Avaliação e Educação Infantil -Jussara-Hoffmann-1

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Avaliação e Educação Infantil Não há razão para se proceder a uma prática de con- trole que resulte em posturas discriminatórias, comparativas e excludentes. Todas as crianças têm direito a conviver em um ambiente livre de tensões e pressões, independente- mente de sua origem social, família a que pertença, possi- bilidades cognitivas, nível de desenvolvimento ou necessi- dades especiais que apresentem. Oportunidades educativas dos zero aos seis anos são a garantia definitiva, irrefutável, de um futuro melhor e de uma vida mais digna para todas. Pelo viés da avaliação, pode-se cercear ou limitar essa oportunidade, traçando precocemente sobre elas aprecia- ções negativas, pejorativas, sem lhes dar a chance de uma convivência feliz e sadia em um ambiente educativo que deve ser pensado e constituído para acolhê-las e respeitá-las. Retomo, reviso e amplio, dessa forma, essa discussão, esperando oferecer aos gestores e professores, não só da Educação Infantil, mas dos anos iniciais, uma abordagem de maior aprofundamento sobre a concepção mediadora da avaliação, para que possamos juntos continuar nossa cami- nhada no sentido de um olhar sensível e reflexivo sobre todas as crianças deste país. Editora Mediação 121.0 que é avaliar? Inicio essa retomada pelo conceito de avaliação, por- que podem ser diversas e contraditórias as concepções defendidas por diretores, professores, pais e pela sociedade em geral. Antes de se pensar em posturas e práticas avalia- tivas, é preciso que se discuta, nas escolas, o que todas as pessoas que ali convivem entendem por avaliação. termo avaliação, na concepção que será defendida neste livro, refere-se a um conjunto de procedimentos didá- ticos que se estendem por um longo tempo e em vários espaços escolares, de caráter processual e visando, sempre, à melhoria do objeto avaliado. Avaliar não é julgar, mas acompanhar um percurso de vida da criança, durante o qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões com a intenção de favorecer o máximo possível seu Nesse parágrafo, encontram-se expressões que passarei a analisar para expli- car melhor o significado da avaliação em seu caráter processual. 13 Editora Mediaçãoque significa "acompanhar"? Dicionário da Aca- demia Brasileira de Letras (2008, 97) define o termo como "1. Fazer companhia a, ir junto a; seguir. 2. Seguir com o pensamento, a atenção, o sentimento". Vamos pensar sobre as duas definições do termo "acompanhar". Pode-se, de acordo com a primeira definição, acompanhar as crianças no sentido de "fazer-lhes companhia, de estar junto delas, observando-as, seguindo-as em seus movimentos". Entre- tanto, pela segunda definição do dicionário: acompanhar pode ser "segui-las com pensamento, a atenção e o senti- mento". Esse é 0 sentido que atribuo ao termo na expressão "avaliar é acompanhar". Ou seja, acompanhar, em avaliação mediadora, é permanecer atento a cada criança, pensando em suas ações e reações, "sentindo", percebendo seus dife- rentes jeitos de ser e de aprender. Continuando a explicitar os termos da definição, foi dito, também, que se acompanha com a intenção de "favo- recer máximo possível desenvolvimento da criança". É importante ressaltar que a finalidade essencial da avalia- ção se explicita, justamente, nessa segunda parte da sen- tença. Acompanha-se para quê? A intenção que nos leva a observá-la e a refletir sobre o que se vê é o que dá sen- tido ao processo avaliativo. Mesmo que se acompanhe e conheça todas as reações de uma criança, não se estará avaliando, no sentido pleno, se a intenção não for a de auxiliá-la, de um fazer pedagógico que contribua para o seu desenvolvimento. Editora Mediação 14Jussara Hoffmann Avaliar, na concepção mediadora, portanto, engloba, necessariamente, a intervenção pedagógica. Não basta estar ao lado da criança, observando-a. Planejar atividades e prá- ticas pedagógicas, redefinir posturas, reorganizar o ambiente de aprendizagem e outras ações, com base no que se observa, são procedimentos inerentes ao processo avaliativo. Sem a ação pedagógica, não se completa o ciclo da avaliação na sua concepção de continuidade, de ação-reflexão-ação Um primeiro alerta sobre isso é que não se deve deno- minar por "avaliação", dessa forma, os instrumentos que fazem parte do "processo de acompanhamento" das crian- ças, tais como pareceres descritivos, fichas, relatórios, dos- siês dos alunos e outras formas de registros ou anotações. Esses registros são "instrumentos" utilizados no processo (tal como um termômetro serve para medir a febre de um paciente). instrumento, como tal, não pode ser denomi- nado de "avaliação". Ele integra processo. Como ferra- menta, só adquire sentido à medida que auxilia a tornar acompanhamento e o fazer pedagógico mais significativos, como irei desenvolver ao longo deste livro. Um segundo alerta importante é que 0 processo ava- liativo está fundamentado em sentimentos e percepções dos avaliadores, uma vez que se interpreta o que se observa das crianças. Interferem na avaliação nossos valores morais, concepções de educação, de sociedade e de infância, entre outros. Tais concepções regem com muita força o fazer ava- 15 Editora MediaçãoAvaliação e Educação liativo na Educação Infantil e lhe dão sentido. Ao se discutir sobre avaliação, dessa forma, é preciso analisar, sobretudo, que os profissionais de uma instituição pensam sobre as crianças, sobre a aprendizagem, sobre o seu papel educa- tivo, sobre posturas disciplinadoras e muitas outras questões que irão permear 0 seu dia a dia com elas. A avaliação é de caráter fortemente subjetivo, com- prometendo e envolvendo, sobremaneira, o professor, pois ele irá estabelecer, com cada bebê ou criança, maiores ou menores vínculos intelectuais e afetivos, o que resul- tará, consequentemente, em sentimentos recíprocos de cada criança em relação a esse professor, singularizando a sua forma de ser com um ou outro adulto que dela tomem conta. Isso é relevante, porque, sem a tomada de consci- ência do caráter de subjetividade do processo, deixa-se de refletir sobre as consequências e os riscos dos preconceitos e prejulgamentos. Em síntese, tomarei como base, para as discussões que irei desenvolver, nos próximos capítulos, a concepção de "avaliação mediadora" que envolve procedimentos essen- ciais (não lineares, mas complementares): a) uma observa- ção atenta e individualizada das crianças; b) a análise refle- xiva de suas manifestações, possibilidades e interesses; c) o planejamento de ações educativas visando a oferecer-lhes melhores e diferentes oportunidades de aprendizagem. Editora Mediação 16 -Jussara Hoffmann Como abordarei em capítulos posteriores, anotações sobre situações vividas pelas crianças irão nutrir os profes- sores de elementos para dar continuidade ao processo edu- cativo. São essenciais e necessárias a uma prática avaliativa nessa concepção, uma vez que servem de importantes indi- cadores para o replanejamento das ações educativas nas ins- tituições, e não devem se restringir a uma função burocrática e formal das escolas ao final dos períodos letivos. Observação, reflexão e mediação A avaliação, portanto, envolve um conjunto de proce- dimentos inerentes ao fazer pedagógico. Os princípios que embasam a avaliação norteiam o planejamento, as propostas pedagógicas e a relação entre todos os elementos da ação educativa. Eles se refletem, de forma vigorosa, em todo o trabalho da escola. Sem uma reflexão séria sobre as concep- ções e os procedimentos avaliativos de forma mais ampla, perdem-se os rumos da educação e a clareza das ações a efetivar em termos da melhoria da aprendizagem das crian- ças e da organização do cenário educativo. A observação, a reflexão e a ação, que caracterizam a avaliação continuada, ocorrem em tempos não estan- ques ou delimitados, podem se dar de forma simultânea ou paralela na dinamicidade que caracteriza o próprio desen- volvimento infantil. 