Pesquisa em Educação Física- Perspectivas Sociocultural e Pedagógica em Foco

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Silvio	Telles,	Sílvia	Lüdorf	e	Erik	Pereira	(orgs.)
Pesquisa	em	educação	física:	perspectivas
sociocultural	e	pedagógica	em	foco
Rio	de	Janeiro,	2017
APRESENTAÇÃO
O	contexto	da	criação	do	evento	e	desse	livro
O	 campo	 da	 Educação	 Física,	 que	 se	 desenvolve	 dentro	 de	 um	 amplo	 espectro	 de
possibilidades	interventivas,	de	estudo	e	de	pesquisa,	alicerçado	nas	mais	diversas	áreas
do	conhecimento,	nem	sempre	foi	tão	matizado	como	vemos	nos	dias	atuais.	No	Brasil,
no	primeiro	quartel	do	século	XX	o	surgimento	da	área	que	abrange	os	conhecimentos
da	 educação	 física	 teve	 em	 seu	 berço	 uma	 grande	 influência	 de	médicos	 e	militares
construindo	significativa	parte	dos	pilares	da	profissão	pautados,	principalmente,	nos
princípios	biomédicos	e	em	uma	visão	de	corpo	objetificado	(LÜDORF;	ORTEGA,	2013).
Este	panorama	sofre	grandes	transformações	a	partir	dos	anos	de	1970,	1980	e	1990
onde	 autores	 apoiados	 nas	 Ciências	 Humanas	 e	 Sociais	 e	 nas	 teorias	 críticas	 da
Educação,	 começaram	 a	 pensar	 o	 campo	 sob	 outro	 prisma,	 proporcionando	 uma
reflexão	tanto	no	processo	 interventivo	como	no	teórico.	Uma	crise	epistemológica	e
ideológica	colocou	em	xeque	todo	um	contexto	de	atuação,	gerando	dúvidas	quanto	à
natureza	da	profissão.	Seria	esta	uma	ciência?	Um	processo	interventivo?
Essa	discussão	foi	determinante	para	promover	na	profissão	uma	visão	que	não	se
pautava	 somente	 em	uma	perspectiva	biomédica,	 trazendo	para	 o	 escopo	 teórico	da
área	uma	criticidade	necessária	a	um	campo	tão	polissêmico	e	diversificado.	Segundo
Manuel	 e	 Carvalho	 (2011)	 o	 campo	 da	 Educação	 Física	 está	 configurado	 em	 três
subáreas	 denominadas	 como	 Biodinâmica,	 Sociocultural	 e	 Pedagógica.	 A	 primeira
subárea	é	construída/compreendida	sob	orientação	das	Ciências	Naturais	(ABERNETHY,
1996;	 AMADIO;	 BARBANTI,	 2000)	 e,	 a	 sociocultural	 e	 a	 pedagógica,
construídas/compreendidas	 como	 vertentes	 orientadas	 pelas	 Ciências	 Sociais	 e
Humanas	(BRACHT,	2006;	BETTI,	2004).
Pensar	na	Motricidade	Humana,	nas	Ciências	do	Desporto	e	da	Atividade	Física	ou
ainda	na	Cultura	do	Movimento	Humano,	associando	conhecimentos	oriundos	das	três
subáreas	 permitiu	 o	 avançar	 de	 uma	 consciência	 do	 todo	mais	 completa,	 atendendo
demandas	que	somente	em	uma	visão	biodinâmica	não	seriam	contempladas.
Com	 o	 surgimento	 dos	 cursos	 de	 Pós-Graduação	 no	 final	 dos	 anos	 de	 1970,	 a
produção	 do	 conhecimento	 e	 a	 formação	 de	 mestres	 e	 doutores	 permitiu	 um
crescimento	no	 tocante	 à	qualidade	docente	que	 seria	 responsável	 pela	 formação	de
uma	nova	geração	de	professores.	No	Rio	de	Janeiro,	universidades	como	a	UFRJ	(1980)
e	a	Gama	Filho	(1985)	tinham	nos	seus	cursos	de	Pós-Graduação	Scricto	Sensu	diversos
professores	 de	 todas	 as	 subáreas,	 mas	 especialmente	 na	 última,	 havia	 importante
destaque	para	as	vertentes	sociocultural	e	pedagógica	(LÜDORF,	2002).
Contudo,	com	o	passar	dos	anos	houve	um	alargamento	da	subárea	biodinâmica	e
uma	retração	das	outras	duas.	Recentemente	em	2015,	o	Fórum	de	Pesquisadores	das
subáreas	sociocultural	e	pedagógica,	através	de	três	reuniões	que	ocorreram	em	agosto
de	2014	no	Centro	de	Educação	Física	e	Desportos	da	Universidade	Federal	do	Espírito
Santo	 (UFES,	 Vitoria),	 em	 dezembro	 de	 2014	 na	 Escola	 de	 Educação	 Física	 da
Universidade	Federal	do	Rio	Grande	do	Sul	(UFRGS,	Porto	Alegre)	e	em	abril	de	2015	no
Departamento	de	Educação	Física	da	Universidade	Federal	do	Paraná	(UFPR,	Curitiba),
produziu	um	documento	denominado	“Cenários	de	um	descompasso	da	pós-graduação
em	 educação	 física	 e	 demandas	 encaminhadas	 à	 CAPES1”	 que	 de	 forma	muito	 clara
aponta	 os	 rumos	 das	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 no	 âmbito	 da	 Área	 21	 da
CAPES.
As	 implicações	apontadas	pelo	documento	revelam	um	desmonte	das	perspectivas
sociocultural	 e	 pedagógica	 que,	 a	médio	 e	 longo	 prazo,	 seria	 determinante	 para	 um
retrocesso	 nas	 possibilidades	 de	 discutir	 e	 entender	 o	 campo	 da	 educação	 física
brasileira.	 Atualmente	 a	 subárea	 biodinâmica,	 segundo	 o	 documento	 supracitado,
detém	 mais	 de	 70%	 da	 dimensão	 total	 dos	 cursos	 de	 pós-graduação	 vinculados	 à
Educação	Física,	enquanto	que	às	 subáreas	sociocultural	e	pedagógica	restam	apenas
14,5%	e	13,3%,	respectivamente.
Desta	 forma,	 docentes	 formados	 sob	 os	 auspícios	 das	 subáreas	 sociocultural	 e
pedagógica	 serão	 reduzidos	 drasticamente	 impactando	 na	 formação	 de	 novos
profissionais	 como	 também	 de	 novas	 pesquisas,	 além	 de	 desenvolver	 uma
representação	 da	 área	 a	 partir,	 majoritariamente,	 de	 uma	 única	 vertente.	 Essas
constatações	 apontadas	 no	 documento	 sobre	 a	 situação	 das	 subáreas	 sociocultural	 e
pedagógica	 fica	 ainda	 mais	 preocupante	 mediante	 o	 grande	 número	 de	 cursos	 de
licenciatura	que	tem	em	seu	âmago	a	clara	pertinência	com	a	subárea	pedagógica.
Pesquisadores	 com	 significativa	 inserção	 no	 campo	 da	 Educação	 Física,	 muitas
vezes,	 migram	 para	 outras	 áreas	 a	 fim	 de	 permanecerem	 em	 um	 programa	 stricto
sensu	ou	ainda	por	não	concordarem	com	os	critérios	de	produtividade	que	pouco	se
adequam	às	particularidades	das	pesquisas	com	aporte	das	ciências	humanas	e	sociais.
Diante	 deste	 contexto,	 como	 docentes	 e	 pesquisadores	 de	 Programas	 de	 Pós-
Graduação	stricto	sensu	 ligados	à	Educação	Física	no	Rio	de	 Janeiro	e	 representantes
das	perspectivas	sociocultural	e	pedagógica,	sentimos	a	necessidade	de	criar	um	espaço
para	 discutir	 essas	 e	 outras	 questões	 que	 sensibilizam	 a	 produção	 científica	 e	 a
formação	de	professores	e	de	profissionais	de	nossa	área.
Assim,	idealizamos	o	“Seminário	de	Educação	Física,	Esporte	e	Sociedade”	e,	para	a
primeira	 edição,	 a	 ser	 realizada	 nos	 dias	 9	 e	 10	 de	 novembro	 de	 2017,	 elegemos	 a
temática	 “Pesquisa	 em	 Educação	 física	 nas	 perspectivas	 sociocultural	 e	 pedagógica”.
Pretendemos,	 desta	 maneira,	 ampliar	 as	 discussões	 acerca	 dos	 desafios,	 limites	 e
possibilidades	 das	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 junto	 à	 Pós-Graduação	 em
Educação	Física.
Como	um	dos	produtos	dessa	iniciativa,	apresentamos	o	presente	livro,	que	reúne	os
manuscritos	 que	 deram	 suporte	 às	 palestras	 dos	 professores	 convidados.	 A	 partir	 da
riqueza	 de	 experiências	 e	 das	 vivências	 acadêmico-profissionais	 desses	 autores,
pretende-se	 lançar	 diferentes	 olhares	 sobre	 esse	 debate,	 bem	 como	 apresentar
sugestões	para	o	desenvolvimento	e	o	repensar	das	subáreas	sociocultural	e	pedagógica
no	campo	científico	da	Educação	Física.
Dessa	maneira,	o	presente	livro	foi	dividido	em	três	seções	que	foram	distribuídas	no
intuito	 de	 aproximar	 os	manuscritos	 a	 partir	 de	 temáticas	 afins.	 A	 seção	 I	 intitulada
“Realidade	da	pós-graduação	nas	perspectivas	sociocultural	e	pedagógica”	traz	críticas	e
sugestões	contribuindo	para	a	discussão	dos	 limites	e	possibilidades	das	subáreas	em
foco.	 Na	 seção	 II,	 “Multiplicidades	 de	 olhares	 sobre	 as	 subáreas	 sociocultural	 e
pedagógica”,	 são	 apresentadas	 discussões	 sobre	 as	 práticas	 corporais	 e	 a	 abordagem
Queer	 na	 educação	 física.	 Por	 último,	 mas	 não	 menos	 importante,	 a	 seção	 III
“Apontamentos	 sobre	 ética	 e	 pesquisa	na	 educação	 física”	apresenta	 o	 que	muda	nas
pesquisas	com	a	nova	Resolução	do	Conselho	Nacional	de	Saúde	(CNS)	510/16.
Gostaríamos,	 portanto,	 de	 agradecer	 a	 todos	 os	 colaboradores,	 não	 apenas	 por
acreditarem	e	participarem	deste	nosso	projeto,	mas	também,	por	aceitarem	o	desafio
de	 juntos,	 repensarmos	continuamente	nosso	campo.	A	 sensibilidade,	a	acuidade	das
análises	e	a	robustez	das	argumentações	presentes	nesses	textos	são	sinais	inequívocos
da	riqueza	de	 reflexões	potencializadas	pelas	vertentes	 sociocultural	e	pedagógica	de
nossa	Educação	Física.
REFERÊNCIAS
AMADIO,	A.;	BARBANTI,	V.	(Orgs.).	Biodinâmica	do	movimento	humano	e	suas	relações	interdisciplinares.	São	Paulo:
Estação	Liberdade,2000.
ABERNETHY,	B.	et	al.	The	biophysical	foundations	of	human	movement.	Champaign:	Human	Kinetics,	1996.
BETTI,	M.	et	al.	A	avaliação	da	educação	física	em	debate:	implicações	para	a	subárea	pedagógica	e	sociocultural.
Revista	Brasileira	de	Pós-Graduação,	v.	1,	p.	183-194,	2004.
BRACHT,	 V.	 Por	 uma	 política	 científica	 para	 a	 educação	 física	 com	 ênfase	 na	 pós-graduação.	 In:	 FÓRUM
NACIONAL	PERMANENTE	DE	PÓS-GRADUAÇÃO	EM	EDUCAÇÃO	FÍSICA,	2006,	Campinas.
Disponível	em:	<http://www.cbce.org.br/br/acontece/materia.asp?id=312>
LÜDORF,	S.	M.	A.	Panorama	da	pesquisa	em	Educação	Física	da	década	de	90:	análise	dos	resumos	de	dissertações
e	teses.	Revista	da	Educação	Física/UEM,	Maringá,	v.	13,	n.2,	p.	19-25,	2002.
LÜDORF,	S.M.A.;	ORTEGA,	F.J.G.	Marcas	no	corpo,	cansaço	e	experiência:	nuances	do	envelhecer	como	professor
de	Educação	Física.	Interface	(Botucatu),	v.17,	n.46,	p.661-75,jul./set.	2013.
MANOEL,	 E.	 J.;	 CARVALHO,	 Y.	 M.	 Pós-graduação	 na	 educação	 física	 brasileira:	 a	 atração	 (fatal)	 para	 a
biodinâmica.	Educação	e	Pesquisa,	São	Paulo,	v.37,	n.2,	p.	389-406,	mai./ago.	2011.
http://www.cbce.org.br/br/acontece/materia.asp?id=312
1.	FÓRUM	DE	PESQUISADORES	DAS	SUBÁREAS	SOCIOCULTURAL	E	PEDAGÓGICA.	Cenários	de	um	descompasso
da	 Pós-Graduação	 em	 Educação	 Física	 e	 demandas	 encaminhadas	 à	 CAPES.	 Disponível	 em:
<http://www.cbce.org.br/noticias-detalhe.php?id=1074>.	Acesso	em:	02	de	abr.	2017.
SEÇÃO	I
A	REALIDADE	DA	PÓS-GRADUAÇÃO	NAS	PERSPECTIVAS
SOCIOCULTURAL	E	PEDAGÓGICA
SUBÁREAS	SOCIOCULTURAL	E	PEDAGÓGICA	NA
EDUCAÇÃO	FÍSICA:	AINDA	A	CAMINHO	DO	FIM
Prof.	Dr.	Silvio	Telles	(UERJ-UFRJ)
Professor	da	Universidade	Federal	do	Rio	de	Janeiro	(UFRJ)
Professor	da	Universidade	do	Estado	do	Rio	de	Janeiro	(UERJ)
Líder	do	Grupo	de	Estudos	em	Escola,	Esporte	e	Cultura	(GPEEsC)
Professor	do	Programa	de	Pós-Graduação	em	Ciências	do	Exercício	e	do	Esporte	(UERJ)
	
Prof.	Drª.	Sílvia	M.	Agatti	Lüdorf	(UFRJ)
Professora	Associada	da	Escola	de	Educação	Física	e	Desportos	da	UFRJ.	Coordenadora	do	Núcleo	de	Estudos
Sociocorporais	e	Pedagógicos	em	Educação	Física	e	Esportes	(NESPEFE)
Professora	do	Programa	de	Pós-Graduação	em	Educação	Física	da	EEFD/UFRJ
	
Prof.	Dr.	Erik	Giuseppe	Pereira	(UFRJ)
Professor	Adjunto	da	Escola	de	Educação	Física	e	Desportos	da	UFRJ.
Líder	do	Grupo	de	Estudos	Corpo,	Esporte	e	Sociedade	(GECOS)
Professor	do	Programa	de	Pós-Graduação	em	Educação	Física	da	EEFD/UFRJ
O	 campo	 da	 Educação	 Física	 brasileira,	 principalmente	 o	 específico	 da	 pesquisa
sistemática,	pode	ser	reconhecido	como	relativamente	jovem,	sendo	os	anos	de	1970	e
1980	 decisivos	 para	 a	 construção	 do	 que	 hoje	 conhecemos	 como	 projetos	 em	 Pós-
Graduação	Stricto	Sensu	em	Educação	Física.
Em	1977	foi	criado	o	primeiro	curso	de	Mestrado	em	Educação	Física	do	Brasil	e	da
América	Latina,	na	Universidade	de	São	Paulo	(USP),	que	inclusive	em	março	deste	ano,
comemorou	40	anos	de	existência.	Um	marco	para	a	área.	Em	1979	na	Universidade
Federal	 de	 Santa	 Maria,	 surge	 o	 segundo	 mestrado,	 seguido	 pelos	 Programas	 da
Universidade	Federal	do	Rio	de	Janeiro	(1980),	da	Universidade	Gama	Filho	(1985),	da
Universidade	Estadual	de	Campinas	(1988),	da	Universidade	Federal	de	Minas	Gerais	e
da	Universidade	Federal	do	Rio	Grande	do	Sul,	ambos	em	1989.	Neste	último	ano,	na
USP,	iniciaram-se	as	atividades	do	primeiro	curso	de	doutorado	do	Brasil	e	da	América
Latina.
A	 Escola	 Nacional	 de	 Educação	 Física	 e	 Desportos	 (ENEFD)	 fundada	 em	 1939,
primeiro	 curso	 superior	 civil,	 já	 formava	 professores	 há	 38	 anos	 quando	 o	 primeiro
curso	de	mestrado	surgiu.	Médicos	e	militares	ainda	ditavam	a	tônica	da	área	e	havia
uma	 tendência	 clara	 na	 formação	 dos	 docentes	 nos	 aspectos	 técnico-esportivos	 e
biológicos.	Partindo	dessa	premissa,	o	campo	da	pesquisa	teve	significativo	impulso	em
um	 espaço	 antes	 hegemonicamente	 desenvolvido	 em	 uma	 perspectiva	 interventiva,
militarista	e	higienista.
Em	1977,	foi	instituído	pela	Coordenação	de	Aperfeiçoamento	de	Pessoal	do	Ensino
Superior	 (CAPES),	 o	 Conselho	 Técnico-Científico	 da	 Educação	 Superior	 (CTC-ES),
responsável	 pelo	 sistema	 de	 avaliação	 de	 programas	 de	 pós-graduação.	 Em	 um
primeiro	 momento,	 o	 resultado	 das	 avaliações	 não	 se	 tornava	 público,	 sendo
informado	 apenas	 às	 instituições.	 Esse	 processo	 era	 divulgado	 através	 de	 conceitos
compreendidos	entre	A	(Muito	bom)	e	E	(Insuficiente)	(BARATA,	2016).
Desde	 desse	 período,	 muita	 coisa	 mudou.	 Atualmente,	 a	 área	 da	 Educação	 Física
conta	com	37	programas	em	funcionamento,	sendo	13	de	Mestrado	Acadêmico,	dois	de
Mestrado	Profissional	e	22	com	cursos	de	Mestrado	e	Doutorado.	Desta	forma,	houve
uma	necessidade	de	desenvolver/aperfeiçoar	normas	que	contemplassem	as	avaliações
e	 seus	 critérios	 para	 o	 credenciamento	 e	manutenção,	 tanto	 dos	 Programas	 de	 Pós-
Graduação	(PPG),	como	dos	professores	em	seus	respectivos	programas.
Este	 capítulo,	 que	 se	 caracteriza	 como	 um	 ensaio,	 destina-se	 a	 propor	 reflexões
acerca	 das	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 que,	 juntamente	 à	 subárea	 da
biodinâmica	 (MANOEL	 e	 CARVALHO,	 2011),	 compõem	a	Educação	 Física,	 inserida	na
Área	21	da	Grande	Área	da	Saúde,	conforme	classificação	da	CAPES.
O	objetivo	é	colaborar	para	ampliar	a	discussão	sobre	os	limites	e	possibilidades	que
se	 apresentam	 às	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 e,	 também,	 apresentar	 um
conjunto	 de	 proposições	 desenvolvidas	 por	 diversos	 pesquisadores	 da	 área	 que
procuram	uma	adequação	do	sistema	de	avaliação/credenciamento	às	peculiaridades
das	subáreas	em	questão.
A	AUTOFAGIA	DE	UM	CAMPO
Em	 2015	 foi	 publicado	 na	 revista	Nature	 o	 “Manifesto	 de	 Leiden	 sobre	 métricas	 de
pesquisa”	dos	autores	Hicks	et	al.	Neste	artigo,	é	discutido	que	as	 formas	como	estão
sendo	conduzidas	as	métricas	de	avaliação	produzem	distorções	e	julgamentos	que	não
representam	de	fato	a	competência	e	relevância	de	determinado	grupo	de	pesquisa	ou
pesquisador.	Essa	adoção	métrica	mundial	 tem	alterado	 todo	um	modus	operandi	de
instituições	 e	 pesquisadores	 que	 acabam	 por	 reverberar	 um	 conjunto	 de	 ações	 que
induz	a	produção	desenfreada,	que	quantifica	e	qualifica	a	partir	do	número,	impacto	e
citações	de	artigos.	Com	isso,	as	agências	de	fomento	ou	mesmo	as	Universidades	criam
hierarquias	pautadas	nesses	critérios	gerando	um	ciclo	vicioso	e,	muitas	vezes,	falho.
Ainda	no	manifesto,	são	elencados	dez	princípios	das	melhores	práticas	de	avaliação.
Incorporando	 o	 discurso	 da	 importância	 do	 fator	 de	 impacto,	 esses	 princípios	 foram
publicados	em	um	dos	periódicos	mais	bem	conceituados	do	mundo.	Destacamos	o	6º
princípio	 que	 tem	 como	 título	 “Considerar	 as	 diferenças	 entre	 áreas	 nas	 práticas	 de
publicação	 e	 citação”.	 Assim	 diz:	 “A	 melhor	 prática	 de	 avaliação	 é	 selecionar	 um
conjunto	de	possíveis	 indicadores	e	permitir	que	as	distintas	áreas	escolham	aqueles
que	lhes	são	mais	adequados”	(HICKS	et	al.,	p.4).
