os integrantes colocam suas características principais, como: nome, apelido 
(se tiver), o que o deixa feliz, o que o chateia, seu maior sonho etc. O crachá deverá 
ser usado todos os dias, sendo que todos os membros do grupo devem ficar atentos 
para os gostos dos outros integrantes. 
Todas essas atividades exercitam a capacidade de valorizar o que o outro traz 
consigo, que cada pessoa é diferente da outra, que os nossos sentimentos podem 
mudar, dependendo do que vivenciamos etc., amenizando os conflitos e melhorando 
as relações interpessoais entre os elementos de um mesmo grupo. 
 
3.4 A importância do feedback nas relações interpessoais 
 
O termo feedback é utilizado na eletrônica e significa “retroalimentação”. É 
utilizado como uma ferramenta extremamente útil na condução das relações 
humanas. As pessoas se comunicam umas com as outras e dão feedback de suas 
ações e atitudes constantemente, como uma se estivessem oferecendo uma 
devolutiva. 
 
58 
Essa devolutiva funciona como uma importante ferramenta para a manutenção 
de um bom clima em quaisquer ambientes profissionais: escolas, clubes, ONGs, 
hospitais, empresas etc. 
A dificuldade das pessoas em receber feedback, isso nos inclui, está no fato de 
não aceitarmos nossas ineficiências, nossas falhas e resistir às mudanças. Podemos 
dizer que quanto menor o nível de feedback dado e recebido por uma pessoa, menor 
será seu nível de transparência e, consequentemente, maior índice de ineficiência nas 
relações interpessoais. 
O ato de “dar feedback” é dificultado quando há conflitos de interesses, levando 
a situações pessoais indesejáveis para o bom andamento das relações interpessoais 
nos diferentes ambientes seja familiar, escolar, profissional ou social. 
As pessoas, em sua grande maioria, não estão preparadas para receber 
feedback, sendo assim, os psicopedagogos devem estimular esta cultura entre seus 
colaboradores (alunos, professores, membros da administração das escolas ou 
empresas etc.). Para se trabalhar adequadamente a técnica e superar estas 
dificuldades é preciso: 
 Estabelecer relação de confiança entre os membros (equipe, personagens) 
envolvidos; 
 Reconhecer o feedback como um processo que leva tempo e uma boa 
educação social (aprofundamento nos estudos das relações e dinâmicas 
interpessoais); 
 Aprender a ouvir, aprender a dar feedback de forma habilidosa. 
O feedback é importante para facilitar o relacionamento interpessoal; sem esta 
ferramenta dificilmente um ambiente de estudos ou de trabalho poderá sustentar uma 
forma harmoniosa e progressiva de crescimento e desenvolvimento social. No 
entanto, fazê-lo da maneira correta e ideal, exige que haja conhecimento de técnicas 
e que seja construtivo. Deve ser feito de uma forma a garantir o melhor retorno de 
uma pessoa para outra, que seja entendido o resultado das ações e das melhorias 
desenvolvidas neste relacionamento. 
O psicopedagogo em suas atribuições, muitas vezes se utilizará desse recurso 
na tentativa de garantir a qualidade nas relações e situações de ensino-aprendizagem. 
 
 
Ferramenta útil na condução das relações humanas, o feedback deve ser: 
 Descritivo (essência do tema) 
 Específico (objetividade) 
 Compatível com as necessidades do comunicador e do receptor (que 
atenda a cada um) 
 Dirigido (indicar claramente a quem está dirigido) 
 
59 
 Solicitado (disponível quando solicitado), 
 Oportuno (para que haja fluência no relacionamento) 
 Esclarecido (o outro lado precisa saber que se trata). 
 
 Técnica do sanduíche 
 
A técnica consiste em passar o feedback por etapas, como se de fato, o líder 
ou profissional que for aplicar o Feedback tivesse montando um sanduíche. O método 
tem sido bastante utilizado por grandes empresas e líderes para que os seus 
colaboradores passem a valorizar uma crítica construtiva e, assim, melhorarem o 
desempenho e o relacionamento em determinadas situações. 
A aplicação da técnica do sanduíche deve ser iniciada pela “base do pão”, 
momento em que ele deve valorizar os pontos positivos do colaborador, elogiar e 
lembrar o quanto sua função é importante. O ideal é que a conversa seja no próprio 
local de trabalho ou em um ambiente profissional e, de preferência, adequando paraa realidade profissional de trabalho do psicopedagogo, de acordo com a idade e série 
escolar do educando ou de acordo com as características do elemento “colaborador” 
da equipe psicopedagógica que se quer modificar. 
Entende-se que o feedback pode ser aplicado com os educadores em relação 
à sua prática pedagógica, as famílias em relação aos encaminhamentos e tratamentos 
iniciados quando necessários e solicitados, aos gestores das escolas em relação a 
organização do projeto político-pedagógico da instituição de ensino e para o sujeito 
que aprende, que precisa ser valorizado, elogiado e ter reconhecido seus avanços, 
bem como sinalizado o que precisa ser melhorar e buscar. 
 
 
 
 
Na sequência, o psicopedagogo deve se preocupar com a parte mais 
importante do sanduíche: o “recheio”. É aí que ele deve frisar os problemas e os 
Fonte: http://psidinamicus.blogspot.com 
 
60 
pontos que precisam ser melhorados, permitindo que a pessoa que vai receber o 
feedback também fale os motivos que o levam ou levaram ao erro. 
Em seguida, o psicopedagogo deve descrever o comportamento o qual ele 
deseja, e procurar junto ao colaborador, soluções eficazes e assertivas. Por fim, o 
psicopedagogo “fecha o sanduíche”, reforçando os pontos positivos e demonstrando 
confiança de que os erros e problemas conversados não vão se repetir, ressaltando 
que acredita que o aluno ou o colaborador vai se aperfeiçoar e crescer de acordo com 
suas atribuições. 
 
 
Buscando em suas experiências pessoais e profissionais, relate um momento 
positivo e um momento negativo em que o feedback (dado ou recebido) alterou suas 
relações, seja: na família, no trabalho ou na escola. Relate sua experiência. 
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3.5 Os pilares da relação interpessoal e convivência 
 
Entre os relacionamentos que temos na vida, os de trabalho são diferenciados 
por dois motivos: um é que não escolhemos nossos colegas, chefes, clientes ou 
parceiros; o outro é que, independentemente do grau de afinidade que temos com as 
pessoas do ambiente de trabalho, precisamos funcionar bem com elas para 
realizarmos algo em conjunto. 
A convivência no trabalho nos obriga a lidar com diferenças de opinião, de 
visão, de formação, de cultura, de comportamento. Fazer isso pode não ser fácil, mas 
é possível se basearmos nossos relacionamentos interpessoais em cinco pilares: 
autoconhecimento, empatia, assertividade, cordialidade e ética. 
 
 
61 
a) Autoconhecimento: fundamental para administrar bem os 
relacionamentos, autoconhecimento implica reconhecer nossos traços de 
comportamento, o impacto que causamos nos outros e que comportamentos dos 
outros nos incomodam. Por exemplo: uma pessoa objetiva e dinâmica, que gosta de 
agir com independência e rapidez para atingir seus objetivos, pode ter conflitos na 
interação com um colega de perfil mais cauteloso e metódico, que segue regras à 
risca e tem um ritmo mais lento por se preocupar com detalhes. Porém, se pelo menos 
um dos dois tiver autoconhecimento, pode utilizar estratégias que minimizam o conflito 
com o outro. 
b) Empatia: Trata-se de considerar os outros, suas opiniões, sentimentos e 
motivações. A empatia também nos torna capazes de ampliar nossa percepção da 
realidade com os pontos de vista dos outros. Entre as várias coisas que se pode fazer 
para praticá-la, a mais básica é saber ouvir. 
c) Assertividade: Para ter relacionamentos saudáveis, não basta ouvir: É 
preciso também falar, expressar nossas opiniões, vontades, dificuldades. É aí que 
entra a assertividade, a habilidade para nos expressar de forma franca, direta, clara, 
serena e respeitosa. 
d) Cordialidade: Tratar as pessoas com cordialidade é ser gentil, solícito e 
simpático, é demonstrar consideração pelo o outro de várias formas. A cordialidade 
desinteressada, que oferecemos por iniciativa própria, sem esperar nada em troca, é 
um facilitador do bom relacionamento no ambiente de trabalho. 
e) Ética: Ser ético é ter atitudes que não prejudiquem os outros, não quebrem 
acordos e não contrariem o que se considera certo e justo. Podemos ter muito 
autoconhecimento, ser altamente empáticos, assertivos e cordiais, mas, se não nos 
conduzirmos pela ética, não conseguiremos manter relacionamentos equilibrados. 
 
 
62 
Os pilares da relação interpessoal e convivência 
 
Fonte: Expertise, s.d.12 
 
Conforme pode-se aferir da imagem acima, fortalecer esses pilares traz 
melhorias não só para nossas interações no trabalho, mas também para as de outras 
áreas da vida como a familiar, afetiva, social, de amizade. 
 
3.6 Estudos sobre dinâmica grupal e grupos operativos 
 
Observando-se a história da humanidade, constata-se que uma das 
características do século XX foi o grande desenvolvimento dos trabalhos em grupos. 
Antes, a maioria dos grandes feitos era individual, tanto em escolas, empresas, nas 
artes, nas ciências, nos esportes etc. Hoje, isso vai ficando cada vez mais difícil: são 
sempre grupos de pessoas que, com seu trabalho em conjunto, realizam feitos em 
tempo menor e com resultados bem mais avançados e práticos. 
 
12 Disponível em: 
https://www.google.com.br/search?q=rela%C3%A7%C3%A3o+interpessoal+e+conviv%C3%AAncia&
source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiW3JfWnq_hAhXQILkGHZ5hDd0Q_AUIDigB&biw=136
0&bih=657#imgrc=zgMuwnaVEJyHyM. Acesso em: 25/02/2019. 
 
63 
É crescente a importância de saber conviver em grupos de maneira mais 
produtiva e gratificante. Portanto, tem-se exigido muito das pessoas, desde crianças, 
um ótimo desenvolvimento nas relações inter e intrapessoais, bem como um maior 
desenvolvimento em comunicações e na inteligência emocional. 
Os primeiros textos literários sobre o trabalho em grupo surgiram por volta de 
1940 e essa literatura expandiu-se de tal forma pelas áreas da psicologia, sociologia, 
pedagogia e antropologia, que hoje é impossível conhecê-la na integridade. 
É importante e necessário para o psicopedagogo se aprofundar desse 
conteúdo, para compreender as dinâmicas de formação de grupos existentes. Os 
grupos formam uma coletividade identificável, estruturada, contínua, de pessoas 
sociais que desempenham papéis recíprocos, segundo determinadas normas, 
interesses e valores sociais, para a consecução de objetivos comuns. 
Vamos então, conhecer como os grupos se organizam e podem ser 
classificados: 
a) Formação de grupos: 
 Primários, secundários e de referência; 
 Formais e informais; 
 Não-diretivos e semidiretivos; 
 Ambiente; atenuação de intimidações; liderança distribuída; formulação 
de objetivos; flexibilidade; consenso; compreensão do processo e avaliação contínua. 
b) Dinâmicas de grupo: 
 Apresentação pessoal (formal e projetiva); 
 Ouvindo o outro; 
 Doação pessoal; 
 Autoavaliação. 
c) Grupos operativos no ensino: teoria, organização, funções e etapas de 
desenvolvimento dos Grupos Operativos, segundo Pichon-Rivière; 
d) O trabalho do psicopedagogo: lidar com as diferenças individuais e 
grupais no ambiente institucional: tolerância, política, respeito, integração, adequação, 
avaliação, feedback e continuidade. 
 
Vejamos agora porque é importante para opsicopedagogo conhecer as 
diferentes características de cada grupo e como isso o auxilia na condução de 
avaliações, orientações e intervenções psicopedagógicas em nível curativo ou 
profilático. 
Grupos primários: são caracterizados por uma íntima cooperação e 
associação face a face. São primários em vários aspectos, principalmente porque são 
fundamentais na formação da natureza social e nos ideais do indivíduo. O resultado 
dessa associação íntima é, psicologicamente, certa fusão das individualidades num 
todo comum, de modo que o próprio ego individual se identifica pelo menos para vários 
fins, com vida e os propósitos comuns ao grupo. Possivelmente a maneira mais 
simples de descrever essa totalidade consiste em apresentá-la como “nós”, porque 
 
64 
envolve a espécie de simpatia e de identificação mútuas para os quais o “nós” é a 
expressão natural. 
Grupos de referência: exercem ascendência sobre os indivíduos pela 
natureza e modo de identificação que neles despertam. Geralmente, a pessoa não 
pertence (mas pode pertencer) ao grupo de referência, que tem o condão de 
influenciá-lo, originando uma “assimilação” psicológica, funcionando como quadro de 
referência para as aspirações, tomada de consciência, opiniões, atitudes e padrões 
de comportamento do indivíduo. 
Grupo secundário: possui certas características que se apresentam como 
opostas às do grupo primário. As relações geralmente são estabelecidas por contato 
indireto e, no caso de serem por contato direto, são passageiras e desprovidas de 
intimidade; as relações são ainda formais e impessoais. No grupo secundário, a 
consciência do “nós” é fraca, o tipo de contato predominantemente secundário e 
categórico a posição dos membros define-se em relação aos papéis que lhes cabem 
sendo sua participação limitada à contribuição que prestam. 
Grupos operativos no ensino: teoria, organização, funções e etapas de 
desenvolvimento dos grupos operativos, segundo Pichon-Rivière. Chamamos grupo 
operativo a todo grupo no qual a explicitação da tarefa e a participação através dela 
permite não só sua compreensão, mas também, sua execução (…). O grupo pode ser 
visualizado em dois planos: o da temática, extensão de temas que constituirão a 
armação da tarefa; e o da dinâmica, no qual a inter-relação evidenciará o sentir que 
se mobiliza em dita temática. 
De acordo com Pichon-Rivière (2005), grupo operativo é todo conjunto de 
pessoas ligadas entre si por constantes de tempo e espaço, e articuladas por sua 
mútua representação interna, que se propõe explícita ou implicitamente uma tarefa 
que constitui sua finalidade. Podemos dizer então que estrutura, função, coesão e 
finalidade, juntamente com o número determinado de integrantes, configuram a 
situação grupal que tem seu modelo natural no grupo familiar. 
Para conduzir nossa análise utilizamos as concepções de Enrique Pichon-
Rivière referentes aos grupos operativos. As ideias centrais de um grupo operativo 
giram em torno da tarefa e do vínculo, que vão se constituindo a partir da comunicação 
entre os membros do grupo. Assim, um grupo operativo pode ser definido como um 
conjunto de pessoas que tenham um objetivo em comum e que buscam abordá-lo em 
equipe enquanto operam. 
O fator principal de se considerar que há um objetivo comum é perceber que 
há uma tarefa comum. Assim, para (BLEGER, 2001) “a tarefa é um organizador dos 
processos de pensamento, de comunicação e de ação que ocorrem na situação de 
grupo”. Esta tarefa possui duas dimensões: uma explícita e uma implícita. A primeira 
diz respeito ao objetivo direto do grupo, ou seja, o trabalho a ser produzido que, no 
caso da aprendizagem de Física, pode ser um exercício (vide análise) ou a realização 
de uma experiência. Já a tarefa implícita ou interna se caracteriza na manutenção da 
coesão do grupo durante a realização da tarefa explícita. 
Portanto, o grupo deve superar os obstáculos surgidos, como por exemplo, a 
formação de subgrupos dispersivos, e manter a esperança de que a meta poderá ser 
atingida. Como o processo grupal é marcado pelas relações entre sujeitos, admitimos 
que existam dois níveis que operam no grupo: o da intencionalidade consciente e o 
da interferência dos fatores inconscientes. O referencial de grupos operativos dá conta 
 
65 
em certa medida de nos informar sobre estes fatores inconscientes, pois ele focaliza 
os elementos que mobilizam as estruturas internas dos sujeitos, fazendo com que eles 
superem suas dificuldades de aprendizagem e comunicação. 
Estas dificuldades surgem pelo fato de que há um “mundo interno” do sujeito 
que é construído por um processo progressivo de internalizarão de objetos e relações. 
Dentro deste mundo interno tenta-se reconstruir a realidade exterior, mas na 
passagem do “fora” para o “dentro” este cenário exterior sofre certas modificações. O 
que se observa é um aspecto dinâmico de intersubjetividades destes mundos interno 
e externo. Surge neste contexto a noção de vínculo o qual é definido “como uma 
estrutura complexa que inclui um sujeito, um objeto e sua mútua inter-relação com 
processos de comunicação e aprendizagem” (PICHON-RIVIÈRE, 2005). 
 
3.7 A abordagem centrada na pessoa: duas tendências em 
ação/educação poder ou pessoas 
 
Carls Rogers (1987) foi um Psicólogo americano, bastante atuante na terceira 
força da psicologia e desenvolvedor da Abordagem Centrada na Pessoa, deu um 
relevo particular à forma como a pessoa entra em relação com outra. 
Assim, enumerou e definiu um conjunto de atitudes que considerou facilitadoras 
do processo de comunicação inter-humana. No caso específico da temática em 
referência, a qualidade de relação que se estabelece no contexto pedagógico, 
nomeadamente as atitudes do professor para com o aluno, determinam não só o nível 
qualidade da aprendizagem, como também o próprio desenvolvimento pessoal do 
aluno. 
Rogers (1987), em seus estudos sobre as relações interpessoais, assim 
classificou a abordagem centrada na pessoa: 
 Aceitação incondicional da pessoa por parte da outra, tal como ela é, sem 
juízos de valor ou críticas a priori. Desta forma, a pessoa pode sentir-se livre (liberdade 
experiencial) para reconhecer e elaborar as suas experiências da forma como 
entender e não como julga ser conveniente para o outro. Poderá então sentir que não 
é necessário abdicar das suas convicções para que os outros a aceitem. A aceitação 
positiva incondicional é uma atitude assente na crença no potencial interno humano, 
derivando do principal conceito proposto por Rogers a Tendência Atualizante (GOBBI 
et al., 1998: 14). 
 Compreensão empática: é uma “capacidade de se imergir no mundo 
subjetivo do outro e de participar na sua experiência, na extensão em que a 
comunicação verbal ou não verbal o permite. É a capacidade de se colocar 
verdadeiramente no lugar do outro, de ver o mundo como ele o vê”. (Rogers & Kinget, 
1977, citado por Gobbi et al., 1998: 45). Assim podemos dizer que a compreensão 
empática é um processo dinâmico que significa a capacidade de penetrar no universo 
perceptivo do outro, sem julgamento, tomando consciência dos seus sentimentos, 
sem, no entanto, deixar de respeitar o seu ritmo de descoberta de si próprio 
(ROGERS, 1987:64) e a pessoa sente-se não apenas aceite, mas também 
compreendida enquanto pessoa na sua globalidade. 
 Congruência: indica o estado de coerência ou acordo interno e de 
autenticidade de uma pessoa, a qual se traduz na sua capacidade de aceitar os 
 
66 
sentimentos, as atitudes, as experiências, de se ser genuíno e integrado na relação 
com o outro. 
Rogers (1987) defende que, se estas atitudes, que designou condições 
facilitadoras, estiverem presentes na relação, a pessoa entra num processo de 
aceitação de si própria e dos seus sentimentos, tornando-se por isso, na pessoa que 
deseja ser, mais flexível nas suas percepções, adotando objetivos mais realistas para 
si própria e, simultaneamente, torna-se mais capaz de aceitar os outros. Por outro 
lado,ao modificar as suas características pessoais básicas de modo construtivo, a 
pessoa adota um comportamento mais ajustado à sua realidade. 
Assim, quando se trata do binômio ação/educação, ao se trabalhar uma relação 
fundada nas atitudes acima descritas, não há que se questionar o poder (positivo) que 
se exerce nas pessoas, sintetizado nos seguintes termos: 
 Respeito; 
 Confiança; 
 Aceitação; 
 Autenticidade; 
 Tolerância. 
 
 Vínculo, comunicação e aprendizagem 
 
A existência de problemas ou dificuldades nas relações interpessoais gera 
muita ansiedade, prejudicando a comunicação humana e a aprendizagem. Para 
elucidar o tema, Pichon-Rivière (1998) analisou a sociedade, o indivíduo e o grupo 
sob olhar de três vértices: psicossocial, sociodinâmico e institucional. Mais tarde, estes 
estudos ficaram conhecidos como a Teoria do Vínculo. 
Podemos pensar o vínculo como normal e patológico e suas interações como 
sendo: externas e internas à pessoa e ao ambiente. A teoria do vínculo vem sendo 
usada como instrumento de trabalho psicopedagógico nas relações aluno-professor. 
O vínculo inclui conduta, mais especificamente, a relação com o objeto da 
aprendizagem (interno e externo) ao ambiente escolar e, consequentemente, das 
relações vinculares que facilitam ou dificultam a aprendizagem, ligando o aluno ao 
mediador/professor. 
Quando o psicopedagogo conseguir captar o vínculo estabelecido entre quem 
ensina e quem aprende, ele poderá saber o tipo de relação de objeto e a natureza dos 
processos internos terão se formado e, a partir daí, traçar sua forma de intervenção, 
nos casos da ocorrência da não aprendizagem porque, de acordo com Pichon-Rivière 
(1998), é na transferência, no deslocamento ou na projeção que o terapeuta terá 
acesso ao mundo interno do paciente. E esses vínculos podem ser conscientes 
(quando estão no nível racional) ou inconscientes (quando estão no nível irracional). 
A investigação e o estudo psicopedagógico acerca do vínculo e da 
aprendizagem ou não aprendizagem, tanto em crianças quanto em adolescente e 
adultos, inicia-se a partir da interação do indivíduo com o meio. Essa investigação será 
orientada por cinco classes principais de dados: 1) contorno, 2) conduta exterior, 3) a 
vivência, 4) modificações somáticas, 5) produtos da atividade do sujeito. 
 
67 
O Esquema Conceitual Referencial e Operativo (E.C.R.O.) capta dados, obtém 
índices, interpreta e dá a devolutiva para o “cliente”. Há que se levar em consideração 
que, nos ambientes institucionais, a comunicação entre o psicopedagogo e seu 
“cliente” – neste caso entendido como a própria instituição, o professor, o aluno, o 
funcionário administrativo etc., estará sujeita a uma grande variável de interações e 
aprendizados mútuos. 
O psicopedagogo poderá interpretar, traduzir, ressignificar etc., mas deverá 
estar sempre atento às interferências a que as relações vinculares estão sujeitas, 
quando se trata de relações interpessoais e, antes de elaborar quaisquer conclusões, 
soluções, planos ou estratégias de atuação, deverá consultar-se com a equipe de 
suporte multidisciplinar, principalmente na figura do supervisor e de terapeutas 
psicólogos especialistas em análise do comportamento humano. 
 
 A Janela Johari – o estudo da percepção humana 
 
De acordo com Fritzen (1992), é fundamental nos relacionamentos humanos 
aprender a dar e receber informações sobre si mesmo e os outros, num clima de 
desenvolvimento da autenticidade, da empatia e do respeito. 
A Janela de Johari é uma ferramenta conceitual, criada por Joseph Luft e 
Harrington Ingham. A palavra Johari, tem origem na composição dos prenomes dos 
seus criadores: Jo(seph) e Hari(Harrington) e tem como objetivo auxiliar no 
entendimento da comunicação interpessoal e nos relacionamentos com um grupo. É 
perfeitamente atual para o acompanhamento e o entendimento atual das relações 
inter e intrapessoais. 
O conceito tem um modelo de representação, que permite, revelar o grau de 
lucidez nas relações interpessoais, relativamente a um dado ego, classificando os 
elementos que as dominam, num gráfico de duas entradas (janela): busca de 
feedback versus auto exposição. Para compreender o modelo de representação, 
imagine uma janela com quatro “vidros” e em que cada “vidro”, corresponde a uma 
área anteriormente descrita, sendo a definição de cada uma delas: 
1) Área livre ou “eu aberto”: É a zona que integra conhecimento do ego e 
também dos outros. Esta área mostra as qualidades que você sabe que 
tem e os outros também. É uma espécie de retrato onde a pessoa se 
identifica assim como os outros a identificam; 
2) Área cega ou “eu cego”: É a zona de conhecimento apenas detido pelos 
outros e, portanto, desconhecido do ego. Essa área mostra as qualidades 
que você não sabe que tem, mas os outros, sim. A percepção das demais 
pessoas sobre você; 
3) Área secreta ou “eu secreto”: É a zona de conhecimento pertencente ao 
ego e que não partilha com os outros. Esta área mostra as qualidades que 
você sabe que tem e os outros não. É o que a pessoa realmente é, mas 
esconde das demais; 
4) Área inconsciente ou “eu desconhecido”: É a zona que detêm os 
elementos de uma relação em que nem o ego, nem os outros têm 
consciência ou conhecimento. Esta área mostra as qualidades que nem 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Conceito
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Joseph_Luft&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Harrington_Ingham&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Comunica%C3%A7%C3%A3o_interpessoal
http://pt.wikipedia.org/wiki/Grupo_(Sociologia)
 
68 
você nem os outros sabem que você possui. É o que está presente no 
subconsciente, difícil de ser analisado e percebido. 
Podemos aplicar a Janela Johari em várias situações: como professor, 
terapeuta ou psicopedagogo, quando se sente que os alunos, os professores, a 
equipe multidisciplinar não está se entrosando da melhor maneira, temos 
oportunidade de evitar muitos problemas e desentendimentos. 
Aplicar a Janela de Johari, nada mais é do que aplicar um processo de dinâmica 
de grupo, porque sua prática visa auxiliar no entendimento da comunicação 
interpessoal e nos relacionamentos com um grupo. No caso de professores, 
psicopedagogos e terapeutas da área da saúde mental e demais profissionais da área 
de treinamento recomenda-se contar com o auxílio de um psicólogo, durante a 
aplicação da Janela de Johari, para analisar, mais a profundo, o comportamento das 
pessoas envolvidas na dinâmica. 
Durante a dinâmica da aplicação da Janela Johari, cada pessoa recebe um 
papel com quatro quadrados para colocar suas características. Os papéis rodam e as 
outras pessoas também preenchem. (No caso de crianças pequenas a técnica é feita 
com o Mediador anotando as características que, oralmente as crianças vão falando 
a respeito dos coleguinhas ou de professores ou membros da escola). Para crianças 
maiores e adolescentes (com o conhecimento de palavras subjetivas em relação a si 
mesmo e aos outros, são os próprios indivíduos que preenchem as fichas). 
 