17 Editora Mediaçãoe Educação Infantil 0 cenário de uma sala de aula com crianças de dois a três anos traduz a riqueza e a plasticidade do ambiente da Educação Infantil: uma professora lê um livro para qua- tro crianças, enquanto a outra professora da sala participa de uma brincadeira de casinha com duas meninas. Um dos meninos pede a uma delas para ir ao banheiro, enquanto uma funcionária informa, neste momento, que o lanche está servido na sala ao lado. Elas cuidam, orientam, observam, conversam, chamam a atenção de dois meninos que bri- gam, organizam brinquedos, sem tirar os olhos de nenhuma das quinze crianças do grupo. No conjunto de suas ações, sem que tenham tido tempo de parar para refletir, pode-se perceber a intenção delas de ajudar cada criança em suas atividades diferentes, mediando relações e dando conta da dinâmica da sala de aula: circulando entre várias crianças, falando, gesticulando, disponibilizando materiais, dando 0 seu apoio a quem pre- cisa mais, sem deixar de acompanhar trabalho do grupo durante todo 0 tempo. Essa dinamicidade e flexibilidade caracterizam 0 olhar avaliativo: viver a espontaneidade de cada momento, esta- belecer 0 múltiplo diálogo com as crianças, com a sensibili- dade e conhecimento necessários para fazer provocações diferentes a cada minuto e direcionadas a cada uma, diver- sificando 0 apoio pedagógico sem discriminar, sem rotular, sem desrespeitar 0 tempo e 0 jeito de cada criança. Editora Mediação 18Jussara Hoffmann Na cena descrita, anteriormente, revelam-se dois prin- cípios que norteiam a avaliação na concepção mediadora: a) o princípio da individualização: observar e cuidar mais e por mais tempo da criança que estiver precisando de maior apoio em determinado momento, preservando a liber- dade e a espontaneidade de cada uma e refletindo acerca de ações educativas pertinentes aos interesses de todas. b) o princípio da mediação: a intenção de desenvolver estratégias pedagógicas desafiadoras de modo que as crian- ças evoluam em todas as áreas do conhecimento, seguras e com iniciativa para inventar, descobrir e experimentar. Por que avaliação "mediadora"? A "avaliação mediadora", teoria que desenvolvo desde 1981, parte do pressuposto que o que faz toda a diferença em avaliação é a postura mediadora do profes- sor. Sem a promoção de desafios adequados, a partir do que este observou e refletiu, é altamente improvável que as crianças venham a construir "da maneira mais significativa possível" os conhecimentos necessários ao seu desenvolvi- mento, isto é, sem que ocorra uma ação pedagógica media- dora (desafiadora e provocativa). Nesse sentido, tomo, como embasamento teórico, as contribuições das teorias construtivista e sociointeracionista que alertam sobre a importância de interferências mediado- 19 Editora MediaçãoAvaliação e Educação Infantil ras significativas para que a criança tenha melhores opor- tunidades de desenvolvimento intelectual e moral. Alertam, contudo, esses estudos que situações educativas provoca- tivas e adequadas às possibilidades e aos interesses infantis exigem do professor um profundo conhecimento do pro- cesso de construção do conhecimento. A aprendizagem no sentido de desenvolvimento, para Piaget (1970; 1977), pressupõe desequilíbrio, conflito, refle- xão e resolução de problemas. Para ele, cabe aos adultos mediar a aquisição de ferramentas culturais (linguagem e símbolos) das crianças de forma a levá-las a refletir sobre as suas experiências, articulando ideias e construindo compre- ensões cada vez mais ricas acerca da realidade. profes- sor mediador oportuniza e favorece processos de reflexão da criança sobre suas ações: oportunidades de pensar sobre a própria experiência, estabelecendo relações entre ideias e ações e percebendo diferentes pontos de vista para recons- truir suas experiências no plano mental, evoluindo, dessa forma, nos planos moral e intelectual. Também em Vygotsky (1988; 1993), o conceito de mediação é essencial em termos do Segundo ele, há uma grande diferença entre o que uma criança pode aprender sozinha ou com a ajuda de outra pes- soa mais experiente, mais competente ou que lhe propor- cione desafios adequados ao longo de seu desenvolvimento. Editora Mediação 20Jussara Hoffmann Seus estudos sobre a noção de ZDP (Zona de Desenvol- vimento Proximal) ressaltam a importância do papel media- dor do professor e sugerem a necessidade de uma observa- ção simultânea sobre o que a criança "já é ou conhece" e sobre tudo o que "pode vir a ser ou conhecer", isto é, sobre o desenvolvimento real (conquistas ou capacidades já cons- truídas e consolidadas) e sobre a área de desenvolvimento proximal (os conhecimentos "ainda" a construir, as funções cognitivas "ainda" a desenvolver). De acordo com Vygotsky (op. cit.), 0 professor não deve levar em conta, como ponto de partida para a ação pedagógica, apenas o que a criança já conhece ou faz, mas, principalmente, deve levar em conta suas potencialidades cognitivas, fazendo outros desafios e mais exigentes no sen- tido de envolvê-las em novas situações de modo a provocá- las, permanentemente, à superação cognitiva. Importante destacar que, para Vygotsky, as exigências devem vir acompanhadas de apoios adequados para que cada criança possa alcançar êxito em suas experiências. Para ele, tanto o desafio do professor quanto os recursos de apoio são vistos como mediadores do conhecimento da criança, uma vez que, ao enfrentar situações cada vez mais comple- xas e com maior independência, ela irá ficar mais autônoma em relação àquela etapa do seu conhecimento. 21 Editora MediaçãoAvaliação e Educação Infantil Em termos da mediação, tanto Piaget quanto Vygotsky fundamentam o papel insubstituível do educador em termos de processos favorecedores à construção do conhecimento e defendem a importância da interação adulto/criança e criança/criança para seu pleno desenvolvimento no plano moral e intelectual. Sugerem ambos, portanto, a ação pedagógica media- dora, defendendo princípio de que o único bom ensino é o que acompanha desenvolvimento global. Salientam a importância da confiança mútua e da reciprocidade do pen- samento educador/educando, assim como alertam para a função representativa e simbólica da linguagem (portanto, do diálogo) no processo de aprendizagem. Em sintonia com tal perspectiva teórica, a "avaliação mediadora" 2011a; 2012a), ponto de partida para as reflexões deste livro, tem por finalidade essencial promover o desenvolvimento máximo possível de todas as crianças a partir de desafios intelectuais permanentes e de relações afetivas e de cooperação entre todos os elementos da ação educativa. Editora Mediação 222. Avaliar na Educação Infantil? Primeiramente, é preciso alertar que as diretrizes legais estabelecidas sobre a avaliação na Educação Infantil, nas últi- mas décadas, recomendam fortemente que essa prática não venha a incorrer em caráter de aprovação e reprovação das crianças à semelhança do ensino regular, de maneira a asse- gurar acesso de todas ao Ensino Fundamental. Já em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) estabelece que, "na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de pro- moção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental" (Artigo 31, 16, grifo da autora). Essas medidas legais são louváveis porque, a partir dos anos 70, intensificam-se os procedimentos avaliativos nas instituições, principalmente nas da rede privada, como forma de responder à exigência das famílias e como sinônimo de um atendimento eficaz aos seus filhos. Entretanto, na quase ausência da discussão teó- rica específica sobre a finalidade do processo avaliativo nessa instância educativa, essa prática acaba sofrendo sérias influ- 23 Editora MediaçãoAvaliação e Educação ências da concepção classificatória vigente na escola regular, reproduzindo práticas de inclusive com a retenção de crianças por dois anos ou mais na Edu- cação Infantil como relata Godoi (2010). Chamo atenção, entretanto, para o fato de que o processo avaliativo, em muitas escolas infantis do país, ainda permanece atrelado à concepção classificatória, com o objetivo de controlar a ação do professor e/ou de julgar o desempenho das crianças por meio de procedimentos e instrumentos nos quais