Os	atuais	critérios	construídos	pela	CAPES	usam	uma	classificação	considerando	as
bases	 de	 indexação	 e	 as	 medidas	 de	 impacto	 bibliométrico,	 que	 por	 razões
epistemológicas,	conduziram	e	conduzem	o	campo	da	Educação	Física	a	uma	espécie
de	 polarização.	 De	 um	 lado,	 a	 subárea	 Biodinâmica,	 e	 de	 outro,	 as	 subáreas
Sociocultural	 e	 Pedagógica,	 considerando-se	 a	 proposta	 de	Manoel	 e	 Carvalho	 (2011)
quanto	à	atual	divisão	do	campo	da	educação	física:
A	biodinâmica	 com​preende	 as	 atividades	 de	 pesquisa	 dentro	 de	 subdisciplinas	 como	 bioquímica	 do
exercício,	biomecânica,	fisiologia	do	exercício,	controle	motor,	aprendizagem	e	desenvolvimento	mo​-
tor,	além	de	alguns	campos	aplicados,	como	nutrição	esportiva	e	 treinamento	físico	e	des​portivo.	As
linhas	de	pesquisa	na	biodinâmica	são	orientadas	pelas	ciências	naturais[...].	A	subárea	sociocultural
trata	de	 temas	 como	es​porte,	 práticas	 corporais	 e	 atividadefísica	nas	perspectivas	da	 sociologia,	 da
antropologia,	da	história	e	da	filosofia.	A	subárea	pedagógi​ca	investiga	questões	relativas	à	formação
de	professores,	ao	desenvolvimento	curricular,	aos	métodos	de	ensino	e	à	pedagogia	do	esporte,	além
de	tratar	de	aspectos	metodológicos,	so​ciais,	políticos	e	filosóficos	da	educação	(p.	392).
As	 concepções	 de	 ciência,	 pesquisa	 e	 métodos,	 oriundas	 das	 Ciências	 Naturais,
amparadas	pelos	pressupostos	da	ciência	tradicional	(SANTOS,	1999)	diferem	daquelas
advindas	das	Ciências	Humanas	e	Sociais,	gerando	modos	de	pensar	e	de	fazer	ciência,
não	 melhores	 ou	 piores,	 mas	 diferentes,	 que	 impactam	 nas	 formas	 de	 avaliação.
Entretanto,	essas	diferenças	pouco	são	 levadas	em	consideração,	principalmente	pelo
fato	da	Educação	Física,	e	especialmente	a	pós-graduação,	ter	se	constituído	sob	a	égide
da	área	da	Saúde.
Essa	 subdivisão	 do	 campo	 da	 Educação	 Física	 e,	 em	 especial,	 as	 compreensões
diferenciadas	 sobre	 as	 formas	 de	 avaliação,	 até	 o	 momento,	 privilegiando	 a
Biodinâmica	 em	 detrimento	 das	 outras	 duas,	 têm	 produzido	 discussões	 que	 vêm	 se
agudizando.	Exemplarmente,	Hallal	e	Melo,	(2017),	Saura,	Zimmermann	e	Rubio	(2017),
Fórum	de	pesquisadores	das	subáreas	Sociocultural	e	Pedagógica	(2015),	Castro	(2015),
Lazzarotti	 Filho,	 Silva	 e	 Mascarenhas,	 (2014),	 Silva,	 Sacardo	 e	 Souza	 (2014),	 dentre
outros,	clamam	por	critérios	que	possam	atender	às	demandas	da	área	como	um	todo,
levando	 em	 consideração	 as	 características	 e	 idiossincrasias	 que	 dão	 os	 limites	 e
possibilidades	de	cada	subárea.	Saura,	Zimmermann	e	Rubio	(2017)	argumentam:
Ao	 longo	 deste	 período	 inicial	 dentro	 do	 campo	 da	 Educação	 Física,	 percebe-se	 que	 a	 tentativa	 de
adequar-se	 a	 parâmetros	 de	 áreas	 completamente	 diferentes	 ameaça,	 senão	 a	 sobrevivência,	 a
identidade	ou	originalidade	da	contribuição	das	humanidades	(p.	114).
No	mesmo	tom,	Hallal	e	Melo	(2017)	alertam	para	as	consequências	dessa	divisão:
A	seguir	esse	processo,	 inviabilizaremos	o	convívio	entre	as	diferentes	subáreas	da	Educação	Física.
Com	isso,	daremos	‘‘um	tiro	no	pé’’,	esvaziaremos	a	força	de	nossas	reivindicações	e	a	importância	de
nossa	disciplina,	algo	que	em	última	instância	não	vai	fazer	bem	para	qualquer	um	de	nós	envolvidos,
tampouco	para	a	sociedade	brasileira	(p.	326).
O	 que	 causa	 inquietude	 naqueles	 que	 conduzem	 suas	 pesquisas	 no	 âmbito	 das
subáreas	 Sociocultural	 e	 Pedagógica	 é	 que	 essas	 reivindicações	 por	 paridade	 já
ultrapassaram	mais	de	uma	década	e	as	demandas	parecem	muitas	vezes	as	mesmas
de	 13	 anos	 atrás,	 como	 já	 denunciavam	 Betti	 e	 outros	 (2004):	 “Muitos	 docentes-
pesquisadores	da	subárea	pedagógica/sociocultural	concordam	que	a	manutenção	dos
critérios	atuais	de	valoração	das	publicações	poderá	extinguir	essa	 subárea	em	curto
prazo”	(p.	188	).
O	 campo	 da	 Educação	 Física	 em	 sua	 formação	 primária	 está	 dividido	 em
bacharelado	e	a	licenciatura.	Tais	cursos	têm	(ou	deveriam	ter)	características	distintas,
onde	o	primeiro	habilita	o	graduado	ao	mercado	de	trabalho	da	área,	com	exceção	do
ambiente	 escolar,	 ao	 passo	 que	 a	 licenciatura	 o	 habilita	 para	 atuação	 na	 educação
básica.	 É	 possível	 depreender,	 a	 partir	 da	 pluralidade	 de	 possíveis	 intervenções,	 a
importância	 de	 se	 valorizar	 todas	 as	 subáreas	 da	 Educação	 Física.	 Apesar	 de	 haver
debates	 sobre	 a	 pertinência	 desse	 modelo	 ou	 de	 uma	 formação	 unificada,	 ainda	 o
licenciado	 representa	 a	 maioria	 de	 profissionais	 que	 são	 lançados	 no	 mercado	 de
trabalho.
Em	 01	 de	 agosto	 de	 2017,	 uma	 pesquisa	 divulgada	 no	 portal	 G1,	mostra	 números
sobre	o	ingresso	nos	cursos	de	Educação	Física	pelo	Sistema	de	Seleção	Unificada	(Sisu),
que	 podem	 apontar	 uma	 tendência	 do	 campo.	 Em	 2015,	 segundo	 a	 pesquisa,	 35	mil
estudantes	 se	 formaram	 em	 educação	 física,	 sendo	 que	 60%	 destes	 em	 licenciatura.
Contudo,	apesar	de	ser	a	maioria,	em	2010	esse	percentual	era	de	71%.	Ainda	segundo	a
pesquisa,	a	Educação	Física	foi	a	11ª	profissão	em	número	de	abertura	de	vagas	entre
2009	 e	 2012.	 Esse	 crescimento	 no	 número	 de	 bacharéis	 é	 atribuído	 à	 expansão	 das
academias	 e	 à	 legitimação	 da	 Educação	 Física	 no	 campo	 da	 saúde.	 Soma-se	 a	 isso	 a
desvalorização	 do	 profissional	 de	 educação	 que	 constantemente	 vêm	 perdendo
prestígio	em	nossa	sociedade.
Silva,	 Sacardo	 e	 Souza	 (2014)	 apresentam	 diversas	 ações	 das	 políticas	 do	 Plano
Nacional	 de	 Pós-Graduação	 dos	 últimos	 dois	 ciclos	 (2005-2010	 e	 2011-2020)	 que	 vêm
sendo	objeto	de	 indução	 e	 envolvem	a	Educação	Básica.	Os	 autores	denominam	 tais
ações	 como	 “Pacote	 CAPES	 para	 a	 Educação	 Básica	 Brasileira2”.	 No	 bojo	 dessas
proposições	coadunamos	com	ideia	de	que	a	Educação	Física	tem	forte	vinculação	ao
campo	da	Educação.	Apesar	dessas	ações	e	observando	a	pesquisa	citada,	o	que	vemos
é	uma	retração	do	campo	de	formação	dos	licenciados.	Essa	tendência	é	ainda,	ao	nosso
ver,	 ratificada	 pela	 política	 de	 avaliação	 imposta	 pela	 área	 21,	 onde	 se	 percebe	 uma
dificuldade	 cada	 vez	 maior	 dos	 orientadores	 vinculados	 às	 subáreas	 Sociocultural	 e
Pedagógica	em	permanecerem	credenciados	ou	ainda	se	credenciarem	nos	programas,
o	que	a	médio	e	longo	prazo	ocasionará	uma	redução	de	vagas	para	profissionais	que
buscam	 aperfeiçoar-se	 nos	 preceitos	 das	 ciências	 humanas	 e	 sociais	 no	 campo	 da
educação	física,	em	especial	aqueles	afetos	a	subárea	pedagógica.
Essa	perspectiva	desvela	o	alinhamento	do	campo	acadêmico	ao	processo	contínuo
de	 desvalorização	 do	 professor	 da	 educação	 básica.	 A	 discrepância	 nos	 critérios	 de
avaliação	 da	 CAPES	 já	 pode	 ser	 sentida	 quando	 se	 busca	 desenvolver	 pesquisas	 em
nível	de	doutorado.	Como	exemplo,	no	Rio	de	Janeiro,	há	apenas	cinco	professores	que
se	 filiam	 originalmente	 às	 subáreas	 Sociocultural	 e	 Pedagógica	 que,	 em	 tese,	 são
aquelas	que	têm	uma	demanda	maior	por	profissionais	vinculados	ao	âmbito	escolar.
Entendemos	 que	 são	 realizados	 estudos	 na	 Biodinâmica	 vinculados	 à	 escola,	 mas
hegemonicamente	esse	não	é	o	foco	das	pesquisas	que	dão	os	contornos	a	essa	subárea.
A	 redução	 de	 vagas	 para	 esses	 profissionais	 que	 buscam	 aperfeiçoamento	 e
pesquisas	 nessa	 esfera	 desacelera	 o	 desenvolvimento	 do	 campo	 da	 Educação	 Física
dentro	da	escola.	Destacamos	que	as	discussões	sobre	como	enfrentar	a	desvalorização
do	profissional	 têm	espaço	privilegiado	 também	na	área	Sociocultural.	Assim,	as	 três
subáreas	se	complementam,	devendo	ser	buscada	uma	equiparação	de	possibilidades.
De	 fato,	 concordamos	 com	 Lazzarotti	 Filho	 e	 outros	 (2014)	 ao	 afirmar	 que	 as
disputas	dentro	do	campo	da	Educação	Física	sempre	aconteceram.	Desde	os	anos	de
1930	quando	médicos	e	militares	buscavam	a	construção	do	campo,	até	os	anos	de	1980
quando	 o	 pensamento	 renovador	 foi	 determinante	 para	 romper	 com	 uma	 visão
marcadamente	 biologicista,	 há	 uma	 atuação	 interventiva	 e	 de	 produção	 do
conhecimento	 polarizada	 dos	 atores	 envolvidos.	 Sobre	 o	 quartel	 final	 do	 século	 XX
destacamos	Oliveira	(1985),	Coletivo	de	Autores	(1992)	e	Kunz	(1994),	que	dentre	outros
autores,	 trouxeram	 à	 discussão	 novas	 características	 necessárias	 ao	 professor	 de
educação	 física.	 Desde	 então,	 conhecer	 o	 corpo	 humano	 e	 ensinar	 a	 “jogar	 bola”,
tornou-se	muito	pouco	para	uma	formação	global	do	professor.
Esta	crise	teórica,	concomitantemente	à	uma	crise	epistemológica	que	colocava	em
xeque	se	a	Educação	Física	era	uma	ciência	ou	um	campo	interventivo	acompanhou	a
produção	 do	 conhecimento	 a	 partir	 do	 final	 da	 década	 de	 1980	 e	 foi	 essencial	 para
desencadear	 uma	maior	 criticidade	 em	 toda	 uma	 geração	 de	 professores.	 De	 modo
ilustrativo,	a	Universidade	Gama	Filho,	no	Rio	de	Janeiro,	especialmente	entre	1985	e	o
início	 dos	 anos	 2000,	 tornou-se	 um	 pólo	 importantede	 discussões	 no	 âmbito	 das
subáreas	 Sociocultural	 e	 Pedagógica.	 Docentes	 como	 Victor	 Marinho	 de	 Oliveira,
Manoel	Gomes	Tubino,	Hugo	Lovisolo,	Nilda	Teves,	Sebastião	Votre,	Helder	Guerra	de
Resende,	dentre	outros,	foram	marcantes	para	a	deflagração,	manutenção	e	discussão
de	 referenciais	 teóricos	 advindos	 das	 ciências	 humanas	 e	 sociais,	 que	 muito
contribuíram	para	a	área.
E	se	fosse	hoje?
Possivelmente	 aconteceria	 com	 alguns	 desses	 professores	 o	 que	 relatam	 Silva,
Sacardo	e	Souza	(2014),	uma	migração	de	mentes	da	Educação	Física	para	outras	áreas.
Os	autores	apresentam	um	quadro	com	diversos	doutores	que	atuam	em	todo	o	Brasil
em	outros	programas	de	pós-graduação,	que	não	aqueles	ligados	à	Educação	Física.	De
fato,	 essa	 tendência	 se	 materializa,	 como	 também	 detectado	 em	 Baptista	 e	 Lüdorf
(2016),	 a	 partir	 do	 estudo	 do	 conceito	 de	 educação	 do	 corpo,	 cuja	 utilização	 é	 feita
primordialmente	por	professores	de	Educação	Física	que	atuam	na	área	da	educação.
Com	 essa	 fuga	 de	 nossos	 intelectuais	 para	 outras	 áreas,	 perdemos	 oportunidades	 de
avançarmos	 nas	 mais	 variadas	 possibilidades	 de	 desenvolvimento	 das	 questões	 da
Educação	Física.
Lazzarotti	 Filho	et	 al.	 (2014)	 e	Castro	et	 al.	 (2017)	 já	discutem	essa	 tensão	entre	as
subáreas	à	 luz	da	Teoria	do	Campo	de	Pierre	Bourdieu.	Essas	reflexões	ajudam	a	dar
contornos	mais	exatos	ao	fenômeno	que	vem	se	configurando	como	autofágico.	Essa
disputa	dentro	do	campo	em	busca	de	uma	maior	demarcação	por	espaço	social	forja
um	 habitus3	 próprio	 oriundo	 das	 lutas	 entre	 os	 agentes	 e	 instituições	 em	 torno	 do
capital	específico	e	dos	objetos	de	disputa.
O	campo	científico	é	um	mundo	social	e	como	tal,	faz	imposições	e	solicitações,	que
são,	no	entanto,	relativamente	independentes	das	pressões	do	mundo	social	global	que
o	 envolve.	Os	 campos	 se	 apresentam	 segundo	Bourdieu	 (1983,	 p.	 89)	 “Como	 espaços
estruturados	 de	 posições,	 cujas	 propriedades	 dependem	das	 posições	 nestes	 espaços,
podendo	ser	analisadas	independentemente	das	características	de	seus	ocupantes”.
Com	 base	 no	 conceito	 de	 campo	 de	 Bourdieu	 (1983),	 invariavelmente	 existe	 uma
relação	 entre	 o	 microcosmo	 e	 o	 macrocosmo,	 mas	 o	 primeiro	 dispõe	 de	 certa
autonomia,	que	varia	de	campo	para	campo.	Essa	relativa	autonomia	é	que	torna	as	leis
internas	 dos	 campos	 ou	 subcampos	 (talvez	 subáreas)	 distantes	 do	 macrocosmo.
Identificar	 essa	 autonomia	 é	 um	 dos	 dilemas	 na	 elucidação	 da	 construção	 e
funcionamento	do	 campo.	 Por	 isso,	 interessa-nos	 saber	qual	 a	natureza	das	 pressões
externas,	a	 forma	sob	a	qual	elas	se	exerceram	e	sob	quais	 formas	se	manifestam	as
resistências	 que	 caracterizam	 a	 autonomia,	 ou	 seja,	 quais	 são	 os	mecanismos	 que	 o
microcosmo	 aciona	 para	 se	 libertar	 dessas	 imposições	 externas	 e	 ter	 condições	 de
reconhecer	apenas	suas	próprias	determinações	internas.
As	 pressões	 externas	 são	 em	 grande	 parte	 observadas	 a	 partir	 da	 necessidade	 de
internacionalização	 do	 campo	 de	 pesquisa	 da	 Educação	 Física.	 O	 Fórum	 de
pesquisadores	das	subáreas	Sociocultural	e	Pedagógica,	realizado	em	2014,	discutiu	que
apesar	 da	 língua	 inglesa	 ser	 predominante,	 essa	 se	 articula	 em	maior	 escala	 com	 as
Ciências	 Naturais	 sendo	 para	 as	 Ciências	 Humanas	 e	 Sociais,	 apenas	 mais	 uma
opção:“Condicionar	 a	 permanência	 das	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 à
priorização	 de	 veiculação	 de	 sua	 produção	 em	 periódicos	 de	 língua	 inglesa	 é	 uma
atitude	que	pode	ter	todos	os	motivos	menos	o	racional	e	o	acadêmico	(p.	8).
Segundo	o	Fórum	(p.	6):
O	 fator	 de	 impacto	 dos	 periódicos	 das	 ciências	 sociais	 e	 humanas	 será	 sempre	menor	 do	que	 o	 das
ciências	 naturais	 por	 força	 do	 modo	 de	 cálculo	 que	 desconsidera	 peculiaridades	 da	 constituição
bibliométrica	 de	 cada	 ciência,	 logo,	 os	 docentes	 das	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 sempre
estarão	 em	desvantagem	em	 relação	 a	 seus	 colegas	 da	 subárea	 biodinâmica	 quando	 o	 elemento	 de
comparação	for	fator	de	impacto,	índice	h,	entre	outros.
Tal	 condicionamento	 também	acontece	devido	ao	uso	dos	 fatores	de	 impacto,	 em
especial	 o	 Journal	 Citation	 Reports	 (JCR)	 que	 segundo	 o	 Fórum,	 são	 adotados	 sem
critérios,	 desconsiderando	 as	 peculiaridades	 das	 Ciências	Humanas.	Assim,	 com	uma
oferta	demasiadamente	maior	de	periódicos	internacionais	vinculados	à	língua	inglesa
com	 altos	 fatores	 de	 impacto,	 ancorados	 nas	 Ciências	 Naturais,	 é	 de	 se	 esperar	 que
aconteça	 um	 aumento	 exacerbado	 e	 contínuo	 da	 mediana	 de	 produção	 de
pesquisadores	da	Biodinâmica,	elevando	o	nível	de	exigência,	a	ponto	de	praticamente
impedir	de	ser	alcançado	pelos	pesquisadores	das	outras	duas	subáreas.
Em	Hicks	et	al.	 (2015)	o	princípio	de	número	3	das	melhores	práticas	de	avaliação
intitulado	 “Proteger	 a	 excelência	 da	 pesquisa	 localmente	 relevante”	 denuncia
justamente	essa	pressão	em	publicação	na	 língua	 inglesa	e	explica	que	 tal	 imposição
termina	por	prejudicar	diversas	áreas	como	as	ligadas	as	ciências	sociais.
Neste	processo,	perde-se	a	especificidade	dos	sociólogos	em	revistas	espanholas	de	alto	impacto:	temas
como	 leis	 trabalhistas	 locais,	 serviços	 de	 saúde	 familiar	 para	 idosos	 ou	 empregabilidade	 de
imigrantes.	 Os	 indicadores	 baseados	 nas	 revistas	 de	 alta	 qualidade	 publicadas	 em	 outros	 idiomas
diferentes	do	Inglês	devem	identificar	e	premiar	as	áreas	de	pesquisa	de	interesse	local	(p.3).
Percebemos	 que	 a	 manutenção	 desse	 panorama	 não	 afeta	 os	 pesquisadores	 da
subárea	vinculada	à	Biodinâmica	que	atualmente	rege	os	destinos	da	área	21.	Podemos
identificar	 que	 os	 agentes	 sociais	 que	 definem	 os	 rumos	 da	 área,	 parecem	 se
movimentar	 com	 relativa	 morosidade	 para	 apresentar	 soluções	 que	 atendam	 as
demandas	 apresentadas,	 Essa	 tensão	 entre	 os	 agentes	 sociais	 poderia	 manifestar-se
através	da	discussão	quanto	às	normas	que	regem	o	interior	do	campo	e	isso	deveria
ser	exaustivamente	exercitado	para	que	exista	um	equilíbrio	de	forças.
Bourdieu	 (1983)	 explica	 que	 a	 estrutura	de	um	 campo	 é	um	estado	da	 relação	de
força	entre	os	agentes	ou	instituições	engajadas	na	luta	ou,	se	optarmos,	da	distribuição
do	 capital	 específico4	 que	 acumulado	 no	 curso	 das	 lutas	 anteriores,	 orienta	 as
estratégias	posteriores.	Entendemos	que	a	luta	e	a	disputa	pressupõem	no	mínimo	um
acordo	entre	os	antagonistas	sobre	o	que	será	disputado.	Bourdieu	reforça	que	em	um
estado	determinado	de	relação	de	força,	aqueles	que	monopolizam	o	capital	específico
tendem	 a	 desenvolver	 estratégias	 de	 conservação,	 controlando	 a	 produção	 de	 bens
culturais	 levando	 com	 isso	 à	 defesa	 e	 manutenção	 da	 ortodoxa.	 Já	 os	 que	 não
concordam	com	o	referido	monopólio	tendem	às	estratégias	de	subversão.
