09 Descrição Linguística

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O processo de elaboração de qualquer texto, seja ele escrito, seja oral ou multimodal, envolve mais 
que criação, mais que inspiração. Envolve essencialmente trabalho sobre e com a linguagem. Esse 
trabalho se traduz em atividade analítica e reflexiva dos sujeitos, nas múltiplas reações do texto. 
Do ponto de vista da mediação pedagógica, tal trabalho se materializa nas práticas de análise linguís-
tica. Diferentemente do trabalho das aulas convencionais de gramática, que privilegiam as classifica-
ções e a correção linguística, a análise linguística se preocupa em auxiliar os alunos a dominar recursos 
linguísticos e a refletir sobre em que medida certas palavras, expressões, construções e estratégias 
discursivas podem ser mais ou menos adequadas ao seu projeto de dizer, auxiliando na ampliação das 
capacidades de leitura e na produção textual dos alunos. 
Assim, a reflexão sobre a linguagem tomando como objeto o próprio texto que se está elaborando exige 
que o aluno analise possíveis (in) adequações das escolhas linguísticas – ao gênero, ao tema em foco, 
à formalidade esperada etc. –, sua força expressiva ou eficácia argumentativa. Trata-se, portanto, de 
uma atividade linguageira essencial nas diversas etapas da produção. 
A prática de análise linguística pode se converter numa ferramenta importante para auxiliar os alunos 
na percepção dos pontos Análise linguística e produção de textos: refl exão em busca de autoria Márcia 
Mendonça em que podem melhorar seu texto e na mobilização dos conhecimentos que lhes permitam 
fazer as mudanças devidas. 
Muito comumente, a ação dos alunos se dirige para os aspectos mais “visíveis” dos textos escritos, 
para os ajustes mais salientes a serem feitos, quanto a convenções da escrita e atendimento à norma 
linguística de prestígio, por exemplo, ortografia, indicação gráfica de parágrafos, uso de letras maiús-
culas, concordância e regência. 
Sem esquecer a importância desses cuidados formais, é necessário também que os alunos saibam 
observar questões de outra natureza, mais complexas, seja porque se estendem para unidades maio-
res – parágrafo ou texto, seja porque envolvem aspectos do discurso, ultrapassando o domínio daquele 
texto em especial. 
Uma das capacidades necessárias a quem produz um texto é avaliar a pertinência dos registros de 
linguagem para determinado gênero. Por exemplo, o uso do verbo ordenar para fazer uma solicitação 
em uma carta formal, dirigida a uma autoridade, parece inadequado. Embora a reflexão se dirija a uma 
palavra (ordenar), a avaliação quanto ao seu uso remete à situação comunicativa como um todo: o 
gênero Carta de solicitação formal, o interlocutor a quem se dirige, a finalidade dessa carta. 
O investimento na ampliação das capacidades reflexivas dos alunos pode se dar antes do momento de 
produção, durante ou depois dele, de forma mais ou menos integrada aos momentos de escrita/elabo-
ração. 
A 16 de dezembro de 1986, o Diário Oficial do Estado de São Paulo publica a Resolução n° 3310, que 
cria o Departamento de Linguística. A área de Linguística do antigo Departamento de Linguística e 
Línguas Orientais se constitui no Departamento de Linguística, enquanto as outras dez áreas passam 
a integrar o novo Departamento de Línguas Orientais. 
Ao observar a data, um primeiro pensamento parece indicar a presença de um departamento novo, 
cujo referencial acadêmico e científico aí se inicia. Entretanto, um olhar mais atento e o exame dos 
fatos situam o nascedouro da Linguística na Universidade de São Paulo junto com a criação da própria 
Universidade, bem como com o percurso da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas. 
A Linguística é o estudo científico da linguagem e das línguas naturais e seus discursos. Enquanto 
ciência, cuida da constante elaboração e reelaboração de modelos teóricos. 
Como "estudo das línguas naturais, a linguística se interessa pelo conjunto estruturado dos recursos 
linguísticos que expressam as relações, funções e categorias relevantes para a interpretação dos enun-
ciados (dimensão sintática); pelos modos de representação da realidade, tomados como sistema de 
referência para essa interpretação (dimensão semântica); pelos mecanismos que relacionam essa in-
terpretação a determinados estados de fato, nas coordenadas espaço-temporal e interpessoal (dimen-
são dêitico-referencial), e a determinadas situações de uso, inclusive para avaliar os enunciado, do 
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ponto de vista de sua adequação a determinadas ações e propósitos (dimensão pragmático-discursiva) 
ou do ponto de vista de sua verdade ou falsidade (dimensão lógica)" (Franchi, 1990: 80). 
A essas dimensões, inscritas no processo de funcionamento/estruturação dos sistemas linguísticos, 
podem ser acrescentadas outras, que espelham o processo histórico de formação de línguas ou a 
relação da Linguística com outros campos do conhecimento. 
No fazer linguístico, dadas a diversidade e a complexidade subjacentes aos objetos e às práticas da 
comunicação linguística, as diferentes dimensões se refletem numa hierarquia, que vai do nível fonético 
ao textual. Estes últimos constituem os níveis de análise e articulação linguísticas. 
É a dimensão que se reporta aos processos históricos de formação das línguas naturais, que assinala 
o início da Linguística na Universidade de São Paulo. Em 1934, é criada a disciplina Linguística Indo-
Européia, por iniciativa do professor Theodoro Henrique Maurer Júnior. 
Em 1961, a Congregação da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas autoriza a criação da 
Linguística como curso autônomo, passando o professor Maurer a dirigi-lo. No ano seguinte, é criada 
a disciplina Introdução à Linguística, que integra o rol do Currículo Mínimo Federal de Letras, estabe-
lecido pelo Conselho Federal de Educação. Imediatamente após 1963 o professor Maurer cria também 
o curso de pós-graduação em Linguística, que funcionaria nestes moldes até 1970. O curso levou à 
defesa mais de dez dissertações de mestrado. 
Esse primeiro período 1934-1970 é marcado pela predominância de estudos de natureza histórica e 
filológica, ao lado de alguns estudos indígenas. Em todo o período, sobressai-se a dedicação de pes-
quisadores, maduros e jovens, aos estudos da linguagem. 