se perce- bem sérios reflexos de posturas seletivas e excludentes da avaliação tradicional. Alerta Godoi (2010, p. 41): A avaliação, da maneira como aparece, acaba se tornando um instrumento forte e presente nesse momento da educação, podendo trazer consequências negativas às crianças. Não que- remos uma avaliação classificatória e seletiva na educação, pelo contrário, almejamos uma avaliação que auxilie trabalho do professor e que favoreça crescimento da criança, e não a sua exclusão, e isso não deve se restringir à educação das crianças pequenas, mas deve ser válida para todos os níveis escolares. É urgente, portanto, ressignificar a avaliação na Edu- cação Infantil, resgatando os seus pressupostos básicos e desatrelando-a dos modelos classificatórios ainda vigentes nos demais níveis escolares. Principalmente, porque estudos e pesquisas realizadas sobre a avaliação classificatória, em todos os graus de ensino, permitem concluir que essas prá- ticas não têm sido exercidas em benefício dos alunos em termos de sua melhor aprendizagem. Editora Mediação 24Jussara Hoffmann Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança Como uma criança descobre e conquista o seu mundo? De que forma domina uma língua de tamanha complexidade em termos de vocabulário, entonações e estrutura grama- tical? E como ela percebe, tão precocemente, bom e o mau humor das pessoas que a rodeiam, sinais de perigo, como latidos de cães e freadas de automóveis? Desde os mistérios e surpresas de um recém-nascido às fantasias das crianças maiores, suas travessuras ou olhares reveladores, deparamo-nos com a enorme e séria tarefa de conhecê-las e compreendê-las para lhes oferecer experiências ricas e signi- ficativas, acolhendo-as e desafiando-as a prosseguir em suas conquistas com segurança e iniciativa. Como primeiro passo do processo avaliativo, tendo em vista o alcance do seu significado primordial - de acompa- nhar e compreender o desenvolvimento infantil para repla- nejar a ação educativa -, sugiro que os professores reflitam sobre as questões acima e que façam suas próprias pergun- tas sobre as crianças com as quais convivem. Um dos pres- supostos básicos dessa prática é, justamente, seu caráter investigativo e mediador, não constatativo. A permanente curiosidade dos professores sobre as crianças é premissa básica da avaliação em Educação Infantil, e não a intenção de julgar como positivo ou negativo o que uma criança é ou não capaz de fazer e de aprender. 25 Editora MediaçãoAvaliação e Educação Infantil Quais as representações construídas pelos professores acerca das crianças? ato avaliativo é permeado de inter- pretações a partir de suas experiências de vida e de suas con- cepções. Conversando com professoras e auxiliares das ins- tituições, onde acompanhei alunas em estágios, percebi, em muitas ocasiões, imagens idealizadas das crianças: histórias engraçadas sobre suas travessuras, expressões de carinho e elogios que não combinavam com as atitudes autoritárias e de repressão que ocorriam todos os dias. Por vezes, algumas delas pareciam referir-se a uma criança idealizada que não correspondia às crianças com as quais lidavam. A ação avaliativa precisa considerar as crianças em sua diversidade: sua realidade sociocultural, sua idade, suas oportunidades de conhecimento, etc., e a diversidade dos professores que atuam com elas. Muitas de suas percep- ções, o que esses pensam sobre as crianças, podem revelar o grau de importância que atribuem ao espaço institucional em termos do futuro dessas crianças e em relação ao seu desenvolvimento global, nem sempre considerados. Podemos, por exemplo, pensar no cuidado de crian- ças de zero a dois anos. Como compreender suas manifes- tações, reagir frente ao seu choro, aos seus balbucios? Uma das minhas alunas relatou, ao final do estágio, sua perple- xidade no trabalho com crianças dessa idade, porque toda a sua formação teórica no curso de pedagogia esbarrara na sua dificuldade em conversar com as crianças, em entender Editora Mediação 26Jussara Hoffmann o que elas sentiam, desejavam ou falavam para poder auxi- liá-las. Foram necessários vários dias de muita observação e convívio para entendê-las um pouco melhor. Percebe-se que diferentes pessoas (pais, professores, avós) fazem diferentes "interpretações" das reações dos bebês. É muito difícil entender o seu jeito de dormir, seus horários, suas preferências de alimentos e brinquedos. E não é menos complexa a análise das falas, das ações, das razões e fantasias das crianças maiores. Sua lógica, já alertava Piaget, é irredutível à lógica do adulto. Não basta, portanto, tentar entendê-las a partir do nosso ponto de vista, mas conversar com elas e apoiá-las a partir da sua própria perspectiva. Mamãe, eu não ganhei "toda" a maçã Patrícia, uma estagiária, relatou uma situação vivida com uma menina de três anos. A mãe dela colocava, muitas vezes, maçã em sua merenda. Patrícia descascava e partia a fruta em quatro fatias, dando para a menina. Esta, todos os dias, reclamava à sua mãe que a professora não lhe havia dado "toda" a maçã para comer. Quando questionada pela mãe, Patrícia não compreendia o porquê e cuidava em mos- trar para a menina que ali estava "toda" a maçã. Vários dias se passaram até a estagiária perceber que a fruta partida em quatro partes não representava para a criança a maçã "toda". Ela queria a maçã "inteira". 27 Editora MediaçãoJussara Hoffmann o que elas sentiam, desejavam ou falavam para poder auxi- liá-las. Foram necessários vários dias de muita observação e convívio para entendê-las um pouco melhor. Percebe-se que diferentes pessoas (pais, professores, avós) fazem diferentes "interpretações" das reações dos bebês. É muito difícil entender o seu jeito de dormir, seus horários, suas preferências de alimentos e brinquedos. E não é menos complexa a análise das falas, das ações, das razões e fantasias das crianças maiores. Sua lógica, já alertava Piaget, é irredutível à lógica do adulto. Não basta, portanto, tentar entendê-las a partir do nosso ponto de vista, mas conversar com elas e apoiá-las a partir da sua própria perspectiva. Mamãe, eu não ganhei "toda" a maçã Patrícia, uma estagiária, relatou uma situação vivida com uma menina de três anos. A mãe dela colocava, muitas vezes, maçã em sua merenda. Patrícia descascava e partia a fruta em quatro fatias, dando para a menina. Esta, todos os dias, reclamava à sua mãe que a professora não lhe havia dado "toda" a maçã para comer. Quando questionada pela mãe, Patrícia não compreendia o porquê e cuidava em mos- trar para a menina que ali estava "toda" a maçã. Vários dias se passaram até a estagiária perceber que a fruta partida em quatro partes não representava para a criança a maçã "toda". Ela queria a maçã "inteira". 27 Editora MediaçãoAvaliação e Educação Infantil exemplo da maçã nos remete à construção da ora- lidade (toda e inteira) e à noção de conservação do objeto (uma maçã partida é menos do que uma inteira). Exigiu nosso estudo e discussão em relação à perspectiva da criança. Um outro adulto pode vir a julgar a menina teimosa, manhosa ou mentirosa nessa mesma situação. Em muitos pareceres descritivos da Educação Infantil, percebo julgamentos equi- vocados, revelando a complexidade de compreender os sen- timentos e as intenções infantis, de analisar com seriedade as reações das crianças, levando em conta sua idade e os processos evolutivos do seu pensamento. Desvendar na medida do possível os "enigmas" de uma criança exige, portanto, observação continuada, estudo e reflexão. Por isso, a qualificação docente é essencial na Educação Infantil. Improvisam-se, muitas vezes, profissio- nais para esse nível de ensino, que, por sua vez, improvisam muitas de suas ações. Decorrente da falta de verbas e recur- sos, muitas instituições ainda contam com auxiliares, profes- sores e gestores sem formação específica. Além disso, diante da extensa carga horária, não há programas de formação, troca de experiências ou reflexão sistematizada sobre o fazer pedagógico entre os profissionais na própria instituição. As consequências dessa situação estão presentes em