A	 hetorodoxia	 enquanto	 ruptura	 crítica,	 onde	 se	 constroem	 as	 discussões
subversivas	da	Área	21,	são	frequentemente	ligadas	ao	desenvolvimento	de	uma	crise	e
cabe	 aos	 dominantes	 a	 tentativa	 da	manutenção	 da	 doxa.	 Os	 dominantes	 do	 campo
criam	um	discurso	 defensivo	 impondo	um	pensamento	 de	 direita,	 visando	 com	 isso
restaurar	e	ou	manter	a	ortodoxa	anteriormente	pregada	(BOURDIEU,	1983).
Interessante	que	segundo	Hallal	e	Melo	(2017),	houve	um	diálogo	mais	próximo,	em
dado	momento,	ou	ao	menos	uma	boa	convivência,	entre	os	agentes	envolvidos	com
as	 formas	 de	 produção	 do	 conhecimento	 da	 educação	 física,	 mesmo	 que	 uma	 área
tenha	 se	 sobrepujado	 à	 outra	 ou	que	 tenha	 existido	 alguma	 tensão	na	definição	dos
destinos	do	campo.	Os	autores	ainda	afirmam	que	talvez,	a	busca	por	uma	consolidação
do	campo,	mais	 ligada	à	 intervenção	do	que	à	pesquisa,	possa	 ter	 sido	o	motivo	que
desenvolveu	uma	menor	lacuna,	do	que	os	atuais,	entre	os	personagens.
Segundo	 Bourdieu,	 (2004)	 a	 autonomia	 dos	 campos	 é	 o	 que	 torna	 possívelsua
compreensão.	Sua	autonomia	se	dá	principalmente	pelo	seu	poder	de	refração.	Quanto
mais	autônomo	for	um	campo,	maior	será	o	seu	poder	de	refração.	A	refração	de	um
campo	 transfigura	 as	 imposições	 externas	 a	 ponto	 das	 mesmas	 se	 tornarem
perfeitamente	 irreconhecíveis.	 O	 grau	 de	 autonomia	 dos	 campos	 tem	 por	 indicador
principal	seu	poder	de	refração.
Lazzarotti	 Filho	 e	 outros	 (2014)	 apontam	 que	 o	 campo	 da	 pesquisa	 em	 educação
física	oferece	indícios	que	sua	autonomia	está	em	fase	de	construção,	mas	já	altera	as
forças	dentro	da	disputa.	O	fato	desse	espaço	ainda	ser	recente	no	campo	ainda	detém
pouco	poder	de	refração	e	de	retradução	das	interferências	externas.	Atribui-se	a	isso
que	 grande	 parte	 dos	 doutores	 pesquisadores	 tenham	 feito	 sua	 formação	 em	 outras
áreas,	o	que	acaba	por	trazer	um	fazer	científico	diferente.	Os	autores	apontam	que	na
última	década	há	um	processo	significativo	de	aumento	da	pesquisa	na	educação	física
e	 tal	 situação	 tem	 diluído	 o	 debate	 pedagógico	 levando	 a	 uma	mudança	 gradual	 do
modus	operandi	dos	agentes	sociais.	Assim,	os	objetos	em	disputa	migram	dos	debates
sobre	as	 teorias	pedagógicas	e	sobre	a	escola,	discussão	marcante	nos	anos	1980	e	90
para	 a	 prática	 científica	 sistemática	 no	 início	 do	 século	 XXI.	 Interessante	 que	 os
mesmos	 autores	 mencionados	 utilizam	 os	 escritos	 de	 Bracht	 (2003,	 p.	 16),	 que	 na
vanguarda	dos	acontecimentos	à	época	já	apontava	o	que	vivenciamos	hoje:	“quanto
mais	 nos	 subordinamos	 aos	 processos	 de	 avaliação	 da	 Coordenação	 de	Melhoria	 de
Pessoal	 de	 Nível	 Superior	 (Capes)	 que	 normatiza	 e	 estrutura	 produção	 científica
brasileira,	mais	nos	distanciamos	da	escola”.
Concordamos	com	Lazzarotti	Filho	e	outros	 (2014)	que	esse	novo	modus	operandi,
que	alterou	os	objetos	de	disputa	no	campo,	em	virtude	das	diferenças	significativas	no
tocante	à	origem	epistemológica	das	ciências	mãe,	que	dão	contorno	as	subáreas,	tem
dificultado	 possíveis	 acordos,	 mesmo	 que	 tácitos,	 dentre	 os	 agentes	 da	 comunidade
acadêmico	 científica	 da	 Educação	 Física	 brasileira.	 Desta	 forma	 é	 determinante	 que
haja	uma	ampliação	do	debate	para	que	a	pluralidade	e	a	diversidade	sejam	cada	vez
mais	valorizadas.
PROPOSTAS	E	ENCAMINHAMENTOS:	O	CLAMOR	DOS	PESQUISADORES
Mas	o	que	fazer	nesse	panorama?
Não	são	poucas	as	sugestões	destinadas	a	CAPES	com	o	intuito	de	sensibilizar	aqueles
que	 hoje	 detêm	 os	 poderes	 decisórios.	 Acreditamos	 que	 muitas	 possibilidades	 de
mudança	 esbarram	 no	 atual	 paradigma	 em	 que	 a	 ciência	 mundial	 está	 ancorada.
Contudo,	 sugestões	 podem	 e	 devem	 ser	 discutidas	 para	 possibilitar	 a
representatividade,	tanto	qualitativa	quanto	quantitativamente,	dos	pesquisadores	das
subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 nos	 programas	 de	 pós-graduação	 ligados	 à
Educação	Física.
Diversos	 são	 os	 autores	 que	 produzem	 reflexões,	 promovem	 eventos	 e	 sugerem
ações	 nesse	 sentido.	 Silva,	 Sacardo	 e	 Souza	 (2014),	 exemplarmente,	 propõem	quatro
ações	que	poderiam	ser	implementadas:
1.	Tensionar	a	Área	21;
2.	Adaptar-se	à	Área	21;
3.	Criar	subáreas	 ligadas	à	Educação	Física	no	 interior	de	outras	áreas	onde	atuem
egressos	do	campo	e;
4.	Migrar	ou	Submeter	APCN´s	à	Área	46	(Ensino).
O	Fórum	dos	pesquisadores	 das	 subáreas	 Sociocultural	 e	 Pedagógica,	 por	 sua	 vez,
desenvolveu	um	documento	que	apresenta	um	conjunto	de	proposições	endereçado	à
CAPES.	No	 total	 foram	elencados	oito	 itens,	 frutos	de	 três	encontros	entre	os	anos	de
2014	e	2015:
1.	A	reorganização	da	Educação	Física	como	área	autônoma;
2.	Operacionalizar	avaliação	distinta	entre	as	subáreas;
3.	Valorização	da	diversidade	nos	PPGs;
4.	Aperfeiçoamento	do	Qualis-Livros;
5.	Institucionalização	do	Qualis-Congressos;
6.	Aperfeiçoamento	do	Qualis-Periódico;
7.	Política	orientada	para	os	jovens	pesquisadores;
8.	Participação	nas	Comissões	de	Avaliação.
Castro	 (2015),	 Manoel	 e	 Carvalho	 (2011),	 e	 Betti	 et	 al.	 (2004),	 sugerem	 ações	 que
coincidem	 ou	 tangenciam	 as	 propostas	 do	 Fórum.	 Muitas	 dessas	 propostas	 se
coadunam	com	o	Manifesto	de	Leiden.	As	críticas	sobre	a	imperiosa	necessidade	de	se
compreender	as	 características	e	peculiaridades	de	áreas	distintas	aproximam-se,	em
certa	medida,	das	proposições	do	Fórum.
A	nosso	ver,	as	propostas	convergem	para	que	as	produções	derivadas	das	subáreas
sociocultural	 e	 pedagógica	 sejam	compreendidas	 em	 suas	particularidades.	O	 fato	da
Educação	 Física	 estar	 alocada	 na	 Grande	 Área	 da	 Saúde,	 na	 Área	 21	 da	 CAPES,
juntamente	 da	 Fonoaudiologia,	 Fisioterapia	 e	 Terapia	Ocupacional,	 corrobora	 para	 o
fortalecimento	 das	 diretrizes	 pautadas	 nas	 ciências	 naturais	 e	 biológicas.	 Ao	mesmo
tempo	 em	 que	 nos	 fortalecemos,	 ao	 nos	 aliar	 aos	 outros	 campos	 considerados
emergentes,	 estamos	 subsumidos	 às	 lógicas	 da	 Grande	 Área	 da	 Saúde,	 conforme
exposto,	que	pouco	favorecem	as	subáreas	sociocultural	e	pedagógica.
Bracht	(2006)	argumentava	que	a	alocação	da	área	da	Educação	Física	poderia	ser	na
Grande	Área	da	Saúde	como	na	das	Ciências	Humanas,	ao	passo	que	outra	alternativa
considerada	seria	uma	possível	emancipação	da	Educação	Física	da	Área	21.	Conforme
o	Documento	de	Área	da	Educação	Física	(MINISTÉRIO	DA	EDUCAÇÃO,	2016a):
Assimetrias	 internas	 da	 área	 também	 têm	 sido	 observadas	 em	 que	 a	 subárea	 da	 Educação	 Física
apresenta	 o	maior	número	de	programas	 (32	Mestrados	 e	 18	Doutorados),	 a	 subárea	da	 Fisioterapia
apresenta	o	segundo	maior	volume	de	programas	 (20	Mestrados	e	10	Doutorados).	A	Fonoaudiologia
apresenta	 um	 número	 menor	 de	 programas	 (9	 Mestrados	 e	 6	 Doutorados),	 enquanto	 a	 Terapia
Ocupacional	é	a	menor	área	e	conta	com	apenas	1	programa	(1	Mestrado	e	1	Doutorado).
Devido	ao	número	de	PPG	da	Educação	Física,	talvez	fosse	possível	emancipar-se	da
área	 e	 ainda	 subdividir-se	 em	 duas,	 como	 ocorre,	 por	 exemplo,	 com	 a	 Engenharia,
Medicina	e	Ciências	Biológicas,	que	possuem	mais	de	uma	subdivisão.
No	 entanto,	 as	 dificuldades	 sentidas	 por	 nossa	 área	 assemelham-se	 às	 da	 Saúde
No	 entanto,	 as	 dificuldades	 sentidas	 por	 nossa	 área	 assemelham-se	 às	 da	 Saúde
Coletiva,	 apresentadas	 em	 seu	 Documento	 de	 Área	 (MINISTÉRIO	 DA	 EDUCAÇÃO,
2016b),	que	aponta	como	um	dos	desafios	a	serem	enfrentados,	os	“desequilíbrios	na
qualificação	da	produção	científica	nos	 três	eixos	disciplinares	constituintes	da	Saúde
Coletiva”	 (p.	 12).	 O	 mesmo	 documento	 aponta	 como	 um	 dos	 encaminhamentos	 e
recomendações	para	o	fortalecimento	da	área	no	Sistema	Nacional	de	Pós-Graduação:
Rever	 critérios	 do	 Qualis	 da	 área	 de	 Saúde	 Coletiva	 de	 forma	 a	 reduzir	 os	 desequilíbrios	 na
qualificação	 de	 periódicos	 oriundos	 dos	 três	 eixos	 constituintes	 da	 Saúde	 Coletiva	 (Epidemiologia;
Ciências	 sociais	 e	 humanas	 em	 saúde;	 Políticas,	 planejamento	 e	 gestão	 de	 sistemas	 e	 serviços	 de
saúde)	(p.12).
É	 importante	 destacar	 que	 não	 se	 trata	 de	 negar	 que	 um	 dos	 itens	 avaliativos	 da
produção	intelectual	seja	publicar	em	periódicos	científicos	qualificados,	especialmente
nos	 estratos	 superiores,	 como	 recomendado,	 tampouco	 seja	 nosso	 desejo	 não	 se
submeter	 a	 avaliações.	 Interessa-nos,	 na	 verdade,	 vermos	 nossas	 produções
qualificadas	em	seus	devidos	contextos	e	singularidades,	respeitando-se	as	diferenças
epistemológicas	que,	a	princípio,	deveriam	enriquecer	nossa	Educação	Física,	ao	invés
de	promover	o	seu	desmonte.
Vislumbra-se,	 a	 partir	 do	 Documento	 de	 Área	 da	 Educação	 Física,	 tentativas	 de
minimizar	esse	fato:
A	 Área	 21	 buscou	 preservar	 a	 identidade	 das	 subáreas	 de	 estudo	 que	 permeiam	 seus	 programas	 e
adotou	 duas	 importantes	 decisões.	 A	 primeira	 foi	 a	 manutenção	 da	 glosa	 aplicada	 sobre	 produtos
(artigos,	 livros	 e	 produtos	 técnicos)	 que	não	possuem	 relação	 com	a	 área	de	 concentração,	 linhas	 e
projetos	depesquisa	definidos	pelos	próprios	programas.	A	segunda	foi	estratificar	diferenciadamente
os	 periódicos	 da	 área,	 utilizando	 uma	 classificação	 que	 permitiu	 alocar	 nos	 estratos	mais	 elevados
veículos	 com	 alta	 identidade	 e	 relevância	 para	 a	 área,	 sem,	 no	 entanto,	 deixar	 de	 primar	 pela
qualidade	desses	periódicos.	[...]	O	melhor	entendimento	das	diferenças	dos	objetos	de	estudo	da	área
foi	a	discriminação	dos	fatores	de	impacto	nas	áreas	de	estudo	que	envolvem	aspectos	socioculturais	e
humanos	dos	aspectos	físicos	e	biológicos	da	ciência.	A	área	passou	a	adotar	medianas	diferenciadas
para	 revistas	 classificadas	 pela	 Thompson	 Reuters	 como	 Science	 (SCIE)	 e	 Social	 Science	 (SSCI).	 Essa
política	 tende	a	minimizar	os	 efeitos	das	diferenças	que	 reconhecidamente	marcam	as	áreas	SCIE	e
SSCI	(p.	8).
Para	 além	 dos	 critérios	 estabelecidos	 para	 periódicos,	 é	 importante	 contemplar	 a
diversidade	 da	 produção	 intelectual.	 Apesar	 de	 livros,	 capítulos	 de	 livro,	 palestras,
eventos,	 trabalhos	 apresentados	 em	 congressos	 etc,	 pesquisadores	 são	 rotulados,
muitas	vezes,	como	improdutivos,	mas	estão	longe	disso.
Um	aspecto	importante	a	ser	considerado	é	que	a	ciência	contemporânea,	na	linha
do	que	adiantava	Santos	(1999)	evolui	em	grande	medida	a	partir	de	temáticas	que	são
atravessadas	 pelas	 mais	 diferentes	 especialidades.	 Nesse	 intercruzamento,
pesquisadores	que	 se	envolvem	com	 temáticas	 como	saúde,	gênero,	 corpo	e	 cultura,
políticas	 públicas,	 formação,	 dentre	 outras,	 publicam	 e	 participam	 ativamente	 de
fóruns,	de	certo	modo,	pouco	reconhecidos	no	âmbito	avaliativo	da	Educação	Física.
Vejamos	o	que	está	escrito	no	Documento	de	Área	da	Medicina	I	(quadriênio	2013-
Vejamos	o	que	está	escrito	no	Documento	de	Área	da	Medicina	I	(quadriênio	2013-
2016),	considerada	“altamente	consolidada”:
A	 área	 de	 Medicina	 I	 tem	 efetivamente	 estimulado	 a	 multidisciplinaridade	 em	 torno	 do
desenvolvimento	de	projetos	de	formação	e	de	produção	do	conhecimento	focados	em	áreas	temáticas.
Assim,	de	um	perfil	de	Cursos	e	Programas	que	se	sobrepunham	de	forma	indistinta	às	especialidades
médicas	 (o	 que	 tornavam	 os	 programas	 inconsistentes	 e	 próximos	 à	 especialização	 e	 o	 lato	 sensu),
atualmente,	 a	 área	 15	 -	 Medicina	 I	 é	 caracterizada	 por	 programas,	 em	 70%	 dos	 casos,
multidisciplinares	por	proposta;	[...].	Embora	persistam	programas/cursos	em	especialidades	médicas,
estes	 agregam	 docentes	 de	 diferentes	 áreas	 do	 conhecimento	 produzindo	 ciência	 em	 uma	 área
temática.	Em	virtude	do	exposto,	a	existência	de	um	Programa	de	Pós-Graduação	(PPG)	cuja	essência
busca	a	 interdisciplinaridade	é	bem-vinda.	Portanto,	na	área	de	Medicina	 I	a	 Interdisciplinaridade	é
uma	 característica	 e	 tem	 decorrido	 de	 um	 processo	 evolutivo	 natural	 inerente	 à	 maioria	 dos	 PPG.
(MINISTÉRIO	DA	EDUCAÇÃO,	2016c)
Da	maneira	 como	 os	 caminhos	 se	 desenham,	 a	 Educação	 Física	 parece	 caminhar
para	o	oposto,	qual	seja,	eliminar	a	riqueza	de	olhares	para	os	fenômenos	sociais	que	se
constituem	 em	 objetos	 de	 estudos	 e	 de	 intervenções	 de	 nossa	 área,	 e	 produzir,
equivocadamente,	 visões	 conformadas	 apenas	 a	 partir	 de	 matrizes	 biológicas	 ou
naturais.
Neste	 sentido,	 é	 preciso	 que	 os	 critérios	 e	 políticas	 da	 pós-graduação,	 em	 especial
para	 a	 Educação	 Física,	 sejam	 acompanhados	 e	 continuamente	 debatidos	 pela
comunidade	 acadêmica,	 no	 sentido	 de	 diminuir	 esse	 desequilíbrio	 que	 tem	 gerado
efeitos	 nefastos	 para	 a	 subsistência	 das	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 na	 pós-
graduação	em	Educação	Física.
CONSIDERAÇÕES	FINAIS
São	inegáveis	os	avanços	nas	formas	de	avaliação	às	quais	são	submetidos	os	cursos	de
Pós-Graduação	Stricto	Sensu	em	todo	o	Brasil.	As	políticas	pró-ciência	potencializaram	o
surgimento	de	programas	que	atingiram	um	grau	de	produção	que	expôs	a	pesquisa
nacional	 a	 patamares	 até	 então	 inalcançáveis.	 Especialmente	no	 campo	da	Educação
Física,	 houve	 o	 recrudescimento	 do	 número	 de	 programas	 de	 pós-graduação	 e
aumento	 expressivo	 na	 quantidade	 de	 artigos	 científicos	 publicados	 em	 estratos
superiores	(MINISTÉRIO	DA	EDUCAÇÃO,	2016a).
Ao	mesmo	tempo,	contudo,	segundo	Lazzarotti	Filho	e	outros	 (2014),	as	 formas	de
mensuração	da	produtividade	 científica	modificaram	o	modus	operandi	 de	 toda	uma
área.	Enquanto	entre	os	anos	de	1980	até	o	início	do	século	XXI	os	dilemas	repousavam
sobre	 as	 discussões	 teóricas,	 ontológicas	 e	 epistemológicas,	 agora	 a	 crise	 reside	 no
desenvolvimento	de	um	diálogo	onde	um	praticamente	não	escuta	o	que	o	outro	fala.
As	 subáreas	 Sociocultural	 e	 Pedagógica,	 há	 mais	 de	 uma	 década,	 vêm	 buscando
formas	de	coexistir	com	o	alargamento	da	subárea	da	Biodinâmica.	Grande	parte	dos
parâmetros	 que	 balizam	 e	 mensuram	 a	 produção	 na	 Área	 21,	 mas	 não	 só	 a	 dela,
desembocam	em	uma	situação	onde	o	que	se	produz	nas	duas	primeiras,	parece,	aos
olhos	 da	 segunda,	 algo	 que	 não	 se	 enquadra	 nos	 paradigmas	 forjados	 pelo	 sistema
controlador	da	área.	Assim,	de	forma	autofágica	uma	subárea	parece	sufocar	as	outras.
Sufoca	 porque	 os	 critérios,	 até	 então,	 têm	 privilegiado	 uma	 métrica	 que	 não
compreende	 as	 peculiaridades	 de	 produzir	 conhecimento	 das	 áreas	 vinculadas	 as
Ciências	Humanas	e	Sociais.
Some-se	a	isso,	o	fato	de	que	o	nível	de	produtividade,	muitas	vezes	alcançado	pela
subárea	biodinâmica,	não	é	possível	de	ser	acompanhado	pelas	subáreas	sociocultural
e	pedagógica,	dadas	as	diferentes	naturezas	de	se	fazer	pesquisa	e	de	se	divulgá-la.	Com
isso,	 não	 raro,	 os	 PPG	 se	 defrontam	 com	 o	 dilema	 da	 manutenção	 ou
descredenciamento	 de	 docentes	 que	 não	 alcançam	 o	 patamar	 exigido,	 fato	 este	 que
impacta	mais	aqueles	das	 subáreas	 sociocultural	e	pedagógica	e,	por	consequência,	a
formação	de	futuros	mestres	e	doutores	nessas	vertentes.
Por	 outro	 lado,	 em	 um	 PPG	 que	 busca	 elevar	 sua	 nota,	 os	 critérios	 para
credenciamento	 e	 respectivas	 pontuações	 são	 difíceis	 de	 serem	 atingidos	 por
professores	 que	 desejam	 se	 credenciar,	 especialmente	 das	 subáreas	 sociocultural	 e
pedagógica.	 Assim,	 a	 renovação	 que	 se	 esperaria	 fica	 cada	 vez	mais	 dificultada	 e	 as
discrepâncias	entre	as	subáreas	se	acentuam.
Longe	 da	 pretensão	 de	 esgotar	 o	 debate,	 esperamos	 que	 esse	 livro,	 bem	 como	 as
discussões	aqui	apresentadas,	possam	colaborar	para	que	o	campo	da	Educação	Física
aproxime-se,	 senão	 de	 um	 equilíbrio,	 de	 uma	 diminuição	 das	 distâncias	 vivenciadas
pelas	subáreas	que	o	compõem.	Assim,	espera-se	que	o	desenvolvimento	da	área	seja
pleno	 e	 possibilite	 aos	 mais	 variados	 tipos	 de	 pesquisa	 um	 tratamento	 métrico
adequado,	sem	que	com	isso	a	qualidade,	a	tanto	custo	buscada,	seja	prejudicada.