 
 
Esses conceitos podem ser vistos por meio da animação “A janela de Johari”, 
http://www.youtube.com/watch?v=s9JzrwCQO4M e do vídeo Janela de JOHARI em 
http://www.youtube.com/watch?v=fb2yBWwQZso. Acesso em: 23/02/19. 
Depois disso, são colocadas para o grupo as qualificações de cada criança, 
adolescente, educando ou profissional, em uma lousa. É nessa hora que entra o 
http://www.youtube.com/watch?v=s9JzrwCQO4M
http://www.youtube.com/watch?v=fb2yBWwQZso
 
69 
psicólogo, para analisar os dados. A realidade pode ser um pouco dura com um 
integrante da equipe e, por isso, é preciso maturidade do mediador para interpretar os 
dados e fazer com que os membros da equipe sejam motivados a buscar novos 
comportamentos e atitudes, quando os dados da Janela Johari revelarem 
necessidades de mudanças pessoais e sociais. As discrepâncias entre o que uma 
pessoa pensa de si e a percepção dogrupo devem ser discutidas e reelaboradas. 
A prática da Janela Johari é usada nas equipes para que as pessoas percebam 
quais são suas características e saibam notar as dos demais colegas, o que é 
importante para o relacionamento, porque a técnica visa aproximar ainda mais as 
pessoas, a partir do momento em que elas entendem a si mesmas, compreendem 
seus limites e passam a entender e compreender os limites e a atitudes dos demais 
colegas e membros de equipe (seja de trabalho, seja de estudo, seja de lazer). 
As consequências disso são uma melhor conexão entre a equipe que, a partir 
do conhecimento das qualidades de seus membros, passarão a respeitá-los mais e 
saber com quem contar para cada tipo de trabalho. Resultado: melhor aprendizado, 
melhor rendimento profissional, aumento da interatividade e tudo num ambiente 
harmonioso. 
Então, a Janela Johari atende aos princípios educativos das Teorias 
Psicodinâmicas da Aprendizagem Humanistas e Sócio Construtivistas. 
 
3.8 As principais correntes que influenciam o pensamento pedagógico 
 
Depois de estudar os aspectos da complexidade das relações humanas e sua 
relevância para sua atuação. Vamos agora, se dedicar a compreender as teorias que 
fomentam a formação do psicopedagogo e seus principais autores de influência. 
A educação, em cada momento da evolução histórica, é sempre um produto 
cultural da sociedade e reflete os interesses nela dominantes. Libâneo (1997), diz que 
o processo educativo, onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e 
politicamente; há uma subordinação à sociedade que lhe faz exigências, determina 
objetivos e lhe provê condições e meios de ação. A educação é, então, um fenômeno 
social. 
Como ensinam Bordenave & Pereira (2004, 65) “o professor não pode obrigar 
o aluno a aprender. Por isso, se o aluno não aprender, todo esforço feito para 
ensiná-lo estará perdido.” Muitas vezes, não conseguimos obter êxito na educação de 
crianças, jovens e adultos em função da inadequação das práticas pedagógicas, da 
metodologia de ensino e dos referenciais teóricos utilizados ou aplicados em muitas 
instituições tradicionais, por falta de conhecimento ou adaptabilidade à sua clientela. 
O binômio Ensino-aprendizagem compreende um processo interativo 
constituído pelas ações exercidas pelo docente, bem como ações exercidas pelo 
aluno; a interação entre quem ensina e quem aprendem ocorre na medida em que o 
comportamento de um serve de estímulo ao comportamento do outro13. No entanto, 
um dos grandes desafios para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, no 
sentido de aprender a aprender, está nas experiências de aprendizagem que 
 
13 BORDENAVE, J.D. & PEREIRA A.M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 25ª ed. Petrópolis: 
Vozes; 2004. p. 9-14. 
 
70 
permitam construir estratégias que ajudem o aluno a utilizar, de forma consciente e 
produtiva, o reconstruir conceitos ensinados e, para isso, é importante reconhecer o 
perfil desse aluno. 
A transposição da Pedagogia Tradicional para novos métodos de ensino-
aprendizagem, quando feita pela instituição sem um profundo conhecimento das 
novas propostas ou, ainda, quando a instituição não faz questão de se aprofundar no 
entendimento dos conteúdos desta “Renovação”, é sinônimo de fracasso na 
aprendizagem. 
No momento em que se assiste a renovações e inovações nas mais distintas 
esferas da vida social e econômica, resultantes do processo de globalização e dos 
avanços tecnológicos, não se pode ignorar as propostas de atualização dos 
referenciais teóricos para a educação de crianças, jovens e adultos neste terceiro 
milênio. 
As diversas correntes que influenciam o pensamento pedagógico abrangem, 
cada qual sob sua ótica, o cotidiano dos vários níveis de ensino, fornecendo os 
referenciais teóricos que serão adotados principalmente na Educação Infantil e no 
Ensino Fundamental. Os referenciais teóricos e as práticas pedagógicas carecem de 
constante revisão e atualização, para estarem em sintonia com as necessidades dos 
educandos, das instituições de ensino, dos setores de treinamento empresariais e 
para a Sociedade, como um todo. 
Cabe ao psicopedagogo incorporar o pensamento crítico à realidade 
educacional (num sentido macro, da região geográfica em que trabalha e, num sentido 
micro, da instituição para a qual presta serviços), agregando à sua formação 
profissional e intelectual, informações sobre Teorias Educacionais que venham 
confirmar, reforçar ou modificar a práxis adotada. 
Para melhor compreender como se processam as relações aluno-professor e 
ensino-aprendizagem, cabe ao psicopedagogo entender, em primeiro lugar, os 
referenciais teóricos adotados por grande parte dos professores, ensinantes e 
Instituições de Ensino, posto ser a partir desta “visão de mundo” que o professor, 
ensinante ou Instituição estará medindo, avaliando e julgando o aluno quanto ao seu 
desenvolvimento intelectual, afetivo, a sua “capacidade de aprender”, relacionar e 
aplicar os conhecimentos adquiridos. 
 
 Fundamentações cognitivistas 
 
As teorias comportamental-cognitivistas, (ou também chamadas de 
Behaviorismo) entendem o aprendiz como um ser que responde a estímulos do meio 
exterior, não levando em consideração o que ocorre dentro de sua mente durante o 
processo. A aprendizagem é interpretada somente como mudança de 
comportamento. Seus principais representantes são: 
 Skinner: Condicionamento Operante. 
 Gagné: Condições de Aprendizado. 
 Piaget: Desenvolvimento das Estruturas Cognitivas. 
 Vygotsky: Desenvolvimento do Pensamento através da Linguagem. 
 
71 
 Ausubel: Aprendizagem Significativa. 
 Köhler: Objetivos Educacionais e Valores da Gestalt pedagogia. 
 Gardner: A Expansão da Inteligência. 
Aprofundar-se em todas as características e nuances da Teoria Cognitivista e 
suas subdivisões, é desenvolver um estudo longo e complexo. Portanto, serão citados 
a seguir, de maneira sintética, os referenciais teóricos que mais se aproximam da 
realidade educacional brasileira, para que se possa ter parâmetros de comparação e 
análise de dados, tecendo comparações entre pontos convergentes e divergentes 
entre as citadas Teorias Cognitivistas da Educação. 
 
 Skinner 
Para ele, a aprendizagem ocorre devido ao reforço: é a contingência do reforço 
que leva à aprendizagem. A teoria de Skinner, denominada Condicionamento 
Operante e apoia-se na ideia de que o aprendizado tem a função de mudança no 
comportamento manifesto. 
O condicionamento operante é baseado na lei do efeito, segundo a qual o 
comportamento que produz bons efeitos tende a se tornar mais frequente, enquanto 
que o comportamento que produz maus efeitos tende a se tornar menos frequente. As 
mudanças no comportamento são o resultado de uma resposta individual a estímulos 
que ocorrem no meio e, portanto, reforçar tais estímulos significa fortalecer o 
comportamento. 
Os reforçadores são designados como positivos e negativos. Os positivos 
dependem dos chamados estímulos reforçadores e os negativos ocorrem com o 
término de um estímulo aversivo. Um reforçador é um elogio verbal, uma boa nota, ou 
um sentimento de realização ou satisfação crescente. Um reforçador negativo é 
qualquer estímulo que resulta no aumento da frequência de uma resposta, quando ele 
é retirado. Note-se que um reforçador negativo é diferente de um estímulo 
desfavorável. 
A punição é diferente do reforço negativo. Em termos conceituais, a punição se 
refere à aplicação de um desprazer após um determinado comportamento não 
pretendido por aquele que a aplica, enquanto que o reforço negativo se caracteriza 
pela retirada do desprazer após a ocorrência de um comportamento pretendido por 
aquele que o promove. 
 
 Gagné 
 
O qual considera a aprendizagem como uma mudança interior e tenta integrar 
os conceitos básicos das teorias cognitivas e comportamentais. A teoria de Gagné, 
denominada Condições de Aprendizado, convenciona queexistem diferentes tipos ou 
níveis de aprendizado. 
A importância destas classificações é que cada tipo requer diferentes tipos de 
instrução. Gagné identifica cinco categorias de aprendizado: 
a) informação verbal; 
 
72 
b) habilidades intelectuais; 
c) estratégias cognitivas; 
d) habilidades motoras; 
e) atitudes. 
Condições internas e externas diferentes são necessárias para cada tipo de 
aprendizado. Por exemplo: para que estratégias cognitivas sejam aprendidas é 
preciso que exista uma chance para se praticar o desenvolvimento de novas soluções 
para os problemas. Para aprender atitudes, a pessoa precisa ser exposta a um modelo 
verossímil de papel, ou a argumentos persuasivos. 
Gagné sugere que tarefas de aprendizado para habilidades intelectuais podem 
ser organizadas em hierarquia, de acordo com a complexidade: reconhecimento de 
estímulo, geração de resposta, seguir procedimentos, uso da terminologia, 
discriminações, formação de conceito, aplicação de regras e resolução de problemas. 
A hierarquia é importante para identificar os pré-requisitos que devem ser 
completados para facilitar o aprendizado em cada um dos níveis. As hierarquias de 
aprendizado fornecem uma base para a sequência de instrução. A teoria esboça nove 
eventos de instrução e processos cognitivos correspondentes: 
1 - obter atenção (recepção) 
2 - informar o objetivo para os aprendizes (expectativa) 
3 - estimular a lembrança do aprendizado anterior (recuperação) 
4 - apresentar o estímulo (percepção seletiva) 
5 - fornecer orientação de aprendizado (código semântico) 
6 - obter desempenho (resposta) 
7 - fornecer feedback (reforço) 
8 - avaliar o desempenho (recuperação) 
9 - aumentar a retenção e a transferência (generalização). 
Estes eventos devem satisfazer ou fornecer as condições necessárias para o 
aprendizado e servir como base para criar a instrução e selecionar os meios 
apropriados (GAGNÉ, BRIGGS & WAGER, 1992). Embora a estrutura teórica de 
Gagné cubra todos os aspectos do aprendizado, o foco da teoria está nas habilidades 
intelectuais. A teoria foi aplicada para criar instruções em todos os domínios (GAGNÉ 
& DRISCOLL, 1988). 
 
 Piaget: desenvolvimento das estruturas cognitivas 
 
As teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas porque ele não 
somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência, como também 
comprovou, experimentalmente, suas teses. Para Piaget, a inteligência, a 
aprendizagem e a construção do conhecimento estão relacionadas. 
A inteligência, para Piaget, é o mecanismo de adaptação do organismo a uma 
situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta 
 
73 
adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta forma, 
os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos 
oferecidos pelo meio que os cercam, o que vale também dizer que a inteligência 
humana pode ser exercitada, buscando um aperfeiçoamento de potencialidades. 
Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de 
condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o 
meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = 
estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como 
adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta 
interação do indivíduo com o meio. 
Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” 
será o indivíduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a 
psicologia do desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a antropologia, 
além de permitir que os pedagogos e psicopedagogos tracem uma metodologia 
baseada em suas descobertas. De acordo com (HAIDT, 2002, p. 48), um dos 
pressupostos pedagógicos da teoria de Piaget é: 
 
Respeitar as características de cada etapa do desenvolvimento é considerar 
o interesse de cada fase, estimulando a atividade funcional, isto é, a atividade 
natural de cada indivíduo. Os estudos experimentais de Piaget permitem ao 
professor identificar o estágio em que uma criança está atuando, e ao mesmo 
tempo, lhe mostra o que esperar dos alunos nos diferentes estágios de 
desenvolvimento. 
 
Dessa forma, percebe-se a relevância e importância acerca dos estudos de 
Piaget para os educadores, aprendendo que o desenvolvimento da inteligência é algo 
que necessita ser estimulado, sendo bem distinto da aquisição de novos hábitos de 
informação. Assim, o primeiro processo é chamado de desenvolvimento e o segundo 
de aprendizagem. 
O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intrauterino e vai até aos 
15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o 
nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência 
dá-se, portanto, em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas 
umas às outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo sequencial”. 
Piaget distingue quatro períodos gerais de desenvolvimento cognitivo: 
sensório-motor, pré-operacional, operacional-concreto, operacional-formal. Cada um 
desses períodos, por sua vez, subdivide-se em estágios ou níveis. 
a) Período sensório-motor: vai do nascimento até cerca de dois anos de 
idade. Logo após o nascimento, a criança apresenta alguns poucos comportamentos 
do tipo reflexo, tais como: sucção, preensão, choro e atividade corporal indiferenciada. 
A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) 
através dos deslocamentos do próprio corpo. A criança, neste estágio, não diferencia 
o seu “eu” do meio que a rodeia: ela é o centro e os objetos existem em função dela. 
Suas ações não são coordenadas, cada uma delas ainda é algo isolado e a única 
referência comum e constante é o próprio corpo da criança, decorrendo daí um 
egocentrismo total. Entretanto, ela não se percebe como um eu possuidor de desejos 
e vontades que seriam as causas de suas ações. No fim do sensório-motor a criança 
começa a descentralizar as ações em relação ao próprio corpo e a considerá-lo como 
 
74 
um objeto entre os demais. A coordenação das ações evidencia um sujeito que 
começa a se perceber como fonte de seus movimentos. A criança pode manipular 
objetos em seu meio para satisfazer fome ou curiosidade e é capaz de imitar vários 
movimentos dos adultos. É também capaz de lidar com deslocamentos invisíveis de 
objetos externos, representando-os mentalmente, ou seja: é capaz de responder a 
objetos que não vê diretamente, o que significa que os objetos já têm uma realidade 
cognitiva além da realidade física. 
b) Período pré-operacional: é subdividido em duas etapas: b.1 - Período 
Simbólico e b.2 – Período Intuitivo. 
b.1 - Período simbólico: vai dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste 
período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do 
desenho, da imitação, da dramatização etc. Podendo criar imagens mentais na 
ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo 
simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto 
numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É 
também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos (“o carro do 
papai foi 'dormir' na garagem”). A linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou 
seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos 
outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que não têm relação com a frase 
que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do 
coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados. Existem outras 
características do pensamento simbólico que não estão sendo mencionadas aqui, 
uma vez que a proposta é de sintetizar as idéias de Jean Piaget, como por exemplo o 
nominalismo (dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda), 
superdeterminação (“teimosia”),egocentrismo (tudo é “meu”) etc. 
b.2 - Período intuitivo – vai dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Neste 
período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, 
pois o indivíduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo 
dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no 
seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem, no 
entanto, incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, 
por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa, mas já é 
capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro. 
c) Período operacional-concreto: vai dos 7 anos aos 11 anos, 
aproximadamente. É o período em que o indivíduo consolida as conservações de 
número, substância, volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu 
tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica 
ou operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos 
maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéis a 
ela, e estabelecer compromissos. A conversação torna-se possível (já é uma 
linguagem socializada), sem que, no entanto, possam discutir diferentes pontos de 
vista para que cheguem a uma conclusão comum. 
d) Período operacional-formal: vai dos 11 anos em diante. É o ápice do 
desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-
dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular uma 
probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o 
futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de 
pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê a nível de 
 
75 
discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer 
relações de cooperação e reciprocidade. 
 
 Vygotsky: desenvolvimento do pensamento através da 
linguagem 
 
Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a evolução do 
Pensamento e a aquisição da Linguagem: uma delas defende que a linguagem já 
nasce conosco; outra, que é aprendida no meio. Vygotsky acredita nas raízes 
genéticas do pensamento e da linguagem, onde a linguagem é considerada como o 
instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação, a vida em sociedade. Sem 
linguagem, o ser humano não é social, nem histórico, nem cultural. 
Para Vygotsky, o pensamento e a palavra não são ligados por um elo primário, 
mas, ao longo da evolução do pensamento e da fala, tem início uma conexão entre 
ambos, que se modifica e se desenvolve. Segundo ele, o fato mais importante 
revelado pelo estudo genético do pensamento e da fala é que a reação entre ambos 
passa por várias mudanças. O progresso da fala não é paralelo ao progresso do 
pensamento. As curvas de crescimento de ambos se cruzam muitas vezes; podem 
atingir o mesmo ponto e correr lado a lado, e até mesmo fundir-se por algum tempo, 
mas acabam se separando novamente. Isso se aplica tanto à filogenia14 como à 
ontogenia15. 
Com base na abordagem genética do desenvolvimento da linguagem, Vygotsky 
(SOUZA, 2001) observa que o pensamento da criança pequena inicialmente evolui 
sem a linguagem; assim como os seus primeiros balbucios são uma forma de 
comunicação sem pensamento. Entretanto, já nos primeiros meses, na fase pré-
intelectual, a função social da fala já é aparente: a criança tenta atrair a atenção do 
adulto por meio de sons variados. Até por volta dos dois anos, a criança possui um 
pensamento pré-linguístico e uma linguagem pré-intelectual, mas, a partir disso, eles 
se encontram e se unem, iniciando um novo tipo de organização do pensamento e da 
linguagem. Nesse momento, surge o pensamento verbal e a fala racional. A criança 
descobre que cada objeto tem seu nome e a fala começa a servir ao intelecto e os 
pensamentos começam a ser verbalizados. 
Recapitulando: para Vygotsky, a relação entre pensamento e linguagem é 
estreita. A linguagem (verbal, gestual e escrita) é nosso instrumento de relação com 
os outros e, por isso, é importantíssima na nossa constituição como sujeitos. Além 
disso, é através da linguagem que aprendemos a pensar.16 A linguagem tem, antes 
de tudo, uma função social de: comunicação, expressão e compreensão. Essa função 
comunicativa está estreitamente combinada com o pensamento. A comunicação é 
uma espécie de função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, 
 
14 Filogenia: História evolucionária das espécies. In FERREIRA, A. B.H Novo Aurélio: o Dicionário 
da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999, p. 905. 
15 Ontogenia: Desenvolvimento do indivíduo desde a fecundação até a maturidade para a reprodução. 
In FERREIRA, A. B.H Novo Aurélio: o Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova 
Fronteira, 1999, p. 1447. 
16 RIBEIRO, A. M. Curso de Formação Profissional em Educação Infantil. Rio de Janeiro: EPSJV / 
Creche Fiocruz, 2005. 
 
76 
organiza o pensamento. Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três 
fases: 
1) A linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e 
comunicar, e seria a primeira linguagem que surge. 
2) a linguagem egocêntrica: a linguagem começa a servir o intelecto e os 
pensamentos começam a oralizar-se – a fase da fala egocêntrica – é marcado pela 
curiosidade da criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas 
(“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário. 
3) a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento. É quando as 
palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. 
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável 
da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a motivação do 
pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que abrange nossas 
inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoções. 
Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky 
1998) 
Assim, segundo Vygotsky, o desenvolvimento do pensamento é determinado 
pela linguagem, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência 
sociocultural da criança. Em 3.8.3 nos aprofundaremos mais nos estudos de Vygotsky 
e a Aprendizagem Humana, mas sob a ótica sociointeracionista. 
 
 Ausubel: aprendizagem significativa17 
Ausubel focaliza a aprendizagem cognitiva, afetiva e psicomotora, ou seja, 
aquela que resulta do armazenamento organizado de informações (organização 
hierárquica dos conceitos relevantes) na mente do ser que aprende, manifestada 
através de sinais internos do indivíduo, em cujas respostas podem ser identificados 
sinais como: o prazer e a dor, satisfação ou descontentamento, alegria ou ansiedade, 
entre outros, envolvendo respostas musculares que requerem o treino e a prática. 
Para ele, a aprendizagem afetiva é concomitante à cognitiva, sendo esta muito 
importante na aquisição das habilidades psicomotoras. 
Ausubel18 foi taxativo quando afirmou que: “(…) o fator isolado mais importante 
influenciando a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; determine isso e ensine-
o de acordo”. Moreira & Masini (op. cit. pp 3-5) destacam que a atenção de Ausubel 
estava constantemente voltada para a aprendizagem tal como ela ocorre em sala de 
aula, no dia-a-dia da grande maioria das escolas, exemplificando propostas para a 
sistematização e aplicação de sua teoria no ensino de diversas disciplinas. Novas 
ideias e informações podem ser aprendidas e retidas na medida em que conceitos 
relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura 
 
17 Ausubel, D.P. Educational Psychology: a Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston Inc., 
1968, pp 37-41. In Moreira, M.A & Masini, E.F.S. Aprendizagem Significativa:A Teoria de David 
Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982, p. 4. “(…) uma experiência consciente, claramente articulada e 
precisamente diferenciada, que emerge quando sinais, símbolo, conceitos e proposições 
potencialmente significativos são relacionados à estrutura cognitiva e nela incomporados.” 
18 Ausubel, D.P. op. cit., p. 13 e p 61. 
 
77 
cognitiva do indivíduo e funcionem como ancoragem às novas ideias e conceitos. 
Assim, Moreira & Masini (op. cit. pp 62) afirmam que: 
 
Há um processo de interação através do qual conceitos mais relevantes e 
inclusivos interagem com o novo material funcionando como ancoradouro, 
isto é, abrangendo e integrando esse material e, ao mesmo tempo, 
modificando-se em função dessa ancoragem. 
 
Para Ausubel, aprendizagem significa organização e integração do material na 
estrutura cognitiva, gerando a aprendizagem significativa, que é aquela que visa a 
efetiva compreensão do conteúdo ensinado e não as respostas decoradas, mecânicas 
e automáticas. Neste sentido, Moreira (1985, p. 63), destaca que: 
 
A aprendizagem mecânica é aquela que ocorre quando novas informações, 
com pouca ou nenhuma associação a conceitos relevante existentes na 
estrutura cognitiva são armazenados de maneira arbitrária, não havendo 
interação entre a nova informação e aquela já armazenada. O conceito assim 
adquirido fica arbitrariamente distribuído na estrutura cognitiva, sem ligar-se 
a conceitos subsunçores específicos. 
 
Portanto, a Aprendizagem Significativa é considerada uma metodologia 
avançada de instrução por ter uma teorização psicocognitiva fincada na interação de 
ideias que se expressam de forma simbólica, porém não aleatória, de acordo com 
Moreira (1985, p. 62): 
 
A Aprendizagem Significativa ocorre quando a nova informação se ancora em 
conceitos ou proposições relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do 
aprendiz. Ausubel vê o armazenamento de informações no cérebro humano 
como altamente organizado, formando uma Hierarquia Conceitual na qual 
elementos específicos de conhecimento são ligados (e assimilados) a 
conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura Cognitiva significa, portanto, 
uma estrutura hierárquica de conceitos que são representações das 
experiências sensoriais do indivíduo. 
 
Finalmente, para que ocorra a Aprendizagem Significativa, faz-se necessário 
que a equipe pedagógica esteja atenta: 
 À sequência de ensino de um determinado conteúdo, respeitando-se a 
organização hierárquica dos conceitos; 
 À elaboração de organizadores prévios que facilitem a aprendizagem receptiva 
significativa, sem perder de vista o fato de que, para que esta aprendizagem 
ocorra, faz-se necessário conhecer seu aluno. Para tanto, é preciso definir os 
conhecimentos prévios e estabelecer subsunçores (ganchos) necessários à 
ancoragem do que se pretende ensinar; 
 À elaboração de planos de aula que tornem possível ao aluno vivenciar situações-
problema que o aproximem, de forma concreta, à realidade do trabalho que o 
mesmo irá enfrentar. 
 