várias cenas de realização docente, tais como na força do improviso em relação à dinâmica dos trabalhos realizados em sala de aula; na falta de intenção definida, sequência e aproveitamento das Editora Mediação 28Jussara Hoffmann atividades que se atropelam; na frieza de um ambiente cons- tantemente igual, sem organização prévia condizente com o tema a ser desenvolvido, ambiente este que não desafia a criança, não favorece o aflorar de seus interesses e necessida- des e, tampouco, a exploração do mundo real (ANGOTTI in OLIVEIRA, 1995, 57). Acompanhando avanços e singularidades Howard Gardner (1994) diz que as crianças, até os seis anos, escolarizadas ou não, adquirem um grande conheci- mento sobre mundo por meio de sua exploração regular e ativa de tudo que as cerca: Na idade de cinco ou seis anos, as crianças desenvolveram sentidos vigorosos de três dimensões de modo relevante. No mundo dos objetos físicos, desenvolveram uma teoria da maté- ria; no mundo dos organismos vivos, desenvolveram uma teo- ria da vida; e, no mundo dos seres humanos, desenvolveram uma teoria da mente. (...) Essas teorias são complementadas pela habilidade em diferentes tipos de desempenho, domínio de um amplo conjunto de roteiros e a reunião de interesses e valores mais individualizados (p. 76-77). Tal como Gardner, estudiosos de várias áreas (peda- gogia, sociologia, neurologia) apontam para a importân- cia das oportunidades oferecidas às crianças até os seis anos em termos de atendimento educacional. Oportuni- 29 Editora MediaçãoAvaliação e Educação dades essas que irão assegurar 0 seu pleno desenvolvi- mento moral e intelectual na vida adulta. A concepção de conhecimento em sua totalidade, englobando as múltiplas possibilidades de aprendizagem de uma criança e vislum- brando seu futuro é primordial na primeira infância. Retomando essas considerações, a avaliação na Edu- cação Infantil tem por base a observação permanente das crianças no cotidiano e a aproximação dos professores com sua diversidade sociocultural, à luz de suas próprias repre- sentações, teorias, experiências profissionais e de vida. Avaliar não é fazer um "diagnóstico de capacidades", mas acompanhar a variedade de ideias e manifestações das crianças para planejar ações educativas significativas. Parte de um olhar atento do professor, um olhar estudioso que reflete sobre que vê, sobretudo um olhar sensível e con- fiante nas possibilidades que as crianças apresentam. olhar avaliativo não é apenas sobre as crianças, mas sobre elas no âmbito da instituição com todas as variáveis que essa contempla. Estende-se, portanto, às relações que se estabelecem nesse ambiente, devendo incidir sobre as interações criança/criança, adulto/criança, ou seja, sobre a dinâmica das relações no espaço pedagógico. Nesse sen- tido, professor/avaliador terá por objetivo: Editora Mediação 30Jussara Hoffmann a) manter uma atitude curiosa e investigativa sobre as reações e manifestações das crianças no dia a dia da instituição; b) valorizar a diversidade de interesses e possibilidades de exploração do mundo pelas crianças, respeitando sua identidade sociocultural; c) proporcionar-lhes um ambiente interativo, acolhe- dor e alegre, rico em materiais e situações a serem experenciadas; d) agir como mediador de suas conquistas, no sentido de apoiá-las, acompanhá-las e favorecer-lhes desafios adequados aos seus interesses e possibilidades; e) fazer anotações diárias sobre aspectos individuais observados, de forma a reunir dados significativos que embasem o seu planejamento e a reorganização do ambiente educativo. 31 Editora Mediação3. Acompanhando desenvolvimento infantil Considerando que a avaliação mediadora, em Educa- ção Infantil, fundamenta-se em concepções de infância e em fundamentos teóricos sobre desenvolvimento infantil, as práticas avaliativas só podem ser delineadas com base em tais fundamentos. Diz Souza (1996, p. 45) que é bem possível que a experiência vivida pela Educação Infantil nessa época possa ter gerado um repensar a respeito do seu conceito e de sua dimensão. Novas formas de se conce- ber a educação e de contextualizar a criança passaram a soli- citar uma discussão que não ocorria nos primórdios do estudo sobre tema, abordando a questão da criança como ser his- tórico e social, sujeito que constrói o próprio conhecimento. Parece-me, justamente, que as questões inerentes à avaliação recrudescem em paralelo aos estudos e pesquisas sobre a infância, às críticas feitas a práticas assistencialistas ou compensatórias e à medida que se reflete, mais e mais, sobre papel das escolas de Educação Infantil em termos da vida futura de todas as crianças. 33 Editora MediaçãoAvaliação e Educação Infantil Estudos e pesquisas analisam, nas últimas décadas, a função social dos espaços institucionais devido ao processo de profissionalização das mulheres, afastando-as de casa e alterando os costumes da Ressaltam, além disso, a perda de espaço em moradias e a falta de segurança das crianças deixadas sozinhas em suas casas. Mas apontam, principalmente, para a importância de um trabalho educa- tivo especializado junto às crianças como um direito social da infância e como uma forma de protegê-las da violência, garantindo-lhes a formação de valores sociais. Estudos de sociologia, que analisam o contexto social próprio das populações infantis, invalidam, ao mesmo tempo, a ideia de uma Educação Infantil autoritária, sugerindo que se considere a criança no seu tempo e nas suas necessida- des imediatas de atendimento e educação, conforme conclui Deheinzelin (1994, p. 24-25): Temos então características básicas do ser humano ao mesmo tempo, produto e origem da cultura que o fazem bem dife- rente dos demais mamíferos do reino animal: o pensamento é seu fruto mais dadivoso o conhecimento humano. (...) Con- siderando as coisas deste ponto de vista, a criança não é um vir-a-ser, mas sim alguém que já é desde sempre uma pessoa, que, mesmo dependendo durante muito tempo dos adultos para se alimentar e se locomover, deve poder exercer com ple- nitude as suas capacidades afetivas e cognitivas. Editora Mediação 34Jussara Hoffmann Na questão pedagógica, as teorias construtivista e sociointeracionista de conhecimento, nas últimas décadas do século XX, provocaram nos educadores um repensar sobre o processo de aprendizagem dos bebês e crianças pequenas, o que repercutiu fortemente nas propostas educativas. Segundo Piaget (1970; 1978; 1987), a criança constrói o conhecimento na sua interação com o objeto, entendido como seu próprio corpo, as coisas, as pessoas, os animais, a natureza, os fenômenos do mundo físico em geral. Ao nascer, cada criança apresenta processos internos que lhe possibilitam a aprendizagem, mas que resultam em desen- volvimento a partir, essencialmente, da sua experiência com meio e das condições que o meio lhe oferece para isso. que quer dizer que existe um sujeito ativo desde nasci- mento, com estruturas orgânicas que impulsionam à ação, mas cujo desenvolvimento depende radicalmente dessa mesma ação. Piaget rejeita completamente a concepção comporta- mentalista de organização de estímulos pelo professor como fonte essencial do conhecimento pela criança, porque sua concepção é de que um estímulo não é estímulo até que a criança aja sobre ele e, para isso, é preciso que tenha desen- volvido estruturas anteriores necessárias à "interpretação" própria de tal estímulo. Essa é a razão de a teoria de Piaget ser chamada de "construtivismo", porque conhecimento se constrói essencialmente na interação do sujeito com objeto. 