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2.	Pacote	CAPES	para	a	Educação	Básica	Brasileira	segundo	Silva,	Sacardo	e	Souza	(2014):	Diretorias	de	Educação
Básica	 Presencial	 (DEB)	 e	 de	 Educação	 a	 Distância	 (DED),	 Programa	 Institucional	 de	 Bolsa	 de	 Iniciação	 à
Docência	 (PIBID),	Programa	de	Consolidação	das	Licenciaturas	 (Prodocência),	Plano	Nacional	de	Formação	de
Professores	da	Educação	Básica	(Parfor),	Novos	Talentos,	Programa	de	Apoio	a	Laboratórios	Interdisciplinares	de
Formação	de	Educadores	(LIFE),	Licenciaturas	Internacionais	e	a	criação	da	área	de	Ensino.
3.	“O	habitus	mantém	com	o	mundo	social	que	o	produz	uma	autêntica	cumplicidade	ontológica,	origem	de	um
conhecimento	 sem	 consciência,	 de	 uma	 intencionalidade	 sem	 intenção	 e	 de	 um	 domínio	 prático	 das
regularidades	do	mundo	que	permite	antecipar	seu	futuro,	sem	menos	precisar	colocar	a	questão	nesses	termos”
(BOURDIEU,	2004,	p.	24),
4.	Para	Bourdieu	o	capital	específico	configura-se	como	o	fundamento	de	dominação	ou	autoridade	específica	de
um	campo	e	que	o	mesmo	tem	validade	em	um	determinado	campo,	ou	seja,	dentro	dos	 limites	 internos	desse
campo.
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REALIDADES	DA	PÓS-GRADUAÇÃO	EM
EDUCAÇÃO	FÍSICA:	MANUTENÇÃO	OU
DESMONTE	DAS	SUBÁREAS	SOCIOCULTURAL	E
PEDAGÓGICA?
Profª.	Drª.	Sílvia	Maria	Agatti	Lüdorf
Professora	Associada	da	Escola	de	Educação	Física	e	Desportos	da	UFRJ.	Coordenadora	do	Núcleo	de	Estudos
Sociocorporais	e	Pedagógicos	em	Educação	Física	e	Esportes	(NESPEFE).
	
Prof.	Ms.	Pedro	Henrique	Zubcich	Caiado	de	Castro
Professor	das	Faculdades	São	José.	Pesquisador	do	Núcleo	de	Estudos	Sociocorporais	e	Pedagógicos	em	Educação
Física	e	Esportes	(NESPEFE).
A	PRODUÇÃO	DE	CONHECIMENTO	CIENTÍFICO	EM	EDUCAÇÃO	FÍSICA
NO	BRASIL
A	 produção	 de	 conhecimento	 científico	 em	 Educação	 Física	 está	 intimamente
relacionada	 ao	 desenvolvimento	 da	 Pós-Graduação	 no	 Brasil.	 Os	 Programas	 de	 Pós-
Graduação	 se	 constituem,	 em	 princípio,	 o	 celeiro	 dos	 estudos	 que	 promovem	 as
inovações,	o	aprofundamento	de	questões	centrais	para	a	Educação	Física	em	todas	as
suas	vertentes	e	o	repensar	das	práticas	e	intervenções.
Não	 restam	 dúvidas	 de	 que	 a	 Educação	 Física	 é	 um	 campo	multidisciplinar,	 cuja
pluralidade	 teórico-epistemológica	 comporta	 investigações	 sob	 diferentes	 enfoques
temáticos	 e	 vertentes	 metodológicas	 (SÁNCHEZ	 GAMBOA,	 2007).	 Manoel	 e	 Carvalho
(2011)	afirmam	que	na	década	de	90	houve	uma	mudança	gradual	na	estruturação	dos
Programas	de	Pós-Graduação	em	Educação	Física	(PPGEF):	“O	termo	educação	física	foi
mantido,	mas	houve	a	proposição	de	diferentes	áreas	de	concentração	com	inspiração
no	movimento	 disciplinar.	 Cada	 área	 de	 concentração	 correspondeu	 a	 uma	 subárea,
sendo	identificadas	três:	biodinâmica,	sociocultural	e	pedagógica”	(p.	392).
Ao	analisar	a	produção	cientifica	dos	PPGEF	na	década	de	90,	foi	possível	observar	o
aumento	 considerável	 dos	 trabalhos	 na	 perspectiva	 interpretativa,	 associada
normalmente	 às	 pesquisas	 das	 vertentes	 sociocultural	 e	 pedagógica	 (LÜDORF,	 2002).
Ainda	 que	 as	 abordagens	 empírico-analíticas	 preponderassem,	 havia	 indícios
promissores	do	desenvolvimento	de	novos	olhares	para	as	questões	da	Educação	Física
sob	os	prismas	sociocultural	e	pedagógico.	Entretanto,	o	novo	milênio	guardava	novos
rumos	para	a	Educação	Física.
Se	 na	 década	 de	 90	 as	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 pareciam	 apresentar
Se	 na	 década	 de	 90	 as	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 pareciam	 apresentar
fortes	 indícios	 de	 consolidação,	 quando	 os	 estudos	 nessa	 vertente	 alcançaram
representatividade	 significativa	 no	 âmbito	 da	 Pós-Graduação	 em	 Educação	 Física,	 no
novo	milênio	há	indicativos	bastante	diferentes.	Manoel	e	Carvalho	(2011),	Rosa	e	Leta
(2011)	e	Maia	da	Silva	e	Soriano	(2014)	têm	observado	que	as	pesquisas	científicas	na
área,	nos	últimos	anos,	possuem	majoritariamente	enfoque	 temático	e	metodológico
ancorado	em	sua	faceta	biodinâmica.	Rigo,	Ribeiro	e	Hallal	(2012)	argumentam	que	não
só	 as	 investigações	 tendem	 ao	 viés	 biológico	 da	 Educação	 Física,	 como	 também	 o
número	de	docentes	pesquisadores	na	área	é	consideravelmente	superior	dentro	desta
concepção	científica.
Diante	deste	panorama,	como	estaria	se	configurando	a	participação	das	vertentes
socioculturale	pedagógica	nos	PPGEF?	E	mais	 especificamente,	no	Rio	de	 Janeiro?	O
que	mudou	da	década	de	90	para	o	tempo	atual?
Pretendemos,	neste	trabalho,	analisar	determinados	aspectos	da	produção	científica
em	 Educação	 Física	 desde	 a	 década	 de	 90	 até	 a	 atualidade,	 na	 perspectiva	 de
problematizar	a	situação	das	subáreas	sociocultural	e	pedagógica,	com	foco	no	Rio	de
Janeiro.
Conhecer	aspectos	desta	trajetória	da	configuração	da	Pós-Graduação	em	Educação
Física	 pode	 lançar	 luzes	 sobre	 a	 compreensão	 do	 panorama	 atual.	 A	 partir	 dessa
análise,	discutiremos	até	que	ponto	está	havendo	a	manutenção	ou	o	desmonte	dessas
vertentes,	paradoxalmente,	tão	importantes	e	tão	difíceis	de	se	manter	no	nível	da	Pós-
Graduação	 brasileira,	 uma	 vez	 que	 o	 crescimento	 parece	 uma	 hipótese	 bastante
remota.
Além	 da	 literatura	 ligada	 ao	 tema,	 serão	 utilizados	 alguns	 subsídios	 empíricos
decorrentes	do	estudo	de	Lüdorf	(2002)	e	de	dados	gerados	pelo	projeto	de	pesquisa	“O
panorama	da	produção	científica	em	Educação	Física	no	novo	milênio”5.
A	DÉCADA	DE	90:	ESPECIFICIDADES	DAS	SUBÁREAS	NAS	FORMAS	DE
CAPITAL	CIENTÍFICO
Em	 época	 que	 a	 Internet,	 no	 contexto	 brasileiro,	 dava	 seus	 primeiros	 passos,	 as
dissertações	e	teses	de	Educação	Física	costumavam	ficar	confinadas	nas	prateleiras	das
bibliotecas,	 em	 sua	 versão	 impressa.	 Algumas	 dessas	 produções	 geravam	 livros	 ou
mesmo,	 alguns	 artigos,	 esses	 últimos	 prioritariamente	 produzidos	 pela	 subárea
biodinâmica.
Algumas	diferenças	entre	as	subáreas	da	Educação	Física,	no	que	se	refere	ao	modo
de	 produção	 e	 de	 divulgação	 de	 conhecimento	 científico,	 já	 eram	 percebidas.	 Para
compreendê-las	minimamente,	vamos	utilizar	algumas	noções	propostas	por	Bourdieu
(2004),	 como	 a	 de	 campo	 e	 de	 capital,	 mais	 especificamente,	 atreladas	 ao	 campo
científico.
Dotado	de	leis	próprias,	o	campo	científico	possui	relativa	autonomia,	a	depender	da
Dotado	de	leis	próprias,	o	campo	científico	possui	relativa	autonomia,	a	depender	da
natureza	 das	 pressões	 externas,	 da	 forma	 como	 se	 exercem	 e	 das	 formas	 como	 se
manifestam	as	resistências,	dentre	outros	fatores	(BOURDIEU,	2004).	O	campo	científico
é	 “um	 campo	 de	 forças	 e	 um	 campo	 de	 lutas	 para	 conservar	 ou	 transformar	 esse
campo	 de	 forças.”	 (BOURDIEU,	 2004,	 p	 22-23).	 Ainda	 para	 o	 autor,	 o	 que	 comanda	 o
campo	é	a	estrutura	das	relações	objetivas	entre	os	agentes	ou	a	posição	que	ocupam
nessa	 estrutura,	 que	 “é	 determinada	pela	 distribuição	de	 capital	 científico	num	dado
momento.	 Em	 outras	 palavras,	 os	 agentes	 (indivíduos	 ou	 instituições)	 caracterizados
pelo	 volume	de	 seu	 capital	 determinam	a	 estrutura	 do	 campo	 em	proporção	 ao	 seu
peso,	que	depende	do	peso	de	todos	os	outros	agentes,	isto	é,	de	todo	o	espaço”	(p.	24).
Neste	 sentido,	 “os	 pesquisadores	 ou	 as	 pesquisas	 dominantes	 definem	o	 que	 é,	 num
dado	momento	 do	 tempo,	 o	 conjunto	 de	 objetos	 importantes,	 isto	 é,	 o	 conjunto	 das
questões	que	importam	para	os	pesquisadores,	sobre	as	quais	eles	vão	concentrar	seus
esforços	 e,	 se	 assim	 posso	 dizer,	 ‘compensar’,	 determinando	 uma	 concentração	 de
esforços	de	pesquisa”	(p.	25).
Considerando	 a	 Educação	 Física	 como	 campo	 científico,	 na	 perspectiva	 de	 Pierre
Bourdieu,	 as	 formas	 de	 acumulação	 de	 capital	 científico	 eram,	 de	 certa	 maneira,
peculiares	 a	 depender	 da	 subárea.	 Enquanto	 as	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica
eram,	em	grande	medida,	caracterizadas	por	teóricos	de	destaque,	que	lançavam	livros
de	 grande	 repercussão,	 muitas	 vezes	 reeditados	 e	 que	 se	 tornariam	 referências
importantes	para	a	Educação	Física,	os	laboratórios	de	pesquisa	na	área	da	biodinâmica
do	movimento	e	seus	líderes	acumulavam	capital	científico,	dentre	outros	modos,	por
meio	dos	artigos	publicados,	muitas	das	vezes,	internacionalmente.	Cabe	ressaltar	que
um	modo	 não	 excluía	 o	 outro,	 já	 que	 os	 artigos	 e	 livros	 eram	 publicados	 nas	 duas
vertentes.
Alguns	 dos	 autores	 da	 década	 de	 90,	 contudo,	 principalmente	 das	 vertentes
pedagógica	e	sociocultural,	são	lidos	até	hoje,	em	obras	que	ainda	se	mantêm	em	listas
de	bibliografias	recomendadas	para	concursos	públicos	para	professores	de	Educação
Física	 Brasil	 afora.	 Ainda	 que	 vários	 desses	 livros	 tenham	 sofrido	 críticas,	 há	 de	 se
compreender	que	retratavam	o	contexto	histórico-social	da	época.	O	 fato	é	que	estas
subáreas	 não	 possuíam	 a	 “cultura”	 de	 produção	 de	 papers,	 e	 tampouco	 o	 artigo
científico	era	reconhecido	como	um	capital	valioso	para	o	campo	da	Educação	Física,
como	o	é	hoje,	diante	do	peso	que	lhe	é	atribuído.
Mais	do	que	uma	demanda	espontânea	do	campo	da	Educação	Física,	a	veiculação
em	 artigos	 científicos	 é	 fruto	 de	 um	 movimento	 que	 marca	 a	 ciência	 atual	 –
principalmente	nas	ciências	Naturais.	Entretanto,	Betti	e	colaboradores	(2004)	destacam
a	 perenidade	 que	 a	 prática	 de	 divulgar	 e	 debater	 o	 conhecimento	 em	 eventos
científicos	e	no	formato	de	livros	possui,	historicamente,	na	área.
Some-se	 a	 isso,	 a	 peculiaridade	 dos	 estudos	 desenvolvidos	 pelas	 vertentes
sociocultural	e	pedagógica,	dentre	os	quais	podemos	mencionar:	o	tempo	de	gestação	e
maturação	das	investigações,	o	envolvimento	do	pesquisador,	o	processo	de	construção
do	 objeto	 de	 estudo,	 a	 necessidade	 de	 explanar	 o	 referencial	 teórico	 etc,	 elementos
estes,	um	tanto	difíceis	de	condensar	em	poucas	laudas.
Na	 vertente	 biodinâmica,	 por	 sua	 vez,	 já	 se	 produziam	 artigos	 para	 periódicos
científicos,	 ou	 ainda,	 para	 serem	 publicados	 em	 anais	 de	 eventos	 científicos
especializados,	como	ocorria	com	a	biomecânica	ou	fisiologia	do	exercício.	Pela	própria
natureza	 dos	 estudos	 nessa	 subárea,	 a	 forma	 de	 produção	 se	 encaixava	 no	 formato
IMRAD	 (Introduction,	 Methods,	 Results	 and	 Discussion,	 ou	 Introdução,	 Métodos,
Resultados	 e	 Discussão),	 exigido	 para	 artigos	 científicos,	 principalmente	 na	 área
biomédica	(LÜDORF,	2017).
Em	que	pesem	essas	diferentes	formas	de	produção	científica,	as	dissertações	e	teses
produzidas	 nos	 PPGEF	 poderiam	 ser	 consideradas	 as	molas	 propulsoras	 dos	 estudos,
posteriormente	 divulgados	 nos	 formatos	 variados.	 Afinal,	 muitos	 dos	 trabalhos	 de
mestrado	 e	 doutorado	 são	 gerados	 pelos	 projetos	 de	 pesquisa	 conduzidos	 pelos
docentes	 dos	 programas.	 Aliás,	 a	 coerência	 entre	 áreas	 de	 concentração,	 linhas	 de
pesquisa,	 projetos	 de	 pesquisa	 e	 produções	 derivadas,	 constitui-se	 em	 item
fundamental	na	avaliação	dos	programas	de	Pós-Graduação.
É	 importante	mencionar	 também	que	nem	 sempre	 o	 conhecimento	 científico	 em
Educação	Física	era	produzido	nos	PPGEF,	mas	poderiam	ser	derivados	de	programas
de	antropologia,	sociologia,	educação,	biofísica,	fisiologia,	dentre	muitos	outros.	Assim,
caracterizando-se	a	diversidade	epistemológica	do	campo	científico	da	Educação	Física
e,	 de	 certa	 maneira,	 demonstrando	 que	 tais	 produções	 acompanhariam	 o	 modus
operandi	das	respectivas	áreas.
A	REPRESENTATIVIDADE	DO	RIO	DE	JANEIRO	NA	PÓS-GRADUAÇÃO
EM	EDUCAÇÃO	FÍSICA	DESDE	A	DÉCADA	DE	90
Argumentamos	 que	 a	 produção	 científica	 derivada	 dos	 PPGEF	 de	 maneira	 geral,	 e
daqueles	 voltados	 à	 Educação	 Física,	 no	 nosso	 caso,	 se	 constituem	 em	 valiosa	 fonte
documental	 para	 se	 analisar	 o	 campo	 científico	 do	 ponto	 de	 vista	 epistemológico.
Mesmo	que	essa	produção	seja	disseminada	em	outros	formatos,	ainda	a	dissertação	e
tese	constituem,	muitas	das	vezes,	o	núcleo	germinal	desses	estudos.
Nesse	 sentido,	 é	 importante	 o	 reconhecimento	 do	 esforço	 realizado	 pelo	 Núcleo
Brasileiro	 de	 Dissertações	 e	 Teses	 em	 Educação	 Física	 e	 Esportes	 (NUTESES),	 da
Universidade	Federal	de	Uberlândia,	de	documentação	da	produção	dos	Programas	de
Pós-Graduação	 em	 Educação	 Física	 da	 época.	 O	 NUTESES	 reunia	 e,	 posteriormente,
disponibilizava,	as	dissertaçõese	teses	de	Educação	Física,	tendo	editado	três	volumes
contendo	 os	 resumos	 desses	 trabalhos,	 de	 1984	 até	 1997	 (SILVA	 et	 al.,	 1996,	 1998a,
1998b).
Baseando-se	nessas	fontes,	Lüdorf	(2002)	desenvolveu	um	estudo	sobre	a	produção
científica	da	década	de	1990	e	se	constatou	que	as	abordagens	qualitativas,	claramente
atreladas	 ao	 que	 hoje	 se	 denominam	 as	 subáreas	 pedagógica	 e	 sociocultural,	 se
desenhavam	promissoras	à	época.
O	Rio	de	Janeiro,	aliás,	destacava-se	nesse	cenário,	ao	possuir	na	primeira	metade	da
década,	quatro	PPGEF	ativos:	o	da	Universidade	Federal	do	Rio	de	Janeiro	(UFRJ),	que
viria	a	encerrar	as	atividades	em	1996;	o	da	Universidade	do	Estado	do	Rio	de	Janeiro
(UERJ),	iniciado	em	1993;	e	da	Universidade	Gama	Filho	(UGF),	esta	última	mantendo-se
ativa	 até	 2014.	 Cabe	 esclarecer	 que	 o	 PPGEF	da	UERJ	 obteve	 produção	 contabilizada,
mas	 não	 possuía	 o	 reconhecimento	 pela	 CAPES	 na	 época.	 Na	 segunda	 metade	 da
década,	soma-se	a	estes,	o	PPG	da	Universidade	Castelo	Branco	(UCB),	cujo	início	data
do	ano	de	1995.
O	levantamento	de	Lüdorf	(2002)	considerou	o	recorte	temporal	dos	anos	de	1990	a
1997,	uma	vez	que	à	época,	não	havia	a	plataforma	digital	que	viria	a	ser	criada	e	por
isso,	 os	 volumes	 publicados	 pelo	 NUTESES	 cobriam	 esse	 período	 apenas.	 Dais	 dados
apontam	 para	 um	 destaque	 do	 Rio	 de	 Janeiro	 no	 cenário	 brasileiro,	 em	 termos	 de
produção	científica	em	Educação	Física,	como	revela	o	Quadro	1:
Quadro	1.	Quantitativo	de	dissertações	de	PPGEF	alocados	no	Rio	de	Janeiro	e	no	Brasil.
PPGEF UFRJ UGF UERJ UCB Total	de	dissertações	em	PPGEF
situados	no	RJ
Total	de	dissertações	em
PPGEF	no	Brasil
Dissertações 54 101 10 26 191 524
Fonte:	Dados	da	pesquisa	(LÜDORF,	2002).
Os	 PPGEF	 alocados	 no	 estado	 somavam	 a	 terça	 parte	 da	 produção	 total	 de
dissertações	 e	 teses	 em	 Educação	 Física,	 no	 Brasil.	 Mesmo	 em	 meio	 a	 um	 cenário
conturbado	 quanto	 à	 manutenção	 das	 atividades	 dos	 PPGEF,	 decorrente	 de
descredenciamentos,	desativações	e	pontuações	baixas	nas	avaliações	da	CAPES,	o	Rio
de	 Janeiro	 já	 desempenhava	 um	 papel	 importante	 na	 Pós-Graduação,	 no	 período
citado.
Outro	 achado	 relevante	 de	 Lüdorf	 (2002)	 está	 no	 protagonismo	 destes	 PPGEF	 em
relação	 à	 pesquisa	 e	 elaboração	 de	 dissertações	 que	 utilizavam	 procedimentos
metodológicos	próximos	das	ciências	humanas	e	sociais,	ou,	como	a	autora	classificou,
a	 partir	 de	 Faria	 Junior	 (1987),	 fenomenológico-hermenêuticos.	 Este	 fato	 pode	 ser
visualizado	no	Quadro	2:
Quadro	2.	Quantitativo	de	dissertações	de	PPGEF	alocados	no	Rio	de	Janeiro	e	no	Brasil,	de	enfoque	metodológico
interpretativo.
PPGEF UFRJ UGF UERJ UCB
Total	em	PPGEF
situados	no	RJ
Total	em
PPGEF	no
Brasil
Dissertações	com	enfoque
fenomenológico-hermenêutico
23 76 3 5 107 220
Fonte:	dados	da	pesquisa	(LÜDORF,	2002).