Os primeiros liderados pelo professor Maurer e seu discípulo o professor Isaac Nicolau Salum, são 
responsáveis por profícua atividade de pesquisa. Aos segundos, que fazem seu primeiro aprendizado 
com os primeiros e deles recebem o gosto pela pesquisa linguística, cabe a tarefa de dar continuidade 
à Linguística na Universidade de São Paulo nas próximas duas décadas. 
No final dos anos sessenta esses jovens, que tinham estagiado ou feito titulação no exterior, mais 
especificamente na França, voltam dispostos a implantar os mais recentes avanços da área bem como 
nova atitude frente aos estudos da linguagem. A década de setenta tem início com este ambiente fa-
vorável ao desenvolvimento da pesquisa linguística. 
Em função da Reforma Universitária realizada em 1969 e do Estatuto da Universidade de São Paulo 
que entrava em vigor, é criado o Departamento de Linguística e Línguas Orientais, instalado em feve-
reiro de 1970, que passa a congregar áreas ou conjuntos de áreas que não possuem ainda a cha-
mada massa crítica. 
A Linguística, que possui um livre-docente, transforma-se em área no recém-criado Departamento de 
Linguística e Línguas Orientais, ao lado de Teoria Literária, Linguística e Filologia românicas, Línguas 
Indígenas do Brasil, Árabe, Armênio, Chinês, Hebraico, Japonês, Russo e Sânscrito. 
Apesar da extrema heterogeneidade do Departamento e dos inúmeros problemas que enfrenta, a nas-
cente área de Linguística, não apenas começa a despontar, como cresce significativamente até 1986, 
quando se torna o Departamento de Linguística. 
A criação do bacharelado de Linguísticaem 1970, que passaria a funcionar a partir de 1972, favorece 
a difusão das novas idéias e do avanço científico. Tratava-se do primeiro e único curso do gênero no 
Brasil. 
O currículo, voltado para os diversos níveis de articulação e várias dimensões linguísticas, esboça as 
tendências vigentes. Também o curso de pós-graduação, pelo regime novo criado também em 1970 e 
que passaria a funcionar a partir de 1971, em nível de mestrado e doutorado, ao lado do bacharelado 
de Linguística seria elemento catalisador das novas idéias e tendências. 
Assim, o bacharelado de Linguística, constituído de cursos, inicialmente anuais, posteriormente semes-
trais, designados pelos algarismos romanos de I a IV e, depois, de I a VIII, cobre disciplinas como a 
Linguística Indo-Européia, a Linguística Geral, a Lexicologia, a Semântica e a Fonética. 
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Há outras que se reportam à relação da Linguística com outros campos do conhecimento, como a 
Sociolinguística e a Psicolinguística. 
A primeira se ocupa do estudo da variação linguística em todos os níveis dialetos e registros; enquanto 
a segunda se volta para os processos de aquisição/aprendizagem de língua materna, bem como se-
gunda língua/língua estrangeira. Por último, cumpre destacar as dimensões que se reportam ao estudo 
dos sistemas de significação verbais e não verbais a Semiótica. 
A partir de 1976, a área de Linguística passa a oferecer seis disciplinas para o currículo básico do curso 
de Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. A cada ano, cresce o 
número de ingressantes nesta habilitação do Vestibular. O corpo docente, constituído de dois profes-
sores em 1968, passa para quatro em 1972, sete em 1977, dez em 1981, treze em 1985 e dezesseis 
em 1986. 
Até 1985, data em que o Regime de Dedicação Integral à Docência e à Pesquisa é estendido a todos 
os docentes que o pleiteiam, apenas três deles o possuem. Ainda no início e nos meados dos anos 
setenta, muitos dos docentes, pós-graduandos da instituição, embora exerçam a docência em várias 
instituições de ensino superior, não deixam de fazer carreira e não hesitam em buscar um estágio no 
exterior. Alguns se tornam leitores em universidades estrangeiras. 
Se o final dos anos setenta assinala a extinção do auxiliar voluntário, iniciação praticamente obrigatória 
pela qual havia passado a grande parte dos docentes da equipe, marca também a saída de vários deles 
em busca de melhores condições de trabalho. 
Na maioria das vezes, o destino é outro departamento da Universidade ou outra instituição pública. 
Apesar da sobrecarga de trabalho e saída de não poucos docentes, os que permanecem conseguem 
manter, à custa da diminuição de estágios no exterior e aumento de carga didática, padrão de qualidade 
que permite a continuidade da habilitação e das atividades de pesquisa. 
Ao final deste último período, o novo currículo retira a seriação e reflete nos nomes das disciplinas as 
várias áreas da Linguística e da Semiótica. Para uns, representa excessiva fragmentação e forte marca 
de um momento do Estruturalismo; para outros, uma apresentação necessária das várias tendências 
da Linguística a serem aprofundadas em nível de pós-graduação. 
No curso de pós-graduação, a mesma situação com respeito à ausência de massa crítica se coloca. 
Dessa maneira, as áreas de Semiótica e Linguística Geral, Filologia e Linguística Românica e Línguas 
Indígenas passam a integrar o curso de pós-graduação em Linguística, que funciona dessa forma até 
1982. 
A essa época, há docentes de outros departamentos e de outras Unidades da Universidade dele parti-
cipando. Essa união, extremamente benéfica e fecunda, não só contribui decisivamente para a difusão 
das novas idéias e tendências, já assinaladas em nível de graduação, como influi decisivamente na 
formação dos quadros de docentes e pesquisadores do país. 
Levantamento realizado nos arquivos da pós-graduação revela que foram defendidas, de 1971 a 1986, 
91 dissertações de mestrado e 61 teses de doutorado. 
Número expressivo dos trabalhos pertence a docentes e orientadores de pós-graduação nas áreas de 
Linguística, Letras, Comunicações e Fonoaudiologia, não apenas da Universidade de São Paulo, mas 
também da Universidade Estadual de Campinas, da Universidade Estadual "Júlio de Mesquita Filho", 
das universidades federais e dos particulares. 
A grande maioria dos primeiros coordenadores de cursos de pós-graduação de Linguística das univer-
sidades brasileiras é egressa da área de pós-graduação de Linguística da USP. Em 1971, o curso 
contava com três professores orientadores permanentes e em 1986, com 20. No período, houve pouco 
mais de 40 professores visitantes e conferencistas de outras universidades do país e do exterior. 