35 Editora MediaçãoNa sua visão de educação, estímulo oferecido ou a atividade planejada pelo professor não são os pontos de tida, Cada criança tem a sua história. A percepção de um objeto ou a participação em uma brincadeira serão significa- tivas para ela a partir dos próprios esquemas de pensamento já construídos (desenvolvimento global). Muitas vezes, ao propor uma brincadeira ou um jogo a crianças da mesma idade, o professor perceberá que para algumas eles ainda são muito difíceis e para outras são pouco negando qualquer visão preconcebida de suas reações. Diz Franco (1995, 22) que, a partir dessa visão de conhecimento, a educação deixa de ter a figura do professor como centro do processo de aprendizagem: "a prática peda- gógica será basicamente relacional, tornando-se o professor um problematizador da ação conhecedora do seu aluno", o que passa a lhe exigir o estudo das reações das crianças, de seus limites e possibilidades a cada etapa, planejando a ação pedagógica a partir de tais observações e reflexões. A grande contribuição de Piaget em educação é o seu anúncio, pela grandeza e extensão de suas pesquisas, da complexidade da questão da construção do conhecimento pela criança ao longo do desenvolvimento. Investigar seria- mente o significado da ação física e mental das crianças, um dos grandes legados desse teórico, passa, então, a entrar na pauta dos programas de formação de professores. Editora Mediação 36Jussara Hoffmann A grande contribuição teórica de Vygotsky (1988), é quanto à ação da criança como essencial para seu desenvolvimento. Ressalta, em seus estudos, que ela não aprende a partir dos estímulos do meio ambiente, mas pela interação com os elementos de sua cultura e do seu meio social, que curso do seu desen- volvimento é influenciado pelo meio sociocultural. As refe- rências semânticas representadas pelas palavras e os con- ceitos vigentes no grupo social determinam o conteúdo e a forma tanto das suas estruturas linguísticas quanto das estruturas do seu pensamento. Dessa forma, a criança par- ticipa ativamente da construção de sua própria cultura e de sua história, construindo conhecimentos e constituindo sua identidade a partir da interação social. Importante, em Vygotsky, é a sua contribuição em termos da avaliação da aprendizagem. Para ele, todas as crianças têm possibilidades intrínsecas de progresso inte- lectual e, assim, deve-se procurar analisar o seu poten- cial de aprendizagem, e não determinar suas capacidades em algum momento para simplesmente apontá-las, como se observa na prática tradicional da avaliação. Segundo Vygotsky, a mediação, como intervenção pedagógica desa- fiadora, é tarefa essencial do avaliador, cujo papel é o de desenvolver estratégias desafiadoras para que a criança, a partir dos conceitos que já construiu, alcance formas mais elaboradas de compreensão da realidade. 37 Editora MediaçãoAvaliação e Educação Infantil Ações favorecedoras do desenvolvimento A prática avaliativa mediadora, em Educação Infantil, tem por base os pressupostos até então enunciados. Parte do princípio de que cada momento da vida da criança repre- senta uma etapa altamente significativa e precedente às suas próximas conquistas, que a Educação Infantil é essencial para a sua vida futura, mas que, para tanto, ambiente pedagó- gico precisa respeitá-la e valorizá-la em seu próprio tempo. Avaliar é construir estratégias de acompanhamento da histó- ria que cada criança vai construindo ao longo de sua vivência na instituição e fora dela, participando dessa história. desenvolvimento se dá nas crianças em ritmo evolu- tivo por meio de uma exploração ativa e incessante do meio. Um bebê descobre um sem-número de objetos, fenôme- nos, reações das pessoas em poucos meses de vida. Quando começa a caminhar e, depois, a falar, sua exploração é ainda mais ativa. Pela sua curiosidade, alcança um surpreendente conhecimento das coisas à sua volta. É de vital importância, ao professor, aproximar-se da lógica do pensamento infantil inerente à ação interativa, diferente da lógica do adulto e nem sempre compreendida por ele, que implica uma leitura séria e ampla dos signi- ficados que a criança constrói sobre os objetos e sobre as situações desde recém-nascida. Editora Mediação 38Jussara Hoffmann Segundo Kamii (1991b), Piaget explica desenvolvi- mento da inteligência por meio de quatro fatores: a) a maturação biológica; b) as experiências com os objetos (ambos de natureza física e lógico-matemática); c) a transmissão social; d) a equilibração (processo regulador de diferenciação e coordenação). Atentar a todos esses fatores como indissociáveis é altamente favorecedor ao seu desenvolvimento, segundo a autora. Exemplo dessa indissociabilidade é a conquista do caminhar por um bebê. Quando esse passa a se locomover com independência, amplia sobremaneira o seu espaço de exploração e, portanto, as suas experiências com os obje- tos do mundo físico. Pode procurar os brinquedos preferi- dos, descobrir muitas outras propriedades e relações entre os objetos (amassar, jogar, derrubar). Suas relações sociais, afetivas e suas conquistas na área cognitiva ampliam-se, concomitantemente, sem que se possa categorizar tais conquistas como representativas de um fator ou de outro. Assim, também, as conquistas em nível cognitivo favorece- rão a sua segurança emocional, o que será um fator ener- gético para novas descobertas. Por essas e outras consi- derações, é impossível, ao avaliar uma criança, analisar os seus avanços em uma ou outra área isoladamente. 39 Editora MediaçãoAvaliação e Educação Infantil A partir dessas contribuições teóricas, conclui-se, no que se refere à avaliação na Educação Infantil, que só pode- mos nos referir à aprendizagem das crianças no contexto mais amplo do seu desenvolvimento, sem fragmentar essa análise em aspectos cognitivos, afetivos e sociais ou em con- teúdos específicos. também, que não se pode propor às crianças desafios que estejam além de suas possibilidades em certo momento, correndo-se risco de causar-lhes inseguranças e/ou pressões desnecessárias. Crianças pequenas são permanentemente ativas, explorando incessantemente o seu entorno e extremamente curiosas sobre todas as coisas. Aprendem pela sua incessante exploração do mundo exterior, pela interação com os adul- tos e as outras crianças, mas gradativamente, ou seja, na dependência de suas possibilidades a cada etapa. Não há que considerar "normal" ou não para determinada faixa etária. De uma criança para outra, as reações são diferentes, sua evolução é singular, única. Se respeitadas e desafiadas, adequadamente, a realizar novas descobertas, a pensar sobre as coisas e a expressar suas ideias, irão naturalmente se desenvolver até onde for possível em termos de sua etapa de crescimento. Não é coerente, portanto, ao se efetivar uma prática avaliativa, partir de uma visão fragmentada do desenvol- vimento infantil ou padronizada, que leve a comparações Editora Mediação 40Jussara Hoffmann e julgamentos sobre atitudes e comportamentos, os quais são muito variáveis de uma criança para outra. Alerto que, a partir da exigência de atitudes e hábitos não condizentes às suas possibilidades, passam a fazer parte do rol de pare- ceres e fichas de avaliação comentários negativos sobre suas manifestações como no seguinte parecer sobre uma criança de dois anos: Aline é uma criança muito agitada, não participa das rodas de conversa, perturbando as outras crianças e levantando todo tempo. Não aguarda sua vez de falar e não atende as ordens da professora (...). (Arquivo da autora) Tais pareceres, muitas vezes questionáveis (Não é espe- rado que uma criança de dois anos "não aguarde sua vez para falar" e que seja "inquieta"?), trazem sérios prejuízos à criança, uma vez que ela passa a ser julgada "capaz" ou "incapaz" em determinados hábitos que, em termos da idade em que se encontra, não teria "ainda" como aprender. mais sério é que esse rol de expectativas sobre as crianças serve, também, para punições ou para sua retenção em um determinado nível da Educação Infantil, impedindo sua progressão natural e afetando sua autoestima. Além disso, como aponta Angotti (in OLIVEIRA, 1995, 61), decorrente de procedimentos avaliativos como esses, "a criança aprende o significado do 'ser ou seja, 41 Editora MediaçãoAvaliação e Educação Infantil a controlar o corpo, a ficar sentada de boca fechada, fazendo exatamente que a professora mandou que fizesse". 