Na	 época,	 quase	 a	 metade	 da	 produção	 brasileira	 de	 dissertações,	 na	 área,	 com
vínculo	às	ciências	humanas	e	sociais,	era	desenvolvida	em	PPGEF	baseados	no	Rio	de
Janeiro.	A	UGF	assumia	o	protagonismo	na	composição	deste	quantitativo.
Este	 panorama	 começou	 a	 se	 modificar	 com	 a	 intensificação	 de	 forças	 políticas
agindo	 sobre	o	 campo,	mais	especificamente,	as	novas	políticas	de	Pós-Graduação	da
Coordenação	de	Aperfeiçoamento	de	Pessoal	de	Ensino	Superior	(CAPES),	que	passaram
a	 apontar	 para	 a	 necessidade	 de	 se	 internacionalizar	 os	 achados,	 bem	 como
potencializar	 a	 publicação	 de	 artigos	 (KOKUBUN,	 2003).	 Nesse	 sentido,	 foram	 criadas
políticas	 de	 incentivo	 à	 qualificação	 dos	 periódicos,	 além	 de	 ser	 instituído	 o	 sistema
Qualis.	 De	 acordo	 com	 Barata	 (2016),	 o	 Qualis	 é	 um	 sistema	 de	 classificação	 da
produção	 científica	 da	 Pós-Graduação	 brasileira,	 realizado	 pela	 CAPES,	 a	 partir	 da
análise	da	qualidade	dos	periódicos	científicos.
Os	critérios	de	avaliação	dos	PPGEF	e	dos	periódicos,	seguindo	critérios	da	Área	21,
da	Grande	Área	da	Saúde,	na	qual	está	alocada	a	Educação	Física,	dentre	outros	fatores,
colaboraram	para	modificar	 as	 regras	 do	 jogo.	A	 produtividade	 científica	 passa	 a	 ser
instituída	 como	 elemento,	 senão	 central,	 bastante	 importante,	 traduzida
principalmente	 pelo	 número	 de	 artigos	 publicados,	mas	 não	 em	 qualquer	 periódico.
Aqueles	 situados	 nos	 estratos	 superiores	 contabilizam	mais	 pontos	 para	 quem	 neles
publica	e,	assim,	o	sarrafo	foi	se	elevando	(LOVISOLO,	2007).
Na	 constituição	 do	 campo	 cientifico	 da	 Educação	 Física,	 e	 especialmente	 nas
subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica,	 em	 vista	 das	 novas	 forças	 e	 estratégias,	 os
desdobramentos	destas	ações	 logo	passaram	a	 ser	 sentidos.	Houve	casos	 ruidosos	de
descredenciamento	de	docentes	que	eram	detentores	de	reconhecido	capital	científico
no	âmbito	das	ciências	humanas	e	sociais	por	não	alcançarem	as	metas	de	publicação.
Mas	 esses	 eram	apenas	os	 sinais	de	um	quadro	que	viria	 a	 se	desenhar	ao	 longo	do
novo	milênio,	de	dificuldades	para	essas	vertentes.
Castro	(2015)	investigou,	no	recorte	de	2001	a	2010,	os	PPGEF	da	Universidade	de	São
Paulo	(USP),	Universidade	Federal	do	Rio	Grande	do	Sul	(UFRGS),	Universidade	Estadual
de	Campinas	(UNICAMP),	Universidade	Estadual	Paulista	(UNESP)	e	da	UGF,	totalizando
a	 análise	 de	 1398	 trabalhos	 distribuídos	 entre	 dissertações	 e	 teses.	 Diferente	 do	 que
Lüdorf	(2002)	observou	como	indício	de	consolidação	das	ciências	humanas	e	sociais,
na	Educação	Física,	nos	 idos	da	década	de	90,	Castro	 (2015)	apresenta	um	cenário	no
qual	as	 ciências	naturais,	 e	 seus	 referenciais	 teórico-metodológicos,	predominam	nas
pesquisas	da	área.
Embora	 o	 PPGEF	 UGF	 tenha	 se	 mantido	 como	 local	 de	 intensa	 produção	 de
dissertações	 e	 teses	 com	 enfoque	 interpretativo,	 Castro	 (2015)	mostra	 um	panorama
onde	os	PPGEF	como	o	da	USP	e	UNESP	–	aqueles	que	mais	titulam	na	área	-	produzem
quase	exclusivamente,	ao	menos	no	nível	de	doutorado,	na	vertente	biodinâmica.
Em	 linhas	 gerais,	 quase	 60%	 dos	 trabalhos	 analisados	 encontram	 subsídios
metodológicos	 nas	 ciências	 naturais,	 enquanto	 por	 volta	 de	 30%	 se	 afiliam
metodologicamente	às	ciências	humanas	e	sociais,	com	enfoque	temático	pedagógico
ou	 sociocultural.	 Soma-se	 aos	 achados	 a	 desativação	 do	 PPGEF	 UGF,	 posterior	 ao
recorte	 do	 autor,	 o	 que	 potencialmente	 derrubaria	 de	modo	 vertiginoso	 a	 produção
atrelada	 às	 humanidades.	 Longe	 de	 mero	 acaso,	 estes	 resultados	 foram	 previstos	 e
amplamente	debatidos	na	literatura	da	área,	 tendo	como	principal	causa	as	regras	de
produção	científica	que	a	CAPES	tem	estabelecido	para	a	Educação	Física	(BETTI	et	al.,
2004).
Peluso	 (2016),	 em	 estudo	 que	 investigou	 PPGEF	 ativos	 no	 ano	 de	 2015,	 no	 Rio	 de
Janeiro,	e	que	constassem	com	defesas	de	mestrado	já	realizadas	até	este	mesmo	ano,
detecta	um	panorama	ainda	mais	desolador.	Existia	apenas	o	PPGEF	da	UFRJ,	reativado
após	 longo	período	(13	anos),	e	o	da	Universidade	Salgado	de	Oliveira	(UNIVERSO).	O
PPGEF	 da	 UERJ	 foi	 criado	 em	 2015,	 mas	 não	 foi	 incluído	 pelo	 fato	 de	 não	 possuir
dissertações	ou	teses	defendidas	à	época.
O	 estado	 que	 chegou	 a	 representar	mais	 de	 um	 terço	 da	 parcela	 de	 pesquisas	 na
área,	 no	 âmbito	 stricto	 sensu,	 parecia	 ainda	 dar	 seus	 primeiros	 passos,	 ao	 possuir
apenas	dois	PPGEF	com	dissertações	defendidas.	Há	que	se	pesar	o	descompasso	com	o
cenário	nacional,	 considerando-se	 que	 a	 quantidade	de	 programas	de	 Pós-Graduação
aumentou	substancialmente	em	todo	o	Brasil.
É	 de	 igual	 importância	 refletir	 sobre	 o	 papel	 das	 ciências	 humanas	 e	 sociais	 nos
PPGEF	 investigados	 por	 Peluso	 (2016).	 Na	 UNIVERSO,	 há	 uma	 linha	 de	 pesquisa
destinada	 a	 este	 escopo	 científico,	 com	 vários	 docentes.	 Já	 na	 UFRJ,	 apenas	 uma
professora	representante	das	 subáreas	 sociocultural	e	pedagógica	estava	engajada	no
PPGEF	realizando	pesquisas	com	base	nas	humanidades.Novamente,	ao	compararmos
com	 os	 resultados	 de	 Lüdorf	 (2002),	 fica	 patente	 a	 perda	 de	 protagonismo,	 nestes
quesitos,	dos	PPGEF	situados	no	Rio	de	Janeiro.
CONSIDERAÇÕES	FINAIS
Diante	 do	 exposto,	 argumentamos	 que	 mais	 do	 que	 manutenção	 das	 vertentes
sociocultural	e	pedagógica	no	âmbito	da	produção	científica	em	Educação	Física,	trata-
se	 de	 resistência.	 Diante	 do	 sensível	 desmonte,	 os	 pesquisadores	 das	 subáreas
sociocultural	 e	 pedagógica	 têm	 resistido	 no	 campo	 científico	 da	 Educação	 Física	 no
Brasil	e,	especificamente	no	caso	analisado,	no	Rio	de	Janeiro.
As	 perspectivas	 não	 parecem	 promissoras	 e	 não	 há	 fórmulas	 mágicas	 para
mudanças	 deste	 cenário.	 Debates	 e	 propostas	 sobre	 as	 políticas	 da	 Pós-Graduação
necessitam,	 cada	 vez	mais,	 fazerem	 parte	 de	 fóruns,	 congressos	 e	 de	 nossos	 PPGEF.
Nesse	 sentido,	 iniciativas	 como	 a	 do	 Fórum	 dos	 Pesquisadores	 das	 subáreas
Sociocultural	e	Pedagógica	(2015)	e	da	realização	deste	I	Seminário	de	Educação	Física,
Esporte	 e	 Sociedade,	 com	 a	 temática	 “Pesquisa	 em	 Educação	 Física	 nas	 perspectivas
sociocultural	e	pedagógica”,	bem	como	outras,	encampadas,	por	exemplo,	pelo	Colégio
Brasileiro	 de	 Ciências	 do	 Esporte,	 são	 fundamentais	 e	 tentam	 colaborar	 para	 a
reconfiguração	das	regras	de	produção	do	campo.
Resistimos,	 assim,	 para	 que	 estas	 vertentes	 de	 pesquisa,	 vitais	 para	 a	 pluralidade
teórico-epistemológica	 da	 área,	 para	 fundamentar	 e	 inovar	 nossas	 intervenções
pedagógicas,	e	para	o	repensar	de	nossas	práticas,	possam	continuar	a	existir.
Mas,	até	quando	isso	será	possível?
REFERÊNCIAS
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teses.	Uberlândia:	UFU/NUTESES,	1998b.	v.	3.
5.	 Projeto	 de	 pesquisa	 coordenado	 pela	 Profª.	 Drª.	 Sílvia	M.	 Agatti	 Lüdorf,	 desenvolvido	 no	 Núcleo	 de	 Estudos
Sociocorporais	e	Pedagógicos	em	Educação	Física	e	Esportes	(NESPEFE),	da	Escola	de	Educação	Física	e	Desportos
(EEFD),	 desde	 2010,	 com	 apoio	 do	 Programa	 Institucional	 de	 Bolsas	 de	 Iniciação	 Científica	 (PIBIC)	 da
Universidade	 Federal	 do	 Rio	 de	 Janeiro	 (UFRJ)	 e	 do	 Conselho	 Nacional	 de	 Desenvolvimento	 Científico	 e
Tecnológico	(CNPq).
DESAFIOS	PARA	A	PÓS-GRADUAÇÃO	EM
EDUCAÇÃO	FÍSICA	NO	RIO	DE	JANEIRO
Prof.	Me.	Felipe	da	Silva	Triani
Professor	do	curso	de	Educação	Física	da	Faculdade	Gama	e	Souza.
Membro	do	Grupo	de	Estudos	em	Escola,	Esporte	e	Cultura	(GPEEsC)
Membro	do	Laboratório	de	Estudos	e	Pesquisas	em	Representações	Sociais	na/para	Formação	de	Professores
(LAGERES).
	
Prof.	Dr.	Silvio	de	Cassio	Costa	Telles
Professor	da	Universidade	Federal	do	Rio	de	Janeiro	(UFRJ)
Professor	da	Universidade	do	Estado	do	Rio	de	Janeiro	(UERJ)
Líder	do	Grupo	de	Estudos	em	Escola,	Esporte	e	Cultura	(GPEEsC)
Professor	do	Programa	de	Pós-Graduação	em	Ciências	do	Exercício	e	do	Esporte	(UERJ)
INTRODUÇÃO
O	presente	manuscrito	pretende	apontar	 sinteticamente	 o	 cenário	 epistemológico	da
formação	continuada	no	Rio	de	Janeiro,	descrevendo	os	caminhos	que	a	pós-graduação
em	Educação	Física	se	destina.	Dessa	maneira,	sua	composição	se	estrutura	tendo	como
objeto	de	estudo	a	pós-graduação	stricto	sensu,	que	tem	sido	investigada	recentemente
em	 diferentes	 regiões	 do	 Brasil	 (LÜDORF,	 2002;	 AMADIO,	 2003;	 KOKUBUN,	 2003;
KROEFF;	NAHAS,	2003;	MANOEL;	CARVALHO,	2011;	FÓRUM	DE	PESQUISADORES	DAS
SUBÁREAS	SOCIOCULTURAL	E	PEDAGÓGICA,	2015;	CASTRO,	2015;	DECIAN;	RIGO,	2016),
mas	que	ainda	carece	de	aprofundamento	 investigativo	no	âmago	do	Rio	de	 Janeiro,
pois	somente	um	resumo	foi	encontrado	(PELUSO	et	al.,	2016),	fruto	de	uma	dissertação
produzida	 entre	 2014	 e	 2015,	 ocasião	 em	 que	 ainda	 não	 havia	 o	 Programa	 de	 Pós-
Graduação	em	Ciências	do	Exercício	e	do	Esporte	(PPGCEE)	da	Universidade	do	Estado
do	Rio	de	Janeiro	(UERJ)	e	o	doutorado	no	Programa	de	Pós-Graduação	em	Educação
Física	na	Universidade	Federal	do	Rio	de	Janeiro	(PPGEF).
Diante	 desses	 entendimentos	 e	 considerando	 a	 ausência	 de	 pesquisas	 que
investigaram	a	situação	da	Pós-Graduação	no	Rio	de	Janeiro	especificamente,	é	cabível
uma	 investigação	 que	 aponte	 os	 desafios	 da	 pós-graduação	 stricto	 sensu	 no	 Rio	 de
Janeiro,	 a	 fim	 de	 conhecer	 a	 situação	 atual	 da	 formação	 continuada	 da	 área.	 Nesse
sentido,	considerando	o	espaço	da	pós-graduação,	é	fundamental	saber	que	a	Educação
Física	tem	sua	composição	por	meio	de	três	áreas	de	concentração	que	emergiram	na
última	década	do	século	XX,	a	saber:	biodinâmica,	sociocultural	e	pedagógica	(MANOEL;
CARVALHO,	2011).De	 acordo	 com	estudos	 já	publicados	 (LÜDORF,	 2002;	MANOEL;	CARVALHO,	 2011;
LAZZAROTTI	 FILHO;	 SILVA;	 MASCARENHAS,	 2014;	 CASTRO,	 2015)	 a	 Educação	 Física
tem	se	expandido	na	pós-graduação	em	33%,	mas	ao	mesmo	tempo	retraído	nas	áreas
sociocultural	e	pedagógica,	sendo	mais	de	70%	do	total	de	docentes	e	linhas	de	pesquisa
concentrados	 na	 área	 biodinâmica	 (FÓRUM	 DE	 PESQUISADORES	 DAS	 SUBÁREAS
SOCIOCULTURAL	E	PEDAGÓGICA,	2015).	Esse	cenário	na	região	Sul	do	Brasil	também	se
apresenta	 com	 inferioridade	 em	 número	 de	 docentes	 e	 linhas	 de	 pesquisa	 nas	 pós-
graduações,	 considerando	um	 estudo	 recentemente	 publicado	 (DECIAN;	 RIGO,	 2016).
Destarte,	 cabe	questionar:	 qual	 é	 o	 cenário	 epistemológico	 do	Rio	 de	 Janeiro	no	que
tange	à	Pós-Graduação?	A	fim	de	responder	a	essa	questão	norteadora,	a	investigação
em	 tela	 pretende	 apontar	 a	 situação	 atual	 dos	 desafios	 para	 a	 Pós-Graduação	 em
Educação	Física	no	Rio	de	Janeiro.
METODOLOGIA
A	fim	de	atender	ao	objetivo	desta	pesquisa,	a	abordagem	metodológica	foi	de	cunho
qualitativo.	Nessa	direção,	foi	realizada	pesquisa	documental.	Como	amostra,	têm-se	os
três	 programas	 de	 pós-graduação	 stricto	 sensu	 do	 Rio	 de	 Janeiro,	 a	 saber:	 PPGEF;
Programa	de	Pós-graduação	em	Ciências	da	Atividade	Física	(PPGAF);	e	PPGCEE.	Como
técnica	de	coleta	de	dados,	foi	utilizada	a	análise	documental	(SANTOS,	2000)	realizada	a
partir	 da	 interpretação	dos	documentos	 oficiais	 dos	Programas	de	Pós-graduação	 em
Educação	 Física	 do	 Rio	 de	 Janeiro,	 por	 meio	 de	 consulta	 nos	 sítios	 dos	 próprios
programas.
RESULTADOS
Com	o	descredenciamento	da	Universidade	Gama	Filho	(UGF)	no	ano	de	2014,	houve	a
extinção	 do	 curso	 de	 doutorado	 em	 Educação	 Física	 no	 Rio	 de	 Janeiro.	 A	 falta	 do
doutoramento	perdurou	até	abril	de	2015	(BRASIL,	2015).	Após	esse	tempo,	o	Instituto
de	 Educação	 Física	 e	 Desportos	 da	 Universidade	 do	 Estado	 do	 Rio	 de	 Janeiro	 (UERJ)
balizando-se	pelo	extinto	programa	da	UGF	institui	um	novo	programa	que	oferece	os
cursos	de	mestrado	e	doutorado	(UERJ	EM	QUESTÃO,	2014).	Além	disso,	no	final	do	ano
de	 2015	 o	 PGEF	 da	 UFRJ	 conquistou	 o	 reconhecimento	 da	 Coordenação	 de
Aperfeiçoamento	 de	 Pessoal	 de	 Nível	 Superior	 (CAPES)	 para	 oferecer	 os	 cursos	 de
doutorado	e	mestrado	(BRASIL,	2016).	Então,	o	ano	de	2015	terminou	com	dois	cursos
de	doutorado	em	Educação	Física	oferecidos	no	Rio	de	Janeiro.
Entre	 os	 programas	 de	 pós-graduação	 vigentes,	 o	 mais	 antigo	 é	 o	 PGCAF	 da
UNIVERSO,	que	teve	início	em	2006	(BRASIL,	2006),	na	sequência	o	PPGEF	da	UFRJ6	e	o
mais	 recente	 PPGCEE	 da	 UERJ.	 Atualmente,	 esses	 programas	 de	 pós-graduação
oferecem	o	curso	de	mestrado	na	área	de,	tendo	Educação	Física,	isto	é,	três	cursos	de
mestrado	são	oferecidos	no	Rio	de	Janeiro.
Esse	 cenário	 quantitativo	 de	 cinco	 cursos	 de	 pós-graduação	 stricto	 sensu	 em
Educação	 Física,	 3	 de	mestrado	 e	 2	 de	 doutorado,	 não	 distribui	 sua	 oferta	 de	 forma
justa,	considerando	que	a	pós-graduação	em	Educação	Física	desde	a	última	década	do
século	 XX	 se	 estrutura	 em	 áreas	 de	 concentração.	 Dessa	 maneira,	 ao	 analisar
qualitativamente	os	atuais	programas	de	pós-graduação	oferecidos	no	Rio	de	Janeiro,	a
partir	dos	professores	do	programa,	identificam-se	11	docentes	permanentes	no	PPGEF,
10	que	orientam	na	área	biodinâmica	e	1	na	área	sociocultural	e	pedagógica;	o	PPGCEE
se	apresenta	com	16,	os	quais	13	desenvolvem	estudos	a	partir	da	área	biodinâmica	e	3
da	sociocultural	e	pedagógica;	e	no	PGCAF,	têm-se	11	docentes,	sendo	4	deles	da	área
biodinâmica.
Portanto,	 em	 síntese,	 dos	 38	 professores	 que	 orientam	 nos	 programas	 de	 Pós-
Graduação	em	Educação	Física	no	Rio	de	Janeiro,	23	são	responsáveis	pela	formação	de
doutores	 na	 área	 biodinâmica	 e	 4	 distribuídos	 nas	 áreas	 sociocultural	 e	 pedagógica.
Nessa	 perspectiva,	 27	 orientam	 a	 formação	 de	mestres	 na	 área	 biodinâmica	 e	 11	 na
área	 sociocultural	 e	 pedagógica.	 Então,	 esse	 panorama	 denuncia	 o	 descompasso	 de
oportunidade	 oferecida	 para	 a	 formação	 de	 mestres	 e	 doutores	 no	 Rio	 de	 Janeiro,
considerando	as	áreas	de	concentração.
No	 sentido	 de	 sintetizar	 os	 resultados	 encontrados,	 foi	 elaborada	 uma
sistematização,	conforme	Tabela	1:
Tabela	1.	Contexto	da	Pós-Graduação	em	Educação	Física	no	Rio	de	Janeiro
Programa
Formação	de	Mestres	por	Área	de
Concentração
Formação	de	Doutores	por	Área	de
Concentração
Sociocultural	&	Pedagógica Biodinâmica Sociocultural	&	Pedagógica Biodinâmica
n % N % n % N %
PPGEF 1 9 10 91 1 9 10 91
PPGCEE 3 19 13 81 3 19 13 81
PPGCAF 7 64 4 36 - - - -
Total 11 29 27 71 4 15 23 85
Fonte:	dados	da	pesquisa.
Os	resultados	demonstram	um	desequilíbrio,	pois	o	número	de	docentes	das	áreas
pedagógica	e	sociocultural,	ainda	que	somados,	são	inferiores	aos	da	área	biodinâmica.
Esse	 resultado	vai	ao	encontro	de	um	documento	oficial	 já	publicado	pelo	Fórum	de
Pesquisadores	das	Subáreas	Sociocultural	e	Pedagógica	(2015)	que	aponta,	entre	os	anos
de	2006	e	2012,	um	crescimento	de	33%	dos	programas	de	Pós-Graduação	em	Educação
Física	e	uma	diminuição	de	8%	da	área	sociocultural	e	4%	da	pedagógica.