78 
 
 Köhler: objetivos educacionais e valores da Gestaltpedagogia 
 
Gestalt19 é totalidade, configuração, plenitude. O conceito de totalidade envolve 
a relação entre o todo e suas partes, cujas interconexões harmoniosas e coerentes 
formam uma unidade significativa. A abordagem gestáltica não dá primazia ao 
indivíduo, tampouco ao meio ambiente, mas aos eventos que emergem na fronteira, 
no encontro entre as necessidades dele e os objetos do meio que irão produzir a sua 
satisfação. O indivíduo, no aqui e agora, age visando a sua completude, cujo 
movimento apresenta-se em sucessivos ciclos de abertura e fechamento de gestalten, 
de necessidades e ajustamentos criativos, que permitem o seu desenvolvimento 
integral em direção a sua autorrealização. No que se refere ao processo de 
aprendizagem, os gestaltistas20 destacaram quatro indicadores comportamentais: 
 a transição da incapacidade para o domínio do problema; 
 o desempenho rápido e desembaraçado pela compreensão correta; 
 a boa retenção; 
 e o imediatismo com que a solução pode ser transferida para outras 
situações semelhantes. 
A obra de Wertheimer (SCHULTZ & SCHULTZ, 1992, p. 314) aplica os 
princípios gestaltistas da aprendizagem ao pensamento criativo em seres humanos, 
afirmando que o pensamento se processa em termos de todos e que as resoluções 
só são possíveis por meio da apreensão dessa totalidade. Nesse sentido, no que 
tange à prática docente, “não somente o aprendiz considera a situação como um todo, 
mas o professor deve lhe apresentar a situação como um todo”. 
Nesse processo, os aspectos motivacionais e emocionais do indivíduo 
apontarão as figuras para as quais se direcionarão a atenção, a percepção e a 
memória relevantes à aprendizagem e desenvolvimento intelectual. Dessa forma, 
diante da totalidade que compreende o ambiente social, físico e psicológico do 
contexto escolar - tido como uma unidade total de significações -, é o mundo interior 
da pessoa, sua percepção e o significado existencial do ambiente que determinarão a 
figura e o fundo no fenômeno. Em outras palavras, é o aluno que, de acordo com as 
suas necessidades e interesses singulares (sua subjetividade), identificará e 
direcionará sua percepção para aspectos específicos do que lhe é oferecido pela 
escola. 
Uma vez que o processo de ensino e aprendizagem se inicia nas possibilidades 
e necessidades dos alunos, pode-se verificar que, numa visão gestáltica, o processo 
de aprendizagem inclui uma configuração de elementos (figura-fundo) que constitui o 
objeto de conhecimento, em que a figura aprendida será integrada à totalidade do 
 
19 ANTONY, S. & RIBEIRO, J. P. (2004). A criança hiperativa: uma visão da abordagem gestáltica. 
Psicologia: teoria e pesquisa, v. 20, n. 2, 127-134. 
20 CÓRIA-SABINI (1986, p 15). Na área da aprendizagem, um dos principais representantes do 
movimento gestaltista, que surgiu em oposição aos teóricos do condicionamento, foi Köhler. “A 
preocupação básica dos gestaltistas refere-se às condições que possibilitam a descoberta da resposta 
adequada a um problema proposto. Essa descoberta é feita por meio de ‘insight’.” 
 
79 
indivíduo, interferindo na sua configuração e modificando-a. Dessa forma, a 
aprendizagem gera mudança porque reconfigura, reorganiza; e a mudança gera 
aprendizagem porque abre um novo ciclo de onde emergem figuras em busca de 
significado. 
A aprendizagem significativa fecha a Gestalt, dá sentido à experiência e 
organiza harmonicamente o indivíduo em sua totalidade funcional; seja ela montada 
por disciplinas escolares ou oriunda da vida cotidiana, promove a awareness21 por 
meio da integração dos sistemas cognitivo, sensório e motor, cuja figura objeto de 
conhecimento passa a fazer parte da totalidade indivíduo, retornando ao fundo e 
criando condições para novas figuras. 
Goldstein (1995) aponta que, nesse processo, o material consciente que não é 
necessário em determinada situação retorna ao fundo inconsciente de onde emerge 
quando se torna apropriado em nova situação. Assim, verifica-se que os conteúdos 
aprendidos em momentos anteriores tendem a emergir em uma nova solução de 
problemas, tornando-se figura a partir da mobilização do fundo repleto de experiências 
já vividas e assimiladas. A aprendizagem refere-se, nesse caso, à aquisição de 
respostas por meio da introvisão (insight22) resultante de uma súbita alteração no 
campo perceptual, enquanto a solução de problemas consiste na combinação de 
elementos já existentes. 
Uma Gestalt aberta, entretanto, caracteriza uma energia não totalmente 
descarregada, que necessita fluir, mas não flui, ficando presa em pontos específicos 
da história do indivíduo. A figura que não volta totalmente ao fundo passa a competir 
com as atuais, fazendo com que ele não consiga vivenciar plenamente o aqui e agora, 
uma vez que exige maior investimento de energia no controle das possibilidadesdo 
que numa ação presente. O fenômeno do não-aprender implica o não fechamento de 
uma Gestalt em formação, a não elaboração de uma situação que permanece 
inacabada, fixada, incompleta. 
Pode-se identificar tal movimento em um aluno que, vivenciando sérios problemas no 
contexto familiar ou social, orienta sua atenção para o campo sensorial e emocional, 
apresentando dificuldade em atender, no plano cognitivo, as demandas escolares. De 
igual forma, dificuldades no contato dentro do contexto escolar tendem a representar 
figuras que concorrem com os conteúdos trabalhados em sala de aula. 
Assim como as partes influenciam o todo, esse conteúdo não-aprendido tende 
a influenciar o indivíduo em seu funcionamento, podendo vir a interferir na sua relação 
com o objeto de conhecimento, com o meio ou mesmo as pessoas envolvidas no 
contexto. A forma de o aprendiz se relacionar com o não saber pode se manifestar, 
 
21 Awareness: é sentimento inteligente da presença ou de perturbação, ou bem-estar, ou alegria interior, 
ou afeto, afeição – que provoca reação de pensamento curioso ou indagador. 
http://www.igt.psc.br/Artigos/Awareness.htm Acesso em: 12/03/2010. 
De acordo com o site: http://www.proz.com/kudoz/english_to_portuguese/psychology/655953-
awareness.html Acesso em: 12/03/2010, awareness significa: Compreensão, cognição, percepção, 
conscientização. 
22 INSIGHT: palavra de origem inglesa que significa: perspicácia, discernimento; penetração, 
introspecção. In: SERPA, O. Dicionário Escolar Inglês Português. Rio de Janeiro: MEC/FAE, 1992, 
p 363. Em sentido figurado, insight quer dizer aquele “estalo”, aquela luz, aquele momento em que o 
cérebro se abre para a aprendizagem; vulgarmente, é o momento do “click”, quando o aluno está pronto: 
assimila, compreende e realiza a aprendizagem. (interpretação nossa). 
 
80 
então, por meio de uma recusa de contato, medo de errar, vergonha de se expor, 
dentre outras relações que apontam uma incompletude. 
Ressalta-se, entretanto, que tais implicações representam uma forma de 
autorregulação e de ajustamento criativo do indivíduo às situações que se 
apresentam, mesmo que os mecanismos impliquem bloqueios do contato, visto que 
ele cria e experimenta seu próprio poder e limites enquanto busca como totalidade. 
Na aprendizagem, ele se apresenta como agente de conhecimento na medida em que 
se mostra ativo no seu processo de reestruturação e ressignificação do campo 
perceptual. A percepção do fenômeno aprendizagem como ciclo saudável e fluido de 
formação e fechamento de gestalten, torna-se o foco e objetivo de estratégias 
educacionais e psicopedagógicas no contexto escolar. 
Segundo Burow & Scherpp (1985, p 103), a Gestaltpedagogia representa 
“conceitos pedagógicos que se orientam nas ideias teóricas e práticas da Gestalt-
Terapia e da Gestaltpsicologia”, que visam possibilitar ao indivíduo o desenvolvimento 
completo de suas capacidades e potencialidades. Os autores apresentam quatro 
objetivos amplos da Gestaltpedagogia: 
 a autoconscientização e ampliação das próprias possibilidades, dos 
modelos de comunicação e comportamento frente aos outros e às coisas; 
 o discernimento sobre o próprio funcionamento e as relações históricas e 
sociais dele nos contextos interpessoal e social; 
 a ampliação das possibilidades de escolha do indivíduo em relação a si, 
aos outros e ao mundo; 
 a criação de premissas a fim de racionalizar o discernimento da 
interdependência de funções e possibilitar a representação ativa de 
interesse. 
Pode-se então verificar que a abordagem essencial da Gestaltpedagogia é 
formulada partindo-se das necessidades dos indivíduos, tentando desencadear um 
processo de crescimento que tem como meta a sua modificação e do meio. Segundo 
Burow & Scherpp (1985, p. 123), “o processo de ensino e aprendizagem não começa 
na matéria, mas nas possibilidades e necessidades dos alunos. Em outras palavras, 
aquilo que se encontra no aluno é importante e ponto de partida de todas as reflexões.” 
O ensino gestalpedagógico implica criar sempre novas situações e possibilidades que 
permitam uma aprendizagem repleta de sentido por meio da vivência e da experiência. 
A partir de tais fundamentações, os autores abordam a realidade escolar, 
apresentando considerações acerca das práticas pedagógicas que tendem a 
desconsiderar e dificultar o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança 
e oferecem propostas de reformulações consideradas necessárias ao alcance dos 
objetivos expostos. 
 
 Gardner: a expansão da inteligência 
Denomina-se inteligências múltiplas à teoria desenvolvida por uma equipe de 
pesquisadores da Universidade de Harvard, liderada pelo psicólogo Howard Gardner, 
a partir da década de 1980. A pesquisa identificou e descreveu sete tipos de 
inteligência nos seres humanos, e, no início da década de 1980, obteve grande eco 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria
http://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_de_Harvard
http://pt.wikipedia.org/wiki/Psicologia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner
http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1980
http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncia
http://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9cada_de_1980
 
81 
no campo da educação. Mais recentemente, acrescentaram-se à lista original as 
inteligências de tipo “naturalista”, “existencial” e “pictórica”, assim explicadas: 
1. Lógico-matemática - a capacidade de confrontar e avaliar objetos e 
abstrações, discernindo as suas relações e princípios subjacentes. 
2. Linguística - caracteriza-se por um domínio e gosto especial pelos 
idiomas e pelas palavras e por um desejo em os explorar. 
3. Musical - identificável pela habilidade para compor e executar padrões 
musicais, executando pedaços de ouvido, em termos de ritmo e timbre, mas também 
escutando-os e discernindo-os. Pode estar associada a outras inteligências, como a 
linguística, espacial ou corporal-sinestésica. 
4. Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual 
com precisão, permitindo transformar, modificar percepções e recriar experiências 
visuais até mesmo sem estímulos físicos. 
5. Corporal-sinestésica - traduz-se na maior capacidade de controlar e 
orquestrar movimentos do corpo. 
6. Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais 
desenvolvida em escritores, psicoterapeutas e conselheiros. 
7. Interpessoal - expressa pela habilidade de entender as intenções, 
motivações e desejos dos outros. 
8. Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os 
objetos, fenômenos e padrões da natureza, como reconhecer e classificar plantas, 
animais, minerais, incluindo rochas e gramíneas e toda a variedade de fauna, flora, 
meio-ambiente e seus componentes. 
9. Existencial - investigada no terreno ainda do “possível”, carece de 
maiores evidências. Abrange a capacidade de refletir e ponderar sobre questões 
fundamentais da existência. 
10. Pictórica: é a faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetivos e 
situações reais ou mentais. E também de organizar elementos visuais de forma 
harmônica, estabelecendo relações estéticas entre elas. 
As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se 
analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de 
desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a 
aquisição de conhecimento e a cultura. 
A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais 
atuais, oferecendo uma base para: 
 O desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas 
habilidades humanas; 
 Uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada 
área do saber; 
 Um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do 
desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica. 
Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A 
avaliação, segundo ele, favorece métodosde levantamento de informações durante 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o
http://pt.wikipedia.org/wiki/Musica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Psicoterapia
 
82 
atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do 
ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que 
se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a 
desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação 
apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve 
ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre 
o quanto está sendo aprendido. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser 
um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, 
informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver. 
 
 Considerações humanistas na educação 
 
O enfoque humanista vê o aprendiz em sua totalidade. Nesta abordagem, o 
importante é a autorrealização, o crescimento pessoal. A aprendizagem significativa 
é autocentrada e estimulada pelo relacionamento entre aluno e o facilitador da 
aprendizagem. Seus principais destaques são: 
Rogers: A Aprendizagem Significante. 
Freud: A Aprendizagem Centralizada no Saber. 
Goleman: A Inteligência Emocional. 
 
 Rogers e a aprendizagem significante 
 
Para Rogers, principal representante da abordagem humanista na educação, 
as experiências de vida, o clima psicológico da sala de aula, a integração professor 
(facilitador)-aluno são fatores importantes para a aprendizagem. A Teoria da 
Aprendizagem de Rogers, denominada Aprendizado Experimental ou Aprendizagem 
Significante, enfatiza os aspectos dinâmicos e ativos do ensino que reforçam o 
processo de interação na aprendizagem e considera o aluno capaz de autodireção, 
desde que em ambiente propício e interessante. Rogers classifica o aprendizado da 
seguinte forma: 
a) Cognitivo - É sem sentido para o aprendiz. Ele apenas é obrigado a 
aprender alguma coisa pois faz parte do currículo, mas não consegue enxergar 
nenhuma utilidade prática. Exemplo: Crianças decorando tabuada ou aprendendo a 
calcular MMC e MDC. 
b) Experimental - tem um sentido bem definido. O estudante aprende com o 
objetivo de executar uma tarefa específica, o conhecimento pode ser diretamente 
aplicado. Exemplo: consertar um carro. 
Segundo Rogers, deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as 
pessoas aprendem melhor aquilo que é necessário. O interesse e a motivação são 
essenciais para o aprendizado bem-sucedido e eles se apresentam mais claramente 
quando o aluno consegue visualizar uma aplicação prática do que está sendo 
aprendido. 
 
83 
O aprendizado experimental tem o desenvolvimento pessoal do aprendiz, 
fazendo parte assim de uma abordagem humanista. As ideias de Rogers também 
estão ligadas à questão da fenomenologia, que considera a percepção peculiar de 
cada indivíduo e à educação democrática, que aceita a pluralidade de ideias. Essa 
teoria enfatiza também a importância do aspecto interacional do aprendizado 
(relações interpessoais e intergrupais). O professor e o aluno aparecem como os 
corresponsáveis pela aprendizagem. 
Se a importância maior deve ser dada ao desenvolvimento pessoal e interno 
do aprendiz, não deve haver avaliação uma avaliação externa. A autoavaliação é 
incentivada, com a participação do professor/facilitador, já que ele é o corresponsável 
pela aprendizagem. Para Rogers, todos os seres humanos têm uma propensão 
natural para aprender. O papel do professor é facilitar tal aprendizado. Isto inclui: 
 Proporcionar um clima positivo para o aprendizado; 
 Esclarecer os propósitos do aprendiz(es); 
 Organizar e tornar disponíveis os recursos de aprendizado; 
 Balancear os componentes intelectual e emocional do aprendizado; 
 Compartilhar sentimentos e pensamentos com os aprendizes, mas não 
dominando. 
Assim, o aprendizado é facilitado quando: 
a) O aluno participa completamente do processo de aprendizado e tem 
controle sobre sua natureza e direção; 
b) É primariamente baseado na confrontação direta com problemas práticos, 
sociais, pessoais ou de pesquisa; 
c) A autoavaliação é o principal método de avaliar o progresso ou o sucesso. 
 
 Freud e a aprendizagem centrada no saber 
 
Silva23 descreve três dimensões do ser cognoscente ou o ser aprendente: 
 A dimensão relacional, contextual e interpessoal; 
 A dimensão racional; 
 A dimensão do desejo ou dimensão desiderativa24. Desiderativo, segundo 
Houaiss é o “que apresenta desejo, vontade”. A dimensão desiderativa é constituinte 
no processo de construção do conhecimento na medida em que o ser cognoscente é 
determinado por um saber que ele não conhece, por um saber do qual ele não tem 
consciência. 
Para Freud, o cognoscente ou o ser aprendente deseja conhecer, porque ele 
está numa escola, numa instituição, sócio-historicamente construída para que produza 
 
23 SILVA, Maria Cecília Almeida. Psicopedagogia em busca de uma fundamentação teórica. São 
Paulo: Ed. Scipione, 1989. p. 31/35. 
24 HOUAISS. Dicionário Eletrônico Antônio Houaiss da Língua Portuguesa. Versão para Windows. 
Rio de Janeiro: Ed. Objetiva Ltda., 10 de dez. 2001, p. 994 
 
84 
e circule o saber. Para Freud, o sentido de querer aprender (desejo), é a condição 
primordial para que o conhecimento se construa. Esse querer não se identifica com o 
espontaneismo. Ele exige uma pedagogia progressista, capaz de desmistificar o 
próprio desejo da criança, capaz de explicar-lhe porque ela tem desejos e capaz de 
auxiliar a ultrapassar os seus desejos primitivos, dirigindo-os para desejos culturais, 
superiores. 
Küpfer25 diz que o desejo de saber constitui-se em uma teoria freudiana da 
aprendizagem. Freud gostava de pensar nos determinantes psíquicos que levam 
alguém a ser um desejante de saber. O desejante aparece interrogando “por quê?”, 
aproximando-se do cientista e das crianças que sempre assim questionam o mundo 
e a si mesmos. A questão é: o que se busca quando se quer aprender algo? A partir 
dessa pergunta, é que se pode refletir o que é o processo de aprendizagem, pois ele 
depende da razão que motiva a busca e a procura do conhecimento. 
Por que a criança pergunta tanto? Quando a criança pergunta por que chove, 
por que existem noite e dia, por que… e todo o resto, responde Freud, está na verdade 
interessada em dois porquês fundamentais: por que nascemos e por que morremos, 
ou, dito do modo clássico, de onde viemos e para onde vamos. Há um momento 
capital e decisivo na vida de todo ser humano: o momento da descoberta daquilo que 
Freud chama de diferença sexual anatômica. Se até então, os meninos e meninas 
acreditavam que todos os seres humanos eram ou deviam ser providos de pênis, a 
partir desse momento “descobrem” que o mundo se divide em homens e mulheres, 
em seres com pênis e seres sem pênis. 
A criança, pois, descobre diferenças que a angustiam. É essa angustia que a 
faz querer saber. Para Freud as primeiras investigações são sempre sexuais e não 
podem deixar de sê-lo, pois o que está em jogo é a necessidade que tem a criança de 
definir, antes de qualquer coisa, seu lugar no mundo. E esse lugar, é um lugar sexual. 
Esse lugar sexual, a princípio, é situado em relação aos pais. Mais do que isso, em 
relação àquilo que os pais esperam que ele seja. O “de onde viemos” equivale a “qual 
é minha origem em relação ao desejo de vocês?” Por que me puseram no mundo, 
para atender a quais expectativas e esperando que eu me torne o que? (para onde 
vamos?). 
A criança que vai à escola para aprender a ler e escrever denuncia – ou não – 
uma dessas preocupações. Ela pergunta, quer respostas. Ela cria expectativas em 
relação ao professor e também espera se tornar um aluno que agrade esse mesmo 
professor. Mas essa relação professor-aluno nem sempre se passa dessaFunções Executivas. Emoção. 
Consciência. A importância Psicologia Educacional e suas contribuições 
práticas em sala de aula. Conhecimento de estudos e investigações 
neurológicas recentes sobre o funcionamento cerebral e aprendizagem com 
aporte teórico de autores da Psicologia cognitiva: Piaget, Vygotsky, Wallon, 
Ausubel. 
 
O material que agora você tem em seu poder está dividido em quatro unidades 
didáticas distintas, porém complementares. Cada uma delas apresenta uma 
particularidade do tema e foi organizada tendo em vista facilitar seu percurso dentro 
da temática. 
 
 
 
Veja como estão organizadas: 
 
Unidade I: Introdução à Psicopedagogia: história, conceito e atuação 
profissional. Histórico da psicopedagogia e as interfaces com as áreas da psicologia, 
pedagogia, fonoaudiologia e neurociências. A Psicopedagogia: definição e seu objeto 
de estudo – os processos de ensino e de aprendizagem; Perfil profissional: campos 
de atuação no mercado de trabalho e desafios deste terceiro milênio. Psicopedagogia 
e a realidade educacional brasileira. 
 
Unidade II: Psicopedagogia na Atualidade: ética, áreas de atuação e desafios. 
Quem é o Profissional Psicopedagogo. Campo de Atuação e Mercado de Trabalho do 
Psicopedagogo. Caráter Preventivo e Curativo da Psicopedagogia. 
Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade no Trabalho 
Psicopedagógico. A Psicopedagogia contemporânea e as Novas Tecnologias Novos 
Enfoques no Trabalho Psicopedagógico. A Associação Brasileira de Psicopedagogia 
(ABPp). O Código de Ética do Psicopedagogo. Ética e Responsabilidade Social no 
Trabalho Psicopedagógico. 
 
Unidade III: Compreensão das relações interpessoais e as principais teorias de 
conhecimento e aprendizagem na formação do psicopedagogo. As Relações 
interpessoais na Família, no trabalho e na escola; Relações Interpessoais, Ambiente 
de Trabalho e a importância do trabalho em grupo; Funções e etapas de 
desenvolvimento dos Grupos Operativos, segundo Pichon-Rivière; Relações 
interpessoais no cotidiano e a aprendizagem; Relações interpessoais no ambiente 
escolar; formas de intervenção psicopedagógica; Fundamentações Cognitivistas na 
Educação e seus principais teóricos: Piaget e o Desenvolvimento das Estruturas 
Cognitivas; Vygotsky e o Desenvolvimento do Pensamento através da Linguagem; 
Ausubel e a Aprendizagem Significativa; Köhler e os Objetivos Educacionais e Valores 
da Gestalt-pedagogia; Gardner e a Expansão da Inteligência. 
 
Unidade IV: Introdução às Neurociências: contexto histórico e contribuições. O 
conhecimento de novas descobertas das Neurociências e suas contribuições na 
prática educativa. O estudo das ciências cognitivas nos processos de ensino-
aprendizagem. A relação entre cérebro, emoção e aprendizagem; O conhecimento 
sobre a memória, o sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os 
sentidos, a linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente e 
suas influências para aprendizagem. A Educação do futuro e as perspectivas do 
psicopedagogo nesse contexto. 
 
Aproveite a leitura e as imagens do seu livro-texto e não deixe de buscar as 
indicações do “Saiba mais”, “Observação”, “Lembretes”, “Atividades de Aplicação”, 
entre outros, para aprimorar seus conhecimentos! 
Seja bem-vindo(a) e boa jornada!
http://www.youtube.com/watch?v=wPNaNTrSkqI&feature=related
 
7 
UNIDADE I 
1. INTRODUÇÃO À PSICOPEDAGOGIA: HISTÓRIA, CONCEITO E 
ATUAÇÃO PROFISSIONAL 
 
Nesta unidade apresentaremos a trajetória percorrida pela Psicopedagogia e 
sua evolução ao longo dos anos. 
 
Objetivos da unidade 
 
a) Proporcionar aos futuros profissionais uma reflexão crítica e sistemática do 
saber psicopedagógico, a partir do conhecimento histórico, dos contextos, conceitos 
e formas de atuação no mercado de trabalho e desafios deste terceiro milênio. 
b) Conhecer a história da psicopedagogia e as interfaces com as áreas da 
psicologia, pedagogia, fonoaudiologia e neurociências. 
c) Entender a práxis psicopedagógica, seus campos de atuação e sua 
identidade. 
d) Relacionar a práxis psicopedagógica à realidade educacional brasileira. 
e) Conceituar os fundamentos da psicopedagogia do processo ensino 
aprendizagem. 
f) Buscar compreensões e afinidades equivalentes entre pedagogia e 
neurociência, numa abordagem sobre os aspectos essenciais entre esses dois 
campos de saberes, entendendo a fundamentação e relação da neurociência para 
com a educação e suas cooperações para as práticas educacionais, dirigidas no 
ensino-aprendizagem. 
 
Por ser a primeira unidade da primeira disciplina do curso, lembramos que seu 
livro-texto é uma excelente ferramenta de estudo, indicado para leitura prévia e acesso 
à disciplina, facilitando a compreensão e assimilação do conteúdo. Além de possibilitar 
o processo de reflexão a partir das leituras propostas, das indicações bibliográficas e 
assim por diante, certo? 
Com este pensamento em mente, vamos voltar um pouquinho na história e 
trazer para nossa conversa a principal ferramenta que todo educador deve conhecer 
para seguir em frente com seus estudos pedagógicos. 
 
1.1 Apresentação da psicopedagogia e de seu objeto de estudo: os 
processos de ensino e de aprendizagem 
 
Nesta unidade I serão apresentados e comentados, de forma breve, os 
aspectos históricos que permearam a formação do campo de atuação 
psicopedagógico e suas interlocuções. Iremos delinear o surgimento e o 
 
8 
desenvolvimento dessa área de conhecimento, facilitadora dos processos do aprender 
e do ensinar na atualidade. 
Buscaremos apresentar as estratégias que vêm sendo utilizadas para o 
aprimoramento de potencialidades como autonomia e expressão, bem como destacar 
a necessidade permanente de discussões e reflexões em favor da competência e 
profissionalização, produtos do esforço de fazer a diferença no mundo de hoje: 
competitivo, globalizado e altamente tecnológico. 
 