0 que se vê e o que se deixa de ver nas crianças Apresento, a seguir, alguns itens que constam em fichas de avaliação classificatórias para alertar sobre proces- sos avaliativos que, pressupostamente, estariam bem-inten- cionados, mas que revelam a falta de conhecimento sobre desenvolvimento infantil: É independente na realização de suas tarefas. Compartilha os brinquedos, jogos ou materiais. Sabe brincar e trabalhar em grupo. Participa de todas as tarefas. Justifica todas as ações. Realiza com coerência sua autoavaliação. Sabe dar oportunidade aos colegas. Aceita reclamações e críticas necessárias. Formula e aplica suas próprias sanções. Espera a sua vez para falar. Sabe ouvir as outras pessoas. Usa as regras essenciais de cortesia (...) (Arquivo da autora) A ficha de avaliação, na qual constam esses itens, é utilizada pela escola para avaliação bimestral de todas asJussara Hoffmann crianças de dois a seis anos (como costuma acontecer em várias instituições), negando, portanto, as peculiaridades de seu desenvolvimento em diferentes idades. Sugiro ao leitor que leia, atentamente, a lista anterior e reflita sobre o rol de "objetivos" apresentados. Não poderei comentar todos, e a ficha não está completa (ela engloba maior número de itens). Vamos analisar, por exemplo, os itens "Compartilha os brinquedos, jogos ou materiais", "Sabe brincar e traba- Ihar em grupo" e "Espera a sua vez para falar". No caso de crianças de dois a três anos de idade, como elas seriam ava- liadas nesses aspectos? A escala de classificação que a ficha apresenta é S (Sempre), QS (Quase Sempre), AV (Algumas Vezes) e R (Raramente). No caso de uma criança de dois anos, com certeza ela teria, em todos os itens, a opção R (Raramente) assinalada. Como reagiriam seus pais ou responsáveis diante disso? Na maioria das vezes, com preocupação ou xinga- mentos à criança. É importante, naturalmente, que as crian- ças menores sejam orientadas a emprestar os brinquedos, a brincar com as outras, a esperar a sua vez de falar. Mas se encontram em uma idade em que ainda brincam "ao lado de outras crianças", em que ainda não repartem seus brinque- dos, que falam sem parar, a fase do "monólogo Qual objetivo da escola ao apresentar essa "avaliação"? 43 Editora Mediaçãoe Educação Infantil caráter moralista e disciplinador, de controle de suas ações, também se faz presente nos itens: "Usa as regras essenciais de cortesia", "Formula e aplica suas próprias san- ções", revelando exigências a crianças dessa faixa etária que não condizem com os estudos sobre a formação moral na infância como aponta Kamii. A obediência não favorece o desenvolvimento da criança. (...) As regras exteriores não se tornam regras da criança, senão quando as adota e as constrói em total liberdade. Infelizmente, é por obediência aos adultos, detentores da autoridade, que a maior parte das crianças aprende as regras sociais e morais (KAMII, 1991a, p. 47). Segundo ela, as crianças evoluem da heteronomia à autonomia pela mediação dos adultos com quem convivem, internalizando valores morais e condutas sociais construídos gradativamente. Com certeza, a maioria das crianças até os cinco anos, pelo menos, não terá se desenvolvido a ponto de "Formular suas próprias sanções", a não ser que seja autori- tariamente conduzida a isso, que só reafirma a incoerência dessa lista de atitudes/comportamentos. Poderia estender meus comentários a partir desses exemplos, mas não é essa a minha intenção. Pretendo ape- nas chamar atenção sobre confusões dessa natureza que são frequentes em fichas e pareceres classificatórios elaborados por instituições de Educação Infantil. Por um lado, porque se corre risco de dizer que a criança não está se desenvol- Editora Mediação 44Jussara Hoffmann vendo conforme deveria, quando, de fato, a escola "deixa de ver" a criança como ela é. Por outro, porque decor- rem, desses instrumentos avaliativos, ações muito perigo- sas por parte dos professores e/ou dos pais, uma vez que eles passam a "treinar" e/ou a exigir das crianças atitudes e habilidades listadas nesses instrumentos para que elas venham a ser bem-conceituadas nas escolas e para que sejam promovidas ao nível seguinte, podendo ingressar, sem problemas, no primeiro ano do Ensino Fundamental, encaminhadas, então, para uma "vida produtiva". Avaliando processo de construção do conhecimento Não há como se falar em ação avaliativa, como acompa- nhamento e mediação, desvinculando-a do cotidiano da ação educativa e da dinâmica da construção do conhecimento. Ela não pode ser entendida como um momento ao final do pro- cesso, em que se verifica onde a criança chegou, definindo sobre ela uma "lista de comportamentos ou capacidades". Mediação significa um estado de alerta permanente do professor que acompanha e estuda a história da criança em seu processo de desenvolvimento. Entendida dessa forma, a avaliação mediadora é um processo espontâneo sem ser espontaneísta. Ou seja, é espontâneo à medida que admira cada criança em suas manifestações diversas e singulares do 45 Editora MediaçãoAvaliação e Educação Infantil dia a dia. Não um processo espontaneísta, uma vez que essa admiração e respeito se fundamentam em premissas teóricas consistentes sobre a construção do conhecimento e na defi- nição de objetivos significativos que embasem a observação, a reflexão e a ação pedagógica. "Ver a criança como ela é" significa buscar entender o seu pensamento e suas ações. Tal como Piaget propunha aos pesquisadores, não se deve seguir um roteiro de perguntas prontas, mas, tendo clareza do que se está a observar, ajustar os desafios às hipóteses e aos resultados que cada criança, gradativamente, apresenta, acompanhando a lógica do seu pensamento. o processo avaliativo é reflexivo por natureza e ali- cerce do fazer pedagógico consciente. Dá-se pela abertura dos professores ao entendimento das crianças com quem convivem, pelo aprofundamento teórico que nutre a sua curiosidade sobre elas, pela postura mediadora (provocativa e desafiadora) que impulsiona a ação educativa. Não há como se observar o desenvolvimento das crian- ças a partir de uma lista de comportamentos e habilidades a serem analisados e julgados em uma escala classificatória. Na maioria das vezes, serão surpreendentes ou inéditas as suas perguntas, brincadeiras e invenções a partir de cada situação ou brincadeira proposta. Por mais que os professores tentem "encaixar as crianças" num rol padronizado de expectativas, encontrarão pela frente o inusitado, o inesperado, diferentes reações das crianças a cada situação vivida por elas. Editora Mediação 464. Os elos da corrente: observação, diálogo, reflexão Posso dizer que muito aprendi ao exercitar o meu olhar avaliativo durante os onze anos em que atuei como orienta- dora de estágio em instituições de Educação Infantil, princi- palmente nas que atendiam crianças até três anos (creches assistenciais, públicas e particulares). Aprendi muito com os bebês que, se ainda não falam, comunicam-se de maneira admirável e de muitos jeitos diferentes. Permanecendo e atuando nas salas junto às estagiá- rias, duas a três tardes na semana, tive privilégio de obser- var, em toda a sua espontaneidade, o modo tão próprio de agir das crianças, suas brincadeiras prediletas, descobertas e tentativas, expressões de alegria, de sono, de fome, de inse- gurança frente aos estranhos, e tantas outras. Para o desencadeamento das ações educativas, nas instituições, partimos sempre (estagiárias e eu) de uma ati- tude de extensa observação e conversas com os profissionais quanto às manifestações das crianças, atitude essencial, nas 47 Editora Mediaçãoprimeiras para conhecê-las. uma a uma, e importante para planejamento do fazer pedagógico. Cien- da complexidade de nosso compromisso, principalmente relação bebês às crianças menores, foram pressu- postos dessa observação: a) tomada de consciência de que as nossas expectativas de adultos podem não corresponder às formas peculiares de cada bebê ou criança responderem às situ- ações propostas, e b) que conhecimento deles se dá com tempo por uma atitude permanente e continuada de observação de cada momento vivido na instituição. Para dar concretude a esses pressupostos, relato algu- mas situações ocorridas, acrescidas de meus comentários entre Graciela, a estagiária, distribui canudos de refrigeran- tes a crianças de um ano e meio. Observamos