Além	 disso,	 os	 resultados	 do	 presente	 resumo	 e	 do	 documento	 supracitado
Além	 disso,	 os	 resultados	 do	 presente	 resumo	 e	 do	 documento	 supracitado
corroboram	 com	 o	 ensaio	 recentemente	 publicado	 (LAZZAROTTI	 FILHO;	 SILVA;
MASCARENHAS,	2014),	o	qual	aponta	a	disputa	dentro	da	própria	Educação	Física,	isto	é,
o	fato	dos	objetivos	de	estudo	serem	diferentes	nas	áreas	biodinâmica,	sociocultural	e
pedagógica,	 implica	 uma	 busca	 de	 legitimação	 da	 Educação	 Física,	 na	 qual	 cada
pesquisador	defende	sua	própria	área	de	concentração	e	não	dialoga	com	as	outras,	e
ainda	que	quanto	mais	a	Educação	Física	se	alarga	epistemologicamente,	maior	é	o	seu
distanciamento	dos	debates	pedagógicos.
Há	 ainda	 um	 estudo	 (PELUSO	 et	 al.,	 2016)	 que	 se	 aproxima	 dos	 resultados
encontrados	 na	 presente	 investigação.	 Nele,	 os	 pesquisadores,	 por	 meio	 de	 uma
dissertação,	analisaram	os	Programas	de	Pós-graduação	em	Educação	Física	no	Rio	de
Janeiro,	ocasião	em	que	os	únicos	existentes	eram	PPGEF	e	PGCAF.	Identificando	que
embora	 o	 espaço	 para	 discussões	 das	 áreas	 pedagógica	 e	 sociocultural	 estejam
preservados,	 o	 número	 de	 docentes	 é	 minúsculo	 quando	 comparados	 aos	 da	 área
biodinâmica,	fato	que	implica	a	baixa	produção	científica	nas	duas	primeiras	áreas.
CONSIDERAÇÕES	FINAIS
A	situação	atual	dos	programas	de	Pós-Graduação	em	Educação	Física	do	Rio	de	Janeiro
aponta	 inferioridade	 de	 pesquisadores	 credenciados	 das	 áreas	 sociocultural	 e
pedagógica	em	relação	aos	da	biodinâmica.	Dessa	maneira,	o	cenário	não	é	diferente	de
estudos	 já	publicados	que	 investigaram	outras	regiões	do	Brasil.	Portanto,	os	desafios
para	 a	 Pós-Graduação	 em	 Educação	 Física	 no	 Rio	 de	 Janeiro	 estão	 na	 carência	 de
docentes	 das	 áreas	 sociocultural	 e	 pedagógica,	 nos	 cursos	 de	mestrado	 e	 doutorado,
algo	que	 implica	a	 falta	de	oportunidade	de	 formação	continuada	de	mestres,	e	mais
ainda,	de	doutores,	em	virtude	da	escassez	da	oferta.
REFERÊNCIAS
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FÓRUM	 DE	 PESQUISADORES	 DAS	 SUBÁREAS	 SOCIOCULTURAL	 EPEDAGÓGICA.	 Cenários	 de	 um	 descompasso	 da
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<http://www.uerj.br/publicacoes/emquestao/105/uerjemquestao105.pdf>.	Acesso	em:	jan.	2017.
6.	O	PPGEF	 tem	 início	em	março	de	1980,	mas	perdeu	sua	recomendação,	e	 somente	em	2008	 foi	 recomendado
novamente.	Fato	que	implica	considerar	o	PGCAF	o	mais	antigo.
A	CIÊNCIA	É	UMA	ESTÉTICA	DA	INTELIGÊNCIA:
O	PENSAMENTO	E	A	VITALIDADE	DAS	CIÊNCIAS
HUMANAS	E	SOCIAIS	NA	EDUCAÇÃO	FÍSICA
Prof.	Dr.	Rafael	da	Silva	Mattos	(UERJ)
Professor	Adjunto	do	Departamento	de	Ciências	da	Atividade	Física	do	Instituto	de	Educação	Física	e	Desportos	da
Universidade	do	Estado	do	Rio	de	Janeiro	(UERJ)	e	Coordenador	de	Graduação	(IEFD-UERJ)
INTRODUÇÃO
Bachelard	 (1996)	 afirma	 que	 a	 tarefa	 principal	 do	 espírito	 científico	 é	 delinear	 os
fenômenos	e	ordenar	em	série	os	acontecimentos	decisivos	de	uma	experiência.	É	a
tarefa	de	conciliar	leis	e	fatos,	teoria	e	experiência,	concreto	e	abstrato.
O	 novo	 espírito	 científico	 foi	 influenciado	 pela	 Teoria	 da	 Relatividade	 de	 Einstein,
pela	Mecânica	Ondulatória	de	Louis	de	Broglie,	pela	Física	das	Matrizes	de	Heisenberg	e
pela	Mecânica	de	Dirac.	Estamos	todos	vivenciando	uma	nova	era	da	ciência.
Contudo,	existe	uma	sonolência	no	saber.	O	século	XVIII	continua	vivo	em	nós.	O
projeto	da	modernidade	 e	 o	 anseio	pelo	homem	 iluminista	 permanecem	 como	uma
chama	que	não	se	apaga.	O	homem	continua	buscando	o	saber	erudito,	sem	aceitar	que
a	erudição	nem	sempre	é	ciência.	Então	o	que	é	a	ciência?
Para	Bachelard	(1996),	a	ciência	é	uma	estética	da	inteligência.	Isso	implica	tratar	a
ciência	como	uma	produção	contínua	do	pensamento	humano.	Mattos	 (2016)	afirma
que	precisamos	de	mais	pensamento	 e	de	menos	 conhecimento.	O	pensamento	 está
ligado	a	criação.	A	criação	está	ligada	a	uma	vontade/força	de	potência.	O	pensador	não
precisava	de	patentes,	não	marca	reuniões	para	discutir	a	produção	acadêmica.	Ele	cria
e	 atrai	 novos	 pensadores.	 Ele	 transforma	 o	 caos	 ao	 produzir	 inovações	 no	 espírito.
Marx	 e	 Freud	 nunca	 foram	 professores	 universitários	 e	 deixaram	 um	 legado
incomensurável	na	história	da	humanidade.
Retondar	 (2016)	 afirma	 que	 a	 influência	 da	 história	 da	 sociedade	 na	 cultura	 e
aquisição	de	hábitos	de	vida	do	sujeito,	não	só	biológico,	mas	 também,	sociocultural,
repleto	de	afetos	e	contradições,	é	de	suma	importância	para	a	pesquisa	em	Educação
Física.	 Portanto,	 iluminar	 essa	 lacuna,	 comumente	 negligenciada,	 é	 relevante	 para
compreender	questões	 inerentes	ao	ser	humano.	Temos,	dessa	forma,	a	possibilidade
de	um	diálogo	não	com	o	sujeito	ideal,	contemplado	pela	biomedicina	tradicional,	mas
com	um	sujeito	do	real,	o	qual	atribui	sentidos	e	significados	para	suas	práticas,	o	que
interfere	 em	 diferentes	 escolhas,	 muitas	 vezes	 à	 revelia	 das	 normas	 biomédicas.	 O
próprio	 sistema	 de	 avaliação	 dos	 cursos	 propicia	 a	 manutenção	 do	 status	 quo	 da
biomedicina,	o	que	reverbera	na	pesquisa	e	produção	na	área.	O	que	é	mais	importante
para	a	prática	do	profissional	de	educação	 física	na	escola,	por	exemplo:	 ter	acesso	a
pesquisas	que	contribuam	para	a	inclusão	e	minimizem	a	discriminação	nas	diferentes
manifestações	da	cultura	corporal	ou	ler	um	artigo	sobre	o	efeito	de	certas	enzimas	na
contração	músculo-esquelética	de	camundongos?
Então	 como	 podemos	 pensar	 a	 importância	 das	 Ciências	 Humanas	 e	 Sociais	 na
Educação	Física,	sobretudo	na	área	21?	Qual	é	a	especificidade	desses	saberes	e	dessas
disciplinas	 para	 o	 fortalecimento	 do	 ensino,	 da	 pesquisa	 e	 da	 extensão	 na	 Educação
Física?	 Nosso	 problema	 será	 resolvido	 com	 a	 ampliação	 de	 periódicos	 que	 possam
“escoar”	a	produção	dos	pesquisadores	da	área	sociocultural?	A	guerra	é	por	indexação
de	periódicos	ou	por	legitimidade	e	valorização	de	saberes,	teorias,	conceitos	e	métodos
que	desafiam	a	hegemonia	das	míopes	visões	tecnocientíficas?
As	Ciências	Humanas	e	Sociais	são	ferramentas	para	a	capacidade	de	renovação,	de
abertura	para	o	espírito	pensador	e	não	dogmático.	Não	há	nada	mais	coerente	com	a
liberdade	da	pesquisa	do	que	o	livre	exercício	do	pensar.
O	PRODUTIVISMO	VAZIO	NA	EDUCAÇÃO	FÍSICA
Vivemos	hoje	um	retorno	ao	pensamento	escolástico	na	Universidade.	Isto	quer	dizer
que	 o	 campo	 científico	 se	 caracteriza	 pela	 especialização	 do	 saber,	 pela	 excessiva
publicação,	 pelas	 palavras	 eruditas,	 pelas	 autoridades	 dos	 títulos	 em	 detrimento	 da
verdadeira	ciência.	Vivemos	um	bacharelismo.	Nossos	cursos	de	Educação	Física	estão
se	distanciando	da	formação	do	educador	físico	com	ampla	atuação	na	cultura	corporal
de	movimento	 ao	 valorizar	 o	 “laboratorialismo”.	A	 ambiência	 poética	 do	 espaço	nos
revela	que	os	 espaços	plurais	para	o	processo	de	 ensino-aprendizagem,	 sobretudo	as
salas	de	aula,	estão	sendo	substituídos	pelos	laboratórios.	Não	me	refiro	a	um	ginásio
poliesportivo	 que	 pode	 ser	 considerado	 um	 laboratório,	 mas	 aos	 espaços	 físicos
monopolizados	por	pesquisadores	para	a	prática	da	ciência	desconectada	do	aluno	e	da
práxis.
O	espírito	da	nossa	época	é	a	velocidade	da	produção	científica	com	pouca	qualidade
e	muita	autoridade.	Segundo	Soares	(2012),	vivemos	um	“pesquisismo”	em	que	muito
se	fala	e	faz	em	função	da	publicação	das	pesquisas.	Mas	até	que	ponto	há	pesquisa	real
e	não	procedimentos	burocráticos	com	o	nome	de	pesquisa?	Será	que	não	está	na	hora
de	denunciarmos	o	“curriculismo”?	Por	que	o	grande	culto	à	Plataforma	Lattes?	Como
dizem	as	“sabedorias”	do	facebook,	a	vida	não	cabe	no	currículo	lattes.	Recordo-me	de
um	professor	que	convidei	para	trabalhar	comigo	em	um	Programa	de	Pós-Graduação
e	a	resposta	foi	simples,	objetiva	e	honesta:	“prefiro	viver”.	O	produtivismo	acadêmico
tornou-se	anti-vital.
Os	pesquisadores	da	área	sociocultural	que	estão	vinculados	aos	Programas	de	Pós-
Graduação	 na	 área	 21	 são	 depreciados	 em	 relação	 a	 sua	 produçãocientífica.	 Em
primeiro	 lugar,	 por	 serem	 as	 ciências	 humanas	 e	 sociais	 do	 campo	 da	 saúde	 vistas
como	 conhecimentos	 aplicados	 à	 saúde.	 Isso	 já	 fere	 a	 própria	 natureza	 dessas
disciplinas	que	 contam	com	métodos,	 conceitos	 e	olhares	 interpretativos	próprios	da
construção	de	objetos	no	campo	da	saúde.	Não	é	uma	aplicação	de	conhecimento,	mas
produção	 de	 pensamento.	 Em	 segundo	 lugar,	 as	 produções	 das	 ciências	 humanas	 e
sociais	não	se	enquadram,	em	termos	de	linguagem	e	metodologia,	na	área	de	ciências
biomédicas,	sendo	vistos	como	pouco	rigorosos,	“subjetivos”	e	até	pseudocientíficos.
A	 produção	 das	 ciências	 humanas	 e	 sociais	 se	 faz	 no	 sentido	 da	 compreensão	 e
interpretação	dos	fenômenos	da	vida	em	sua	relação	com	a	cultura,	com	a	sociedade,
com	 os	 outros.	 Seu	 paradigma	não	 inclui	 a	 eficácia,	 que	 supõe	 intervenção,	 o	 que	 é
típico	 das	 biociências.	 Este	 paradigma	 se	 exprime	 em	 linguagem	 específica,	 também
diferente	 da	 linguagem	 objetivante	 das	 ciências	 biomédicas,	 tendo	 uma	 escritura
adequada	 a	 sua	 epistemologia,	 e	 formas	 de	 expressão,	 em	 termos	 de	 produtos
científicos,	distintos	da	área	biomédica	(LUZ,	2004,	2005).
Luz	 (2005)	 denuncia	 que	 as	 políticas	 governamentais	 e	 neoliberais	 conduzem	 os
eixos	 temáticos	 de	 investigação	 (o	 que	 pesquisar),	 como	 também	 o	 roteiro
metodológico	 a	 ser	 seguido	 pelos	 pesquisadores	 (como	 pesquisar),	 e	 a	 lista	 de
“produtos”	que	devem	resultar	do	processo	da	pesquisa	(os	resultados).	O	pesquisador	é
avaliado	pela	quantidade	de	produtos	que	é	capaz	de	extrair	de	seus	projetos.	Quanto
mais	produtos,	maior	sua	“produtividade”.	Vivemos	assim	um	momento	de	excesso	de
pesquisadores,	 com	 excesso	 de	 publicações,	 mas	 com	 pouca	 produção	 de
conhecimento	 sensível	 para	 o	 país.	 Isso	 sem	 entrar	 na	 discussão	 sobre	 o	 exército
industrial	de	reserva	formado	por	doutores	desempregados.	A	formação	de	mestres	e
doutores	no	Brasil	tornou-se	uma	linha	de	produção	em	larga	escala.
As	“cartas	marcadas”	dos	veículos	Qualis	não	passam,	em	sua	quase	 totalidade,	de
bases	catalográficas	de	periódicos,	geralmente	privadas,	que	nada	dizem	ou	permitem
ver	 da	 qualidade	 dos	 produtos	 nelas	 veiculados.	 Estes	 afirmam	 simplesmente	 a
“excelência”	 (estipulada	 pelo	 índice	 de	 citações/impacto	 dos	 produtos	 num	 campo
específico	disciplinar)	do	veículo	em	que	a	produção	é	difundida	para	sua	comunidade
de	pares.	Tais	bases	se	tornaram,	em	determinadas	áreas	disciplinares,	o	dogma	sobre	o
qual	 repousa	 a	 classificação	 hierarquizada	 da	 produção	 dos	 pesquisadores	 e	 de	 seus
programas.	Pior	ainda	quando	os	pesquisadores	 são	 recompensados	 financeiramente
pela	quantidade	de	artigos	publicados,	desprezando	a	função	social	do	conhecimento	e
desestimulando	a	nova	geração	de	doutores	a	ocupar	as	salas	de	aula	com	atividades
nos	cursos	de	graduação.
Cabe-nos	 perguntar,	 numa	 perspectiva	 de	 dialética	 do	 esclarecimento	 (ADORNO,
HORKHEIMER,	 1985),	 por	 que	 os	 pesquisadores,	 em	 vez	 de	 entrar	 em	 um	 estado
verdadeiramente	 humano	 e	 criativo	 de	 construção	 do	 conhecimento,	 estão	 em	uma
nova	barbárie	científica?	Ainda	há	docentes	que	acreditam	no	pensamento	racional	e
científico	 livre	de	mitos	 e	 superstições?	Ainda	estamos	presos	à	 ideia	de	 razão	 como
instrumento	que	manipula	a	natureza?
A	 racionalização	 do	mundo	 na	 sua	 tentativa	 hiperbólica	 de	 dissolver	 os	mitos,	 as
A	 racionalização	 do	mundo	 na	 sua	 tentativa	 hiperbólica	 de	 dissolver	 os	mitos,	 as
superstições,	o	senso	comum	e	a	fé	provocaram	o	desencantamento	do	mundo.	O	vazio
deixado	pela	modernidade	quando	seu	projeto	faliu	não	foi	preenchido.	A	controvérsia
no	século	XIX	entre	ciências	naturais	e	ciência	do	espírito	buscava	solucionar	a	questão
do	 método	 científico	 como	 única	 forma	 legítima	 de	 produzir	 conhecimento
(racionalidade	 científica	 moderna).	 Estamos	 sempre	 diante	 do	 modelo
compreensivo/interpretativo	 e	 do	 modelo	 explicativo.	 Para	 Max	 Weber	 o	 que	 mais
explicamos	é	o	que	menos	conhecemos.	As	ciências	humanas	e	sociais	não	podem	ficar
resumidas	ao	método	naturalístico	explicativo,	pois	estudam	o	universo	humano	e	este
é	carregado	de	sentidos.
Assim,	podemos	afirmar	que	as	pesquisas	na	área	sociocultural	da	Educação	Física
não	 se	 resumem	 a	 explicação,	 mas	 ampliam	 nossa	 compreensão	 do	 viver.	 O	 rigor
conceitual	 não	 se	 confunde	 com	mensurabilidade	 ou	 quantificação.	 A	 pretensão	 de
deduzir	toda	a	realidade	de	um	quadro	conceitual	é	falaciosa	porque	despreza	que	um
conceito	 é	 sempre	 seletivo.	 Portanto	 a	 totalidade	 da	 realidade	 jamais	 será	 atingida,
somente	aspectos	ou	momentos	dela.
Uma	das	maiores	causas	da	regressão	do	pensamento	esclarecido	é	o	pensamento
científico	 racionalizado,	 burocratizado	 e	 tecnológico	 que	 impedem	 a	 discussão	 e	 o
julgamento	críticos.	A	vida	foi	instrumentalizada.	A	razão	é	utilizada	apenas	para	criar
coisas	 “úteis”	 economicamente.	 Quando	 todos	 pensam	 da	 mesma	 forma	 ou	 são
induzidos	 a	 pensar	 da	 mesma	 forma,	 conforme	 as	 grades	 da	 CAPES,	 há	 uma
normatização	do	pensar.	O	pensamento	científico	e	estatístico	torna-se	tão	mitológico
quanto	 o	 pensamento	 mágico-religioso.	 O	 pensamento	 científico	 é	 um	 pensamento
selvagem	travestido	(LEVI-STRAUSS,	2006).
Perde-se	 a	 criatividade	 do	 pensamento.	 Este	 fica	 passivo,	 automático	 e	 rígido.	 O
pensamento	é	tecnificado	e	coisificado.	Produzir	conhecimento	para	os	biocientistas	da
Educação	 Física	 se	 resume	 a	 classificar,	 perceber	 e	 calcular.	 Perde-se	 a	 capacidade
reflexiva	do	pensamento	com	seu	sentido	histórico	e	social.	Pensar	o	pensamento,	eis
nossa	tarefa.	Pensar	uma	política	de	resistência	que	valorize	não	a	indexação	de	novos
periódicos	 para	 que	 os	 pesquisadores	 da	 área	 sociocultural	 possam	 publicar	 “mais”,
porém	 defender	 com	 lutas	 efetivas	 e	 simbólicas	 o	 impacto	 político	 das	 novas
cartografias	 que	 emergem	da	 interface	 entre	 ciências	 humanas	 e	 sociais	 na	 alma	da
Educação	Física.
Um	 dos	 conceitos	 que	 precisamos	 resgatar	 que	 pode	 nos	 ajudar	 a	 pensar	 a
relevância	 da	 área	 sociocultural	 é	 o	 “reconhecimento”,	 muito	 discutido	 por	 Axel
Honneth.	 O	 reconhecimento	 envolve	 autonomia,	 autoconfiança	 e	 auto-respeito.	 A
Modernidade	 produziu	 uma	 nova	 subjetividade	 caracterizada	 pela	 auto-realização
individual	 e	 solitária,	 muitas	 vezes,	 em	 detrimento	 da	 noção	 de	 solidariedade	 e
cordialidade.	Contudo,	todos	estamos	vinculados	a	relações	intersubjetivas	e,	portanto,
dependentes	 estruturalmente	 do	 reconhecimento	 dos	 outros.	 Norbert	 Elias	 (1993)
afirma	 que	 a	 sociedade	 é	 um	 tecido	 que	 liga	 os	 indivíduos	 numa	 teia	 de
interdependência	em	permanente	mudança	e	movimento.	A	cada	ação	numa	direção,
todo	 o	 tecido	 se	 reorganiza.	 O	 tecido	 social	 é	 formado	 pelo	 cruzamento	 de	 relações
intersubjetivas	que	funcionam	de	acordo	com	o	princípio	da	reciprocidade,	mesmo	que
não	 tenhamos	 consciência	 disso.	 Elias	 percebe	 uma	 marcante	 desigualdade	 nas
relações	humanas	 resultantes	de	diferentes	 graus	de	dependência	 entre	 indivíduos	 e
grupos.
Elias	 nos	 ajuda	 a	 compreender	 a	 sociogênese	 dos	 grupos	 sociais,	 principalmente
através	da	 interiorização	do	autocontrole,	que	garante	a	civilização	e	a	sobrevivência
social.	 A	 conduta	 e	 o	 comportamento	 civilizado	 se	 desenvolvem	 a	 partir	 de	 uma
economia	 psíquica	 que	 interioriza	 o	 autocontrole.	 O	 processo	 de	 civilização	 está
diretamente	relacionado	com	a	capacidade	psíquica	do	homem	de	dominar	e	controlar
seus	 impulso-pulsões-desejos	 nas	 suas	 experiências	 sociais.	 Podemos	 afirmar	 que	 as
atividades	científicas	estão	entrelaçadas	com	os	outros	indivíduos,	criando	uma	cadeia
de	interdependência	e	regulação	da	conduta	e	do	comportamento	que	é	fundamental
para	 a	 perpetuação	 da	 hegemonia	 biomédica.	 O	 autocontrolecientífico	 regula	 a
conduta	do	pesquisador,	prevenindo-o	de	transgressões	contínuas	no	campo	científico.