Em 1983, por determinação da Comissão Verificadora da Capes, que vem para o primeiro recredenci-
amento, o curso de pós-graduação é dividido em três áreas de concentração Semiótica e Linguística 
Geral; Filologia e Linguística românicas; e Etnolinguística e Línguas Indígenas do Brasil. Ao todo, conta 
com 25 orientadores permanentes, 48 disciplinas de pós-graduação e 178 alunos. 
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O credenciamento da área de Linguística, em nível de mestrado e doutorado, sai publicado em março 
de 1986. No parecer, há uma observação para que as três áreas de concentração se tornem autônomas 
para o recredenciamento. 
A partir de 1986, paulatinamente, alguns fatores vão permitir a instauração de uma nova ordem. Um 
primeiro impulso e talvez o mais importante nesta fase é dado pelas novas titulações. Três defesas de 
livre-docência, que teriam saído ainda antes da criação do Departamento, não fossem os encargos 
didáticos, permitem não só o aumento da massa crítica da graduação como a mudança nos rumos do 
Departamento. 
A este primeiro dado, acrescenta-se a vinda de cinco docentes da área de Linguística Românica do 
Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas para o Departamento de Linguística. Dois deles já 
haviam sido professores da área de Linguística do antigo Departamento de Linguística e Línguas Ori-
entais. 
Neste momento, todos vêm para o recém-criado departamento para desenvolver um projeto didático e 
de pesquisa, que os docentes de ambos os segmentos se mostravam desejosos de efetivar. Além 
disso, não faz sentido a área de Linguística Românica estar fora do Departamento de Linguística. Dessa 
forma, é possível enunciar um terceiro fator um novo currículo que está sendo implantado. Espera-se 
que ele espelhe não apenas esses desejos de trabalho conjunto como também os mais recentes avan-
ços da Linguística. 
Em nível de pós-graduação, os docentes das áreas de Filologia e Linguística românicas, à exceção de 
um, bem como os de Etnolinguística e Línguas Indígenas, também desejosos de desenvolver trabalho 
conjunto com os professores de Semiótica e Linguística Geral, como já acontecera em nível de gradu-
ação, vieram a integrar esta última. 
Hoje, o curso de pós-graduação em Linguística área de concentração em Semiótica e Linguística Geral 
conta com 28 docentes e pouco mais de 200 alunos. Nos últimos três anos tem havido não apenas 
aumento do número de orientadores permanentes que dele participam como de titulações, geralmente 
passagem a livre-docente e professor titular. 
Tem sido elevada a produção docente revelada em publicações e apresentação de trabalhos em con-
gressos nacionais e internacionais. 
Da mesma forma que no período anterior, os docentes continuam participando da diretoria das associ-
ações estaduais e nacionais na área de Linguística. 
Nos últimos cinco anos, o curso levou à defesa 24 dissertações de mestrado e 34 de doutorado. Tem 
sido elevado o número de alunos com bolsas de estudo de várias agências financiadoras, inclusive 
bolsa-sanduíche nos últimos dois anos. 
Também há que se ressaltar os convênios nacionais e internacionais de que professorese alunos 
continuam participando. Dada a diversidade de formação e atuação dos docentes, não poucas são as 
linhas de pesquisa que cobrem quase todos os campos da Linguística e da Semiótica. 
O Departamento de Linguística e o curso de pós-graduação têm desenvolvido algumas atividades con-
juntas. Além dessas atividades, no momento, há dois professores visitantes que atuam em atividades 
didáticas e de pesquisa. Também se tem tentado enviar, com frequência, professores da equipe para 
estágio no exterior. 
Nos últimos anos, tem-se intensificado a colaboração com outros departamentos da Faculdade, com 
outras unidades da Universidade e com outros centros. 
Nesse sentido, docentes da Linguística têm participado do Projeto Nurc e do Convênio Vitae-USP, para 
professores de segundo grau, juntamente com vários docentes do Departamento de Letras Clássicas 
e Vernáculas. 
Diversos projetos vêm sendo desenvolvidos por pesquisadores de Linguística com colegas do curso 
de Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina, do Departamento de Engenharia Eletrônica da Escola 
Politécnica e de outras universidades. Com relação a este último aspecto, cumpre destacar as pesqui-
sas sobre reconhecimento de sinal de voz. 
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Como se pode observar, não poucas vezes, o percurso da Linguística, tanto em nível de graduação 
como de pós-graduação na Universidade de São Paulo, reflete não apenas o percurso da Faculdade 
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas como também o da maioria dos cursos de Letras e Linguística 
no Brasil. 
Neste percurso de 60 anos da Linguística na USP, destaca-se a elevada produção de seus docentes, 
seja em publicações, em apresentações de trabalhos em congressos nacionais e internacionais ou em 
projetos de pesquisa. Há que se acrescentar, ainda, a seriedade, competência e tenacidade de seus 
docentes, apesar das inúmeras dificuldades encontradas (algumas a serem ainda superadas). 
Esses elementos têm permitido que a Linguística goze de um padrão de excelência, reconhecido pela 
comunidade acadêmica. Entretanto, há grande potencial a ser explorado. Diante disso, torna-se neces-
sário que lhe sejam dadas condições de crescimento para que, em vários setores que ainda se iniciam, 
ela possa crescer e colocar-se como um dos mais importantes centros de pesquisa, ensino e extensão 
do país. 
A língua não é, como muitos acreditam, uma entidade imutável, homogênea, que paira por sobre os 
falantes. Pelo contrário, todas as línguas vivas mudam no decorrer do tempo e o processo em si nunca 
pára. Ou seja, a mudança linguística é universal, contínua, gradual e dinâmica, embora apresente con-
siderável regularidade. 
A crença em uma língua estática e imutável está ligada principalmente à normatividade da gramática 
tradicional, que remota à Grécia Antiga, numa época em que os estudiosos estavam interessados prin-
cipalmente em explicar a linguagem usada nos textos dos autores clássicos e em preservar a língua 
grega da "corrupção" e do "mau uso". A língua escrita - especialmente a dos clássicos - era tão valori-
zada que era considerada mais pura, mais bonita e mais correta do que qualquer outro tipo de lingua-
gem. 