durante alguns minutos... A maioria delas leva, os canudos à boca. (Porque são canudos de refrigerante ou simplesmente porque, nessa idade, se dá o reconhe- cimento do objeto via oral?) Algumas crianças tomam posse de muitos canudinhos, causando conflitos. Gra- ciela distribui outros. (É difícil, pensamos, querer que a criança reparta objetos nessa fase egocêntrica.) - Como podemos brincar com isso? pergunta Graciela. Elas Editora Mediação 48não A maioria está apenas começando falar. (Ou seja, as crianças não expressam verbalmente suas respostas, mas respondem por meio de suas Luciano espalha os canudos no chão e chama nossa atenção. Alexandra pede um copo que está fora do seu indicando com um gesto. Alcanço-lhe copo, e dirige-se à pia que existe na salinha Tenta alcançar a torneira. (Teria ela estabelecido relação: canudo e tomar Colocamos âgua seu e logo uma fileira de crianças forma-se agora, brincam com canudo e seus copinhos Graciela assopra a água do seu copo com canudinho, fazendo barulho e borbulhas. As crianças riem, Mariana a imita. Juliano não consegue beber líquido como Ale- xandra, nem assoprar no copo. Desiste do copo, e eu observo. Assopro, então, um balão solto na sala com canudo. balão se move. Juliano olha para mim e bate com sua mão no balão. (Estaria relacionando ações que provocam deslocamento de objetos?) Esse episódio durou apenas trinta minutos. Entretanto, inúmeras questões (entre parênteses) nos fizemos, a estagi- ária e eu, durante esse curto espaço de tempo. Essas ques- tões foram decorrentes de uma observação atenta e curiosa a respeito das manifestações de cada criança e que resultou, assim, em formas diferenciadas de brincar com elas, de pro- vocá-las a novas explorações. Mas, por certo, não levantari- amos tais hipóteses se não tivéssemos suporte teórico que 49 Editora MediaçãoAvaliação e Educação Infantil aguçou a nossa observação (reconhecimento do objeto via oral, ação da criança em resposta à questão feita, ações que provocam deslocamento de objetos). Essas hipóteses têm por base questões de conhecimento físico, de conhecimento lógico-matemático e de desenvolvimento da oralidade nessa faixa etária conforme a teoria construtivista. Com intuito de reforçar a importância do embasa- mento teórico no desenvolvimento infantil, vale comen- tar, como exemplo, que uma das auxiliares da sala impediu Alexandra de se aproximar da pia, dizendo-lhe que não era "lugar de brincar", não entendendo nossa "bagunça". Graciela, a estagiária, ao oportunizar a brincadeira com os canudos e, depois, ao fazer borbulhas no copo, ofereceu- lhes a oportunidade de descobrir seu próprio modo de tra- balhar com esse material, sem sugerir nada de imediato, ou orientar a atividade de uma ou de outra forma. Ela confiou nas tentativas e descobertas das próprias crianças, na sua condição de seres ativos e curiosos, preocupada, contudo, em ampliar-lhes as experiências, observando, intervindo, introduzindo outros materiais, brincando com elas. Como se pode observar, foi a partir das próprias crian- ças que a atividade se desenvolveu. Foram elas, com suas solicitações e brincadeiras, que sugeriram a continuidade. Mas não teriam tido um momento tão desafiador e praze- roso sem a mediação da professora, que prestou atenção em Editora Mediação 50Jussara Hoffmann todas e em cada uma, de modo a possibilitar que interagis- sem de outras formas com os canudos. É procurando compreender as atividades espontâneas das crianças que vou, pouco a pouco, captando os seus interes- ses, os mais diversos.(...) Por isso é que, em última análise, as propostas de trabalho nascem delas e de mim como profes- sora. Não é de estranhar, pois, que as crianças se encontrem nas suas atividades e as percebam como algo delas, ao mesmo tempo em que vão entendendo o meu papel de organizadora, e não de "dona de suas atividades" (FREIRE, 1989, 21). Observar para julgar para desafiar? Observar, pensar e dar continuidade à atividade é bem diferente de observar grupo para ver se as crianças gos- taram ou não da atividade, agiram ou não de determinada maneira, se alcançaram ou não os "resultados" esperados pelo professor ao término de uma situação proposta. Para que explorem melhor os materiais, é preciso um ambiente livre de proibições ou de limitações e professores interessados, verdadeiramente, em brincar junto e oportu- nizar vivências enriquecedoras às crianças. A criança não pode se sentir integrada a uma escola que lhe proporciona uma situação constante de prova, de teste, onde a tensão se mantém e onde a criança e sua família são prejulga- 51 Editora Mediaçãodas responsabilizadas pelo fracasso São crianças que prova de ritmo e sabem fazer uma batucada. Que não equilibrio coordenação motora e andam em Que não têm discriminação auditiva e reconhecem cantos de pássaros (MACEDO, p. 48-51). Contrariando a finalidade essencial de uma instituição de Educação Infantil, conforme aponta Macedo, algumas práticas avaliativas, que ainda se efetivam, reforçam esse clima de tensões, resultando em algumas "negações" que se perpetuam: 1. A avaliação nem sempre é exercida em benefício das crianças. Muitos procedimentos avaliativos negam a finalidade da avaliação "em promover" o desenvolvimento das crian- Em muitas instituições, processo ocorre, apenas, no sentido de observá-las ao longo de um determinado período, registrar com certa frequência que se observa e preencher instrumentos finais de avaliação acerca do desempenho observado. Esses instrumentos, contudo, não têm por finalidade subsidiar a ação educativa dos profes- sores em relação às crianças, mas informar aos pais e/ou aos diretores sobre trabalho desenvolvido em salas de aula, comprovando a participação das crianças nas ati- vidades e apresentando uma "coleção de trabalhinhos interessantes". Editora Mediação 52Por vezes, fichas e pareceres apresentam termos ricos ou expressões sofisticadas na tentativa de conferir aos mas muitas vezes, em um relato muito mais voltado à ação pedagógica e/ou aos componentes curriculares, somente compreendidos pelos professores, e referindo-se à criança no relato de forma padronizada, genérica e artificial. 2. Não há uma análise consistente sobre as possibilida- des de as crianças realizarem as propostas pedagógicas sobre as quais estão sendo "avaliadas". Em muitos pareceres e relatórios de avaliação, leio que as crianças não participam, não realizam ou não se interes- sam por atividades propostas, que desviam sua atenção, não ouvem histórias, não realizam jogos ou brincadeiras. A pergunta que me faço, nesses momentos, é sobre a análise que se fez sobre as propostas em andamento. Uma criança pode estar sendo "julgada" sobre sua participação em brin- cadeiras ou jogos que, muitas vezes, não condizem com seus interesses ou sua idade, ou foram mal-conduzidas. Isso foi levado em conta? Se as crianças não participam nem se inte- ressam como o "esperado", o problema pode estar no pla- nejamento ou na execução da proposta. Ao acompanhar o trabalho das estagiárias com crian- ças de zero a seis anos, observei, em várias instituições, que 53 Editora MediaçãoAvaliação e Educação Infantil os bebês permaneciam no berço, nos carrinhos ou em almo- fadas durante longo tempo do dia. Os brinquedos estavam sempre guardados em baús ou armários, oferecidos às crian- ças em momentos predefinidos. Em relação às crianças de dois anos em diante, privilegiavam-se atividades gráficas, realizadas com elas sentadas às mesas, desenhos para colorir reproduzidos, lápis sem ponta, canetinhas gastas... Observa- mos, também, nas instituições de menor recurso financeiro, brinquedos estragados ou pouco criativos, espaços limitados de circulação nas salas, horários rígidos de sono, alimenta- ção, higiene, limpeza da sala, desrespeito às crianças em ter- mos de sua vontade ou disposição para certas atividades. Apesar disso, as professoras dessas instituições nos faziam várias reclamações delas: que eram inquietas, choronas, que não se fixavam nos brinquedos, que não gostavam de parti- cipar de jogos, etc. Quanto menores as crianças, por exemplo, menores eram as salas