 A história da psicopedagogia1, os conceitos e as diferentes 
visões sobre o “Fazer Psicopedagógico” 
 
A gênese da Psicopedagogia pode ser localizada no quarto e quinto séculos 
a.C. com os filósofos gregos Sócrates, Platão e Aristóteles levantando 
questionamentos e reflexões fundamentais sobre o funcionamento da razão humana: 
como as pessoas percebiam a realidade, o que é alma, consciência e o livre arbítrio. 
O conhecimento baseado em questionamentos típicos da Filosofia começou a 
ser insuficiente para a sociedade. O conhecimento precisava ser mais sistemático, 
crítico e rigoroso, e surgiu a utilização do método experimental, para consolidar uma 
fonte de verdade e sabedoria, a Ciência. A primeira das ciências a se desvincular da 
Filosofia foi a Matemática, já no ano 300 a.C. com Euclides. Outras ciências só muito 
mais tarde se tornaram autônomas: a Física, na primeira metade do século XVII com 
Galileu. 
Tão diferente dos tempos atuais, vamos nos reportar a um período pré-
científico, que vai até o século XVIII. Não existiam conceitos de aprendizagem, muito 
menos de dificuldades para isso. Tudo o que não era compreendido, apresentava-se 
como doenças mentais, explicadas por forças sobrenaturais, por demônios que 
ameaçavam ou as punia por falhas humanas. 
Entre os finais do século XIX e começo do século XX, ocorreu uma etapa de 
transição entre as explicações pré-científicas e as científicas. Neste período, estudos 
realizados pelo Dr. Itard2 trouxeram uma visão ambiental para os fatos: 
 
Por volta de 1799, um menino de cerca de 12 anos foi encontrado perto da 
floresta de Aveyron, sul da França. Estava sozinho, sem roupa, andava de 
quatro e não falava uma palavra. Aparentemente fora abandonado pelos pais 
e cresceu sozinho na floresta. O menino abandonado, que cresceu na 
floresta, recebeu o nome de Victor de Aveyron (cerca de 1788 — 1828) e foi 
levado para Paris, aos cuidados do médico Jean-Marc-Gaspar Itard. A 
criança foi sujeita a um completo exame médico, que concluiu não existiremmaneira. 
Pelo contrário: a criança sente-se literalmente castrada: não pergunta, não porque não 
deseje saber, mas porque não sente uma demanda de ensinar. E no mundo, a 
aprendizagem muitas vezes fica sob o domínio da repressão: um fala, e o outro 
escuta. 
As crianças costumam deixar de lado a questão sexual por uma necessidade 
própria, não porque lhe dizem que é “feio”. Fazem então um deslocamento dos 
interesses sexuais pelos não sexuais, mas não deixam de perguntar, pois tem a força 
da pulsão que as estimula. Perguntam então sobre outras coisas para poder continuar 
pensando sobre as questões fundamentais. Essa investigação sexual sublimada é 
 
25 Kupfer, Maria Cristina. Freud e a educação: o mestre do impossível. São Paulo: Ed. Scipione, 
1989, p. 78. 
 
85 
associada com algo que Freud chamou de pulsão de domínio. O saber se associa ao 
domínio: quando eu sei, vou em frente, sustento a minha opinião, tenho certeza 
daquilo que faço, do que escrevo. 
Fernandez26 nos ensina que: 
 
O ensinante sente prazer ao ensinar e o aprendente recebe o conhecimento 
atravessado pelo desejo de conhecer e pelo prazer do ensinante. O 
aprendente é também participante do prazer do ensinar que sente seu 
professor ao perceber que ele aprende. 
 
A aprendizagem cumpre a função de incorporar o indivíduo à espécie humana, 
o faz Sujeito de uma cultura. Estamos falando da circulação do desejo no processo 
de aprendizagem. Cirandando, o desejo ora está no corpo das crianças, enquanto 
alunos desejantes de saber que ainda não sabem de quê. Ora habita no corpo dos 
professores, que portam um conhecimento e a missão de educar, dita como 
impossível pela Psicanálise. 
Os limites da ação pedagógica são delicados e também são intrigantes os jogos 
transferenciais da sala de aula, disputados em confrontos desiguais, em que a (re) 
provação escolar é vivenciada com dor e grande sentimento de rejeição, tanto pelos 
pais dos alunos e também por esses, que ainda não conseguem desafiar a escola, tal 
como ela funciona. Interrogamos ensinantes e aprendentes: o que desejam aprender? 
Qual é o desafio? Qual o lugar da Pedagogia nesse campo desejante? A escola é um 
lugar de enunciação. É neste espaço que a criança vai aprender a dizer a sua palavra, 
a colocar um sentido na sua intenção. 
De acordo com Freire27, com a palavra o homem se faz homem, abraçando-se 
inteiramente enquanto sujeito desejante, dono de sua história. O sujeito humano é 
uma construção. Somos seres falantes. Cada criança é falada por antecipação, bem 
antes do seu nascimento. Ela já habita o imaginário dos seus pais, que já possuem 
por ela uma demanda de amor. Demanda e desejo são tecidos cotidianamente no 
universo familiar e social e vão se debruçar na varanda da escola, no exato momento 
em que a criança transpõe o portão de entrada, de olhos arregalados diante da “tia” 
que, no dizer dos pais, vão cuidar bem delas. Afinal, a escola não é a extensão da 
família? 
E esse processo de aprendizagem só pode ser iniciado se há um outorgamento 
de amor, como nos fala Fernandez (1994, p. 66). As palavras são chamadas, pedidos, 
relatam, interrogam. A criança pode falar porque tem um aparelho fonador disponível, 
mas não aprende a falar só por isso. Para aprender a falar, como em toda 
aprendizagem humana, requerem-se dois personagens: um aprendente e um 
ensinante. Um aprendente que, transversalizando seu organismo com sua inteligência 
e desejo, constrói um corpo em um vínculo com um ensinante que mostra, através de 
sua corporeidade e de sua palavra, a inteligência e o desejo. 
 
26 FERNANDEZ, Alícia. A mulher escondida na professora. Trad.. Neuza Kein Kickel. Porto Alegre: 
Artes Médicas Sul, 1994, p. 58-61 e 68. 
27 FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1978, p. 13. Ao dizer a sua 
palavra, o homem assume conscientemente sua essencial condição humana. E o método que lhe 
propicia essa aprendizagem comensura ao homem todo, e seus princípios fundam toda a pedagogia 
desde a alfabetização até os mais altos níveis do labor universitário. 
 
86 
Os pais são as primeiras figuras ensinantes: com eles constrói-se a matriz 
organizadora de posteriores aprendizagens. O que vem a ser o fenômeno da 
aprendizagem? Qual o desejo da Pedagogia? O que habilita uma criança para o 
mundo do conhecimento? A presença de um professor, colocado numa determinada 
posição, pode ou não propiciar aprendizagem. O ato de aprender sempre pressupõe 
uma relação com outra pessoa, a que ensina. O aprender como descoberta 
aparentemente espontânea supõe um diálogo interior entre o aprendiz e alguma figura 
qualquer, imaginada por ele, que possa servir de suporte para esse diálogo. Diante 
da pergunta “o que é aprender?”, podemos responder que aprender é aprender com 
alguém. Freud enfatizava a relação professor aluno, porque acreditava se tratar de 
uma relação transferencial28. 
Qual o sintoma da aprendizagem? Qual é, de quem é a culpa (se ela existe) 
que pode deixar o humano prisioneiro nesse sintoma de aprendizagem, traduzido 
como fracasso escolar, distúrbio de aprendizagem, transtorno escolar, déficit e tantos 
outros nomes e apelidos? Isto parece acontecer no nível desejante quando o outro 
(ensinante - pai, mãe, professor, sociedade) não investe o sujeito do caráter de sujeito 
pensante, escondendo-lhe, ocultando-lhe ou desmentindo-lhe o conhecimento. 
Assim, culpabilizado, o ensinante desloca essa culpa para o aprendente, 
dificultando-lhe a possibilidade de articular seu saber com o conhecimento proibido, 
isto é, patologizando o espaço de aprender. O educador então, deveria se reconciliar 
com a criança que há dentro dele, mas é uma pena que ele tenha esquecido de como 
era mesmo essa criança. Por outro lado, é fundamental pensar que os professores 
(ensinantes) herdam as inclinações carinhosas ou agressivas antes dirigidas aos pais. 
E são essas inclinações (inconscientes) que vão fazer parte do seu roteiro em sala de 
aula, que vão demarcar a sua relação com os alunos (aprendentes). 
 
 Goleman e a inteligência emocional 
 
No seu livro “Inteligência Emocional29“, Daniel Goleman parte de uma pesquisa 
científica para afirmar que o controle das emoções contribui de forma essencial para 
o desenvolvimento da inteligência do indivíduo. Essa tese científica revela de qual 
modo a incapacidade de lidar com as próprias emoções pode dificultar ou até destruir 
nossas vidas. O autor ressalta que a crise que a humanidade vive hoje, com aumento 
da criminalidade, violência e infelicidade é o reflexo de uma cultura que se preocupou 
apenas com o intelecto, esquecendo o lado emocional da pessoa. 
O autor afirma que existem duas mentes: a que raciocina e a que sente. Esses 
dois modos de conhecimento diferentes interagem na construção de nossa vida 
mental. Um, a mente racional, é o modo de compreensão, de que quase sempre temos 
 
28 Sobre transferência, cf.: Obras de Freud, vol. I, no artigo “Análise fragmentária de uma histeria” 
(1901) e também “Interpretação dos sonhos” (vol. IV e V) quando mencionou a palavra transferência 
pela primeira vez. Nesse último artigo, Freud se deu conta da constância com que a transferência 
também ocorria nas diferentes relações estabelecidas pelas pessoas no decorrer de suas vidas, 
chegando a afirmar que a transferência está presente, também, na relação professor-aluno. 
29 GOLEMAN, D. Inteligência emocional: teoria revolucionária. Rio de Janeiro: Ed. Objetiva, 2001. 
Utilizando inovadoras pesquisas cerebrais e comportamentais, Goleman, PhD pela Universidade de 
Harvard, mostra porque pessoas de QI alto fracassam e outras, cujo quociente é mais modesto, 
apresentam uma trajetória de vida de sucesso. 
 
87 
consciência, é mais destacado na consciência, mais atento, capaz de ponderar e 
refletir. Já, o outro modo,a mente emocional, é um sistema de conhecimento 
impulsivo. Na maior parte do tempo, essas duas mentes operam em harmonia, 
mesclando seus modos de conhecimento para que nos orientemos no mundo. 
Em muitos momentos, essas mentes se coordenam; os sentimentos são 
essenciais para o pensamento e vice-versa. Mas quando as paixões surgem, esse 
equilíbrio se desfaz. E então a mente emocional assume o comando. Muitas das 
nossas ações são determinadas pelas emoções que têm sua razão e uma lógica 
peculiares. A mente emocional é muito mais rápida do que a racional, levando à ação, 
sem dar tempo para pensar. Essa rapidez não permite a reflexão que caracteriza a 
mente racional. Provavelmente, essa rapidez na ação, se explique, no curso da 
evolução humana, como um meio de preservação da vida, da necessidade de defesa 
diante do perigo. 
As ações que provêm da mente emocional trazem uma sólida sensação de 
certeza, permitem que determinadas coisas sejam encaradas de forma simplificada, 
coisas essas que, para a mente racional seriam intrigantes e questionáveis. Passado 
o momento de ímpeto, surgirá um questionamento sobre o motivo da ação; aí está o 
sinal da percepção da mente racional. As emoções se apossam de nós com muita 
rapidez, antes mesmo de nos darmos conta de que já se instalaram em nós. 
A mente racional demora mais para registrar os fatos e para reagir a eles do 
que a mente emocional. Em circunstâncias emotivas, o primeiro impulso vem do 
coração e não da cabeça. Existe também o tipo de reação emocional que não é tão 
rápida, desenvolve-se e fermenta-se no pensamento até configurar-se como 
sentimento. Esse caminho é mais deliberado e permite que se tenha consciência do 
raciocínio que leva à eclosão da emoção. Nesse caso, a reação que se desencadeia 
é precedida de uma avaliação extensa que engloba o pensamento, o processo 
cognitivo. Nesse processo mais lento, um pensamento mais articulado precede o 
sentimento e surge a resposta emocional adequada. 
No processo de resposta rápida, ao contrário, o sentimento precede ou é 
simultâneo ao pensamento. Essa reação emocional assume o comando em situações 
de urgência, por isso, essa reação tem o poder de mobilizar-nos quando se trata de 
sobreviver a um iminente perigo. Da mesma forma que há caminhos rápidos e lentos 
para o desencadeamento de uma emoção, há emoções que alimentamos e que 
convidamos para permanecer conosco. São sensações provocadas propositalmente. 
Embora não saibamos, com certeza, qual o tipo de emoção que um 
pensamento pode desencadear, podemos escolher em que pensar. A mente racional, 
por outro lado, não decide que emoções devemos ter. Diante disso, o que a mente 
racional pode fazer é controlar o curso da nossa reação, pois não podemos decidir 
quando ficar tristes, furiosos, alegres, etc. A mente emocional considera que suas 
crenças são totalmente verdadeiras e assim despreza qualquer coisa que lhe seja 
contrária. 
Por isso, é muito difícil fazer com que uma pessoa, sob perturbação emocional, 
raciocine; não há argumento do ponto de vista lógico que o demova de suas 
convicções. A mente emocional reage, no presente, a um fato, como reagiu no 
passado a esse mesmo fato. 
A obra de Daniel Goleman “Inteligência Emocional” ressalta a importância de 
conhecermos nossos sentimentos, ter consciência de que estamos sendo arrebatados 
 
88 
por eles, porque mentes em conflito emocional têm dificuldade de raciocinar 
logicamente, portanto, abre-se uma enorme brecha para os conflitos intelectuais e as 
dificuldades de aprendizagem. O autor salienta os pensamentos de outros teóricos 
sobre a inteligência emocional e cita cinco domínios principais em que se expandem 
as aptidões desse tipo de inteligência: 
1 - Conhecer as próprias emoções, reconhecer um sentimento quando ele 
ocorre. 
2 - Lidar com emoções. 
3 - Motivar-se. 
4 - Reconhecer emoções nos outros. 
5 - Lidar com relacionamentos. 
A pedra basilar da inteligência emocional é a autoconsciência, isto é, o 
reconhecimento de um sentimento enquanto ele decorre. O sentimento desempenha 
um papel crucial na nossa navegação pelas decisões que temos que tomar. Segundo 
Goleman, “a chave para tomar boas decisões pessoais é ouvir os sentimentos”. 
O objetivo é o equilíbrio e não a supressão dos sentimentos. Todos os 
sentimentos têm o seu valor e significado. Controlar as emoções é a chave para o 
bem-estar emocional. Finalmente, para se ter sucesso na vida acadêmica, pessoal e 
profissional é preciso trabalhar as emoções em três frentes distintas: 
 A motivação própria. É muito importante que as pessoas se sintam 
motivadas. Quanto mais motivadas e persistentes formam maior capacidade e 
potencialidade terão para atingir os seus objetivos. O controle emocional - adiar a 
recompensa e dominar a impulsividade - está subjacente a qualquer realização. Uma 
fonte de otimismo e persistência pode muito bem ser um comportamento inato, no 
entanto pode também ser adquirido pela experiência. Seja qual for a sua origem está-
lhe subjacente a ideia de autoeficácia, a convicção que se domina os acontecimentos 
da própria vida e se é capaz de vencer os desafios. O desenvolvimento de uma 
aptidão, ao tornar a pessoa mais apta e mais disposta a correr riscos e a procurar 
desafios, reforça o sentimento de autoeficácia. 
 Reconhecer as emoções dos outros. A empatia, habilidade de 
reconhecer o que os outros sentem, desempenha um papel fundamental numa vasta 
gama de áreas da vida. Nasce da autoconsciência. Só sendo capazes de reconhecer 
as próprias emoções seremos capazes de reconhecer as dos outros. Uma vez que 
90% da comunicação é não verbal, devemos estar particularmente atentos a estas, 
pois é extremamente reveladora dos sentimentos do seu emissor. As pessoas 
empáticas são mais sensíveis a esses sinais que indicam aquilo de que os outros 
necessitam e tornam-se mais aptas para profissões que envolvam contato e 
negociações com outras pessoas, tais como a gestão, por exemplo. 
 Gerir relacionamentos. A arte de nos relacionarmos com os outros é 
também a aptidão de gerir as emoções dos outros, que está na base da popularidade, 
da liderança e da eficácia interpessoal. Gerir as emoções dos outros requer a 
maturação de duas habilidades emocionais: autocontrole e empatia. 
 
 
89 
 Implicações socioconstrutivistas 
 
Piaget: a interação do sujeito com o ambiente favorece a aprendizagem. 
Vygotsky: a troca de estímulos desenvolve a linguagem e o pensamento. 
Wallon: afetividade e cognição: a construção da inteligência. 
Feuerstein: programa de enriquecimento instrumental. 
 
 Piaget e a interação do sujeito com o meio ambiente favorecendo 
a aprendizagem 
 
Piaget escreveu sobre a interação entre indivíduo e meio constituída através 
de dois processos: organização interna das experiências e adaptação ao meio. Piaget 
aprovou a construção individual como singular e diferente, embora comumente ligada 
e próxima daquela da cultura, com isso a criança tem a chance de errar e construir. 
A Psicologia de Piaget está fundamentada na ideia de equilibração e 
desequilibração. Quando uma pessoa entra em contato com um novo conhecimento, 
há naquele momento um desequilíbrio e surge a necessidade, de voltar ao equilíbrio. 
O processo começa com a assimilação do elemento novo, com a incorporação 
às estruturas já esquematizadas, através da interação. Há mudanças no sujeito e tem 
início o processo de acomodação, que aos poucos chega à organização interna. 
Começa a adaptação externa do sujeito e a internalização já aconteceu. 
Um novo desequilíbrio volta a acontecer e pode ser provocada por carência, 
curiosidade, dúvida etc. O movimento é dialético (de movimento constante) e o 
domínio afetivo acompanha sempre o cognitivo (habilidades intelectuais), no processo 
endógeno. 
Piaget reconheceu o papel dos fatores sociais no desenvolvimento intelectual. 
As interações sociais foram consideradas como uma fonte do conflito cognitivo, 
portanto, de desequilibraçãoe, consequentemente, de desenvolvimento. Ou seja, 
também desta forma, são consideradas para a construção do conhecimento social. 
Piaget considerou a construção do conhecimento como um ato individual da 
criança. Os fatores sociais influenciam a desequilibração individual através do conflito 
cognitivo e apontam que há construção a ser feita. Para Piaget, a verdadeira 
construção do conhecimento não é medida pelo fator social e ambiente; ele não é 
copiado de um referencial e modelo. O conhecimento anterior é reconstruído diante 
da desequilibração socialmente provocada e estimulada. O papel do professor é visto 
basicamente como o de encorajar, estimular e apoiar a exploração, a construção e 
invenção. Em Piaget (1973. p. 16), temos: 
 
É óbvio que o professor enquanto organizador permanece indispensável no 
sentido de criar as situações e de arquitetar os projetos iniciais que 
introduzam os problemas significativos à criança. Em segundo lugar, ele é 
necessário para proporcionar contraexemplos que forcem a reflexão e a 
reconsideração das soluções rápidas. O que é desejado é que o professor 
 
90 
deixe de ser um expositor satisfeito em transmitir soluções prontas; o seu 
papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa. 
 
Piaget vê, de maneira singular, a interação social no desenvolvimento e 
aprendizagem escolar: a aprendizagem não começa na escola e toda situação de 
aprendizagem escolar se depara sempre com uma história de aprendizagem prévia, 
ou seja, o ambiente da sala de aula requer interação social, uma interação com os 
colegas e adultos. 
Nas obras de Piaget, a criança pode utilizar as fontes e formas de informação 
no processo de construção. A criança pode ativamente ouvir uma exposição ou ler um 
livro e empregar a informação recebida na construção. O processo não é o de recriar 
um modelo, mas o de inventá-lo. As Dificuldades de Aprendizagem surgem porque 
muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso 
é refletido no dia a dia, com um jeito particular de pensar. 
Piaget trabalhou o desenvolvimento humano em etapas, períodos, estágios. 
Para Piaget, se uma pessoa erra e continua errando, uma das três situações está 
ocorrendo: 
 Se a pessoa não tem estrutura suficiente para compreender determinado 
conhecimento, deve-se criar um ambiente melhor de trabalho, clima, 
diálogo, porque é impossível criar estruturas necessárias. Exemplo: não se 
deve ensinar conhecimentos abstratos, teorias complicadas para uma 
criança que ainda não atingiu a faixa etária esperada, que se encontra no 
período das operações concretas; 
 Se a pessoa possui estruturas em formação, o professor deve trabalhar 
com a ideia de que o erro é construtivo, deve fazer a mediação, ajudando 
o aluno a superar as dificuldades; 
 Se a pessoa possui estruturas e não aprende, os procedimentos estão 
errados. O professor fará intervenção para que o aluno tome consciência 
do erro. Em muitos casos quem deve mudar os seus procedimentos é o 
professor. 
 
 Vygotsky e a troca de estímulos no desenvolvimento da 
linguagem e do pensamento 
 
Vygotsky (1996) trouxe uma nova perspectiva de olhar às crianças. Ao lado de 
colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, apresenta-nos conceitos, 
alguns já abordados por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar a criança como 
ela própria, com seus processos e nuanças, e não um adulto em miniatura. O teórico 
pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem como ser biológico, 
histórico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo 
assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento 
do ser humano com ênfase da dimensão sócio-histórica. Sua abordagem 
sociointeracionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do 
comportamento e elaborar hipóteses de como as características humanas se formam 
ao longo da história do indivíduo. 
 
91 
Vygotsky comentou os fatores sociais, históricos e culturais influenciáveis no 
desenvolvimento. Sua teoria trata o indivíduo como um agente: com isso, os 
indivíduos interagem com o social, com colegas e mediadores. Através disso, as 
crianças internalizam e constroem o conhecimento, sob influência desse meio e como 
são passados os conhecimentos. 
Vygotsky preocupava-se como os fatores sociais e culturais influenciavam o 
desenvolvimento intelectual. A teoria de Vygotsky é uma teoria de transmissão do 
conhecimento da cultura para a criança, onde os indivíduos interagem com agentes 
sociais mais lecionados, como professores e colegas. As crianças constroem e 
internalizam o conhecimento que esses seres instruídos possuem. 
Para Vygotsky (1998), os fatores sociais desempenham um papel fundamental 
no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que é 
internalizado e construído pelas crianças. As crianças por sua vez vão tornando-se 
indivíduos com funções e habilidades intelectuais. O autor afirma que a aprendizagem 
não começa na escola, que toda situação de aprendizagem escolar se depara sempre 
com uma história de aprendizagem prévia. 
Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores são produto do 
desenvolvimento sócio-histórico da espécie, sendo que a linguagem funciona como 
mediador”, por isso que a sua teoria ficou conhecida como sociointeracionista. 
Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianças ao se relacionarem 
e interagirem com outras pessoas, que sejam professores, pais e outras crianças mais 
velhas e mais experientes. A mediação é a forma de conceber o percurso transcorrido 
pela pessoa no seu processo de aprender. Quando o professor, se utilizando a 
mediação, consegue chegar a zona de desenvolvimento proximal, através dos 
“porquês” e dos “como”, ele pode atingir maneiras através das quais a instrução será 
mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá condições de não só utilizar 
meios concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos 
que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando à criança a superar suas 
capacidades. 
Vygotsky retoma o tema da Zona de Desenvolvimento Proximal e sua relação 
com a aprendizagem porque o ambiente da sala de aula requer interação social. Para 
ele, o ambiente social é a fonte de modelos dos quais as construções mentais devem 
se aproximar. É a fonte do conhecimento socialmente construído que serve de modelo 
e media as construções do indivíduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento são 
adquiridos por modelos e, claro, pela motivação da criança. 
Para Vygotsky (1998), a Zona de Desenvolvimento Proximal representa o 
espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a 
criança era apta a resolver um problema sozinha, e o nível de desenvolvimento 
potencial, a criança o fazia com colaboração de um adulto ou um companheiro. A 
referência da zona de desenvolvimento proximal implica na compreensão de outras 
ideias que completa a ideia central, tais como: 
a) O que a criança consegue hoje com a colaboração de uma pessoa mais 
especializada, mais tarde poderá realizar sozinha. 
b) A criança consegue autonomia na resolução do problema, através da 
assistência e auxílio do adulto, ou por outra criança mais velha, formando 
desta forma uma construção dinâmica entre aprendizagem e 
desenvolvimento. 
 
92 
c) Segundo Vygotsky (1998), a aprendizagem acelera processos superiores 
internos que são capazes de atuar quando a criança encontra interagida 
com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importância 
de que esses processos sejam internalizados pela criança. 
Vygotsky coloca que no cotidiano das crianças, elas observam o que os outros 
dizem, porque dizem, o que falam, porque falam, internalizando tudo o que é 
observado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam e conservam o que se passa 
ao redor. Em função desta constatação. Assim, a aprendizagem da criança se dá 
pelas interações com outrascrianças de seu ambiente, fator este que determina o que 
por ela é internalizado. A criança vai adquirindo estruturas linguísticas e cognitivas, 
conhecimento este mediado pelo grupo. 
Para Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo é de fora para dentro, através da 
internalização. O teórico afirma que o conhecimento se dá dentro de um contexto, 
afirmando serem as influências sociais mais importantes que o contexto biológico. 
Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em função da 
aprendizagem, ao contrário do pensamento de Piaget que assegura ser a 
aprendizagem uma consequência do desenvolvimento. 
 