Ao	 automatizar	 seu	 modo	 de	 agir,	 o	 indivíduo	 garante	 a	 saúde	 do	 pensamento
científico	 dominante.	 O	 “pesquisador	 civilizado”	 é	 aquele	 que	 está	 constantemente
submetido	ao	conhecimento.	É	um	ser	preso	para	o	exercício	da	liberdade	do	pensar.
POLITIZANDO	O	MUNDO	DAS	“COISAS”
Bruno	 Latour	 e	 Michel	 Foucault	 deixaram	 bem	 claro	 que	 a	 ciência	 e	 política	 são
inseparáveis.	A	produção	de	conhecimentos	está	articulada	com	a	produção	de	modos
de	 vida.	 Por	 isso,	 toda	 ciência	 é	 biopolítica	 e	 a	 biopolítica	 se	 alimenta	 da	 ciência
(FOUCAULT,	1989,	1999).	Bruno	Latour	não	confia	nos	 termos	“ciências	humanas”	ou
“ciências	sociais”	porque	a	divisão	“natureza	versus	cultura”	é	falsa.	O	laboratório	é	tão
artificial	quanto	uma	tribo.
Como	profissionais	de	Educação	Física	da	área	sociocultural	precisamos	conquistar
espaços	onde	se	possa	falar	aquilo	que	escapa	ou	é	calado	pela	epistemologia	clássica.
Assim	 como	 a	 Psicanálise	 deu	 chance	 ao	 sujeito	 de	 falar	 e	 não	 se	 calar,	 para	 que
pudesse	se	encontrar,	precisamos	denunciar	que	os	saberes	se	constituem	por	relações
de	 poder.	 Precisamos	 denunciar	 a	 estratificação	 política	 que	 se	 estabelece	 entre	 um
periódico	A1	e	um	B3,	por	exemplo.
Para	 Foucault,	 a	 ciência	 é	 o	 resultado	 do	 disciplinamento	 dos	 saberes	 através	 das
organizações	das	disciplinas	em	torno	de	critérios	para	distinguir	o	verdadeiro	do	falso,
selecionar	 e	 normalizar	 conteúdos,	 classificar	 e	 hierarquizar	 os	 saberes.	 A
universalidade	 é	 o	 grande	 aparelho	 uniformizador	 dos	 saberes.	 Ela	 seleciona	 os
saberes,	os	quantifica,	os	qualifica,	os	categoriza	e	os	homogeneíza.
A	 verdade	 científica	 não	 existe	 fora	 do	 poder	 ou	 sem	 poder.	 A	 verdade	 é	 deste
mundo;	 ela	 é	 produzida	 nele	 graças	 a	 múltiplas	 coerções	 e	 nele	 produz	 efeitos
regulamentados	 de	 poder.	 Cada	 estrato	 científico	 tem	 seu	 regime	 de	 verdade,	 sua
“política	geral”	de	verdade:	isto	é,	os	tipos	de	discursos	que	ela	acolhe	e	faz	funcionar
como	 verdadeiros;	 os	 mecanismos	 e	 as	 instâncias	 que	 permitem	 distinguir	 os
enunciados	 verdadeiros	 dos	 falsos,	 a	 maneira	 como	 se	 sanciona	 uns	 e	 outros;	 as
técnicas	e	os	procedimentos	que	são	valorizados	para	a	obtenção	da	verdade;	o	estatuto
daqueles	 que	 têm	 a	missão	 de	 dizer	 o	 que	 funciona	 como	 verdadeiro.	 A	 verdade	 é
centrada	na	forma	do	discurso	científico	e	nas	instituições	que	o	produzem.
A	modernidade	criou	uma	nova	regra.	Não	é	mais	a	regra	da	essência,	mas	a	regra
da	ciência.	O	critério	do	conhecimento	passa	a	 ser	a	ciência.	O	uso	da	razão	 torna-se
indispensável	 para	 alcançar	 aquilo	 que	 é	 considerado	 verdadeiro	 e	 inteligível	 ao
homem.	A	metodologia	da	ciência	faz	com	que	alguns	conheçam	as	regras,	fabricando
aqueles	 que	 podem	 fazer	 e	 falar	 a	 ciência.	 A	 ciência	 organiza	 a	 forma	 de	 dizer	 a
verdade.	A	forma	“verdade-descoberta”	é	a	invenção	moderna	do	ocidente	a	partir	de
relações	de	poder.
Fazer	 pesquisa	 em	 vez	 de	 participar	 das	 guerras	 das	 ciências	 nos	 permite
evidenciarmos	 os	 acontecimentos	 invisíveis	 escondidos	 pela	 “etiqueta”	 das	 ciências.
Não	há	descobertas	puramente	científicas.	Há	produção	científica	a	partir	de	relações
de	 poder.	 A	 demonstração	metodológica-científica	 é	 um	 ritual.	 É	 como	uma	peça	 de
teatro.	Até	mesmo	os	improvisos	foram	ensaiados.	O	sujeito	supostamente	universal	do
conhecimento	é	um	indivíduo	historicamente	situado.	A	descoberta	da	verdade	é	nada
mais	do	que	uma	maneira	de	produção	de	verdade.
Cabe	a	nós	produzir	 linhas	de	 fuga,	desmascarar	o	que	é	oculto	 e	não	oficializado
pela	 ciência,	 dar	 visibilidade	 aos	 interesses	 na	 produção	 dos	 fatos	 científicos,	 abrir	 a
caixa-preta	 da	 ciência.	 Vamos	 dar	 visibilidade	 aos	 jogos	 de	 poder	 que	 constitui	 a
ciência.	 Toda	 ciência	 positivista	 depende	 de	 demonstrações	 da	 verdade	 como
descoberta,	que	encobre	os	acontecimentos	e	coloniza	os	pensamentos,	os	corpos	e	os
territórios.	A	produção	da	ciência	tem	que	circular	fora	do	mundo	acadêmico	porque	é
também	 produção	 de	 modos	 de	 vida,	 de	 gestão	 e	 regulamentação	 das	 populações.
Precisamos	territorializar	os	afetos	que	o	pensamento	nos	estimula.	A	geografia	afetiva
é	a	organização	coletiva	de	práticas	de	produção	que	modificam	a	realidade.
Foucault	(1977)	se	perguntou:	Como	caçar	e	eliminar	o	fascismo	que	se	incorporou
no	 nosso	 espírito,	 no	 nosso	 comportamento	 e	 nas	 nossas	 condutas	 cotidianas?
Podemos	então	nos	perguntar:	como	caçar	e	eliminar	o	fascismo	que	se	incorporou	em
nosso	espírito	científico	a	ponto	de	agirmos	unicamente	pela	lógica	da	produtividade?
É	preciso	amar	a	diferença	e	a	multiplicidade.	É	preciso	desindividualizar	o	sujeito,
pois	ele	é	produto/efeito	do	poder.	É	preciso	não	se	apaixonar	pelo	poder.	É	preciso	não
amar	a	dominação	tirana	sobre	nossas	vidas.	É	preciso	caçar	a	vida	fascista.
Os	pesquisadores,	apesar	de	todo	o	esforço	que	empregam	para	serem	“produtivos”,
não	são	máquinas.	Sobretudo,	não	são	máquinas	em	competição	para	reduzir	custos	na
confecção	 de	 produtos	 renováveis	 a	 intervalos	 de	 tempo	 cada	 vez	 menores.	 O
desconhecimento	 desse	 fato	 tem	 gerado	 conseqüências	 desastrosas	 para	 a	 saúde.
Ciosos	 da	 necessidade	 de	 atender	 às	 exigências	 institucionais	 vigentes,	 obsessivos
quanto	 ao	 cumprimento	 das	 normas	 da	 produtividade,	 sucumbem	 à	 exaustão,
sacrificando	repouso,	lazer	e	férias	em	favor	do	trabalho	(LUZ,	2004,	2005).
Luz	 e	 Sabino	 (2015)	 retomam	 os	 escritos	 de	 Pierre	 Bourdieu	 para	 fortalecer	 a
discussão	 sobre	o	papel	 estratégico	das	 ciências	humanas	e	 sociais	na	área	da	 saúde.
Nos	ajudam	a	pensar	a	produção	acadêmica	na	Educação	Física	como	o	trabalho	de	um
treinador	esportivo	(coach),	ou	seja,	produzir	conhecimento	através	de	uma	prática	que
se	aprende	ao	praticar:	uma	práxis	grupal.	A	equipe	é	o	protagonista,	não	o	indivíduo.	A
competição	 entre	 os	 membros	 do	 grupo	 é	 lesiva	 ao	 “time”	 como	 um	 todo,	 seja	 na
ciência	 ou	 esporte.	 Submete-se,	 assim,	 a	 lógica	 da	 produção	 do	 conhecimento	 ao
trabalho	da	construção	concreta	de	instrumentos	conceituais	e	metodológicos,	os	quais
derivam	 do	 –	 ou	 se	 aperfeiçoam	no	 –	 processo	 do	 desenvolvimento	 da	 atividade	 de
investigação,	seja	ela	de	início	conceitual	ou	empírica.
REFERÊNCIAS
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RETONDAR,	J.	Prefácio.	 In:	MATTOS,	R.S.	 Pesquisa	Qualitativa	 em	Educação	Física:	da	 graduação	ao	doutorado.
Curitiba:	CRV,	2016.
SOARES,	A.G.T.	A	atualidade	de	Descartes.	Filosofia,	São	Paulo,	n.	36,	p.	6-11,	2012.
A	PRESSÃO	PARA	PUBLICAR:	REFLEXÕES
NECESSÁRIAS
Prof.	Dr.	Diego	Luz	Moura
Professor	Adjunto	da	Universidade	Federal	do	Vale	do	São	Francisco	(UNIVASF)
Líder	do	LECPEF	(Laboratório	de	Estudos	Culturais	e	Pedagógicos	da	Educação	Física).
INTRODUÇÃO
Becker	(1977)	aponta	que	os	pesquisadores	no	campo	das	humanidades	ao	realizarem
suas	análises	sempre	desagradam	um	lado,	por	isso	devem	ter	clareza	de	que	sempre
estão	 de	 um	 lado.	 Becker	 realiza	 esta	 reflexão	 não	 para	 criar	 polaridades,	mas	 para
apontar	 que	 sempre	 falamos	 de	 um	 lado.	 Assumir	 um	 ponto	 de	 vista	 não	 é
necessariamente	um	viés,	mas	algo	inerente	a	interpretação	dos	dados.
Neste	artigo,	tenho	um	lado	e	falo	de	um	ponto,	logo,	antes	de	mais	nada,	gostaria	de
apresentá-lo	aos	autores	para	que	assim	me	ajudem	nas	reflexões	que	proponho	neste
texto.	 Realizei	 mestrado	 em	 Educação	 Física	 na	 Universidade	 Gama	 Filho	 (UGF),
iniciando	meus	estudos	no	campo	das	áreas	Sociocultural	 (Sc)	e	Pedagógica	 (Pg)	com
Hugo	 Lovisolo,	 e	 após	 sua	 saída	 do	 programa	 fui	 acolhido	 pelo	 Prof.	 Antonio	 Jorge
Gonçalves	 Soares,	 ambos	 bolsistas	 de	 produtividade	 na	 ocasião.	 Convivi	 desde	 o
mestrado	com	a	rotina	de	participar	de	grupos	de	pesquisas	e	auxiliar	na	elaboração,
coleta,	análise,	discussão	e	submissão	de	papers	para	as	revistas.	Fui	apresentado,	desde
o	início,	aos	sistemas	de	avaliação	da	Capes,	mas	sempre	com	olhar	crítico.	Realizei	o
doutoramento	 sob	 a	 mesma	 rotina	 e	 ingressei	 no	 ano	 de	 2013	 como	 docente	 da
Universidade	Federal	do	Vale	do	São	Francisco	(Univasf).
Chegando	 na	 Univasf,	 encontrei	 um	 grupo	 de	 jovens	 doutores,	 todos	 haviam
terminado	o	doutorado	nos	últimos	5	anos.	Os	cursos	de	licenciatura	e	bacharelado	em
Educação	Física	haviam	iniciado	em	2009	na	Univasf	e	o	grupo	começava	a	organizar	a
submissão	 do	 APCN	 para	 o	 mestrado	 em	 Educação	 Física	 (EF).	 E	 foi	 no	 segundo
semestre	de	2015	que	o	programa	de	pós-graduação	em	nível	de	mestrado	em	EF	da
Univasf	 iniciou	 suas	atividades,	 recebendo	a	nota	3	 e	 sendo	o	primeiro	programa	de
pós-graduação	em	EF	no	interior	do	Nordeste.
Nesta	 minha	 curta	 caminhada	 como	 docente	 da	 pós-graduação,	 tenho	 sofrido,
mesmo	 que	 de	 maneira	 mais	 branda,	 as	 cobranças	 do	 sistema	 de	 avaliação,	 e
acompanhado	as	discussões	com	as	outras	instituições.	Como	iniciamos	o	programa	há
pouco	tempo	ainda	não	encaramos	o	que	parece	ser	o	principal	elemento	de	tensão	nos
programas	–	o	descredenciamento.
O	 descredenciamento	 ocorre	 quando	 os	 docentes	 não	 atingem	 algum	 critério
durante	 o	 ciclo	 avaliativo	 da	 Coordenação	 de	 Aperfeiçoamento	 de	 Pessoal	 de	 Nível
Superior	 (CAPES),	 que	 no	momento	 é	 de	 quatro	 anos.	 O	 critério	 que	 tem	mais	 sido
causador	do	descredenciamento	é	o	número	de	pontos	estabelecido	para	as	publicações
acadêmicas	instituídas	pelas	métricas	avaliativas	da	(CAPES),	que	é	o	órgão	responsável
pelo	acompanhamento	e	avaliação	dos	programas	de	pós-graduação	no	Brasil.
Rigo,	Ribeiro	e	Hallal	(2012)	apontam	que	de	2009	a	2011	houve	uma	diminuição	dos
autores	das	áreas	Sc	e	Pg,	enquanto	houve	um	aumento	na	área	da	saúde.	Este	dado	é
preocupante,	 pois	 com	 a	 diminuição	 progressiva	 de	 orientadores	 nas	 áreas	 Sc	 e	 Pg
temos	 como	 consequência	 uma	 menor	 formação	 de	 futuros	 pesquisadores	 nestes
campos.	 Essa	 saída	 está	 relacionada	 com	 dois	motivos:	 o	 descredenciamento	 e	 uma
diáspora	dos	pesquisadores	para	outras	áreas	como	a	educação,	ensino,	interdisciplinar
e	 etc.	 (SILVA;	 GONÇALVES-SILVA;	 MOREIRA,	 2014).	 Todavia,	 independentemente	 do
motivo	da	saída,	estes	parecem	estar	alicerçados	na	constatação	de	que	a	 indução	da
ciência	 e	 os	 mecanismos	 de	 avaliação	 que	 estão	 postos	 na	 área	 21	 não	 levam	 em
consideração	as	idiossincrasias	das	áreas	Sc	e	Pg.
Infelizmente	se	tornou	cada	vez	mais	comum	ouvir	que	as	linhas	de	pesquisa	Sc	e	Pg
“puxam	 para	 baixo”	 os	 programas	 de	 Educação	 Física,	 e	 também	 por	 isso	 alguns
programas	 de	 pós-graduação	 em	 Educação	 Física	 optaram	 em	não	 possuir	 linhas	 de
pesquisas	relacionadas	com	as	áreas	Sc	e	Pg.
Os	mecanismos	de	avaliação	induzem	um	tipo	de	fazer	científico	que	não	leva	em
consideração	as	áreas	Sc	e	Pg.	Essa	tensão	do	quantitativo	de	pontos	solicitados	produz
maiores	dificuldades	na	área,	por	possuírem	tempo	e	características	distintas	sobre	o
impacto	de	suas	pesquisas	(DAOLIO,	2007).	Além	disso,	é	necessário	apontar	que	o	rol
de	 revistas	 dispostas	 a	 publicar	 artigos	 relacionados	 aos	 aspectos	 sociológicos	 e
pedagógicos,	 por	 exemplo,	 é	 bem	 inferior	 em	 relação	 ao	 da	 biodinâmica	 (SILVA;
GONÇALVES-SILVA;	 MOREIRA,	 2014).	 Este	 panorama	 faz	 com	 que	 as	 áreas	 Sc	 e	 Pg
tenham	que	possuir	um	volume	maior	de	textos	para	alcançar	os	pontos	da	mediana.
Esse	cenário	descrito	acima	promove	um	paradoxo,	pois	nas	áreas	Sc	e	Pg	é	comum
que	 a	 apropriação	 de	 referenciais	 teóricos	 advindos	 de	 outras	 ciências,	 métodos	 de
pesquisa	e	especificidades	da	coleta	de	dados,	levem	maior	tempo	para	confecção	dos
artigos.	 Mas,	 a	 falta	 de	 revistas	 de	 alto	 Qualis	 acaba	 necessitando	 que	 o	 volume	 de
artigos	seja	relativamente	mais	alto	para	alcance	dos	pontos.
Rigo,	 Ribeiro	 e	 Hallal	 (2012)	 apontam	 que	 o	 Qualis	 periódico	 é	 orientado	 por
princípios	que	estão	mais	relacionados	com	a	área	da	saúde,	e	não	estão	se	mostrando
eficientes	 para	 avaliar	 a	 diversidade	 das	 áreas	 da	 Educação	 Física.	 Stigger,	 Silveira	 e
Myskiw	(2015)	apontam	que	isso	contribui	significativamente	para	o	esvaziamento	da
área	Sc	e	Pg.
Logo,	 para	 continuar	 credenciado,	 os	 pesquisadores	 de	 todas	 as	 áreas	 necessitam
produzir	 um	número	 de	 artigo	 em	 revistas	 especializadas.	 Isto	 gera	 uma	 espécie	 de
pressão	 para	 publicar	 que	 tem	 sido	 cada	 vez	mais	 compartilhada	 com	 os	 discentes.
Neste	sentido,	o	objetivo	deste	ensaio	é	discutir	a	pressão	nos	discentes	vinculados	às
linhas	Sc	e	Pg	para	publicar.
Neste	 artigo,	 utilizaremos	 relatos	 de	 10	 alunos	matriculados	 em	um	programa	 de
pós-graduação	em	Educação	Física	em	nível	de	mestrado.	Os	alunos	estão	com	projetos
de	 pesquisa	 vinculados	 nas	 linhas	 Sc	 ou	 Pg.	 Os	 dados	 foram	 coletados	 através	 de
questionário	enviado	previamente	por	email.
A	PRESSÃO	PARA	PUBLICAR
A	 avaliação	 é	 um	 processo	 de	 muita	 complexidade,	 pois	 tem	 como	 buscar	 realizar
julgamentos	 a	 partir	 de	 critérios	 que	nem	 sempre	 são	muito	 claros.	 Por	 isso,	muitas
vezes	 a	 busca	 por	 objetivação	 dos	 critérios	 tende	 a	 quantificá-los.	 Principalmente
quando	 necessita	 levantar	 dados	 em	 universo	 de	 grande	 número	 como	 é	 o	 caso	 do
impacto	da	publicação.	Todavia,	devemos	refletir	se	é	possível	quantificar	a	qualidade	e
impacto	de	uma	publicação	apenas	pelo	número	de	citações.
Nas	 discussões	 sobre	 a	 avaliação	 da	 pós-graduação	 a	 crítica	 à	 Capes	 acabou	 se
constituindo	 como	 um	 ponto	 comum	 dentre	 os	 pesquisadores	 de	 todas	 as	 áreas.
Porém,	a	crítica	indiscriminada	à	Capes	não	nos	ajuda	a	pensar	possibilidades.	Longe	de
resumir	meus	argumentos	na	crítica	pura	e	simples	a	Capes	ou	construir	polaridades
entre	a	área	da	saúde	e	a	Sc	e	Pd	estou	buscando	refletir	como	podemos	juntos	pensar
possibilidades	que	nos	permitam	pensar	formas	de	avaliação	levando	em	consideração
a	diversidade	de	fazer	científico	inerente	à	Educação	Física.	Cabe	ressaltarque	algumas
subáreas	da	saúde	também	passam	por	algumas	dificuldades	semelhantes	a	Sc	e	Pg.
Não	esqueçamos	que	em	algumas	áreas	a	publicação	tem	como	características	rever
caminhos	 de	 um	determinado	 grupo	 social	 específico.	 Deveria,	 portanto,	 haver	 uma
análise	de	contexto	e	de	conteúdo	das	citações	e	o	real	impacto	do	artigo	no	meio	de
atuação	 (CARVALHO;	 MANOEL,	 2006).	 Sobre	 este	 ponto,	 Lovisolo	 aponta	 a	 seguinte
reflexão:
Um	artigo	publicado	em	uma	revista	A1	que	teve	1000	leitores	e	30	citações	seria	mais	importante	que
um	artigo	publicado	em	uma	revista	B3	que	 teve	30.000	 leitores	e	citado	cinco	vezes?	Um	artigo	que
influencia	de	 forma	significativa	a	didática	da	EF	é	mais	ou	menos	 importante	que	um	artigo	cujas
elaborações	participam	de	12	pesquisas	que	confirmam	resultados	anteriores	de	relações	estatísticas
entre	variáveis?	Creio	que	no	momento	esse	é	o	 tipo	de	questões	que	nós	devemos	fazer	e	encontrar
respostas	 mais	 ou	 menos	 consensuais	 para	 instaurar	 novos	 processos	 avaliativos.	 Não	 devemos
esquecer	 que	na	 avaliação	 está	 de	modo	prático	 e	 poderoso,	 a	 orientação	dos	 processos	 (LOVISOLO,
2014,	p.709).