destinadas a elas, que é um equívoco, pois elas se encontram no período sensório-motor e precisam de espaço para engatinhar, caminhar e explorar o ambiente. Muitas vezes nos disseram que não precisávamos levar as crianças ao pátio porque elas não gostavam de ir. De fato, os bebês estranhavam muito a claridade, vento, as pessoas e pediam colo ou choravam. Estranhavam porque nunca iam. Em várias ocasiões, ouvimos críticas às estagiárias, pelo pessoal das instituições, quanto ao fato de darem colo aos Editora Mediação 54Jussara Hoffmann bebês, permitirem às crianças se sujarem no pátio, oportuni- zarem "correrias" na sala, colarem as garatujas das crianças nas paredes ou desenvolverem atividades não relacionadas nos planos das escolas. Qual significado dessas críticas? Enfrentamos uma grande dificuldade em esclarecer ao pes- soal das instituições a razão teórica dessas decisões pedagó- gicas. Percebe-se, nesses casos, que há pouca preocupação em ajustar as propostas à sua idade e necessidades. Além disso, alguns assuntos ou noções eram "ensina- dos", nessas instituições, de forma diretiva, por treinos ou memorização, porque faziam parte do "currículo": Ora, se insistimos em ensinar as formas geométricas às crian- ças de quatro anos, por exemplo, sem que elas explorem com seu corpo o espaço à sua volta e os objetos que aí estão, antes de "decorar" o que um quadrado, um um triângulo, estaremos forçando uma situação artificial em que nem as características do seu desenvolvimento nem 0 mundo natural e social que as circundam estão sendo considerados (ASSIS, 1988, p. 58). Aponto esses fatos para salientar que muitas decisões de natureza curricular ou didática podem ser decorrentes da falta de embasamento teórico ao planejá-las e, principal- mente, da falta de atenção sobre as próprias crianças: quais são os seus interesses? Mostram-se ou não curiosas a res- peito de determinado assunto? Da mesma forma, algumas propostas pedagógicas estão sujeitas a questões de organi- 55 Editora Mediaçãoe Educação Infantil zação do ambiente educativo, a uma funcionalidade admi- nistrativa e ao cumprimento de horários preestabelecidos. Por essas razões, por exemplo, levar os bebês ao pátio para passear pode ser "dispensável" pelo transtorno que causa à rotina do berçário (mesmo que haja adultos em número suficiente para tal tarefa), apesar das limitações impostas aos bebês, que permanecem em ambientes fechados durante oito horas nos cinco dias da semana. Além disso, brincadeiras e jogos são propostos às crianças, e se garante a sua participação por meio da autori- dade. Se ocorre de uma atividade não ser bem-sucedida, as justificativas tendem a focar o comportamento ou o tempe- ramento das crianças, apontando questões atitudinais delas como razões possíveis para o seu interesse ou desatenção. 3. Os pareceres finais nem sempre contemplam a totalidade do desenvolvimento infantil. Lucas está no último nível da Educação Infantil. Ao final de outubro, seus pais são convidados a compare- cer à escola. Seus trabalhos são comentados pela pro- fessora: "Não há muitos detalhes na figura humana. Lucas utiliza poucas cores, não se interessa em dese- nhar e dispersa-se às vezes. Se há insistência da pro- fessora para que faça os trabalhos, 0 menino responde com certa agressividade". A professora sugere aos pais que ele permaneça na Educação Infantil no próximo Editora Mediação 56Jussara ano. Essa é a avaliação da escola. Entretanto, Lucas tem sua própria história. É um menino de seis anos que joga futebol na rua com crianças de cinco a doze anos, Desenha na calçada, com giz, estradas, desvios, sina- leiras para brincar com seus carrinhos. Seus desenhos, em casa, representam histórias fantásticas de mares, navios, bombas e homens afogados. menino tudo, desde o início do ano, e, noutro dia, escreveu um bilhete para sua mãe. "Mãe, tu é muita chata!" Lucas, agora, não quer mais ir à escola! Se diz um "burro". Seus pais, entretanto, como não querem mudar de escola, aceitam que ele repita o próximo ano. Essa história, que me foi relatada pelos pais do menino, é exemplo de uma análise superficial do desenvolvimento do Lucas, limitada e infundada (vide a questão das cores, por exemplo). menino, como se pode ver, já estava escre- vendo, e, provavelmente, algumas atividades de desenho da escola já não lhe despertavam tanto interesse. Observe-se que menino foi "reprovado" na Educa- ção Infantil. Seus pais me confessaram que não concorda- vam com parecer recebido nem com a sugestão de não encaminhá-lo ao primeiro ano. Mas, se não aceitassem a recomendação da escola, essa não iria se responsabilizar pelo que aconteceria com Lucas no ano seguinte, e eles pre- cisavam mantê-lo nessa escola por causa do outro irmão e da proximidade de sua casa. 57 Editora MediaçãoAvaliação e Educação Infantil Se Lucas nunca tivesse frequentado a Educação Infantil, ingressaria sem obstáculos no Ensino Fundamental. Legalmente, a Educação Infantil não é pré-requisito obrigatório para ingresso no primeiro ano. A "recomendação" da escola não leva em conta essa inadequação à lei, além do fato de apresentar uma avaliação bastante questionável sobre a aprendizagem do menino. Para superarmos essas práticas, que desconsideram as crianças como foco principal da avaliação, é necessário refletirmos com profundidade em duas direções: quanto aos interesses e possibilidades das crianças nas diferentes etapas de desenvolvimento e quanto aos propósitos educativos das ações desencadeadas. A avaliação mediadora, concebida como um acompa- nhamento sensível e reflexivo, encaminha fortemente a esse aprofundamento, na medida em que se é impelido a encon- trar respostas às dúvidas e incertezas que surgem a partir de uma postura permanentemente investigativa. Dessa forma, poderemos evitar alguns descompassos sérios que tendem a acontecer em Educação Infantil. acompanhamento reflexivo De que forma poderíamos vislumbrar a importância do acompanhamento reflexivo sobre a ação da criança? Observe-se a sequência a seguir: Editora Mediação 58Jussara Hoffmann Oportunização, pelo professor, de exploração de objetos ou vivência de situações pela criança. Repetição ou variação da exploração de objetos e situações. Introdução de novos objetos ou situações que propiciem o estabelecimento de relações com as descobertas anteriores. Essa sequência poderia representar o encadeamento das atividades desenvolvidas por um professor de Educa- ção Infantil com um significado construtivo/interacionista A ampliação de descobertas pela criança seria favorecida pela oportunização de vivências relacionadas e enriquecedoras. Entretanto, se observarmos atentamente essa sequência, perceberemos uma séria possibilidade de desarticulação entre os segmentos dessa cadeia. Por que se repetiria a atividade? Que objetos viriam a ser introduzidos? De onde surgiria a ideia de outras situações relacionadas? Estão ausentes dessa sequência os elos da corrente que dão sentido à ação pedagógica: a observação atenta e curiosa do professor, a escuta sensível das crianças e sua reflexão sobre as descobertas feitas por elas. Darei um exemplo a seguir. 59 Editora Mediaçãouma com blocos de madeira ao de 0 menino manipula-os durante minutes tenta passar os blocos por onde está sentado. Vira revira de tentando observo do desencadeiam em etapa de no periodo do organização dos limitada deslocamentos dos objetos pois ainda não sabe representar D realiza. Procurando fazer passar um grande entre do tenta de diversas de que objeto seguindo formato estreito não uma representação do objeto em relação disso, minha tendência será Paulo como passar objeto pelas dessa forma que dará sua em wez oferecer-lhe objetos de com por exemplo, ou criar que D desafiem tentativas E forma que estarei de às dimensões dos objetos tal como explica Seber (op.0 elo entre primeira subsequente de exploração de objetos pela observação sobre forma própria de A atitude de confiança em fazer do seu jeito e sobre significado a da que seu de de de variação de de que de relações com a sequência acima em continuidade professor è quem decide sobre em das & como em propesta