A linguística moderna, no entanto, prioriza a língua falada em relação à língua escrita por vários moti-
vos, dentre eles pelo fato de que todas as sociedades humanas conhecidas possuem a capacidade da 
fala, mas nem todas possuem a escrita. 
Analisando a nossa própria sociedade, podemos concluir que a escrita pertence a poucos, uma vez 
que grande parte da população brasileira é constituída por analfabetos ou semi-analfabetos e que 
mesmo os que tiveram acesso à escola não a usam muito. 
Além da língua falada ser mais utilizada do que a escrita e atingir muito mais situações, o ser humano 
a adquire naturalmente, sem precisar de treinamento especial. Apenas em contato com o modelo, ou 
seja, apenas exposta a uma determinada língua, qualquer criança normal é capaz de falar essa língua 
e compreendê-la perfeitamente nas mais variadas situações e em um período de tempo muito curto. 
Aos três anos, mais ou menos, uma criança já adquiriu quase todas as regras de sua língua, podendo 
ser considerada um falante competente da comunidade linguística da qual faz parte. Mesmo quando 
parece que ela não conhece a sua língua nativa, o dizer, por exemplo, "eu di" ou "eu fazi" no lugar de 
"eu dei" e "eu fiz", a criança está mostrando que sabe muito sobre ela, pois já compreendeu que o 
passado, no português, termina regularmente com "i" e está aplicando uma regra geral da língua em 
vez de aplicar um particular. 
O processo de aquisição da escrita difere do da fala no sentido de não ser natural. Crianças que têm 
mais contato com a escrita sem dúvida a aprendem mais fácil e rapidamente, mas ainda assim neces-
sitam de algum tipo de instrução. 
Quanto à homogeneidade, as pessoas de uma mesma comunidade linguística podem até pensar que 
falam exatamente a mesma língua, mas isso não é verdade. 
As diferenças linguísticas podem ser percebidas em todas as línguas do mundo, mesmo em pequenas 
comunidades de fala, nos níveis fonéticos, fonológico, morfológico, sintático ou semântico. Por exem-
plo, a palavra "porta" pode ser pronunciada de várias maneiras, tais como , ou 
; a palavra "mulher" pode ser pronunciada "muié"; as frases "Maria assistiu ao filme" e "faz dois anos 
que parei de fumar" também podem ser ditas "Maria assistiu o filme" e "fazem dois anos que parei de 
fumar", respectivamente. 
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Na verdade, toda língua é um conjunto heterogêneo e diversificado porque as sociedades humanas 
têm experiências históricas, sociais, culturais e políticas diferentes e essas experiências se refletirão 
no comportamento linguístico de seus membros. 
A variação linguística, portanto, é inerente a toda e qualquer língua viva do mundo. Isso significa que 
as línguas variam no tempo, nos espaços geográfico e social e também de acordo com a situação em 
que o falante se encontra. 
Podemos exemplificar a variação temporal com a forma "você", que passou por uma grande transfor-
mação ao longo do tempo. No século XII, as pessoas diziam "vossa mercê" e hoje, na linguagem falada, 
e mesmo na escrita informal, encontramos "cê", que não é a melhor nem a pior que "você" ou "vossa 
mercê", embora entre os não-linguistas a tendência seja a de considerá-la ruim, feira ou deteriorada. 
Isso acontece porque a sociedade normalmente é conservadora e demora para aceitar as mudanças, 
inclusive as linguísticas. 
O espaço linguístico também produz variação em um momento sincrônico de uma língua, o que pode 
ser explicado tanto pela existência de limites físicos como montanhas, mares ou rios que separam uma 
comunidade linguística de outra, como pela idéia de "rede de comunicação". Considerando-se uma 
população espalhada em um determinado espaço geográfico, uma pessoa se comunicará mais com 
aqueles que estão mais próximos a ela do que com as que se encontram mais distantes. 
Haverá, assim, um padrão de maior densidade de comunicação entre os indivíduos que estão mais 
próximos e de menor densidade de comunicação entre os que se encontram mais distantes. A maior 
densidade provocará maior interação entre as pessoas e, consequentemente, as formas linguísticas 
de uns se estenderão aos membros do grupo mais denso (que estão mais próximos) do que aos mem-
bros dos agrupamentos mais distantes. 
Aparecerão, dessa maneira, em cada região, diferentes variedades. No Brasil, por exemplo, a fala da 
região nordestina se caracteriza pela abertura das vogais pretônicas "e" e "o", como em "mérgulho" e 
"cólete", normalmente fechadas em outras regiões. Há lugares onde se diz 
, e e outros em que se diz [tomate], [tomati], e [kaska]. 
As variações também podem ser notadas nas estruturas sintáticas ou no nível lexical. Assim, conforme 
a região, encontramos "nós fomos ir embora" em vez de "nós fomos embora"e a banana pode ser 
"anã", "nanica" ou "d'água". 
A densidade de comunicação também pode explicar as variedades linguísticas que existem entre os 
diferentes grupos sociais, uma vez que cada um formará a sua própria rede de comunicação. Assim, 
sociedades rurais e urbanas são importantes fatores sociais, bem como sexo, idade, escolaridade, 
classe socioeconômica, dentre outros. 
Sabemos, por exemplo, que pessoas que vivem nas áreas urbanas falam variedades diferentes dos 
falantes do meio rural, onde são comuns formas como "nóis vai" ou "eles prantô" em oposição às formas 
padrão "nós vamos" e "eles plantaram", mais características das regiões urbanas. 
As mulheres, por outro lado, são linguisticamente mais conservadoras e geralmente mais sensíveis à 
norma culta do que os homens, além de usarem expressões e até entonações mais associadas à fe-
minilidade, enquanto os homens, de modo geral, distanciam-se da norma padrão e usam formas que 
acentuam sua masculinidade. Segundo Possenti, "muitos meninos não podem usar a chamada lingua-
gem correta na escola, sob pena de serem marcados pelos colegas, porque em nossa sociedade a 
correção é considerada uma marca feminina". 
Os grupos etários também diferem linguisticamente: os mais jovens, por exemplo, tendem a ser menos 
conservadores que os mais velhos e isso se refletirá na sua maneira de falar. 