 Wallon: afetividade e cognição na construção da inteligência 
 
Henri Wallon30 (1879-1962), filósofo, médico e psicólogo francês, 
reconhecendo na vida orgânica as raízes da emoção, trouxe contribuições 
significativas acerca da temática “Afetividade e Cognição – Novas Teorias do 
Conhecimento”. Interessado em compreender o psiquismo humano, Wallon se 
debruçou sobre a dimensão afetiva, criticando vorazmente as teorias clássicas 
contrárias entre si, que concebem as emoções ou como reações incoerentes e 
tumultuadas, cujo efeito sobre a atividade motora e intelectual é perturbador, ou como 
reações positivas, cujo poder sobre as ações é ativador, energético. 
Criticando tais concepções, pautadas, a seu ver, numa lógica mecanicista e 
linear, Wallon rompe com uma visão valorativa das emoções, buscando compreendê-
las a partir da apreensão de suas funções, e atribuindo-lhes um papel central na 
evolução da consciência de si. Em suas postulações concebe as emoções como um 
fenômeno psíquico e social, além de orgânico. 
Assim como Piaget e Vygotsky, Wallon (1986), mostra-nos, em seus escritos, 
compartilhar da ideia de que emoção e razão estão, intrinsecamente, conectadas: 
 
A comoção do medo ou da cólera diminui quando o sujeito se esforça para 
definir-lhe as causas. Um sofrimento físico, que procuramos traduzir em 
imagens, perde algo de sua agudez orgânica. O sofrimento moral, que 
 
30 ARANTES, V.A. Afetividade e Cognição: Rompendo a Dicotomia na educação. Psicóloga, 
doutora em Psicologia pela Universidade de Barcelona e professora da Faculdade de Educação da 
Universidade de São Paulo. Publicações recentes: ARANTES, V. Cognição, afetividade e moralidade. 
São Paulo, Educação e Pesquisa, 26(2): 137-153, 2001; ARANTES, V. & SASTRE, G. Cognición, 
sentimientos y educación. Barcelona, Educar, v. 27, 2002. varantes@usp.br. In: 
http://www.hottopos.com/videtur23/valeria.htm. Acesso em: 23/02/2019. 
 
93 
conseguimos relatar a nós mesmos, cessa de ser lancinante e intolerável. 
Fazer um poema ou um romance de sua dor era, para Goethe, um meio de 
furtar-se a ela. 
 
Wallon31, dedicou grande parte de sua vida ao estudo das emoções e da 
afetividade. Identificou as primeiras manifestações afetivas do ser humano, suas 
características e a grande complexidade que sofrem no decorrer do desenvolvimento, 
assim como suas múltiplas relações com outras atividades psíquicas. Afirma que a 
afetividade desempenha um papel fundamental na constituição e funcionamento da 
inteligência, determinando os interesses e necessidades individuais. O autor atribui às 
emoções um papel de primeira grandeza na formação da vida psíquica, funcionando 
como uma amálgama entre o social e o orgânico. Para Wallon (1971, p. 262), as 
relações da criança com o mundo exterior são, desde o início, relações de 
sociabilidade, visto que, ao nascer, não tem: 
 
(...) meios de ação sobre as coisas circundantes, razão porque a satisfação 
das suas necessidades e desejos tem de ser realizada por intermédio das 
pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reação 
que se organizam sob a influência do ambiente, as emoções, tendem a 
realizar, por meio de manifestações consoantes e contagiosas, uma fusão de 
sensibilidade entre o indivíduo e o seu entourage. 
 
Na perspectiva genética de Henri Wallon, inteligência e afetividade estão 
integradas: a evolução da afetividade depende das construções realizadas no plano 
da inteligência, assim como a evolução da inteligência depende das construções 
afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do desenvolvimento humano, 
existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a 
inteligência. 
Após um período inicial em que se destacam as necessidades orgânicas da 
criança, Wallon identifica um outro período - aproximadamente a partir dos seis meses 
-, em que a sensibilidade social começa a se configurar. Esta etapa vai sendo 
superada à medida que os processos de diferenciação – entre si e o outro –, vão se 
tornando cada vez mais elaborados. 
Assim, considera o psiquismo como uma síntese entre o orgânico e o social. 
Para tal, as emoções vão se subordinando cada vez mais às funções mentais. Em 
suma, a afetividade reflui para dar espaço à atividade cognitiva. Vale a pena 
recorrermos a uma afirmação de Heloisa Dantas (1990, p. 67), estudiosa da obra de 
Wallon, que parece ilustrar a relação entre emoção e razão, posta pelo autor: “A razão 
nasce da emoção e vive da sua morte.” 
De acordo com Wallon32 (1978), a relação que caracteriza o ensinar e o 
aprender transcorre a partir de vínculos entre as pessoas e inicia-se no âmbito familiar. 
A base desta relação vincular é afetiva, pois é através de uma forma de comunicação 
emocional que o bebê mobiliza o adulto, garantindo assim os cuidados que necessita. 
Portanto, é o vínculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criança que sustenta a 
 
31 Tassoni, E.C.M. AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM: A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO. 
Universidade Estadual de Campinas. In: http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/2019t.PDF, 
Acesso em: 23/02/2019. 
32 WALLON, H. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes Editores, 1978. 
 
94 
etapa inicial do processo de aprendizagem. Seu status é fundamental nos primeiros 
meses de vida, determinando a sobrevivência. 
Da mesma forma, é a partir da relação com o outro, através do vínculo afetivo 
que, nos anos iniciais, a criança vai tendo acesso ao mundo simbólico e, assim, 
conquistando avanços significativos no âmbito cognitivo. Nesse sentido, para a 
criança, torna-se importante e fundamental o papel do vínculo afetivo, que inicialmente 
apresenta-se na relação pai-mãe-filho e, muitas vezes, irmão (s). 
Fernández (1991, p. 47 e 52), afirma que no decorrer do desenvolvimento, os 
vínculos afetivos vão ampliando-se e a figura do professor surge com grande 
importância na relação de ensino e aprendizagem, na época escolar. 
 
Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e 
um vínculo que se estabelece entre ambos. (…) Não aprendemos de 
qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de 
ensinar. 
 
Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das 
interações sociais, num processo vincular. Pensando especificamente na 
aprendizagem escolar, a trama que se tece entre: alunos, professores, conteúdo 
escolar, livros, escrita etc., não acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma 
base afetiva permeando essas relações. 
As experiências vividas em sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os 
indivíduos envolvidos, no plano externo (interpessoal). Através da mediação, elas vão 
se internalizando (intrapessoal), ganham autonomia e passam a fazer parte da história 
individual. Essas experiências também são afetivas. Os indivíduos internalizam as 
experiências afetivas com relação a um objeto específico. 
 
 Feuerstein e o programa de enriquecimento instrumental 
 
Professor e psicólogo judeu-israelense, Feuerstein é o criador da Teoria da 
Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), a Teoria da Experiência da 
Aprendizagem Mediada (MLE), e do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). 
A ideia de que inteligência pode ser desenvolvida está associadaao trabalho do 
Professor Feuerstein, o qual estudou na Universidade de Genebra sob orientação de 
Jean Piaget, André Rey, Barbel Inhelder e Marguerite Loosli Uster e é um seguidor de 
Lev Vygotsky. Ele é o presidente do Centro Internacional pelo Desenvolvimento do 
Potencial de Aprendizagem (ICELP)33 em Jerusalém. Os conceitos de que a 
inteligência é plástica e modificável, e que a inteligência pode ser pensada, são 
centrais na teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Para Feuerstein, a 
Inteligência pode ser desenvolvida em um ambiente de aprendizagem mediado, criado 
a partir da teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada. 
Depois de desenvolver suas teorias e de aplicar uma série intervenções 
práticas para mediação com crianças sobreviventes do holocausto, Feuerstein 
 
33 http://www.icelp.org in http://pt.wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein, Acesso em: 88/02/2019. 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Judeu
http://pt.wikipedia.org/wiki/Israelense
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Modificabilidade_Cognitiva_Estrutural&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
http://pt.wikipedia.org/wiki/Andr%C3%A9_Rey
http://pt.wikipedia.org/wiki/Vygotsky
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jerusal%C3%A9m
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Modificabilidade_Cognitiva_Estrutural&action=edit&redlink=1
 
95 
respondeu à demanda de professores por métodos que pudessem solidificar seu 
trabalho no formato curricular. Para esse fim, ele desenvolveu 14 “instrumentos” que 
mediadores34 e estudantes usaram para enriquecer funções cognitivas e construir o 
hábito de se ter um pensamento eficiente. Ele organizou esses instrumentos “livres de 
conteúdo” em um programa de 3 anos para estudantes acima de 9 anos. Esse 
programa é chamado de Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI)35. 
O PEI é um programa de intervenção multidimensional que compreende uma 
fundamentação teórica, um repertório rico de instrumentos práticos e um conjunto de 
ferramentas analítico-didáticas, focalizando em cada um dos três componentes de 
uma interação: o aprendiz, o estímulo e o mediador, com o objetivo de aumentar a 
eficiência do processo de aprendizagem. 
Feuerstein desenvolveu uma versão básica do PEI para uso com crianças e 
adolescentes com dificuldades cognitivas profundas. Projetos através do estado do 
Alasca (EUA), Grã-Bretanha, Itália, Índia e Japão têm sido desenvolvidos, explorando 
a aplicabilidade de novos instrumentos com jovens com dificuldades diversas de 
aprendizagem. 
De acordo com o Prof. Feuerstein36 
 
O PEI foi testado durante muito tempo e em uma grande e variada população, 
e essas pesquisas demonstram que apesar dos danos cognitivos causados 
por choque cultural, acidentes físicos, traumas na infância por abusos ou 
extrema pobreza, negligência dos familiares… apesar de tudo isso, o 
funcionamento cognitivo desses sujeitos se desenvolveram. Experiências nos 
dizem que esse desenvolvimento é sem limites. 
 
Para o autor a aprendizagem pelas vias da mediação, deve ser compreendida 
diferentemente da aprendizagem pela exposição direta do sujeito ao objeto ou 
estímulo. Ou seja, há a necessidade da intervenção de um mediador humano, que 
para ele é um sujeito cuja ação mediadora é intencional e não-ingênua. 
Ele se interpõe entre o sujeito (mediando/aprendiz) e o mundo (no sentido 
amplo – conteúdo, estímulo, objeto etc.), conduzindo a reflexão e interação tendo em 
vista a introdução de pré-requisitos ou recursos cognitivos (da dimensão do pensar) 
que potencializarão progressivamente a capacidade de aprendizagem deste sujeito. 
Deve-se mencionar que o conceito de “mediador” e “mediação”, são tratados 
aqui de forma específica, e não em sentido amplo. Tais terminologias são aplicadas 
em outros âmbitos da educação com conotações diversas. Porém, para a abordagem 
 
34 Mediador. Um mediador é uma pessoa que trabalha interagindo com o aprendiz estimulando suas 
funções cognitivas, organizando o pensamento e melhorando processos de aprendizagem 
35 O PEI- Programa de Enriquecimento Instrumental está documentado por mais de 1500 pesquisas 
científicas com várias populações, incluindo engenheiros da Motorola (USA), estudantes carente em 
comunidades rurais do Brasil (Bahia), imigrantes não-alfabetizados (Etiópia), crianças autistas e com 
síndrome de Down (Jerusalém-Israel), estudantes do ensino médio com baixo aproveitamento em 
matemática (Cleveland, Ohio, USA) e muitos outros grupos. 
36 Pronunciamento do Prof. Feuerstein na cerimônia de abertura da 18ª Conferência Anual do ICELP 
(Centro Internacional pelo Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem), em Julho de 1997: 
 
96 
de Feuerstein ou da EAM (Experiência da Aprendizagem Mediada), para que haja 
mediação são necessários pelo menos 3 critérios: 
a) Mediação de intencionalidade e reciprocidade: Intencionalidade por 
parte do mediador e reciprocidade perante o mediado para focagem e satisfação das 
necessidades do mediado. Por intencionalidade do mediador e reciprocidade do 
mediando, entende-se a consciência do interventor humano em sua tarefa ante o 
mediado e o estímulo, ou seja, clareza de suas intenções educativas. Não se ensina 
ou se estimula para o nada. Há sempre uma intenção um objetivo, nenhum processo 
educativo pode ser realizado sem objetivos. Da mesma forma o mediado deve dar um 
feedback e estar consciente de que, ante uma situação de aprendizagem mediada, o 
que se tem não é apenas o cumprimento de uma tarefa, mas que há uma intenção 
que transcende a situação posta. 
b) Mediação de transcendência: Transcendência da realidade concreta, 
“do aqui-e-agora” e da tarefa aprendida, generalizando para posterior aplicação da 
compreensão de um fenômeno apreendido em outras situações e contextos. Por 
transcendência, entende-se algo que foi aprendido e logo foi extrapolado para outras 
dimensões espaço-temporal da vida do mediado. Ou seja, no processo de mediação 
o mediador deve ter a capacidade de conduzir o aprendiz para além do problema a 
ser resolvido. Universalizando ou transcendendo as soluções adquiridas ante uma 
situação-problema imediata, conduzindo-o a pensar sobre a aplicabilidade destes 
conceitos em outras situações de sua realidade. 
c) Mediação de significado: Construção (incitada pelo mediador) de 
significados que permitam compreender a importância da aprendizagem e interpretar 
os resultados alcançados. A construção de significados é quando o mediador trabalha 
com a elaboração de valores e códigos culturais (linguagem). Para que haja 
mediação, é necessário trabalhar com o uso apropriado das palavras e a significação 
de símbolos e representações que estão antepostas ao mediado. O mediador introduz 
problematizando, conceitos e significados. Afinal o mediado compreenderá uma 
realidade dada a partir de sua leitura de mundo, que por sua vez é elaborada por 
sentidos e significados que ele dá aos estímulos de sua realidade objetiva. Aqui a 
linguagem, na perspectiva vygotskiana, é um instrumento ou uma ferramenta 
psicológica de intervenção e estruturação do pensamento. O mediador tem como 
função introduzir e aprimorar no mediado estes instrumentos. 
Estes critérios foram observados empiricamente por Feuerstein, como fatores 
comuns em toda situação de mediação. Para Feuerstein, se há a presença destes 3 
critérios, há Aprendizagem Mediada. Quando se fala de EAM (Experiência da 
Aprendizagem Mediada) dentro desta estrutura básica, fala-se de aprendizagem 
mediada em todas as dimensões humanas. Informalmente, uma mãe ensina seu filho 
a andar e falar, uma criança aprende a andar de bicicleta etc. 
O programa completo do PEI é composto de 14 instrumentos (14 conjuntos de 
tarefas de diversos conteúdos e modalidades, contendo 20 a 30 páginas cada). Seu 
crescente nível de complexidade favorece a construção sistemática e estrutural de 
funções cognitivase operações mentais necessárias à aprendizagem. O PEI pode ser 
utilizado em grupo ou individualmente em crianças na idade escolar e em adultos de 
vários níveis de funcionamento e pode ser aplicado em diferentes áreas: 
 Área educacional - para alunos do ensino regular, de sala de recursos, 
superdotados e na educação de adultos. 
 
97 
 Área clínica - com todos os indivíduos a partir de 8 anos que necessitem 
de uma abordagem cognitiva para superar suas dificuldades de aprendizagem e/ou 
de comportamento. 
 Área empresarial - em programas de treinamento das habilidades de 
pensamento e de aprendizagem e na promoção da produtividade. 
 Área institucional e social - como uma ferramenta adicional para ajudar 
indivíduos que necessitam socializar-se, praticar atividades intelectuais, recuperar a 
autoestima e melhorar suas capacidades cognitivas. 
 
 
Na unidade III você teve oportunidade de conhecer e explorar o universo das 
relações interpessoais, compreender os diferentes conceitos de grupos e como estão 
organizados. Aprendeu sobre a importância de receber feedback, de estar preparado 
para ouvir críticas sobre nosso trabalho e entendeu que, essa ferramenta deve ser 
usada para elogiar, apontar melhorias e apoiar o outro no momento de devolutiva dos 
seus resultados e no planejamento de metas. 
O psicopedagogo deve ser um profissional bastante flexível e ao mesmo tempo 
sensível, estar atento as pessoas que o cercam e a dinâmica de suas relações, deve 
estar pronto para mediar conflitos e lidar com diferentes comportamentos humanos, 
sem com isso, desestabilizar-se, mas mantendo o foco no seu objetivo maior, o de 
ampliar possibilidades para o aluno ou sujeito aprendente, de superar as barreiras das 
dificuldades de aprendizagem. 
Aprendeu ainda sobre os pilares de uma convivência pacifica e produtiva e 
técnicas para aplicar visando o autoconhecimento do grupo. 
Essa unidade proporcionou ainda, a revisão de conteúdo ou o seu primeiro 
contato com as teorias de aprendizagem e desenvolvimento dos principais autores da 
Psicologia e Pedagogia, as quais fornecem todo embasamento para a atuação 
profissional do psicopedagogo. 
As teorias de conhecimentos apresentadas partem de fundamentações 
cognitivistas, de estudos e avanços da área da psicologia, que evoluíram, agregando 
às outras áreas de conhecimento, atribuindo considerações humanistas na educação 
e implicações socioconstrutivistas que conhecemos hoje. 
Viu como a aprendizagem humana se processa de forma complexa? Sabemos 
que os conteúdos aqui apresentados não representam totalmente este universo, 
então, na unidade IV, falaremos um pouquinho sobre as neurociências e suas 
contribuições para a educação. 
Até a próxima! 
 
 
98 
UNIDADE IV 
4. INTRODUÇÃO ÀS NEUROCIÊNCIAS: CONTEXTO HISTÓRICO E 
CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO 
 
Conteúdos trabalhados na unidade: O conhecimento de novas descobertas das 
Neurociências e suas contribuições na prática educativa. O estudo das ciências 
cognitivas nos processos de ensino-aprendizagem. A relação entre cérebro, emoção 
e aprendizagem; O conhecimento sobre a memória, o sono, a atenção, o medo, o 
humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as interpretações das 
imagens que fazemos mentalmente e suas influências para aprendizagem. A 
Educação do futuro e as perspectivas do psicopedagogo nesse contexto. 
 
Objetivos desta unidade 
 Delinear o surgimento e o desenvolvimento dessa área de conhecimento, 
facilitadora dos processos do aprender e do ensinar na atualidade. 
 Compreender o desenvolvimento dos circuitos neurais responsáveis pela 
leitura ajuda os professores a ter modelos concretos para alicerçar a prática 
pedagógica. 
 Compreender o processo padrão de desenvolvimento e aprendizagem, 
ampliando a visão do profissional sob as possíveis alterações e suas consequências 
diretas à prática. 
 
Caro(a) aluno(a), 
 
Na unidade IV da disciplina Fundamentos da Psicopedagogia, iremos conhecer 
e discutir outra área de conhecimento que muito tem contribuido com a formação e a 
atuação profissional do psicopedagogo: as Neurociências aplicadas à educação. 
Sabemos que com avanço da ciência e tecnologia, muitas foram às 
descobertas sobre a estrutura e o funcionamento do cérebro. Para que os resultados 
das pesquisas realizadas nesse sentido, alcancem a sociedade e pudessem melhorar 
a qualidade de vida das pessoas, foi necessário um esforço científico muito grande. 
Um deles tinha como objetivo integrar conhecimentos de diferentes áreas que 
estudam a aprendizagem e desenvolvimento humano, por meio da educação, biologia 
e ciências cognitivas, gerando assim a proposta da Neurociência da Educação. 
Entre as principais descobertas científicas mencionadas, podemos destacar 
que atualmente temos a possibilidade de visualizar em tempo real o funcionamento 
cerebral com técnicas de neuroimagem, o mapeamento genético detalhado e os 
procedimentos de avaliação cognitiva desenvolvimentos pela neuropsicologia. Com a 
possibilidade de observar biologicamente como ocorrem os processos de 
aprendizagem, podemos agora verificar o impacto de intervenções educacionais no 
funcionamento cerebral e cognitivo, ao invés de contar apenas com os tradicionais e 
questionáveis métodos de avaliação escolar. 
 
99 
Para que as principais questões relacionadas à mente, cérebro e educação 
sejam estudadas é muito importante uma interação recíproca entre as práticas dos 
pesquisadores e dos educadores. É necessário contínuo esforço de ambas as partes 
para que os cientistas entendam e colaborem diante dos reais problemas vividos pela 
educação, assim como os educadores do nosso país busquem atualização e 
capacitação científica que auxilie o ensino. Os cientistas precisam conduzir mais 
experimentos que auxiliem no entendimento de situações da vida real (e não apenas 
dos laboratórios). 
Dos educadores, o esforço surge com o questionamento crítico dos métodos 
de ensino e a adoção de práticas educacionais com evidências científicas 
comprovadas. Uma vez que a aprendizagem é um fenômeno muito complexo e 
influenciado por diversos fatores, a pesquisa científica e a prática educacional sempre 
enriquecem uma à outra, pois a ciência auxilia o educador para melhor ensinar e a 
educação contribui em sua complexidade para alimentar novas curiosidades e temas 
de pesquisa sobre a aprendizagem. 
O psicopedagogo certamente terá muito a contribuir com os estudos, pesquisas 
voltadas para o universo da aprendizagem, pela sua própria atuação preventiva ou 
terapêutica, pelo seu conhecimento advindo de diferentes áreas. 
Ao longo do curso você terá a oportunidade de estreitar seu interesse acerca 
dos conteúdos. Em cada disciplina futura você irá conhecer e se aprofundar nos 
conhecimentos que envolvem o desenvolvimento humano e aprendizagem, em seus 
vários aspectos. 
Para começarmos os estudos, segue uma pergunta: 
 Você saberia explicar que é a neurociência? 
Você provavelmente já escutou esta palavra, correto? Embora este campo do 
conhecimento seja constantemente mencionado nos noticiários após a divulgação 
de um estudo, a maioria das pessoas não sabe explicar o que a neurociência significa 
de fato. 
A neurociência consiste no estudo sobre o sistema nervoso e suas 
funcionalidades, além de estruturas, processos de desenvolvimento e alguma 
alteração que possa surgir no decorrer da vida. Trata-se de uma análise minuciosa 
sobre o que manda e desmanda em nossa vida. 
Em sua versão mais aprofundada a neurociência, consiste em conhecer e 
estudar o cérebro e como funciona o sistema nervoso, por isso essa área de estudo 
trabalha com três elementos: o cérebro, a medula espinhal e os nervos periféricos. 
Você deve estar se perguntando: mas por quê? Lembre-se de que você se 
tornará um psicopedagogo e precisa conhecer o funcionamento do cérebro. O 
sistema nervoso é algo complexo a quem se destina a estudá-lo a fim de desenvolver 
pesquisas para algum conhecimento científicoou voluntário. Sendo assim, é preciso 
separar por partes para que haja uma divisão que facilite a assimilação dos 
profissionais e estudiosos. 
No entanto, a separação da neurociência não é só a que foi citada acima, pois 
é necessário dividir os campos que especificam a complexidade do sistema nervoso. 
Vamos conhecer, então, quais são esses campos? 
https://neurosaber.com.br/aspectos-neurologicos-de-aprendizagem/
https://neurosaber.com.br/aspectos-neurologicos-de-aprendizagem/
 
100 
 Neuropsicologia: esta parte estuda a interação que há entre as ações 
dos nervos e as funções ligadas à área psíquica. 
 Neurociência cognitiva: este campo foca na capacidade cognitiva 
(conhecimento) do indivíduo, como o raciocínio, a memória e o aprendizado. 
 Neurociência comportamental: quem segue esta linha procura 
estabelecer uma ligação entre o contato do organismo e seus fatores internos 
(emoções e pensamentos) ao comportamento visível, como a forma de falar, de se 
postar e até mesmos os gestos usados pela pessoa. 
 Neuroanatomia: uma das partes mais complexas da neurociência, ela 
tem por objetivo compreender toda a estrutura do sistema nervoso. Com isso, o 
estudioso precisa separar o cérebro, a coluna vertebral e os nervos periféricos 
externos para analisar cada item com muita cautela a fim de compreender a 
respectiva função de cada parte e nomeá-la. 
 Neurofisiologia: por último, temos a neurofisiologia, que estuda as 
funções ligadas às várias áreas do sistema nervoso. 
As neurociências tiveram um avanço nas últimas décadas, por isso, 
acreditamos que as sociedades atuais caminham para a criação de práticas 
multidisciplinares, éticas e baseadas na compreensão holística do desenvolvimento 
humano. 
Percebemos, assim, a abrangência das Neurociências nas diferentes áreas 
do conhecimento mencionadas anteriormente, mesmo se tratando de um campo de 
pesquisa de extrema complexidade e que está sempre em pauta, em evolução, por 
se tratar do sistema nervoso e suas implicações na vida de uma pessoa, ainda há 
muito que desvelar em termos de pesquisas e estudos, acreditam os cientistas. 
Embora o seja assunto complexo, vale muito a pena conhecer. Certamente 
você irá se identificar com cada disciplina do seu curso. 
 