A escolaridade também é um fator muito relevante na questão da variação linguística e, em nosso país, 
está diretamente relacionada à classe socioeconômica, porque os que têm acesso à escola pertencem, 
de modo geral, ao grupo socioeconômico mais privilegiado. 
Dessa maneira, as pessoas pertencentes aos estratos sociais mais altos tendem a usar mais as formas 
padrão do português do que aquelas dos grupos menos privilegiados e menos escolarizados. 
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A língua varia, ainda, de acordo com a situação em que o falante se encontra. Situações formais exigem 
uma variedade de língua mais cuidada, uma vez que a sociedade impõe certas regras sociais - e, 
consequentemente, linguísticas - que espera ver cumpridas, e que qualquer desrespeito a essas regras 
pode provocar não só o constrangimento ao falante como também a sua não-aceitação pelo grupo. 
Linguisticamente, porém, todas as formas associadas a grupos sociais e a diferentes situações são 
igualmente perfeitas. Nenhuma é melhor, ou mais correta ou mais bonita que outra, embora umas 
tenham prestígio social e outras não tenham, e embora algumas possam ser mais adequadas a certas 
situações sociais que outras. 
A aceitação ou não de certas formas linguísticas por parte da comunidade falante está relacionada com 
o significado social que lhe é imposto pelo grupo que as usam, ou seja, estão relacionadas com o 
conjunto de valores que simbolizam e que se uso comunica. 
Algumas variedades são estigmatizadas ou ridicularizadas não porque são feias, incorretas ou ruins 
em si, mas porque a sociedade, preconceituosamente, associa seu uso a situações e/ou grupos sociais 
com valores negativos. 
Cientificamente, porém, todas as variedades de uma língua qualquer são igualmente consideradas, 
porque possuem uma gramática, ou seja, todas possuem regras, todas têm organização e todas são 
funcionais. 
A escola, de modo geral e tradicionalmente, tem desconsiderado a questão da variação linguística e 
dos usos das variedades pela comunidade falante, o que é bastante grave, já que muito do que é 
classificado como problema de fala e escrita, principalmente na alfabetização, está diretamente relaci-
onado ao fenômeno. 
O professor alfabetizador, geralmente imbuído dos conceitos da gramática tradicional, atribui valores 
de certo e errado aos textos de seus alunos, desconsiderando que as crianças, nesta fase, além de 
não possuir o domínio do sistema gráfico e das complexidades que lhe são características, tende a 
escrever conforme o seu dialeto regional e/ou social. 
Mattoso Câmara Jr., em um artigo denominado "Erros de escolares como sintomas de tendências lin-
guísticas no português do Rio de Janeiro", apresenta resultados parciais de análises de textos em que 
mostra que a oralidade e a percepção fonética estão presentes na produção escrita dos alunos. 
Luiz Carlos Cagliari, em Alfabetização e linguística, afirma que as crianças relacionam a fala e a escrita 
ortográfica a todo momento e que seus erros não são frutos de distração, irreflexão ou descuido. Para 
ele, 
os alunos aprendem a escrever produzindo textos espontâneos, aplicam nessa tarefa um trabalho de 
reflexão muito grande e se apegam a regras que revelam usos possíveis do sistema de escrita do 
português. Essas regras são tiradas dos usos ortográficos que o próprio sistema de escrita tem ou de 
realidades fonéticas, num esforço da criança para aplicar uma relação entre letra e som que nem sem-
pre é previsível, mas que também não é aleatória. 
Nos textos por ele analisados, a transcrição fonética da própria fala caracteriza o "erro" mais frequente 
dos alunos, e em nossa amostra acontece o mesmo. Analisemos, por exemplo, dois textos "de crian-
ças", em fase de aquisição da língua escrita, da região rural de União da Vitória, no norte do Paraná. 
Primeiro: 
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 (A minha mãe é boa e eu gosto dela e o meu pai é bom e eu, eu gosto dele também muito. Nós vamos 
na cidade passear. Na cidade é bom. Nós toma (mos) picolé.) 
Segundo: 
 
 (A mamãe faz comida, o papai vai na roça eu "barru" o chão, o nenê chora e eu ajudo a minha mãe 
nos "trem" do almoço.) 
Nesses textos, podemos constatar a ausência da segmentação convencional exigida pela escrita, mas 
as crianças estão simplesmente demonstrando que têm uma percepção fonética muito acurada ao 
escreverem de acordo com sua própria fala. 
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De fato, a fala é um continuum: ao falarmos não fazemos segmentação alguma, a não ser que falemos 
de maneira artificial, muito vagarosamente ou separando as sílabas propositadamente. 
As crianças percebem o funcionamento da fala tão bem que registram quase todas as palavras emen-
dadas. No texto 1, por exemplo, as únicas palavras escritas separadamente são "mãe" e "é", grafada 
sem acento, e no caso do texto 2 apenas o artigo "a" e o nome "mamãe" (que a criança grafou "mamae") 
tiveram registro separado das outras. 
E não é só na hiposegmentação (conferir Silva, 1991) que percebemos a relação entre a fala e a escrita 
dessas crianças. 
Dissemos, anteriormente, que pessoas do campo falam diferentemente daquelas que vivem nos cen-
tros urbanos, e podemos observar que os dois textos retratam o uso da variedade rural. No primeiro, 
aparecem as formas "bãu" e "tamei", por exemplo, e no segundo aparecem "barru", "trem" e "armoço", 
em vez de "bom", "também", "varro", "louça" e "almoço", normalmente usados nas áreas urbanas. 
Outras marcas da oralidade presentes na escrita dos dois textos são: 
1) ditongação da vogal "o" diante de "a": a criança escreve "boua"em vez de "boa"; 
2) ditongação da vogal "o" diante da fricativa surda ([s]); a forma exigida pela escrita, "nós", é escrita 
"nóis"; 
3) ditongação da vogal "a" diante da fricativa surda: aparece a forma "fais" em vez de "faz"; 
4) apagamento da semivogal "i" da palavra "muito" e nasalização da vogal "u" (que a criança grafa 
"muntu"); 
5) anulação da oposição entre "i" e "e" em final de sílaba ou quando o "e" constitui elementos de coesão. 
Exemplos.: 
a- "Na cidadi é bãu"; 
b- "O meu pai é bãu i eu gosto deli"; 
6) anulação do contraste entre "u" e "o" em final de sílaba ou quando o "o" constitui artigo. Exemplos.: 
a- "eu gostu deli"; 
b- "eu barru u chão" 
7) supressão do "r" em final de palavra: a criança escreve "passiá" e não "passar"; 
8) queda do "s" em final de palavra: a forma "vamos" é substituída por "vamu", porque a criança prova-
velmente fala dessa maneira; 
9) alternância de "l" por "r" posvocálico(fenômeno conhecido como rotacismo) em final de sílaba: o 
exemplo é "armoço" que a criança escreveu " ". 
Do ponto de vista sintático, destaca-se a falta de concordância do verbo com o sujeito em "nóis toma 
picolé", e em "ajudo a minha mãe nos 'trem' do armoço" destaca-se a ausência da concordância nomi-
nal. 
Nos outros textos de nossa amostra, constituída por alunos de escolas públicas de Foz do Iguaçu e de 
escolas públicas e particulares de Curitiba, as marcas de oralidade também são percebidas na escrita 
das crianças. 
A ditongação das vogais diante de fricativa surda, tal como nos textos anteriormente analisados, é 
bastante comum. 
Encontramos, por exemplo, "mais" no lugar da conjunção adversativa "mas", e "fais" e "treis" substi-
tuindo as formas "faz" e "três", dentre outras palavras. 
DESCRIÇÃO LINGUÍSTICA 
 
 
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A supressão do "r" e do "s" em final de palavra também é comum, como atestam as formas "jogá", 
"mulhé", "vamo" e "vamu", assim como a marca nasal dental na palavra "muito", normalmente grafada 
"muinto" ou "muintu" pelas crianças. 
A não-distinção entre "i" e "e" e entre "u" e "o" é encontrada em final de sílaba tanto em interiores quanto 
em final de palavra, como mostram os exemplos "Cicilha Merelis", "deli", "durmir" e "muitu". 
A ausência da oposição entre [ou] e [o] e entre [ei] e [e] também são frequentes, e podem ser exempli-
ficadas pelas formas "roxinou", "dotor", "geladera" e "cachuera". Barros, Parcker e Costa (1989) cons-
tataram que o apagamento da semivogal é corrente no dialeto de Curitiba, principalmente quando cor-
relacionado ao estilo da fala. 
A queda da vogal "u" em final de palavra é atestada pela ocorrência frequente de palavras tais como 
"tiro" e "chego", dentre outras. 
A vocalização de velar posvocálica ([l] passando a [u]) em trava de sílaba é constante na grande maioria 
dos textos analisados, independentemente de sua posição na palavra, de a criança ser de escola pú-
blica ou particular e da região em que vive. Encontramos, por exemplo, "sauvou", "resouveu", "casau" 
e "hoteu" substituindo as formas preconizadas pela escrita, grafadas com "l". Isso corrobora a afirmação 
de muitos linguistas de que a grande maioria dos brasileiros não distingue mais o "l" do "u" na língua 
falada. 
Temos, assim, um exemplo de mudança linguística implementada no português do Brasil. Mas é inte-
ressante observar que a percepção da escrita e a pressão escolar está presente desde cedo nos textos 
infantis, porque mesmo falando "u" e não "l", as crianças escrevem muitas vezes conforme a exigência 
da convenção ortográfica, o que vai ao encontro da afirmação de Abaurre (1986) de que a criança 
também usa a escrita convencional na produção de seus primeiros textos. 
Além dessas variações de ordem fonética, os textos analisados também apresentam variações de na-
tureza morfológica e sintática, que não serão abordadas aqui. Mas, pelos exemplos dados, é possível 
constatar que as crianças em fase de aquisição da escrita se utilizam da própria fala ao produzir textos 
espontâneos escritos. 
Portanto, as questões relativas à variação linguística não podem ser ignoradas pela escola, especial-
mente no período de alfabetização, sob pena de considerarem erros o resultado de reflexões profundas 
e de não se valorizar o conhecimento linguístico das crianças. 
Para compreender a escrita inicial dos alunos e o porquê dos seus muitos "erros", é necessário, dentre 
outras coisas, que se valorize a oralidade e que se compreenda que eles muitas vezes transferem para 
a escrita marcas da variedade linguística que usam no dia-a-dia. 
Hoje em dia, ouvimos muito falar em Linguística Aplicada. Multiplicam-se os programas de pós-gradu-
ação dedicados a ela e relacionados ao ensino de línguas estrangeiras. 
A Linguística Aplicada está realmente em evidência, mas o que ela é de fato? Qual a diferença de 
outras áreas da Linguística, principalmente as mais tradicionais? Como utilizá-la no ensino de língua 
portuguesa? Tentando responder a essas perguntas, elaborei este texto em duas partes: uma teórica 
(que aborda também uma parte histórica), e uma prática, com sugestões de exercícios voltados ao 
ensino da língua. 
A Linguística Aplicada (LA) nasceu há mais ou menos 60 anos, como uma disciplina voltada para o 
ensino de línguas estrangeiras. O primeiro curso de LA ocorreu na Universidade de Michigan, em 1946, 
ministrado por Charles Fries e Robert Lado. Na época, tanto na Inglaterra como nos Estados Unidos, 
a LA representava uma abordagem científica do ensino de línguas estrangeiras. 
A LA tem como objeto de estudo a linguagem como prática social – atualmente não só em relação às 
línguas estrangeiras, mas também no contexto de aprendizagem da língua materna ou em outros con-
textos em que se aborde o uso da linguagem. 
Durante muito tempo, a LA foi vista como uma forma de aplicar a Linguística teórica ao ensino de 
línguas, ou seja, era uma ciência voltada para os métodos e técnicas de ensino. 
DESCRIÇÃO LINGUÍSTICA 
 
 
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Essa ainda é uma tendência forte na área, mas outras questões surgiram nos meios escolares e aca-
dêmicos. Atualmente podemos destacar três direções para a LA: ensino e aprendizagem, aplicação de 
linguagem e investigações aplicadas sobre estudos de linguagem como prática social. 
Esse braço da Linguística começou a se difundir na segunda metade do século passado, tanto no Brasil 
como no exterior. Aqui, em todas as regiões do país foram criados programas de pós-graduação ou 
área de concentração em LA. 