4.1 Introdução às neurociências: contexto histórico 
 
A neurociência é uma disciplina recente, agrupando: neurologia, psicologia e 
biologia. Estudos fundamentais sobre a função da percepção, emoções, 
aprendizagem e memória mostraram significativo progresso, especialmente adotando 
abordagens da neurociência cognitiva. 
A evolução da neurociência permite, atualmente, visualizar cada parte do 
cérebro vivo em ação, do maior circuito até a sinapse no diminuto espaço entre 
neurônios. É possível registrar a atividade elétrica de uma única molécula no cérebro. 
Utilizando essas técnicas está ocorrendo um extraordinário fluxo de estudos 
científicos sobre a mente e o cérebro, sobre o processo de pensamento e 
aprendizagem, nos processos neurológicos que ocorrem durante o pensamento e a 
aprendizagem e no desenvolvimento de competências. 
Na antiguidade os filósofos imaginavam o cérebro como uma caixa vazia 
esperando para ser preenchida. Na segunda metade do século passado essa 
metáfora mudou para uma analogia com um computador esperando para ser 
programado, acreditando-se que estímulos externos e não uma motivação intrínseca 
 
101 
eram os propulsores da aprendizagem. Ensino e aprendizagem eram vistos como 
sinônimos. O professor é que controlava a aprendizagem e não o cérebro do 
estudante. Diferenças entre a inteligência individual eram vistas como hereditárias e 
praticamente imutáveis 
Hoje, aprendizagem e educação podem ser estudadas como um novo campo 
das ciências naturais, variando de ambiente fetal até a idade adulta avançada. A 
alfabetização em neurociência reveste-se de importância para o cotidiano, ajudando 
a população a ter melhor entendimento de si e dos avanços científicos, 
 
4.2 Neurociências e educação 
 
Ao compreender circuitos neurais envolvidos na aprendizagem, 
a neurociência pode contribuir para a prática pedagógica. 
Sidarta Ribeiro 
Fonte: Revista Mente Cérebro, maio de 2014 
 
A neurociência é uma das áreas do conhecimento biológico que utiliza os 
achados de subáreas que a compõe, por exemplo, a neurofisiologia, a 
neurofarmacologia, a psicologia evolucionária, neuroimageamento, visando 
esclarecer como funciona o sistema nervoso (PURPURA, 1992; PURVES et al., 1997; 
KANDEL et al., 2000; LENT, 2001). 
O desenvolvimento de técnicas modernas para o estudo da atividade cerebral 
em crianças, adolescentes e adultos, durante a realização de tarefas cognitivas, tem 
permitido uma investigação mais precisa dos circuitos neuronais durante seu 
funcionamento, que geram as capacidades intelectuais humanas, como linguagem, 
criatividade, raciocínio (ROCHA & ROCHA, 2000). 
 
 Alfabetização em neurociências 
 
Baseada no conceito amplo de alfabetização científica a alfabetização em 
neurociência pode ser definida como o entendimento dos processos e conceitos para 
a compreensão de tópicos relativos às doenças do cérebro e distúrbios do 
comportamento. 
Os frutos da alfabetização científica para a sociedade em geral e o indivíduo 
em particular incluem: 
 Uso do conhecimento em neurociência para a concepção de ambientes para 
a participação social de indivíduos portadores de características específicas de 
processamento pelo sistema nervoso; 
 Tomada de decisões esclarecidas em caráter pessoal ou familiar em relação 
à saúde, como suporte para o bom funcionamento do sistema nervoso na faixa etária 
de criança a adulto; 
 
102 
 Aplicação do conhecimento neurocientífico para o bom desenvolvimento e 
funcionamento do cérebro de recém-nascidos, crianças, adolescentes e adultos. 
 
 
A função do psicopedagogo com especialização em Neurociências é justamente a de 
propor novos olhares educativos, pautados na neurofisiologia do indivíduo que aliadas 
às práticas pedagógicas vão procurar a facilitação da aprendizagem, além de 
identificação e redução dos problemas educacionais nos diversos níveis de 
escolaridade. 
 
Como sabemos, a neurociência contribui significativamente para uma 
aprendizagem consolidada e não apenas memorizada, uma vez que se dedica a 
estudar o cérebro humano e sua complexidade. 
O cérebro é responsável pelo raciocínio lógico do ser humano capaz de 
assimilar, processar, acomodar novas informações, lembrar-se daquelas já existentes 
na memória e também associá-las para, formular uma resposta mais apropriada para 
um determinado problema. Recebe, processa e organiza informações, sejam elas 
provenientes de sons, de imagens, de textos, de músicas ou de discursos. Depois 
descarta ou armazena aquelas que julga necessárias para o indivíduo. 
Quanto mais estímulos o cérebro receber, de diferentes fontes, maior será a 
capacidade de estabelecer ligações com as informações já arquivadas e, maior será 
a capacidade de novas conexões sinápticas, maior será a capacidade de 
aprendizagem. No entanto, para que a aprendizagem ocorra é necessário que o 
cérebro “se emocione”. 
A emoção interfere no processo de retenção da informação no cérebro. Logo, 
é preciso motivação para aprender, assim como atenção é fundamental na 
aprendizagem. O cérebro se modifica em contato com o meio durante toda a vida. A 
formação da memória é mais efetiva quando a nova informação é associada a um 
conhecimento prévio, ou seja, algo que faça parte da vivência de quem está 
aprendendo. 
“Quanto mais emoção contenha determinado evento, mais ele será gravado no 
cérebro”, afirma o Iván Izquierdo37, médico, neurologista e coordenador do Centro de 
Memória da PUC-RS. De acordo com Piaget (1998) que valorizava o termo 
afetividade, em vez de emoção, e em seus estudos ponderou que ela (emoção) 
influencia positiva ou negativamente os processos de aprendizagem, acelerando ou 
atrasando o desenvolvimento intelectual. 
A emoção, paraVygotsky está intimamente ligada ao funcionamento cognitivo 
(razão ou inteligência). Para o autor, os dois processos fazem parte e formam uma 
unidade: o afeto interfere na cognição, e vice-versa. 
 
37 Iván Izquierdo in: http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com/2013/01/experiencia-conta-
muito-mas-saber.html. Acesso em: 22/02/2019. 
 
103 
Para Wallon, que se dedicou a estudar a afetividade geneticamente, os 
acontecimentos à nossa volta estimulam tanto os movimentos do corpo quanto a 
atividade mental, interferindo no desenvolvimento. A pessoa é resultado da integração 
entre afetividade, cognição e movimento. O que é conquistado em um desses 
conjuntos interfere nos demais. O afetivo, as emoções, sentimentos e paixões, 
sinalizam como o mundo interno e externo nos afeta diretamente. 
Nesse sentido o psicopedagogo pode auxiliar o professor, enfatizando a 
importância de observar as emoções dos estudantes durante as atividades, 
orientando sobre algumas pistas no meio escolar que os afeta: se está instigando 
emocionalmente ou causando apatia por ser desestimulante. Dessa forma, o 
educador é convidado a refletir sobre sua prática e consegue reverter com estratégias 
direcionadas um quadro negativo, que não favorece a aprendizagem. 
 
 A relação entre cérebro e aprendizagem 
 
Todo mundo sabe que o aprender e o lembrar do estudante ocorre no seu 
cérebro. Agora nem todos sabem, que conhecer como o cérebro funciona não é a 
mesma coisa do que saber, qual é a melhor maneira de ajudar os alunos a aprender. 
A aprendizagem e a educação estão intimamente ligadas ao desenvolvimento do 
cérebro, o qual é moldável aos estímulos do ambiente (FISCHER & ROSE, 1998). 
Os estímulos do ambiente levam os neurônios a formar novas sinapses. Assim, 
a aprendizagem é o processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente, 
ativando sinapses, tornando-as mais “intensas”. Como consequência estas se 
constituem em circuitos que processam as informações, com capacidade de 
armazenamento molecular (SHEPHERD, 1994; MUSSAK, 1999; KOIZUMI, 2004). 
 
 
 
104 
Figura 1. Visão holística do cérebro 
 
Fonte: Revista Mente Cérebro, maio de 2014. 
 
A neurociência investiga o processo sobre como o cérebro aprende e lembra, 
desde o nível molecular e celular até as áreas corticais. O ensino bem-sucedido 
provocando alteração na taxa de conexão sináptica, afeta a função cerebral. Claro 
que isto também depende da natureza do currículo, da capacidade do professor, do 
método de ensino, do contexto da sala de aula e da família e comunidade. Todos 
estes fatores interagem com as características do cérebro dos indivíduos. 
 
 
Você já deve ter ouvido falar que a alimentação afeta o cérebro da criança em idade 
escolar. Se a dieta é de baixa qualidade, o aluno não responde adequadamente a 
excelência do ensino fornecido, daí a necessidade de garantir uma alimentação 
saudável e equilibrada. O psicopedagogo geralmente consegue identificar situações 
como essas nos momentos de conversas e entrevistas com os pais e professores nas 
escolas. 
 
 
105 
 
 Neurociência cognitiva e educação 
 
A neurociência cognitiva utiliza vários métodos de investigação para 
compreender o funcionamento cerebral, como por exemplo, tempo de reação, 
eletroencefalograma, lesões em estruturas neurais em animais de laboratório, exames 
de neuroimagem, a partir das observações coletadas busca estabelecer relações 
cérebro e cognição em áreas relevantes para a educação. Esta abordagem permitirá 
o diagnóstico precoce de transtornos de aprendizagem. 
Investigações focalizadas no cérebro como foi dito, averiguando aspectos de 
atenção, memória, linguagem, leitura, matemática, sono e emoção e cognição, estão 
trazendo valiosas contribuições para a educação. 
Claro que isso exigirá novos métodos de educação especial, ao mesmo tempo 
a identificação de estilos individuais de aprendizagem e a descoberta da melhor 
maneira de introduzir informação nova no contexto escolar (BYRNES & FOX, 1998). 
Evidências neurocientíficas afirmam que há uma correlação entre um ambiente 
rico e o aumento das sinapses (conexões entre as células cerebrais). Mas quem define 
o que é um meio estimulante para cada tipo de aprendizado? Quais devem ser as 
intervenções para intensificar o efeito do meio? Como o aluno irá reagir? 
A pergunta que não quer calar, no entanto, é como então o professor pode 
enriquecer o processo de ensino e aprendizagem usando as contribuições da 
Neurociência em sua prática educativa? 
Responder essa e outras questões é o grande desafio do século 21. Sabemos 
que um ensino bem-sucedido provoca alteração na taxa de conexão sináptica e afeta 
a função cerebral. Mas para se conseguir isto, se faz necessário avaliar outros 
aspectos, que dependem, por exemplo, da natureza do currículo, da capacidade do 
professor, do método de ensino, do contexto da sala de aula e da família e 
comunidade. Todos estes fatores interagem com as características do cérebro dos 
indivíduos. 
Além dos aspectos já vistos acima, além da emoção, o cérebro também precisa 
de outros fatores para aprender: a motivação, a atenção e a memória. 
 
 Motivação para a aprendizagem 
 
A motivação é necessária para aprender, os estudos comprovam que no 
cérebro existe um sistema dedicado à motivação e à recompensa. Assim quando o 
sujeito é afetado positivamente por algo, a região responsável pelos centros de prazer 
produz uma substância chamada dopamina. A ativação desses centros gera bem-
estar, que mobiliza a atenção da pessoa e reforça o comportamento dela em relação 
ao objeto que a afetou. 
A motivação, para Ausubel, deve estar associada ao prazer, mais do que estar 
na situação de ensino ou mediação, ela pode fazer parte do próprio ato de aprender. 
Quando o estudante se percebe capaz de explicar certo fenômeno ou de vencer um 
 
106 
desafio usando apenas o que já sabe, trata-se de um momento de superação e 
motivação. 
De acordo com Vygotsky, a cognição tem origem na motivação. Mas ela não 
brota espontaneamente, como se existissem algumas crianças com vontade e 
naturalmente motivadas e outras não. Esse impulso para agir em direção a algo é 
também culturalmente modulado, isto significa que o sujeito aprende a direcioná-lo 
para aquilo que quer, como estudar, por exemplo. 
Por tudo isso, você há de concordar que a escola deve ser um espaço que 
motive e não somente que se ocupe em transmitir conteúdo. Para que isso ocorra, o 
professor precisa propor atividades que os alunos tenham condições de realizar e que 
despertem a curiosidade deles e os faça avançar. É necessário levá-los a enfrentar 
desafios, a fazer perguntas e procurar respostas. 
 
 Atenção e aprendizagem 
 
A atenção é fundamental para a percepção e para a aprendizagem. O desvio 
significativo de atenção pode gerar prejuízos na aquisição de habilidade e na 
memorização. 
Segundo Piaget (1998) prestamos atenção porque entendemos, ou seja, 
porque o que está sendo apresentado tem significado e representa uma novidade. Se 
há um desafio e se for possível estabelecer uma relação entre esse elemento novo e 
o que já se sabe, a atenção é despertada. 
A atenção, para Ausubel, depende da seletividade da mente. Só reconhecemos 
nos fenômenos que acontecem a nossa volta, aquilo que o nosso conhecimento prévio 
nos permite perceber. Não hesitamos, por exemplo, em interromper uma atividade 
quando algo que já conhecemos chama nossa atenção, quando sentimos um cheiro 
de fumaça no ambiente, por exemplo. Conhecer padrões é fundamental para se 
dedicar, agir e aprender sobre o que importa. 
Para Vygotsky, atenção e memória se desenvolvem de modo interdependente, 
num processo de progressiva intelectualização. Durante o processo de 
desenvolvimento, a atenção passa de automática para dirigida, sendo orientada de 
forma intencional e estreitamente relacionada com o pensamento. Ou seja, ela sofre 
influênciados símbolos de um meio cultural, que acaba por orientá-la. 
Dessa forma, a falta de atenção não é sinônimo de indisciplina ou de 
desinteresse por parte das crianças. Ela pode ser decorrente de um meio 
desestimulante ou de situações inadequadas à aprendizagem. 
Muitas vezes as dificuldades de aprendizagem incorrem desse discurso, para 
evitar isso, o professor deve focar a interação entre ele, o saber e o aluno, refletindo 
sobre as atividades propostas e modificando-as se necessário. 
Mais uma vez o psicopedagogo precisa estar atento às dinâmicas do 
encaminhamento recebido, já na leitura dos relatórios individuais do aluno ou mesmo 
durante a entrevista ou visita a escola. 
 
 
107 
 Plasticidade cerebral, memória e aprendizagem 
 
Você sabia que o cérebro se modifica em contato com o meio durante toda a 
vida? Isso acontece graças a interferência do ambiente no sistema nervoso que causa 
mudanças anatômicas e funcionais no cérebro. Assim, a quantidade de neurônios e 
as conexões entre eles (sinapses) mudam dependendo das experiências pelas quais 
se passa. Antes, acreditava-se que as sinapses formadas na infância permaneciam 
imutáveis pelo resto da vida, mas há indícios de que não é assim. 
 
Neuropsicopedagogia, psicopedagogia e educação especial 
 
Fonte: Amalia Psicopedagoga, s.d.38 
 
Em 1980, um estudo pioneiro do neurocientista norte-americano Michael 
Merzenich, da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos, demonstrou que o 
cérebro de macacos adultos se modificava depois da amputação de um dos dedos da 
mão. A perda do membro provocava atrofia dos neurônios da região responsável pelo 
controle motor do dedo amputado. Porém ele observou também que essa área 
acabava sendo ocupada pelos neurônios responsáveis pelo movimento do dedo ao 
lado. 
Para Vygotsky a cognição se constitui pelas experiências sociais, e a 
importância do ambiente nesse enfoque é fundamental. À medida que aprende, a 
criança – e seu cérebro – se desenvolve. 
Para Piaget, a aprendizagem, não é a mesma para todos e também difere de 
acordo com os níveis de desenvolvimento de cada um, pois há domínios exigidos para 
que seja possível construir determinados conhecimentos. 
 
38 Disponível em:http://amaliapsicopedagoga.blogspot.com/2013/12/a-leitura-e-memoria.html. 
Acessado em: 22/02/2019. 
 
108 
Sabemos que o processo de aprendizagem requer memorização, sem 
repetição a memorização não acontece. A quantidade de repetição vai depender da 
emoção envolvida na passagem da informação. Quanto mais emoção, maior a chance 
de a informação ficar fixada na memória dos alunos. 
A memória parte do conhecimento prévio, isso significa que, dificilmente vai 
haver aprendizagem se a informação nova não está contextualizada e conectada a 
conhecimentos que já existem no cérebro da criança. 
Ela também se consolida do concreto para o abstrato, pois o lobo frontal, sede 
do nosso pensamento abstrato, demora mais a se desenvolver, até por volta da 
segunda década de vida. 
Nesse sentido, os professores devem explorar em suas aulas exemplos 
concretos para atingir ideações abstratas, partindo das vivências e conhecimentos dos 
alunos. 
Aprender não é só memorizar informações. É preciso saber relacioná-las, 
ressignificá-las e refletir sobre elas. O psicopedagogo pode orientar o professor, 
durante sua atuação no ambiente escolar, a apresentar bons pontos de ancoragem, 
para que os conteúdos sejam aprendidos e fiquem na memória do aluno. Para isso, é 
necessário dar condições para que o aluno construa sentido sobre o que está vendo 
em sala. 
 
 
1- “A neurociência mostra que o desenvolvimento do cérebro decorre da 
integração entre o corpo e o meio social. O educador precisa potencializar essa 
interação por parte das crianças”, afirma Laurinda Ramalho de Almeida39, professora 
do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação, da Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo (PUC-SP), e especialista em Wallon. Partindo dos estudos e 
pesquisas apresentadas recentemente nessa área, é possível ao psicopedagogo 
estabelecer uma relação entre as contribuições das neurociências e o trabalho 
realizado nas instituições de ensino. De que maneira o psicopedagogo pode auxiliar 
o educador a potencializar os conhecimentos dos seus alunos? 
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39 Entrevista concedida sob o título de: Neurociência: como ela ajuda a entender a aprendizagem 
https://novaescola.org.br/conteudo/217/neurociencia-aprendizagem Reportagem de Fernanda Salla 
para a Revista Nova Escola em 15/06/12. Acesso em 14/02/2019. 
 
109 
 
 
Chegamos ao final da disciplina Fundamentos da Psicopedagogia 
apresentando a você, aluno(a), questionamentos acerca da importância do 
conhecimento das neurociências para o atendimento psicopedagógico nas instâncias 
clínica e institucional. É claro que estes conhecimentos não se esgotam aqui e serão 
melhor detalhados nas disciplinas seguintes. Você conheceu os diferentes enfoques 
das neurociências para o desenvolvimento e aprendizagem e as ideias dos principais 
autores e suas teorias sobre as contribuições que, a partir delas, foram geradas. 
Nesta unidade você conheceu as implicações das Neurociências para a 
Educação e consequentemente para a psicopedagogia, já que é a ciência que se 
dedica a investigar e compreender o processo de aprendizagem e suas interfaces. 
Aprendeu que é importante estar atento à biologia do afeto para acolher o humano 
que tem expectativas e curiosidades do que virá a aprender, a importância das 
emoções no processo de troca e criação de vinculo na relação professor-aluno. 
A partir desta disciplina, você pôde refletir sobre o papel do psicopedagogo e 
sua atuação, que com uma postura ética, tem como ponto de partida seu objeto de 
estudo, no caso o sujeito que aprende, completo, com toda sua vivência, sua história 
de vida. Para investigar os processos que envolvem de ensino e de aprendizagem, 
bem como transpor seus desafios, você viu que o psicopedagogo deve conhecer o 
ser humano em sua integralidade e se dedicar a estudar suas complexidades, de 
modo a manter-se atualizado. 
Como vimos, muitos são os fatores estudados, várias estratégias 
metodológicas foram aplicadas, pesquisas e estudos têm sido realizados em 
diferentes áreas, visando compreender as dimensões da aprendizagem humana. 
Esperamos que você tenha conseguido visualizar a complexidade do trabalho 
psicopedagógico e que faça as leituras e estudos complementares para seguir tão 
nobre profissão. 
Até a próxima! 
 
110 
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http://pt.wikipedia.org/wiki/1788
http://pt.wikipedia.org/wiki/1828
 
9 
doenças. No início, ele tentava fugir constantemente, sendo capturado com 
alguma dificuldade. Recusava-se a usar roupas e se observa nele um 
comportamento animal. Pequenos detalhes provaram que esta criança não 
era totalmente desprovida de inteligência, reflexão e poder de raciocínio, mas 
tiveram pouco sucesso em seu relacionameno com o novo ambiente que lhe 
proporcionaram. Durante cinco anos o Dr. Itard dedicou-se a ensinar Victor a 
falar, a ler e a se comportar como um ser humano, mas seus esforços foram 
em vão. Pouco progresso foi conseguido durante esse tempo. Victor nunca 
falou e aprendeu a ler somente uma palavra (leite). 
 
Deste mesmo período destaca-se o trabalho do Dr. Pinel, médico e humanista 
que, com sua preocupação em minorar o sofrimento de doentes, trouxe mudanças 
que influenciaram para sempre a visão social das pessoas. Philippe Pinel (1745-1826) 
viveu a época em que tomavam vulto na França as ideias de Voltaire e de Jean-
Jacques Rousseau (1767) e Pinel não escapou à influência das ideias revolucionárias 
de ambos. 
Médico, em 1792, o Dr. Pinel passou a dirigir a Gazeta de Saúde, na qual 
publicou o “Tratado de Higiene”. Dedicou-se ao estudo das afecções de origem mental 
e interessou-se pelo assunto. Com dificuldade, Pinel conseguiu do Governo 
Revolucionário, “La Terreur”, autorização para remoção dos grilhões aos quais os 
habitantes daquele lugar terrível estavam aprisionados, mudando, também, as 
condições desumanas com que eram tratados doentes de asilos. 
A fase seguinte começa com o nascimento de escolas psicológicas 
contemporâneas. O grande desafio da época se resumia em estudar a consciência 
através dos métodos experimentais e quantitativos que eram pertinentes às outras 
ciências. Wilhelm Wundt foi o fundador da Psicologia como ciência, em 1879, na 
Universidade de Leipzig, na Alemanha, ao criar o primeiro laboratório experimental de 
psicologia. Wundt criou o que, mais tarde, seria chamado de estruturalismo. Definiu 
regras importantes para o estudo da introspecção em laboratório. Titchener levou a 
ideia da Psicologia para os Estados Unidos, modificando-a em alguns pontos. 
A Psicologia científica foi fundada por Wundt e seguida por Titchener. 
Posteriormente, com o trabalho de W. James, seguido por Dewey e Woodwort, o 
estudo se ramificou em duas escolas: Estruturalismo e Funcionalismo. Estas correntes 
foram abandonadas por volta da metade do século XX, quando surgiram novas teorias 
melhor fundamentadas como: o Behaviorismo de Watson, a Gestalt de Wertheimer, 
Koehler e Koffka, a Psicanálise de Freud e os estudos sobre a cognição de Piaget, 
que se tornaram as mais importantes tendências teóricas da Psicopedagogia atual. 
Todas estas escolas preocupavam-se com a causa dos problemas, quer fosse 
o inconsciente, o estímulo, a estrutura, o ambiente. Antes de mais nada, a Ciência 
buscava explicações comprovadas para que pudesse ser reconhecida e aplicada. No 
final do século XIX educadores, psiquiatras e neuropsiquiatras preocupavam-se com 
as variantes que interferiam na aprendizagem e começaram a organizar novos 
métodos para a educação infantil. 
Nesta época, apontaram como grandes colaboradores Seguin, Esquirol e 
Decroly, entre outros. Maria Montessori, educadora e psiquiatra italiana, por exemplo, 
criou um método de aprendizagem destinado, inicialmente, às crianças com retardo 
mental, marcado pela expressão: “o que é bom para o excepcional é 
excepcionalmente bom para o normal“. 
 
10 
Nos Estados Unidos, neste mesmo período, a ênfase era maior nos aspectos 
médicos, dando um caráter biológico à abordagem das dificuldades de aprendizagem. 
Com o avanço das ciências da Educação, as questões das dificuldades escolares 
surgiram no sistema educativo regular, que reconheceu as influências da família, do 
meio social e as características da própria criança em interação com a família. 
Historicamente, segundo Bossa (2000) os primórdios da psicopedagogia 
ocorreram na Europa, ainda no século XIX, evidenciada pela preocupação com os 
problemas de aprendizagem na área médica. Acreditava-se na época que os 
comprometimentos na área escolar eram provenientes de causas orgânicas, pois 
procurava-se identificar no físico as determinantes das dificuldades do aprendente. 
Com isto, constituiu-se um caráter orgânico da psicopedagogia. 
O século XX foi marcado pela expansão dos sistemas educativos das nações 
industrializadas, e a educação básica tornou-se obrigatória em praticamente todo o 
mundo. Assim, o processo ensino-aprendizagem ganhou espaço, bem como 
avançaram os estudos e pesquisas sobre as dificuldades de aprendizagem. Na 
década de 1930, começou um período de integração de ideias, quando os cientistas 
abandonam suas posições irredutíveis para analisar o conhecimento de outros, 
tomando consciência de limitações, descrições e explicações de distintas correntes, 
gerando um movimento integracionista. 
A inclusão, apesar de decorrente da integração, se diferenciou desta por 
preconizar que não são as crianças que devem se ajustar às exigências da escola: 
era o sistema da Educação que deveria ser reestruturado para se tornar capaz de 
efetivamente cuidar de todos os alunos. Dentro da premissa maior de que todos têm 
direito a uma escola de qualidade, é da escola o papel facilitador na integração social. 
A Psicopedagogia é essencial no movimento pela inclusão. Trata de conhecer 
a criança e o seu meio, para compreender a dificuldade de aprendizagem e determinar 
uma ação reeducadora, além de diferenciar os que não aprendem, mesmo sendo 
inteligentes, daqueles que apresentam alguma deficiência mental, física ou sensorial. 
Na busca pelo reconhecimento dos direitos de todas as crianças frequentarem 
a escola regular, se estabeleceu um conceito mais claro de NEE (Necessidades 
Educativas Especiais). O NEE defendia que as crianças, que por razões congênitas 
ou adquiridas apresentassem dificuldades de aprendizagem ao longo da escolaridade, 
necessitariam de atenção específica e de mais recursos educativos para minimizar as 
desvantagens e aproveitar as suas capacidades. A preocupação com o 
desenvolvimento infantil refletiu mudanças no pensamento do mundo com relação à 
importância da Educação. 
De acordo com BOSSA (2000), a crença de que os problemas de 
aprendizagem eram causados por fatores orgânicos perdurou por muitos anos e 
determinou a forma do tratamento dada à questão do fracasso escolar até bem 
recentemente. Nas décadas de 40 a 60, na França, a ação do pedagogo era vinculada 
à do médico. No ano de 1946, em Paris foi criado o primeiro centro psicopedagógico, 
fundado por J Boutonier e George Mauco. Tinham direção médica e pedagógica e 
reuniam conhecimentos conjuntos das áreas de Psicologia, Psicanálise, Neurologia e 
Pedagogia. 
Esses centros de reabilitação tinham o objetivo de readaptar crianças que, 
apesar de inteligentes, apresentavam comportamentos dificuldades de aprendizagem 
 
11 
ou comportamentos socialmente inadequados na escola ou em casa, tratando de suas 
dificuldades de aprendizagem. 
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a crianças “com problemas escolares”, ou de comportamento e eram definidas como 
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SOLÉ, I. Orientação educacional e intervenção psicopedagógica. Porto Alegre: 
Artmed, 2001. 
STENBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
TOVAR, S. M. & ROSA, M. B. S. S. (Org.). Psicologia da aprendizagem. Rio de 
Janeiro: Água-Forte, 1990. 
TUGENDHAT, E. Lições sobre ética. Petrópolis: Vozes, 1997. 
TURKLE S. A vida no ecrã: identidade na era da internet. Tradução de Faria P. 
Lisboa: Relógio D'Água, 1997. 
VISCOTT, D. A linguagem dos sentimentos. São Paulo: Summus, 1982. 
 
REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS 
BARROS, J. Relações interpessoais no ambiente escolar. Disponível em: 
http://www.educador.brasilescola.com/sugestoes-pais-professores/palavroes.htm. 
Acesso em: 05/03/2010. 
JANELA DE JOHARI. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Janela_de_Johari. 
Acesso em: 05/03/2010. 
MAGALHÃES, L. R. Relações interpessoais no cotidiano e a aprendizagem. 
Disponível em: www.psicopedagogiaonline.org.br em 03/05/2004. Acesso em: 
22/03/2010. 
MORAIS, M. L. C. Com açúcar e com afeto: das relações psicopedagógicas 
vinculares entre aprendentes e ensinantes. Disponível em: 
http://www.abpp.com.br/artigos/66.htm novembro de 2006. Acesso em: 05/03/2010. 
Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED), 2007. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/editalrived.pdf. 
VÍDEO 1: Janela de Johari. Disponível em: 
http://www.youtube.com/watch?v=s9JzrwCQO4M. Acesso em: 05/03/2010. 
http://www.educador.brasilescola.com/sugestoes-pais-professores/palavroes.htm
http://www.psicopedagogiaonline.org.br/
http://www.youtube.com/watch?v=s9JzrwCQO4M
 
118 
VÍDEO 2: Janela de Johari. Disponível em: 
http://www.youtube.com/watch?v=fb2yBWwQZso. Acesso em: 05/03/2010. 
VÍDEO 3: Relacionamentos interpessoais. Disponível em: 
http://www.youtube.com/watch?v=Hy7EQ3ffo_E. Acesso em: 05/03/2010. 
VÍDEO 4: Coaching Relações Interpessoais. Disponível em: 
http://www.youtube.com/watch?v=HP8s61ctcDw. Acesso em: 05/03/2010. 
VÍDEO 5: Feedback. Disponível em: 
http://www.youtube.com/watch?v=B5wI7ouPw18. Acesso em: 05/03/2010. 
 
 
http://www.youtube.com/watch?v=fb2yBWwQZso
http://www.youtube.com/watch?v=Hy7EQ3ffo_E
http://www.youtube.com/watch?v=HP8s61ctcDw
http://www.youtube.com/watch?v=B5wI7ouPw18
 
119 
ANEXO I 
 
CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOPEDAGOGO 
 
Reformulado pelo Conselho da ABPp, gestão 2011/2013 e aprovado em Assembleia 
Geral em 5/11/2011 
O Código de Ética tem o propósito de estabelecer parâmetros e orientar os 
profissionais da Psicopedagogia brasileira quanto aos princípios, normas e valores 
ponderados à boa conduta profissional, estabelecendo diretrizes para o exercício da 
Psicopedagogia e para os relacionamentos internos e externos à ABPp – Associação 
Brasileira de Psicopedagogia. 
A revisão do Código de Ética é prevista para que se mantenha atualizado com as 
expectativas da classe profissional e da sociedade. 
 
Capítulo I – Dos princípios 
 
Artigo 1º 
A Psicopedagogia é um campo de atuação em Educação e Saúde que se ocupa do 
processo de aprendizagem considerando o sujeito, a família, a escola, a sociedade e 
o contexto sócio-histórico, utilizando procedimentos próprios, fundamentados em 
diferentes referenciais teóricos. 
§ 1 A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento, 
relacionada com a aprendizagem, considerando o caráter indissociável entre 
os processos de aprendizagem e as suas dificuldades. 
§ 2 A intervenção psicopedagógica na Educação e na Saúde se dá em diferentes 
âmbitos da aprendizagem, considerando o caráter indissociável entre o 
institucional e o clínico. 
 
Artigo 2º 
A Psicopedagogia é de natureza inter e transdisciplinar, utiliza métodos, instrumentos 
e recursos próprios para compreensão do processo de aprendizagem, cabíveis na 
intervenção. 
 
Artigo 3º 
A atividade psicopedagógica tem como objetivos: 
a) promover a aprendizagem, contribuindo para os processos de inclusão escolar e 
social; 
b) compreender e propor ações frente às dificuldades de aprendizagem; 
c) realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia; 
d) mediar conflitos relacionados aos processos de aprendizagem. 
 
120 
 
Artigo 4º 
O psicopedagogo deve, com autoridades competentes, refletir e elaborar a 
organização, a implantação e a execução de projetos de Educação e Saúde no que 
concerne às questões psicopedagógicas. 
 
Capítulo II – Da formação 
 
Artigo 5º 
A formação do psicopedagogo se dá em curso de graduaçãoe/ou em curso de pós-
graduação – especialização “lato sensu” em Psicopedagogia, ministrados em 
estabelecimentos de ensino devidamente reconhecidos e autorizados por órgãos 
competentes, de acordo com a legislação em vigor. 
 
Capítulo III – Do exercício das atividades psicopedagógicas 
 
Artigo 6º 
Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados 
e/ou pós-graduados em Psicopedagogia – especialização “lato sensu” - e os 
profissionais com direitos adquiridos anteriormente à exigência de titulação acadêmica 
e reconhecidos pela ABPp. É indispensável ao psicopedagogo submeter-se à 
supervisão psicopedagógica e recomendável processo terapêutico pessoal. 
 
§ 1º O psicopedagogo, ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, 
deverá fazê-lo de acordo com as normas do Estatuto da ABPp e os princípios 
deste Código de Ética. 
§ 2º Os honorários deverão ser tratados previamente entre o cliente ou seus 
responsáveis legais e o profissional, a fim de que: 
a) representem justa contribuição pelos serviços prestados, considerando 
condições socioeconômicas da região, natureza da assistência prestada e 
tempo despendido; 
b) assegurem a qualidade dos serviços prestados. 
 
Artigo 7º 
O psicopedagogo está obrigado a respeitar o sigilo profissional, protegendo a 
confidencialidade dos dados obtidos em decorrência do exercício de sua atividade e 
não revelando fatos que possam comprometer a intimidade das pessoas, grupos e 
instituições sob seu atendimento. 
§ 1º Não se entende como quebra de sigilo informar sobre o cliente a especialistas 
e/ou instituições, comprometidos com o atendido e/ou com o atendimento. 
 
121 
§ 2º O psicopedagogo não revelará como testemunha, fatos de que tenha 
conhecimento no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor 
perante autoridade judicial. 
 
Artigo 8º 
Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados, mediante 
concordância do próprio avaliado ou de seu representante legal. 
 
Artigo 9º 
Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos cujo acesso não será 
franqueado a pessoas estranhas ao caso. 
 
Artigo 10º 
O psicopedagogo procurará desenvolver e manter boas relações com os 
componentes de diferentes categorias profissionais, observando para esse fim, o 
seguinte: 
a) trabalhar nos estritos limites das atividades que lhe são reservadas; 
b) reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização, 
encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento. 
 
Capítulo IV – Das responsabilidades 
 
Artigo 11º 
São deveres do psicopedagogo: 
a) manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que 
tratem da aprendizagem humana; 
b) desenvolver e manter relações profissionais pautadas pelo respeito, pela 
atitude crítica e pela cooperação com outros profissionais; 
c) assumir as responsabilidades para as quais esteja preparado e nos parâmetros 
da competência psicopedagógica; 
d) colaborar com o progresso da Psicopedagogia; 
e) responsabilizar-se pelas intervenções feitas, fornecer definição clara do seu 
parecer ao cliente e/ou aos seus responsáveis por meio de documento 
pertinente; 
f) preservar a identidade do cliente nos relatos e discussões feitos a título de 
exemplos e estudos de casos; 
g) manter o respeito e a dignidade na relação profissional para a harmonia da 
classe e a manutenção do conceito público. 
 
 
122 
 
Capítulo V – Dos instrumentos 
 
Artigo 12º 
São instrumentos da Psicopedagogia aqueles que servem ao seu objeto de estudo – 
a aprendizagem. Sua escolha decorrerá de formação profissional e competência 
técnica, sendo vetado o uso de procedimentos, técnicas e recursos não reconhecidos 
como psicopedagógicos. 
 
Capítulo VI – Das publicações científicas 
 
Artigo 13º 
Na publicação de trabalhos científicos deverão ser observadas as seguintes normas: 
a) as discordâncias ou críticas deverão ser dirigidas à matéria em discussão e não 
ao seu autor; 
b) em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase aos 
autores e seguir normas científicas vigentes de publicação. Em nenhum caso o 
psicopedagogo se valerá da posição hierárquica para fazer publicar, em seu 
nome exclusivo, trabalhos executados sob sua orientação; 
c) em todo trabalho científico devem ser indicadas as referências bibliográficas 
utilizadas, bem como esclarecidas as ideias, descobertas e as ilustrações 
extraídas de cada autor, de acordo com normas e técnicas científicas vigentes. 
 
Capítulo VII – Da publicidade profissional 
 
Artigo 14º 
Ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá fazê-lo com 
exatidão e honestidade. 
 
Capítulo VIII- Dos honorários 
 
Artigo 15º 
O psicopedagogo, ao fixar seus honorários, deverá considerar como parâmetros 
básicos as condições socioeconômicas da região, a natureza da assistência prestada 
e o tempo despendido. 
 
Capítulo IX – Da observância e cumprimento do Código de Ética 
 
Artigo 16º 
 
123 
Cabe ao psicopedagogo cumprir este Código de Ética. 
§ Único Constitui infração ética: 
a) utilizar títulos acadêmicos e/ou de especialista que não possua; 
b) permitir que pessoas não habilitadas realizem práticas psicopedagógicas; 
c) fazer falsas declarações sobre quaisquer situações da prática 
psicopedagógica; 
d) encaminhar ou desviar, por qualquer meio, cliente para si; 
e) receber ou exigir remuneração, comissão ou vantagem por serviços 
psicopedagógicos que não tenha efetivamente realizado; 
f) assinar qualquer procedimento psicopedagógico realizado por terceiros, ou 
solicitar que outros profissionais assinem seus procedimentos. 
 
Artigo 17º 
Cabe ao Conselho Nacional da ABPp zelar, orientar pela fiel observância dos 
princípios éticos da classe e advertir infrações se necessário. 
 
Artigo 18º 
O presente Código de Ética poderá ser alterado por proposta do Conselho Nacional 
da ABPp, devendo ser aprovado em Assembleia Geral. 
 
Capítulo X – Das disposições gerais 
 
Artigo 19º 
O Código de Ética tem seu cumprimento recomendado pelos Conselhos Nacional e 
Estaduais da ABPp. 
O presente Código de Ética foi elaborado pelo Conselho Nacional da ABPp do biênio 
1991/1992, reformulado pelo Conselho Nacional do biênio 1995/1996, passa por nova 
reformulação feita pelas Comissões de Ética triênios 2008/2010 e 2011/2013, 
submetida para discussão e aprovado em Assembleia Geral em 05 de novembro de 
2011. 
 
Quézia Bombonatto 
Presidente do Conselho Nacional da ABPp 
Presidente Nacional da ABPp - Gestão 2008/2010 e 2011/2013que apresentavam doenças crônicas como diabetes, tuberculose, cegueira, 
surdez ou problemas motores. A denominação “Psicopedagógico” foi escolhida, em 
detrimento de “Médico Pedagógico”, porque acreditava-se que os pais enviariam seus 
filhos com menor resistência. 
De acordo com Grandjean-Thomsen3, esperava-se através desta união 
Psicologia-Psicanálise-Pedagogia, conhecer a criança e o seu meio, para que fosse 
possível compreender a dificuldade de aprendizagem para determinar uma ação 
reeducadora e, diferenciar os que não aprendiam, apesar de serem inteligentes, 
daqueles que apresentavam alguma deficiência mental, física ou sensorial. No início 
a psicopedagogia teve uma trajetória de caráter médico-pedagógico. Hoje essas 
ações são independentes, mas complementares. 
 
1.2 Jorge Visca e a epistemologia convergente: a psicopedagogia 
argentina que influenciou o mundo 
 
A Argentina representa o berço da Psicopedagogia na América do Sul, a origem 
do pensamento argentino acerca da Psicopedagogia está fortemente marcada pela 
literatura francesa. Para melhor compreender essa influência, vamos conhecer um 
pouco dessa história e parte dos autores que deram sua contribuição para esse 
nascimento, entre eles pode-se destacar Jacques Lacan, Maud Mannoni, Françoise 
Dolto, Julián de Ajuriaguerra, Janine Mery, Michel Lobrot, Pierre Vayer, Maurice 
Debesse, René Diatkine, George Mauco, Pichón-Rivière e outros, foram e continuam 
sendo frequentemente citados nos trabalhos argentinos. 
Para BOSSA (2000, p. 39), os trabalhos realizados na França por Janine Mery, 
influenciaram fortemente a Psicopedagogia na Argentina, especialmente porque 
colocou em discussão as questões relacionadas ao termo e concepção da 
Psicopedagogia. A Psicopedagogia se tornou atividade popular em Buenos Aires, 
onde existem cursos de graduação e o trabalho psicopedagógico é oferecido na rede 
pública de ensino. 
Segundo Visca4 (2000), foram três tristes fatos que contribuíram para o 
desenvolvimento da Psicopedagogia na Argentina: 
 a Guerra Civil Espanhola (na década de 1930: motivou a emigração de um 
grande número de intelectuais: entre os quais cabe mencionar a visão humanística de 
José Ortega y Gasseta); 
 
3 GRANDJEAN-THOMSEN, D.B. Psicopedagogia: Contexto, Conceito e Atuação. Artigo parte da 
Monografia apresentada ao Curso de Pós-Graduação Lato-Sensu em Psicopedagogia, da 
Universidade Braz Cubas. (fevereiro de 2007). www.abpp.com.br/artigos/74.htm. Consulta feita em 
19/02/2019. 
4 Na Argentina, Jorge Visca é considerado o “pai da Psicopedagogia”, porque foi um dos primeiros a 
propor estudos fundamentados no construtivismo e interacionismo, em 1987. 
 
12 
 a Segunda Guerra Mundial (entre os anos 1940 e 1945), a qual fez com que 
um número significativo de psicanalistas europeus buscasse na América do Sul um 
novo lar e difundisse suas práticas e conhecimentos, inclusive a teoria piagetiana); 
 a repressão militar (nas décadas de 1970 e 1980) - a Argentina sofreu grande 
repressão e intimidação, em que desaparecem 30.000 pessoas. Esse triste episódio 
sensibilizou estudiosos à reflexão e busca de novos recursos para a Educação. 
 
Visca (2000, p. 16), assim declara: 
 
Eu comecei com a psicopedagogia clínica, clínica num sentido mal utilizado 
da palavra, querendo dizer que é trabalho no consultório; porque clínica não 
significa isto de forma alguma. Na escola se faz clínica, na comunidade se 
faz clínica… no sentido de perceber o sujeito como ele é. Diagnosticar este 
sujeito, trabalhar com este sujeito, mesmo que seja um grupo ou uma 
comunidade, aceitando este sujeito como ele é, isto é o trabalho de 
psicopedagogia institucional. (…). Por exemplo: por que os sujeitos têm que 
entrar na escola por idade e não por capacidade? Por que não esperar o 
momento em que o sujeito esteja amadurecido para entrar na escola primária, 
ou qualquer sistema? Quantas inteligências nós perdemos (…) porque se cria 
um vínculo negativo entre o sujeito e a situação de aprendizagem e a 
escolaridade? 
 
Na proposta de Visca, o trabalho com a aprendizagem se utiliza de uma 
confluência dos achados teóricos da escola de Genebra sobre os níveis de 
inteligência, com as teorizações da psicanálise sobre as manifestações emocionais e, 
ainda, as proposições da psicologia social de Pichon Rivière, porque a aprendizagem 
escolar precisa relacionar os aspectos cognitivos e emocionais, além de trabalhar com 
as relações interpessoais que ocorrem em grupos sociais específicos. Visca chamou 
seus estudos de “epistemologia convergente”. 
A epistemologia convergente é uma linha teórica que propõe um trabalho com 
a aprendizagem utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: 
 Escola de Genebra - Psicogenética de Jean Piaget, que descreve a 
estrutura cognitiva e o processo de aprendizagem; 
 Escola Psicanalítica - Sigmund Freud, que destaca uma visão de aspectos 
afetivos em relação a um objeto influenciando a percepção do mundo, desde a 
infância; 
 Escola de Psicologia Social de Enrique Pichon-Rivière, que trata da 
paridade entre os aspectos cognitivo e afetivo nos sujeitos de distinta cultura e suas 
aprendizagens em relação a um mesmo objeto, que se diferenciam conforme as 
influências que sofram de seus ambientes socioculturais (VISCA, 1991, p. 66). 
 
1.3 O conhecimento psicopedagógico no Brasil e a atuação da 
Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) 
 
O termo psicopedagogia curativa foi usado e adotado pela primeira vez por 
Janine Mery, para caracterizar uma ação terapêutica que considera aspectos 
http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/biografia_jean_piaget.htm
http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/biografia_sigmund_freud.htm
http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/biografia_pichon_riviere.htm
 
13 
pedagógicos e psicológicos no tratamento de crianças que apresentam fracasso 
escolar. Tais crianças “experimentam dificuldades ou demonstram lentidão em relação 
aos seus colegas no qual diz respeito às aquisições escolares” (Janine Mery, 1985, p. 
16). 
Conforme Mery (1985), em 1946 foram fundados os primeiros Centros 
Psicopedagógicos, onde se buscava unir conhecimentos da Psicologia, da Psicanálise 
e da Pedagogia para tratar comportamentos socialmente inadequados de crianças, 
tanto na escola como no lar, objetivando a sua adaptação. A Psicopedagogia era a 
junção de ciências como a Psicologia, Medicina e Pedagogia e tinha como finalidade 
a reabilitação de crianças com comportamentos inadequados na escola ou em casa. 
Estas crianças eram definidas como aquelas que obtinham doenças crônicas como 
cegueira, problemas motores, diabetes, tuberculose e outros. 
De acordo com o professor Lino de Macedo, “a Psicopedagogia é uma (nova) 
área de atuação profissional que tem, ou melhor, busca uma identidade e que requer 
uma formação de nível interdisciplinar (o que já é sugerido no próprio termo 
psicopedagogia)” (1992 p. VIII). 
Nessa época existia a preocupação em diferenciar crianças que obtinham 
alguma deficiência mental, das demais crianças que apesar de serem inteligentes, 
não apresentavam um bom desempenho na escola. 
Foi somente na década de 1970 que a Psicopedagogia chega ao Brasil com 
o dever de atender as crianças com dificuldades de aprendizagem nas diferentes 
áreas do desenvolvimento. 
A psicopedagogia brasileira passou por um processo demorado de 
regulamentação. O verdadeiro papel desta nova ciência foi bastante questionado e 
indagado quanto a sua consistência e autonomia. Os primeiros psicopedagogos 
eram profissionais da área da Educação que tinham como objetivo ajudar as crianças 
que estavam à margem, por vez discriminadas e por isso sofriam. Visto que as 
dificuldades eram atribuídas a uma inaptidão, o aprendiz deveria ser portador de 
algum distúrbio que o impedia de aprender. 
Em 1979 foi inaugurado o primeiro curso regular em Psicopedagogia em São 
Paulo, no Instituto Sedes, tendo como objetivoum curso que valorizasse a visão do 
educador ou pedagogo, visto que o mesmo era só ocupado por psicanalistas e 
psicólogos. 
A Psicopedagogia nas décadas de 80 e 90 mostrou-se bastante eficiente na 
área clínica e com isso foi estruturada como corpo teórico multidisciplinar e 
importantes constatações, onde a experiência clínica mostrou que a relação 
psicopedagógica não se estabelecia entre o psicopedagogo e o processo de 
aprendizagem, mas entre o psicopedagogo e o sujeito deste processo. 
O objeto de estudo da psicopedagogia, neste momento era o ser cognoscente. 
Todo ser humano é um ser que constrói seu próprio conhecimento, sendo um ser 
pluridimensional constituído por três dimensões: dimensão racional, dimensão 
afetiva e dimensão relacional. 
 Dimensão racional: diz respeito ao conhecimento, à cognição. Explicada 
pela Psicogênese- Piaget. 
 Dimensão afetiva: diz respeito ao saber inconsciente, ao desejo. Explicada 
pela teoria Psicanalista- Freud. 
 
14 
 Dimensão relacional: diz respeito ao saber como produto das inter-
relações, mediatizadas pela comunicação entre os sujeitos. Explicada por 
Vygotsky e Pichon (teoria do vínculo). 
 
Nesta década, os cursos de Psicopedagogia eram ministrados em Faculdades 
de Educação de São Paulo. Hoje, o ensino se ampliou e recebe contribuições de 
diversas ciências como: Sociologia, Linguística, Psicolinguística, Antropologia, 
Medicina, Fonoaudiologia, Psicologia e Pedagogia, inclusive das Neurociências. 
De acordo com Scoz, a identidade do psicopedagogo, relacionada à sua 
atuação, refere-se ora à identidade clínica, ora à institucional, porém explica que 
ambas estão vinculadas ao processo de aprendizagem. Encontra-se então o 
psicopedagogo como sendo um profissional ligado estritamente a educação. 
Para Moojen, ao conceituarmos a Psicopedagogia, deveremos proceder com 
cautela, pois um conceito teórico deve atender a determinadas características, 
devendo ser: dinâmico, histórico, flexível e contextualizado. 
Na atualidade, a Psicopedagogia é uma ciência complexa porque agrega 
diversas formações profissionais na compreensão do ser humano que aprende. Em 
nível de pós-graduação, somam-se graduados de Pedagogia, Psicologia, 
Fonoaudiologia, Assistente Social, Fisioterapeuta, Terapeuta Ocupacional e 
Licenciados de todas as disciplinas o que acaba justificando perfis de atuação 
diferentes. 
Em função da grande extensão territorial brasileira, ainda temos que considerar 
culturas muito diversas, que formam o mosaico de um país muito especial, com um 
verdadeiro quebra-cabeça de necessidades e características histórico-culturais. 
A Psicopedagogia, em amplo crescimento como área profissional, tem o 
desafio de transformar a Educação, buscar de novos instrumentos de avaliação, 
orientação e pesquisa, renovando saberes e criando novas perspectivas para o 
profissional e para a Instituição. Ela busca compreender os processos de ensino-
aprendizagem e o desenvolvimento sociocultural do indivíduo para proporcionar-lhe 
melhores condições de promoção de seu potencial e prevenção de dificuldades de 
aprendizagem, que emergem como barreiras sociais, impedindo o indivíduo de 
alcançar sua realização e integração na família e na sociedade. 
A Psicopedagogia vem criando a sua identidade e campo de atuação próprios, 
que estão sendo organizados e estruturados, especialmente quanto à sua expansão 
na publicação de artigos e produções científicas que referenciam o campo do 
conhecimento e pela Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp). 
A Associação Brasileira de Psicopedagogia - ABPp elaborou diversos 
documentos sobre a identidade e os objetivos do psicopedagogo, dos quais pode-se 
citar o Código de Ética da Psicopedagogia, destacando o papel e a responsabilidade 
do psicopedagogo: 
 Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que 
tratem o fenômeno de aprendizagem humana; 
 Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, 
mantendo uma atitude crítica, de abertura e respeito em relação às 
diferentes visões do mundo; 
 
15 
 Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado 
dentro dos limites da competência psicopedagógica; 
 Colaborar com o progresso da Psicopedagogia; 
 Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de 
classe sempre que possível; 
 Responsabilizar-se pelas avaliações feitas fornecendo ao cliente uma 
definição clara do seu diagnóstico; 
 Preservar a identidade, parecer e/ou diagnostico do cliente de relatos e 
discussões feitos a título de exemplos e estudos de casos; 
 Responsabilizar-se por crítica feita a colegas na ausência destes; 
 Manter atitude de colaboração e solidariedade com colegas sem ser 
convincente ou acumpliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilícito ou 
calúnia. O respeito e a dignidade na relação profissional são deveres 
fundamentais do psicopedagogo para a harmonia da classe e manutenção 
do conceito público. 
 