Alguns marcos dessa expansão são: a criação, em 1970, do Programa de Linguística Aplicada ao En-
sino de Línguas da PUC-SP, posteriormente denominado Programa de Pós-Graduação em Linguística 
Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL), com a criação do doutorado em 1980, conforme informações 
na página eletrônica do programa. 
Também na década de 80 foi lançada pelo programa a revista D.E.L.T.A. (Documentação de Estudos 
em Linguística Teórica e Aplicada); com o surgimento do Programa de Pós-Graduação em Linguística 
Aplicada da Unicamp, nasceu a revista Trabalhos em Linguística Aplicada. 
Esses dois programas de pós-graduação foram os principais responsáveis pela formação dos “linguis-
tas aplicados” de vários estados brasileiros e pelo desenvolvimento de pesquisa, em conjunto com a 
produção de muitas outras universidades brasileiras, que criaram áreas de concentração em LA em 
seus programas de pós-graduação em Letras ou Linguística. 
Porém, se a pós-graduação se destaca nos estudos da LA, o mesmo não se pode afirmar da gradua-
ção. Muitas universidades conceituadas ainda não dispõem de profissionais especializados nesse ramo 
da Linguística, e a disciplina é oferecida, quando muito, como eletiva ou optativa nos currículos dos 
cursos de Letras. 
O primeiro concurso para contratação de professor de LA para atuar na graduação ocorreu somente 
em 2004, para a Faculdade de Letras da UFMG. Apesar disso, a área ainda é promissora e faltam 
profissionais especializados, sendo vasto o campo de trabalho, principalmente no ensino de línguas. 
Linguística teórica X Linguística Aplicada 
A Linguística é uma disciplina que pode englobar várias matérias, podendo ser usada para dar-lhes 
substância intelectual. Essas matérias, por sua vez, podem ser entendidas como componentes de ou-
tras disciplinas que não a Linguística. A LA é entendida como a utilização de conteúdos linguísticos 
para aprimorar a prática nas disciplinas que usam a linguagem. 
A LA também já foi classificada como uma "atividade", em oposição à Linguística teórica, que é um 
"estudo". Ela faz uso de resultados de estudos teóricos. O "linguista aplicado" é um usuário, não um 
produtor de teorias. De acordo com essa perspectiva, a LA se transformaria numa simples tecnologia, 
diretamente subordinada aos princípios descritivos da Linguística teórica. 
Para justificar a diferença do campo de atuação das duas ciências,podemos afirmar que antigamente 
os profissionais voltados para a LA eram tão poucos que muitas de suas tarefas passaram, natural-
mente, a ser realizadas por linguistas, o que contribuiu definitivamente para que a área de LA tomasse 
emprestado teorias e conceitos da Linguística teórica. 
Dando continuidade a essa teoria, é difícil diferenciar as duas ciências, como é difícil delimitar as rela-
ções de influência e domínio de uma ciência na outra. Exemplificando: a Linguística é com certeza a 
ciência de maior influência na LA, mas não a única. 
Outra discussão entre os pesquisadores e no meio acadêmico em geral é sobre a noção de LA como 
sinônimo de estudo científico dos conceitos e da prática do ensino/aprendizagem de língua estrangeira. 
Muitos estudiosos acreditaram desde o início que o objetivo dessa ciência era apenas a resolução de 
problemas relacionados ao ensino de línguas estrangeiras e com a tradução automática. 
Essa discussão permanece até hoje, mas a LA ganhou força com a criação de uma entidade própria: 
a Association Internationale de Linguistique Appliquée – AILA – fundada em Nancy, França, em 1964, 
liderada pelos professores C. C. Fries e R. Lado, ambos preocupados com o ensino de línguas. Na 
ocasião, houve forte tendência em relacionar o termo LA ao ensino de línguas estrangeiras. 
DESCRIÇÃO LINGUÍSTICA 
 
 
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Hoje em dia, a rigidez na definição do objeto da LA e nas tarefas do linguista aplicado se perdeu. O 
conteúdo dos debates nos últimos congressos tem incluído praticamente todos os campos da atividade 
humana (tanto em seus aspectos teóricos como práticos) em que a linguagem desempenha algum 
papel de relevância. Do mesmo modo que a LA se torna independente da Linguística, desvencilha-se 
também da falsa identidade única com o ensino de línguas e particularmente com o ensino de língua 
estrangeira. 
A Linguística Aplicada ao ensino de Língua Portuguesa 
A escola deve incentivar o aluno a atingir seu desenvolvimento linguístico; no entanto, ela divide o 
ensino em leitura e compreensão, história da literatura, gramática e produção textual. A fragmentação 
não permite aos alunos refletir e agir sobre a linguagem. 
O que eles fazem inicialmente é decodificar e, posteriormente, analisar a língua, atividades realizadas 
em momentos distintos que não os levam a desenvolver satisfatoriamente a capacidade linguística. 
O professor deve lembrar-se de que o ensino da língua não se baseia apenas na gramática. O papel 
dos professores de Língua Portuguesa não é fazer com que os alunos adquiram somente uma variante 
da língua, mas levá-los a ampliar seus conhecimentos com variantes regionais e outros níveis de for-
malidade de uso dessa língua. Dessa forma, o ensino gramatical eficaz deve tomar como base conte-
údos apresentados por textos dos próprios alunos e de autores diversos, de diferentes regiões do Brasil, 
que permitam ao aluno identificar essas variantes. 
Os estudos gramaticais precisam ser desenvolvidos de forma a ampliar a capacidade comunicativa do 
aluno. 
O professor deve partir da produção e recepção de textos de diferentes variedades linguísticas, utili-
zando o contexto em sua aplicação. Neste caso, é possível perceber a gramática como uma prática 
textual, discursiva e de uso, ampliando o ensino de língua para além da gramática normativa. 
A LA mostra que o ensino amplo de língua materna deve partir da valorização da língua falada, já que 
é a modalidade de língua que as pessoas aprendem naturalmente desde a infância e que está em 
constante mutação. Não podemos mais desconsiderar as evoluções linguísticas na sala de aula e viver 
na concepção da gramática tradicional, sob o domínio da língua escrita. É importante mostrar que a 
língua falada possui especificidades que precisam ser trabalhadas. 