 A psicopedagogia: suas bases e conceitos 
 
Caro(a) Aluno(a): o que fizemos até o presente momento foram as 
apresentações oficiais: de um lado você aluno matriculado do curso, do outro, nosso 
objeto de estudo a Psicopedagogia5, campo de conhecimento e atuação em Saúde e 
Educação que lida com o processo de aprendizagem humana, seus padrões normais 
e patológicos, considerando a influência do meio – família, escola e sociedade. 
Vimos que a autora Nádia Bossa (2000) define a Psicopedagogia como linha 
de atuação teórico-prática que se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de 
uma demanda – o problema de aprendizagem6, colocado num território pouco 
explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evoluiu 
devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender essa demanda, 
constituindo-se, assim, numa prática. 
A Psicopedagogia, área científica7 que atua na aprendizagem humana, surgiu 
para atender crianças, que por diferentes motivos, não conseguiam aprender. Como 
ciência, seu objeto de estudo é o sujeito em processo de aprendizagem. O 
 
5 Texto fundamentado em: SCHROEDER, M.M. & MECKING, M.L.M. Pedagogia e Psicopedagogia: 
artigo publicado na FCHLA - Centro de Atendimento Psicopedagógico da Universidade Tuiuti do 
Paraná. 
6 As dificuldades ou problemas de aprendizagem caracterizam-se como déficits manifestados sob a 
forma de discrepância entre o nível de realização esperado e o atingido, nos processos: da linguagem 
falada, da leitura e da escrita, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética. 
7 VISCA (2000, p. 17), faz a seguinte citação a respeito deste termo: “Eu não sei se a psicopedagogia 
é uma ciência, mas ela era considerada a rainha das profissões porque, assim como se instrumentou 
a formação de psicopedagogia na Argentina em geral não acontece no mundo inteiro. Acredito que o 
único país que tem formação em termos formais seja a Argentina. Não sei (…) não tenho informações 
de que em algum outro país alguém obtenha um diploma em psicopedagogia. Temos formações muito 
diferentes.” 
 
16 
psicopedagogo é o profissional capacitado para se ocupar da prevenção e do 
tratamento das dificuldades de aprendizagem. 
É um trabalho multidisciplinar, que faz interface com diferentes áreas de 
conhecimento. O espaço de atuação em Psicopedagogia no Brasil que, de início, se 
restringia à atuação clínica, seguindo o modelo da Europa, se expandiu até as 
instituições escolares, hospitais, empresas, área de pesquisa e produção de 
conhecimento. 
O conhecimento psicopedagógico converge de várias áreas, como: Medicina, 
Linguística, Antropologia, Sociologia e Filosofia. Constituem o pensamento 
Psicopedagógico, principalmente, os advindos das áreas de: 
a) Psicanálise: Ciência que estuda o mundo inconsciente, com representações 
da realidade que não conseguimos perceber, mas que acontecem em nosso 
dinamismo psíquico e se expressa por sintomas e símbolos. Mesmo sempercebermos, cada pessoa tem preferências, interesses ou aversões que se 
ligam às suas experiências passadas e às pessoas que fizeram parte desse 
mundo. Na aprendizagem essas vivências estão presentes motivando ou 
perturbando o relacionamento do aluno com o ambiente e refletindo em seu 
aprendizado. A Psicanálise dirige-se aos conhecimentos de Sigmund Freud, 
com o principal objetivo de recorrer na compreensão dos diversos sintomas 
apresentados pela criança, o termo sintoma remete-se aos princípios 
psicanalíticos. O problema ou dificuldade de aprendizagem enquanto sintoma 
se apresenta como patologia que surge no corpo, sem explicação médica. O 
inconsciente investigado por Freud não se manifesta de forma direta, mas 
aparece nos sonhos, nos erros, nas dores inexplicáveis. A psicanálise, como 
ciência do inconsciente, desvenda o sintoma como uma manifestação humana 
carregada de significado, que permanece desconhecido numa análise 
superficial. 
b) Psicologia: Algumas áreas da Psicologia são especialmente interessantes 
para a Psicopedagogia: 
 Psicologia social é a área que se preocupar com a constituição do sujeito 
social, que se relaciona com a família, grupos e instituições, em condições 
socioculturais e econômicas específicas e que estão envolvidas com a 
aprendizagem, inevitavelmente. A criança que vê nos pais uma rotina de 
interesses em sua aprendizagem e lhe oferecem estímulos diversos, terá 
uma reação diferente da criança que não recebe incentivo do meio nem 
mesmo para ir à escola. 
 Epistemologia Genética, que teve Piaget como seu criador, descreve o 
processo construtivo do conhecimento pelo sujeito em interação com os 
outros e com os objetos. Para compreender e intervir nas questões de 
aprendizagem é essencial que se conheça o desenvolvimento da 
inteligência, das etapas de aprendizagem, da forma como o conhecimento 
se forma. A formação simbólica na linguística também foi investigada por 
Piaget, uma vez que a linguagem é uma característica sociocultural do 
homem, constitui seu processo de pensamento, essencial para a 
aprendizagem, comunicação, produção e acesso à história. 
 
 
17 
c) Neuropsicologia é uma extensão desses estudos que se relacionam com a 
construção do conhecimento, porque estuda o cérebro e as funções cognitivas 
e os distúrbios de aprendizagem. 
d) Pedagogia é a Ciência que trata do processo ensino-aprendizagem, 
analisando-o e preocupando-se em criar novos instrumentos e saberes que 
funcionem como facilitadores da aprendizagem. A Pedagogia com suas 
questões educacionais e atividades especificamente humanas e socioculturais 
liga-se à subjetividade dos estudos psicológicos relacionando os dois temas na 
Psicopedagogia. Preocupa-se com o saber e como é transmitido para que 
ocorra aprendizagem, na qual a verdadeira aprendizagem é aquela que se 
incorpora nossa vida. Não aprendemos apenas para saber, mas para melhorar 
em qualquer sentido: na saúde, no intelecto, na vida moral ou social, ou 
econômica. 
 
Com essa integração de saberes, desdobra-se o novo conceito de 
aprendizagem: aprender é mudar, melhorar na vida, num processo contínuo. 
Kiguel (1983) ressalta que a Psicopedagogia se encontra em fase de 
organização de um corpo teórico específico, visando à integração das ciências 
pedagógicas, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológico e psicolinguístico para 
uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana. Esta 
informação é compartilhada por VISCA (2000, p. 16), quando declarou: 
 
Anteriormente, psicopedagogia significava o conhecimento e o estudo do 
sujeito individual, enquanto educação significava o conhecimento da 
comunidade, da sociedade. Eu acredito que, naquele momento, por motivos 
manifestos e latentes, fez-se uma divisão porque conhecer verdadeiramente 
como o sujeito aprende é um conceito revolucionário, no sentido de aceitar o 
sujeito como ele é, fazer com que este sujeito aprenda de verdade, não 
fazendo de conta. Isso significaria uma modificação no sistema e na 
educação muito grande. 
 
O objeto de estudo deste campo do conhecimento é a aprendizagem humana 
e seus padrões evolutivos normais e patológicos. Mas antes é importante falar sobre 
o saber que fundamenta a didática do docente, da diferença entre o pedagogo e o 
professor e dos saberes que compõe a profissão e o exercício da educação. Afinal, o 
que é a Pedagogia? 
A Pedagogia é uma ciência teórico-prática, que tem por objeto de estudo a 
educação em suas três modalidades formal, informal e não formal; é uma ciência 
interdisciplinar por apoiar-se, pois, nas ciências humanas tais como, filosofia, 
sociologia, história psicologia entre outras. A palavra Pedagogia vem do grego (peda 
– paidos - criança; Agogia – agogé – condução) partindo da etimologia pedagogia 
significa condução da criança, mas Libâneo (2010) rompe as barreiras da etimologia 
e define a pedagogia como “prática cultural que envolve uma prática intencional de 
produção e internalização de significados”. 
Podemos afirmar então, que o pedagogo é um criador de caminhos para se 
chegar a um fim, podendo atuar com qualquer que seja o tipo de educação que esteja 
sendo apresentada, bem como utilizador de métodos educacionais, por isso é lhe 
 
18 
imposta à tarefa de educar as crianças. Em suma, o pedagogo é um especialista em 
educação que associa as questões sociais e políticas ao aprendizado para fazer com 
que este seja melhor. 
Já o professor, é quem usa os métodos para ensinar algo a alguém, por 
exemplo, o professor de filosofia aprende a filosofia e a forma de ensiná-la, não é 
preparado para educar, e sim para ensinar a filosofia, o objeto principal de estudo dele 
é a filosofia, assim como o professor de matemática e assim por diante. O pedagogo 
pode atuar como professor aplicando o sistema que por ele foi criado para a 
transmissão do conhecimento, o docente não foi preparado para atuar em todas as 
áreas do saber educacional. 
Esclarecida as diferenças e compreendido os papéis do pedagogo e do 
professor, é necessário agora compreender os fundamentos da Psicopedagogia 
segundo alguns autores. 
Para os profissionais brasileiros como Maria M. Neves; Kiguel; Scoz; Golbert; 
Weiss; Rubinstein pode-se verificar que o tema da aprendizagem além de preocupá-
los, ocupa-nos, sendo os problemas desse processo (de aprendizagem) a causa e a 
razão da psicopedagogia. 
a) Para SISTO a Psicopedagogia é uma área de estudos que trata da 
aprendizagem escolar, quer seja no curso normal ou nas dificuldades. 
b) CAMPOS considera que os problemas de aprendizagem se constituem no 
campo da Psicopedagogia. 
c) Por SOUSA, a Psicopedagogia é vista como área que investiga a relação 
da criança com o conhecimento. 
d) Segundo o Código de Ética da Psicopedagogia, no Capítulo I, Artigo 1º, 
afirma que “A Psicopedagogia é campo de atuação em saúde e educação 
o qual lida com o conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, distorções, 
diferenças e desenvolvimento por meio de múltiplos processos”. A 
Psicopedagogia é uma área de estudos nova que pode e está atendendo 
os sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem. 
e) BOSSA articula que a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a 
demanda – dificuldades de aprendizagem. 
f) FERREIRA (1982, p. 1412) Psicopedagogia “é o estudo da atividade 
psíquica da criança e dos princípios que daí decorrem, para regular a ação 
educativa do indivíduo”. 
g) Segundo MULLER, a Psicopedagogia liga-se as características da 
aprendizagem humana, como se aprende, como essa aprendizagem varia 
evolutivamente e está condicionada por outros fatores; como e porque 
ocorrem as alterações da aprendizagem, como reconhecê-las e tratá-las, 
que fazer para preveni-las, e para promover processos de aprendizagem 
que tenham sentido para os participantes. 
 
Para a Psicopedagogia, esse objeto de estudo, que é um sujeito a ser estudado 
por outro sujeito, adquire características específicas e depende tanto do trabalho 
clínico ou preventivo.19 
No caso do trabalho clínico, funciona também como preventivo, pois trata 
alguns transtornos de aprendizagem, podendo evitar o aparecimento de outros. O 
profissional nessa modalidade de trabalho deve compreender o que o sujeito aprende, 
como ele aprende e por que, além de perceber a dimensão da relação entre 
psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem. 
No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da 
aprendizagem é objeto de estudo da psicopedagogia, uma vez que são avaliados os 
processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no 
processo de aprendizagem. 
Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se 
transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de 
que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. 
Esse saber exige que o psicopedagogo recorra a teorias que lhe permitam 
aprender, bem como às leis que regem esse processo: as influências afetivas e as 
representações inconscientes que o acompanham, o que pode comprometê-lo e o que 
pode favorecê-lo. 
O psicopedagogo precisa saber o que é ensinar e o que é aprender; como 
interferem os sistemas e métodos educativos; os problemas estruturais que intervêm 
no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar. 
Enfim, a psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de 
uma demanda – o problema de aprendizagem. – Como se preocupa com o problema 
de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem, 
estudando assim as características da aprendizagem humana. 
É necessário comentar que a Psicopedagogia é comumente conhecida como 
aquela que atende crianças com dificuldades de aprendizagem. É notório o fato de 
que as dificuldades, distúrbios ou patologias podem aparecer em qualquer momento 
da vida e, portanto, a Psicopedagogia não faz distinção de idade ou sexo para o 
atendimento. 
Atualmente, a Psicopedagogia vem ganhando espaço, se estabelecendo no 
mundo do trabalho como profissão. 
 
1.4 O objeto de estudo, a causa e a razão da psicopedagogia 
 
No livro da autora Nádia Bossa, a Psicopedagogia no Brasil (1991), são citados 
vários autores que se referem ao objeto de estudo da psicopedagogia. 
a) Para Kiguel, “o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se 
estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões 
evolutivos normais e patológicos – bem como a influência de meio (família, escola, 
sociedade) no seu desenvolvimento“ (1991, p. 24). 
b) De acordo com Neves, “a psicopedagogia estuda o ato de aprender e 
ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, 
tomadas em conjunto. E, mais, procurando estudar a construção do conhecimento em 
toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos 
cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão implícitos” (1991, p. 12). 
 
20 
Para a autora Scoz, “a psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e 
suas dificuldades, e numa ação profissional deve englobar vários campos do 
conhecimento, integrando-os e sintetizando-os” (1992, p. 2). 
Segundo Golbert: (…) o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser 
entendido a partir de dois enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo 
considera o objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento 
enquanto educável. O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo da 
psicopedagogia a identificação, análise, elaboração de uma metodologia de 
diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (1985, p. 13). 
Para Rubinstein, “num primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada para 
a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores 
de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducação ou a remediação e desta 
forma promover o desaparecimento do sintoma“. E ainda, “a partir do momento em 
que o foco de atenção passa a ser a compreensão do processo de aprendizagem e a 
relação que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da psicopedagogia passa 
a ser mais abrangente: a metodologia é apenas um aspecto no processo terapêutico, 
e o principal objetivo é a investigação de etiologia da dificuldade de aprendizagem, 
bem como a compreensão do processamento da aprendizagem considerando todas 
as variáveis que intervêm nesse processo“ (RUBINSTEIN, 1992, p. 103). 
Do ponto de vista de Weiss, “a psicopedagogia busca a melhoria das relações 
com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria 
aprendizagem de alunos e educadores“ (WEISS, 1991, p. 6). 
Com referência aos profissionais brasileiros supracitados, pode-se verificar que 
o tema aprendizagem ocupa-os e preocupa-os, sendo os problemas desse processo 
(de aprendizagem) a causa e a razão da Psicopedagogia. 
Pode-se observar esse pensamento traduzido nas palavras de profissionais 
argentinos como Alicia Fernandez, Sara Paín, Jorge Visca, Marina Müller etc., que 
atuam na área e estão envolvidos no trabalho teórico. Para eles, “a aprendizagem 
com seus problemas” constitui-se no pilar-base da Psicopedagogia. 
Segundo Jorge Visca, a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma ação 
subsidiária da Medicina e da Psicologia, perfilou-se como um conhecimento 
independente e complementar, possuída de um objeto de estudo – o processo de 
aprendizagem – e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios. 
Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendizagem 
segundo a qual participa desse processo um equipamento biológico com disposições 
afetivas e intelectuais que interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo 
que essas disposições influenciam e são influenciadas pelas condições socioculturais 
do sujeito e do seu meio. 
Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se 
transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de 
que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. É preciso, 
também, que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o que é aprender; como 
interferem os sistemas e métodos educativos; os problemas estruturais que intervêm 
no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar. 
Segundo Bossa, faz-se, necessário que, enquanto psicopedagogos possamos 
aprender sobre como os outros sujeitos aprendem e também sobre como nós mesmos 
 
21 
aprendemos. Para Alicia Fernández, esse saber só é possível com uma formação que 
os oriente sobre três pilares: prática clínica, construção teórica, tratamento 
psicopedagógico-didático. 
De acordo com Alicia Fernández (1991), todo sujeito tem a sua modalidade de 
aprendizagem, ou seja, meios, condições e limites para conhecer. É necessário 
incorporar conhecimentos sobre o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo, 
estando estes quatro níveis basicamente implicados no aprender. Considerando-se o 
problema de aprendizagem na interseção desses níveis, as teorias que ocupam da 
inteligência, do inconsciente, do organismo e do corpo, separadamente, não 
conseguem resolvê-lo. 
Daí a importância de aprofundar conhecimentos e dedicar-se a leitura outros 
autores, pois, uma teoria psicopedagógica fundamentada em conhecimentos de 
outros corpos teóricos, ressignificam e embasem nossa essa prática. 
 
1.5 A práxis psicopedagógica no Brasil, campos de atuação e a ABPp 
 
Atualmente, novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a 
aprendizagem, bem como inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extraescolares 
na determinação do fracasso escolar, contribuíram para uma nova visão mais crítica 
e abrangente. 
A psicopedagogia moderna atua como uma forma interdisciplinar, buscando 
desenvolver seu próprio campo de conhecimento e atuando sobre as dificuldades de 
aprendizagens e distúrbios dos educandos. Podemos encontrá-la em diversas 
instituições, tais como: escola, hospital e até empresa. 
Com a necessidade e a oferta surgiram também novas formas elocais de 
formação destes profissionais. Segundo Scoz poderão exercer a função de 
psicopedagogo no Brasil os portadores de certificado de conclusão em curso de 
especialização em psicopedagogia em nível de pós-graduação, expedidos por escolas 
ou instituições devidamente autorizadas ou credenciadas pelo MEC nos termos da 
legislação pertinente. 
A formação do psicopedagogo deve ser em primeiro lugar, multidisciplinar, 
assentada em diversas ciências. Do ponto de vista filosófico, seu embasamento deve 
lhe permitir encontrar a ideia de homem e os valores implícitos em cada teoria 
educacional. 
Devido à crescente procura e expansão da psicopedagogia, surgiram inúmeras 
dúvidas sobre esta área, a partir disso, a Associação Brasileira de Psicopedagogia - 
ABPp, uma instituição localizada em São Paulo, elaborou um documento sobre a 
identidade profissional do psicopedagogo e os objetivos da psicopedagogia. A ABPp 
investe constantemente em congressos e palestras sobre esta área de estudos para 
todo Brasil. O psicopedagogo ainda encontra desafios e dúvidas com relação a sua 
prática no dia-a-dia e o espaço que deve ocupar em uma instituição escolar. 
Já sabemos que a psicopedagogia possui como objeto de estudo o sujeito e a 
aprendizagem e suas dificuldades, com um caráter preventivo e terapêutico. Esta 
ciência não só atua no ambiente escolar, mas também com a família e a comunidade, 
 
22 
explicando e mostrando as diferentes etapas do desenvolvimento de uma criança, 
para que possam entender e respeitar as características das mesmas. 
A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, estudando as 
particularidades, tais como: como se aprende, como a aprendizagem transforma-se, 
como se criam as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, preveni-las e 
tratá-las. 
Durante muito tempo a psicopedagogia era direcionada a reeducação em 
função das dificuldades de aprendizagem nas diferentes áreas do desenvolvimento. 
E obtinha o sujeito que não possuía um bom desempenho na escola, como objeto de 
estudo. 
A psicopedagogia trabalha, hoje, a aprendizagem com formação de ideias, no 
qual o sujeito participa com o seu meio e sua bagagem cultural, sendo ele o sujeito 
do processo de construção da aprendizagem. 
 
Para o psicopedagogo, aprender é um processo que implica pôr em ação 
diferentes sistemas que intervêm em todo o sujeito: a rede de relações e 
códigos culturais e de linguagem que, desde antes do nascimento, têm lugar 
em casa ser humano à medida que ele se incorpora a sociedade. 
(BOSSA, 1994, pág. 51). 
 
As escolas, hoje, estão cada vez mais preocupadas com os alunos que 
apresentam dificuldades de aprendizagem. Daí a importância da psicopedagogia se 
ocupar com a aprendizagem humana, estudando suas particularidades, tais como se 
aprende, como a aprendizagem transforma-se, como se criam as alterações na 
aprendizagem, como reconhecê-las, preveni-las e tratá-las. 
 
 
Fonte: neurosaber.com.br/psicomotricidade-na-concepcao-neuroeducacional 
 
Durante muito tempo a psicopedagogia era direcionada a reeducação em 
função das dificuldades de aprendizagem nas diferentes áreas do desenvolvimento. 
E obtinha o sujeito que não possuía um bom desempenho na escola, como objeto de 
 
23 
estudo. Hoje, o foco é a aprendizagem com formação de ideias, no qual o sujeito 
participa com o seu meio e sua bagagem cultural, sendo ele o sujeito do processo de 
construção da aprendizagem. 
 
Para o psicopedagogo, aprender é um processo que implica pôr em ação 
diferentes sistemas que intervêm em todo o sujeito: a rede de relações e 
códigos culturais e de linguagem que, desde antes do nascimento, têm lugar 
em casa ser humano à medida que ele se incorpora a sociedade. 
(BOSSA, 1994, pág. 51). 
 
As escolas, hoje, estão cada vez mais preocupadas com os alunos que 
apresentam dificuldades de aprendizagem. E muitas vezes não sabem qual 
procedimento tomar, visto que muitas não possuem uma política de intervenção 
capaz de contribuir para a superação destes problemas. 
É necessário, então, que o psicopedagogo ganhe seu espaço em uma 
instituição escolar e desenvolva de maneira eficaz o seu trabalho, com o foco também 
na prevenção dos problemas de aprendizagem. 
É fundamental que ele ofereça assistência e trabalhe também com os 
professores e outros profissionais da escola, para a melhoria das condições do 
processo ensino-aprendizagem. 
O psicopedagogo tem a função de fortalecer a identidade da instituição escolar 
e apoiar a equipe procurando sintonizá-la com a realidade que está sendo vivenciada 
no momento histórico atual e buscando adequar esta escola às reais demandas da 
sociedade. 
Durante o processo educativo a ação psicopedagógica procura investir numa 
concepção de ensino-aprendizagem que fomente interações pessoais, estimule a 
postura transformadora de toda a comunidade educativa e busque inovar a prática 
escolar contextualizando-a e enfatize o essencial: conteúdos e conceitos 
estruturados, com significado relevante. 
É papel do psicopedagogo orientar e interagir com o corpo docente no sentido 
desenvolver mais o raciocínio do aluno, ajudando-o a aprender a pensar e a 
estabelecer relações entre os diversos conteúdos trabalhados. 
Segundo João Beauclair, entre as principais habilidades e competências do 
psicopedagogo em uma instituição escolar, estão a capacidade de usar a liberdade 
e amorosidade na relação do “aprender-ensinar”. Essa relação deve ser envolvida 
de zelo, cuidado e afeto. Para Prandini o amor é a emoção que funda as relações 
entre os seres humanos. Com isto esta relação tão árdua tornar-se-ia mais prazerosa 
e fácil. 
Com o objetivo de amenizar o medo e ampliar a esperança no mundo atual, é 
fundamental que a psicopedagogia através da educação humanize o ser humano, 
fazendo valer princípios básicos, porém perdidos como a justiça, solidariedade, 
cooperação e originalidade. 
 
 
24 
 
Fonte: Pinterest / domínio público/ dificuldades de aprendizagem 
 
Assim, a psicopedagogia é importante e contribui para a sociedade, pois sua 
reflexão está relacionada a vencer o medo, nutrir a esperança, cuidar da vida e 
construir a paz onde os educadores forem capazes de se influenciar. 
O olhar do psicopedagogo se constrói na busca pela reflexão teórica, 
vivências e pesquisas cotidianas. Mas reconhecem-se as dificuldades e embates 
encontrados na trajetória profissional dos psicopedagogos, principalmente em 
relação à inserção e reconhecimento destes. 
Cabe à psicopedagogia humanizar o seu humano, ou seja, despertar nele o 
interesse pelo outro, perceber que ele faz parte de um grupo, e sua interação e 
bem-estar com todos é necessário para sua vivência, desfrutando do amor e 
carinho pelo próximo. 
O psicopedagogo também atua na relação da escola com a família 
fortificando e mostrando o valor desta parceria. Na instituição escolar podem ser 
detectadas duas naturezas de trabalhos psicopedagógicos: preventiva e curativa. 
A psicopedagogia preventiva refere-se à assessoria e o acompanhamento 
junto a pedagogos, orientadores e professores. Sua função é trabalhar todas as 
questões ligadas à relação professor - aluno e redefinir procedimentos 
pedagógicos, integrando sempre o cognitivo e o afetivo. 
Ela tem como meta desenvolver projetos pedagógicos educacionais, 
enriquecendo os processos de sala de aula, como: metodologia, planejamento, 
avaliação. 
 
Há diferentes níveis de prevenção. No primeiro nível, o psicopedagogo atua 
nos processos educativos com o objetivo de diminuir a frequência dos 
problemas de aprendizagem. Seu trabalho incide nas questões didático-
metodológicas, bem como a formação e orientação dos professores, além 
de fazer aconselhamento aos pais. No segundo nível, o objetivo é diminuir 
e tratar dos problemas de aprendizagem já instalados. Para tanto, cria-se 
um plano diagnóstico da realidade institucional e elabora-se planos de 
 
25 
intervenção baseados neste diagnóstico, a partir do qual procura-se avaliar 
os