Os PCN enfatizam que o ensino de gramática não pode ser desarticulado da leitura e da produção de 
textos, uma vez que estes configuram a totalidade. Quando for necessário fazer recortes para facilitar 
o estudo, eles devem estar relacionados a outros elementos do processo. Por isso, as unidades de 
gramática, texto e produção de textos devem estar sempre articuladas. 
O trabalho com a oralidade na sala de aula 
Muitos alunos demonstram dificuldade para escrever e reproduzem a língua oral nas tarefas de produ-
ção de textos. Eles escrevem como falam. É importante que a escola trabalhe a oralidade, mostrando 
as diferenças e semelhanças entre estas duas modalidades linguísticas, fala e escrita. 
O estudante precisa saber que não existe uma gramática pronta para a língua falada e que há diferen-
ças léxicas na constituição de textos falados e de textos escritos, uma vez que, na escrita, deve-se 
utilizar vocabulário mais amplo, construções sintáticas diferentes das usadas na língua oral, menos 
interjeições e outras diferenças. 
Além disso, o professor deve reforçar com os alunos a noção de que a interação da fala se dá pesso-
almente, face a face, e a da escrita não. Por isso, a fala não é previamente planejada e a escrita, sim. 
A escrita pode ser revisada, mas a fala não admite recriação; ao escrever podem ser feitas consultas, 
e ao falar não. A fala demonstra seu processo de criação; a escrita mostra o resultado. 
Sugestões Para o Trabalho Com a Oralidade Na Sala de Aula 
É importante esclarecer que os estudos gramaticais não devem ficar em segundo plano. Pelo contrário, 
precisam ser trabalhados de forma a ampliar a capacidade comunicativa do aluno. 
DESCRIÇÃO LINGUÍSTICA 
 
 
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Para isso, o professor deve partir da produção e da recepção de textos, porque é no texto que as 
palavras ganham sentido. Além disso, o texto permite ao aluno ter um panorama geral da língua em 
funcionamento, e não apenas um panorama fragmentado. 
A visão corrente em relação à concordância verbal é de que quem não a domina não domina o padrão 
culto da língua. Entretanto, até pessoas cultas, ao falar, deixam de empregar por vezes regras de con-
cordância verbal. Como já foi dito, o aluno precisa reconhecer que há diferença entre a fala e a escrita 
e que a falta de concordância verbal nem sempre é aceita, principalmente na escrita. 
As sugestões de atividades que relaciono a seguir privilegiam o trabalho com textos, embora não se 
deva esquecer de que o trabalho com a gramática teórica deve ser utilizado como um recurso a mais 
no desenvolvimento da capacidade comunicativa do aluno. Todavia, o conhecimento da gramática teó-
rica é sempre importante, já que permite ao aluno conhecer a língua como uma instituição social. 
As Atividades 
Imagine um camelô conversando com seu cliente e tentando vender seu produto: 
O amigo, me diga uma coisa: tu já viu coisa igual na vida? É canivete, descascador, boleador, cortador 
de unha, abridor de garrafa, lixa, palito de dentes, caneta, alicate, chave de fenda... É dois mil e uma 
utilidade! E mais uma coisa, só entre eu e você, e o preço? É uma pechincha! Nenhum cliente reclamou 
até hoje, é coisa garantida! 
Nesse texto, o camelô cometeu três erros gramaticais; sublinhe as formas erradas, indique o motivo de 
serem vistas como incorretas e faça a correção. 
Ainda que o problema da repetição de palavras idênticas não seja tão grave na língua falada quanto 
na língua escrita, podemos tentar substituir a palavra coisa (quatro ocorrências no texto) por outras 
mais específicas; indique, assim, termos substitutos para os casos abaixo: 
...tu já viu coisa igual na vida? 
...e mais uma coisa... 
...é coisa garantida... 
Uma das intenções do camelô é a de ser simpático ao provável freguês, a fim de vender seu produto. 
Indique dois processos utilizados no texto para criar simpatia. 
Outra finalidade do camelô é valorizar o produto que está tentando vender. Identifique no texto um 
momento em que isso ocorre. 
Reescreva o texto original corrigindo os erros gramaticais e substituindo as três últimas concorrências 
da palavra coisa. 
Qual das formas do textoseria mais adequada à situação? A original ou a reescrita por você? Por quê? 
O texto que segue é uma reprodução da língua falada. Observe as inadequações no que diz respeito 
à concordância verbal e faça as devidas correções: 
Tava tendo um jogo na quadra 
Daí veio dois homens de moto 
E chegou um carro e bateu na moto 
Os cara da moto caiu e se machucou 
Daí levaram os cara pro hospital 
Observe a letra da música Inútil, do conjunto ultraje a rigor, e responda às questões abaixo: 
Inútil 
Roger Moreira 
DESCRIÇÃO LINGUÍSTICA 
 
 
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A gente não sabemos escolher presidente 
A gente não sabemos tomar conta da gente 
A gente não sabemos nem escovar os dente 
Tem gringo pensando que nóis é indigente 
(Refrão) 
Inútil 
A gente somos inútil 
A gente faz carro e não sabe guiar 
A gente faz trilho e não tem trem pra botar 
A gente faz filho e não consegue criar 
A gente pede grana e não consegue pagar 
(Refrão) 
A gente faz música e não consegue gravar 
A gente escreve livro e não consegue publicar 
A gente escreve peça e não consegue encenar 
A gente joga bola e não consegue ganhar 
A música apresenta alguma ocorrência inadequada em relação ao padrão culto da língua? Explique. 
Essa música apresenta particularidades em relação à concordância do verbo. Qual a intenção do autor 
ao utilizar esse recurso? 
Reescreva a letra, transformando-a no padrão culto da língua. 
Ao realizar a transformação, a mensagem da música perdeu seu significado? Justifique. 
Em cada uma das situações abaixo indicadas foram formuladas duas frases de diferentes estruturas; 
assinale aquela que lhe parecer a mais adequada: 
Situação: um médico para um cliente de baixa cultura: 
( ) Você deve friccionar a pomada na região lombar. 
( ) Você deve passar a pomada nas costas. 
Situação: dois amigos, para o garçom, no bar: 
( ) Me dá dois copos, por favor. 
( ) Dê-me dois copos, por obséquio. 
Situação: palestrante em um evento formal: 
( ) Observem o quadro. 
( ) Olha pra cá, pra esse quadro. 
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