O	 argumento	 de	 Lovisolo	 retrata	 mais	 uma	 questão	 que	 deve	 ser	 levada	 em
consideração.	 Há	 muitas	 preocupações	 acadêmicas,	 principalmente	 na	 área	 Pg,	 que
busca	dar	respostas	a	dilemas	na	Educação	Física	de	escolas	brasileiras.	Neste	sentido,
as	 pesquisas	 acabam	 tendo	 pouca	 atratividade	 para	 periódicos	 internacionais	 e
chegando	pouco	aos	principais	interessados,	os	professores	da	educação	básica.	Embora
possa	ter	um	impacto	maior	para	este	público.	Portanto,	dar	mais	ênfase	aos	aspectos
qualitativos	 da	 avaliação	 nos	 parece	 que	 é	 um	 dado	 que	 poderia	 ser	 levado	 em
consideração	de	maneira	mais	significativa.
A	 avaliação	 com	 ênfase	 nos	 critérios	 quantitativos	 como	 se	 tem	 realizado	 até	 o
momento	 constrói	 uma	 ideia	 de	 “jogar	 o	 jogo”,	 evocando	 uma	 busca	 pela
sobrevivência	 ao	 sistema	 que	 tem	 estimulado	 as	 práticas	 de	 trocas	 de	 autoria
(LOVISOLO,	2007;	TREIN;	RODRIGUES,	2011).	No	mesmo	sentido,	Silva,	Gonçalves-Silva
e	Moreira	(2014),	apontam	que	a	ideia	de	“jogar	o	jogo”	oportuniza	o	desencadeamento
acentuado	de	desvio	de	 condutas	 éticas	na	produção	do	 conhecimento,	 como	plágio,
publicações	 em	 empilhamento,	 fatiamento	 das	 publicações,	 autocitação
descontextualizada,	dentre	outros	possíveis	problemas.
Sitgger,	Silveira	e	Myskw	(2015)	entrevistaram	docentes	credenciados	em	programas
de	pós-graduação	e	apontam	que	o	argumento	da	pressão	para	publicar	é	rotineiro	nos
professores.	Os	autores	analisaram	que	enquanto	no	ano	2000	os	docentes	publicavam
1,4	 artigos	 em	 média	 por	 ano,	 no	 ano	 de	 2010	 a	 média	 era	 7,8	 artigos.	 Os	 autores
também	apontaram	que	a	média	de	autores	por	artigos	aumentou	significativamente.
Enquanto	na	área	Sc	e	Pg	entre	2000	e	2002	era	de	2	autores	em	2010	passou	para	5
autores	por	artigo.	Na	área	da	Biodinâmica	esse	aumento	foi	mais	expressivo,	enquanto
em	1999	a	média	era	4	autores.	Em	2010	já	se	podia	observar	artigos	com	9	autores	de
forma	regular,	sendo	identificado	alguns	artigos	com	20	autores.
Outro	reflexo	que	começa	a	acontecer	nas	áreas	Sc	e	Pg	é	um	desencorajamento	da
utilização	 de	 alguns	 métodos,	 principalmente	 aqueles	 em	 que	 é	 necessário	 maior
tempo	 para	 coleta	 de	 dados	 como	 a	 etnografia.	 Não	 optamos	 por	 um	 método	 de
pesquisa	 porque	 simpatizamos,	 mas	 porque	 determinadas	 técnicas	 e	 procedimentos
são	aqueles	mais	apropriados	para	responderem	certos	objetivos	de	pesquisa.	Logo,	a
corrida	 da	 produção	 para	 o	 maior	 número	 de	 papers	 pode	 ser	 visto	 como	 um
desperdício	 de	 tempo,	 considerando	 que	 analisar	 a	 qualidade	 de	 dados	 etnográficos
requer	mais	 tempo	 e	 este	 poderia	 ser	 investido	 para	 escrever	um	maior	número	de
artigos.	Em	uma	conversa	informal	com	docentes	que	costumam	realizar	pesquisa	com
procedimentos	 de	 coletas	 mais	 rápidas,	 explicava	 sobre	 o	 método	 etnográfico	 e	 o
tempo	 necessário:	 entrada	 no	 campo,	 familiarização	 com	 a	 cultura,	 aplicação	 de
diversos	 instrumentos	 e	 a	 triangulação	 dos	 dados.	 Recordo	 que	 antes	 que	 pudesse
terminar	a	explicação	 fui	 interrompido	com	a	 solução:	 “É	 só	parar	de	 fazer	pesquisa
assim!”.	Longe	de	fazer	uma	crítica	ao	colega,	mas	esta	fala	nos	ajuda	a	compreender	o
pragmatismo	do	qual	estamos	imersos.	Para	que	gastar	tanto	tempo	com	esse	tipo	de
pesquisa	se	podemos	utilizar	de	outros	métodos	e	acelerar	a	produção?	Notemos	que
estas	 “soluções”	 reforçam	 que	 talvez	 estamos	 publicando	 não	 mais	 para	 divulgar
nossos	resultados	e	estabelecermos	comunicação	com	os	atores	do	campo	profissional,
mas	apenas	para	atender	critérios	quantitativos.
Silva,	Gonçalves-Silva	e	Moreira	(2014)	afirmam	que	nessa	lógica	de	publicações,	os
temas	 ou	 métodos	 de	 pesquisa	 a	 serem	 investigados,	 por	 vezes,	 não	 são	 mais
escolhidos	com	base	na	necessidade	de	avanços	sobre	o	conhecimento,	mas	sim,	pela
maior	velocidade	de	produção	do	paper	ou	probabilidade	de	se	publicar	em	periódicos
com	alto	impacto	(MANOEL;	CARVALHO,	2011,	VITOR-COSTA;	SILVA;	SORIANO,	2012).
E	 foi	 neste	 sentido	 que	 perguntamos	 aos	 discentes,	 qual	 seria	 na	 opinião	 deles	 o
objetivo	 da	 publicação	 de	 artigos	 em	 revistas	 acadêmicas.	 Obtivemos	 respostas	 em
duas	direções,	a	primeira	de	 impactar	a	área,	divulgando	os	resultados	da	pesquisa	e
outra	no	sentido	do	cumprimento	das	exigências	dos	processos	de	avaliação	e	buscar
aumentar	o	currículo.
Duas	funções	principais:	a	primeira	é	disseminar	a	produção	de	conhecimento	acadêmico	com	vistas
a	aproximar	estes	saberes	da	sociedade	[...]	A	função	é	qualificar	o	pesquisador	[...]	Aqui,	escuta-se	o
argumento:	 quem	 entra	 no	mestrado	 já	 sabe	 que	 deve	 sujeitar-se	 a	 isso!).	 A	 questão	 é	 o	 sentido	 da
publicação,	pois	ela	dever	ser	encarada	como	mais	um	processo	de	aprendizagem	do	mestrando,	e	não
como	uma	imposição	adornada	pela	vaidade	de	determinados	sujeitos.	(informante	2).	Disseminar	as
inovações	 da	 área,	 com	o	 objetivo	 de	 impactar	 na	 realidade	 (informante	 4).	 Promover	 o	 avanço	 da
ciência,	 divulgando	 resultados	 das	 pesquisas	 (informante	 5).	 A	 maioria	 publica	 para	 melhorar	 o
currículo	e	ganhar	bolsa	de	produtividade.	Percebe-se	que	há	uma	preocupação	enorme	em	produzir
(informante	8).	Infelizmente	a	função	principal	tem	sido	a	de	atender	as	exigências	do	sistema.	Não	há
como	 negar	 a	 grande	 corrida	 do	 mundo	 acadêmico	 em	 torno	 da	 ampliação	 da	 quantidade	 de
publicações	 com	 o	 intuito	 de	 pontuação	 referente	 a	 concursos/progressão	 funcional/avaliação	 de
cursos	de	pós-graduação	(informante	9).
Notemos	 como	 a	 ideia	 de	 “jogar	 o	 jogo”	 já	 se	 encontra	 solidificada	 na	 cultura
acadêmica	 e	 no	 discurso	 destes	 discentes.	 De	 fato,	 os	 mecanismos	 de	 avaliação	 já
começam	a	olhar	a	produção	dos	docentes	 com	o	discente	e	a	produção	do	discente
como	 parâmetros	 avaliativos	 dos	 programas.	 Uma	 pressão	 que	 antes	 se	 encontrava
apenas	 nos	 docentes	 já	 reverbera	 nos	 discentes,	 na	 medida	 em	 que	 em	 alguns
programas	 para	 se	 candidatarem	 ao	 processo	 seletivo	 de	 doutorado	 necessitam
comprovar	 produção,	 muitas	 vezes	 compatíveis	 com	 professores	 de	 programa	 com
nota	 3	 na	 área	 21	 da	 Capes.	 Se	 por	 um	 lado,	 os	 docentes	 possuem	 alguma	 voz	 nas
críticas	e	posicionamentos,	isso	não	ocorre	com	os	estudantes	que	para	sobreviverem
na	mobilidade	da	carreira	precisam	cada	vez	mais	se	“sujeitarem”	às	normas.
Sobre	este	aspecto,	Silva,	Gonçalves-Silva	e	Moreira	(2014)	apontam	que	o	processo
de	 formação	 na	 pós-graduação,	 corre	 o	 risco	 de	 se	 transformar	 em	 produção	 de
trabalhos	para	o	cumprimento	de	exigências	burocráticas.
Perguntamos	 se	 os	 discentes	 já	 se	 sentiram	 pressionados	 para	 publicar.	 Dos	 10
entrevistados	 apenas	 2	 disseram	 não	 se	 sentirem	 pressionados,mas	 relataram	 ser
comum	 ouvirem	 de	 seus	 professores	 sobre	 a	 pressão	 para	 publicação.	 Os	 demais
apontaram	que	publicar	seria	uma	maneira	de	ter	visibilidade	e	ser	respeitado.
[...]	 alguns	 professores	 e	 orientadores	 permanecem	 numa	 busca	 desenfreada	 em	 querer	 publicar
demasiadamente,	 resultando	 na	 maioria	 das	 vezes	 uma	 não	 preocupação	 com	 a	 qualidade	 e
relevância	do	que	se	está	sendo	publicado	(informante	6).
As	 pressões	 vem	 acompanhadas	 de	 frases	 de	 efeito,	 tipo:	 publicar	 ou	 perecer!	 E	 os	 motivos	 estão
associados	à	manutenção	e	crescimento	do	programa	(informante	8).
Todo	mestrando	se	sente,	de	certa	forma	pressionado	a	publicar.	E	os	motivos	sejam	os	de	que	quanto
mais	 se	 produz,	mais	 eficiente	 você	 é,	 e	mais	 respeitado	 também.	 Isso	 não	 tem	 nada	 haver	 com	 o
orientador,	mas	sim	com	o	sistema	(informante	3).
Novamente,	 os	 discentes	 deixam	 de	maneira	 nítida	 como	 que	 os	mecanismos	 de
avaliação	produzem	rotinas	de	incorporar	uma	aceleração	da	produção.	As	pressões	já
estão	postas	aos	discentes	que,	muitas	vezes,	acabaram	de	ingressar	em	um	programa
de	pós-graduação	e	não	possuem	maturidade	acadêmica.
Silva,	Gonçalves-Silva	e	Moreira	 (2014)	apontam	que	mestrandos	e	doutorandos	se
veem	no	meio	do	fogo	cruzado	entre	pesquisadores	e	órgão	regulador,	recaindo	sobre
eles	 os	 efeitos	 colaterais.	 Pressionados	 pela	 Capes	 a	 manter	 a	 produção	 do	 corpo
docente,	 os	 programas	 tendem	 a	 se	 apegarem	 aos	 pesquisadores	 em	 formação
(mestrandos	e	doutorandos)	para	manterem-se	na	ativa,	exigindo	deles	a	produtividade
e	alimentando,	com	isso,	um	“círculo	vicioso”	já	no	processo	da	formação	profissional.
ALGUMAS	CONSIDERAÇÕES
Não	 é	 nossa	 intenção	 realizar	 uma	 crítica	 a	 Capes	 como	 finalidade	 principal,	 pois	 a
ausência	 de	 um	 modelo	 de	 avaliação	 provocaria	 maiores	 prejuízos	 que	 eventuais
efeitos	colaterais	produzidos	pelo	sistema.	Ademais,	a	crítica	simples	e	pura	 tem	sido
danosa	a	área	porque	apenas	cria	barreiras	que	impedem	o	diálogo.	Compreendemos	a
importância	e	necessidade	de	existir	um	sistema	de	avaliação	que	busque	acompanhar
os	 programas,	 os	 pesquisadores	 e	 suas	 produções.	 Todavia,	 ao	 longo	 do	 texto	 nos
posicionamos	 na	 perspectiva	 que	 devesse	 construir	 mecanismos	 e/ou	 critérios,
ferramentas	 de	 cunho	 mais	 qualitativo	 que	 ajudem	 a	 identificar	 o	 impacto	 destas
produções	na	comunidade	científica	e	no	campo	profissional.	Sabemos	do	desafio	que	é
avaliar	 e	 por	 isso	 é	 necessário	 que	 continuemos	 a	 propor	 outras	 alternativas	 que
agreguem	ao	modelo	que	vigora	até	o	momento.
O	modelo	que	vemos	gera	pressão	para	todos	os	professores	das	diferentes	áreas	e
inclusive	da	Educação	Física.	 Porém,	 isso	 se	 agrava	nas	 áreas	 Sc	 e	 Pg	por	possuírem
algumas	 especificidades	 como	 menor	 número	 de	 revistas	 e	 um	 menor	 número	 de
periódicos	com	Qualis	elevado.	O	aumento	do	tempo	de	3	para	4	anos	talvez	seja	uma
solução	 interessante	 no	 sentido	 de	 levar	 em	 consideração	 os	 estudos	 que	 possuem
maior	tempo	para	produção.	E	em	considerar	o	aumento	do	tempo	que	as	revistas	vêm
respondendo	aos	manuscritos	submetidos.	Mas,	contudo,	o	aumento	para	quadriênio
pode	 não	 afetar	 significativamente	 se	 o	 quantitativo	 de	 pontos	 subir	 na	 mesma
proporção.
Uma	indução	em	revistas	da	área	Sc	e	Pg	pode	ser	uma	alternativa	interessante	para
que	as	produções	possam	priorizar	maior	qualidade	e	que	a	pressão	para	publicação
possa	ser	mais	controlada	e	vista	apenas	como	um	estímulo	e	não	como	um	ultimato.
REFERÊNCIAS
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SEÇÃO	II
MULTIPLICIDADES	DE	OLHARES	SOBRE	AS	SUBÁREAS
SOCIOCULTURAL	E	PEDAGÓGICA
DA	ANTROPOLOGIA	DA	SAÚDE	PARA	EDUCAÇÃO
FÍSICA:	PRÁTICAS	CORPORAIS	SOB	ANÁLISE
Prof.	Dr.	Alan	Camargo	Silva
Professor	das	Redes	Municipal	e	Estadual	de	Educação	do	Rio	de	Janeiro	e	da	Pós-Graduação	Lato	e	Stricto	Sensu
da	Escola	de	Educação	Física	e	Desportos	da	UFRJ.	Membro	do	Núcleo	de	Estudos	Sociocorporais	e	Pedagógicos
em	Educação	Física	e	Esportes	(NESPEFE).
CONSIDERAÇÕES	INICIAIS
Desde	 o	 início	 do	 século	 XX,	 saúde-doença,	 mortes,	 aflições,	 processos	 de	 cura	 e
sofrimentos	fizeram	parte	de	diversos	trabalhos	do	campo	das	Ciências	Sociais.	Mauss
(1993)	 sugeriu	 a	 diversidade	 de	 técnicas	 corporais	 envolvida	 por	 aspectos	 físico-
biológicos,	psicológicos	 e	 sociais,	 o	que	pode	 ser	visto	 em	condutas	de	higiene	ou	de
sexualidade,	 por	 exemplo.	 Durkheim	 (2007)	 tentou	 delinear	 as	 regras	 para	 definir	 a
oposição	entre	o	que	é	normal	ou	patológico.	Turner	(1974)	focou	em	processos	rituais
tribais	 em	 relação	 a	 doenças.	 Evans-Pritchard	 (1978)	 preocupou-se	 em	 descrever	 o
modo	de	vida	de	uma	tribo	a	partir	das	bruxarias	e	suas	relações	com	infortúnios.	O
trabalho	 de	 Lévi-Strauss	 (1996)	 demonstrou	 a	 complexidade	 dos	 componentes	 psico-
fisiológicos	ao	mencionar	seu	suposto	 funcionamento	a	partir	dos	significados	da/	na
relação	 entre	 o	 aspecto	 social	 e	 o	 sujeito	 que	 estava	 comprometido/	 enfeitiçado
próximo	da	morte.
Embora	 esses	 clássicos	 empreendimentos	 investigativos	 tivessem	 aprofundado
aspectos	 peculiares	 de	 certos	 grupos	 sociais	 sobre	 o	 modo	 como	 compartilhavam
determinadas	 representações	 da	 doença,	 do	 processo	 terapêutico	 e	 dos	 significados
atribuídos	ao	corpo,	foi	apenas	durante	a	segunda	metade	do	século	XX,	na	França,	que
emerge	 efetivamente	 a	Antropologia	 da	 Saúde	 (AUGÉ,	 1986;	HERZLICH,	 2005).	 Ainda
que	 tenha	 ocorrido	 o	 desenvolvimento	 da	 Antropologia	 Médica	 norte-americana	 e
anglo-saxônica	 (KLEINMAN;	 DAS;	 LOCK,	 1997;	 GOOD,	 1998;	 LOCK;	 NGUYEN,	 2010;
SAILLANT;	 GENEST,	 2012)	 atrelada	 essencialmente	 à	 biomedicina	 e	 à	 dicotomia
natureza/cultura,	indivíduo/sociedade	e	saúde/doença,	foi	o	campo	da	Antropologia	da
Saúde	 que	 desconstruiu	 a	 noção	 de	 cultura	 na	 área	 da	 Saúde	 ao	 entender	 que	 os
saberes	e	práticas	voltados	ao	corpo	e	à	saúde-doença	assim	como	o	próprio	referencial(bio)médico	são	construções	socioculturais	e	históricas	(LE	BRETON,	2016).
As	aproximações	teórico-metodológicas	entre	o	campo	da	Antropologia	e	a	área	de
Educação	 Física	 estabeleceram-se	 nos	 anos	 oitenta	 e	 noventa,	 sobretudo,	 no	 âmbito
escolar	 (DAOLIO,	 1995;	 DAOLIO,	 2001;	 DAOLIO,	 2004).	 Entretanto,	 levando	 em
consideração	que	todo	campo	científico	constantemente	“[...]	é	objeto	de	luta	tanto	em
sua	representação	quanto	em	sua	realidade”	(BOURDIEU,	2004,	p.	29),	pode-se	registrar
que	 a	 área	 de	 Educação	 Física	 ainda	 configura-se	 pela	 sua	 (re)construção
epistemológica	diante	dos	referenciais	antropológicos.
É	nesse	contexto	da	Antropologia	da	Saúde	que	a	área	de	Educação	Física	enriquece-
se	 em	 termos	 acadêmicos,	 profissionais	 e	 de	 políticas	 públicas	 voltadas	 à	 saúde.
Especialmente	no	âmbito	não-formal	da	área	de	Educação	Física,	considera-se	aqui	que
há	cada	vez	mais	a	necessidade	de	articular	os	conhecimentos	anatomofisiológicos	e	do
treinamento	 com	 normas,	 costumes,	 crenças	 e	 valores	 que	 são	 determinantes	 nas
maneiras	como	cada	grupo	social	se	engaja	nas	práticas	corporais.
Nesse	 sentido,	 objetiva-se,	 nesse	 texto,	 apontar	 possíveis	 contribuições	 da
Antropologia	 da	 Saúde	 para	 Educação	 Física.	 Para	 fins	 de	 organização	 do	 presente
manuscrito,	optou-se	aqui	por	três	eixos	de	discussão:	a)	Produção	do	conhecimento;	b)
Intervenção	 profissional;	 c)	 Políticas	 Públicas.	 Esses	 prismas	 de	 análise	 fornecem
argumentos	 para	 Educação	 Física	 legitimar-se	 sobre	 o	 sentir,	 o	 pensar	 e	 o	 agir	 dos
sujeitos	face	às	práticas	corporais	engendradas	por	lógicas	simbólicas	acerca	da	saúde-
doença	 e	 dos	 processos	 terapêuticos	 que	 ultrapassam	 o	 referencial	 biomédico	 ainda
hegemônico	na	área.
PRÁTICAS	CORPORAIS	NO	ÂMBITO	DA	PRODUÇÃO	DO
CONHECIMENTO,	INTERVENÇÃO	PROFISSIONAL	E	POLÍTICAS
PÚBLICAS
PRODUÇÃO	DO	CONHECIMENTO
Em	 primeiro	 lugar,	 pode-se	 destacar	 a	 relevância	 da	 Antropologia	 da	 Saúde	 para
Educação	Física	na	dimensão	da	produção	do	conhecimento.	Embora	tenha	ocorrido	o
aumento	do	desenvolvimento	de	estudos	a	partir	dos	referenciais	das	Ciências	Sociais
no	 campo	 da	 Saúde	 (LUZ,	 2011;	 CANESQUI,	 2011)	 e	 de	 pesquisas	 qualitativas	 na
Educação	Física	(SILVA;	VELOZO;	RODRIGUES	JUNIOR,	2008;	GOELLNER	et	al.,	2010),	a
subárea	sociocultural	ainda	enfrenta	dificuldades	de	se	legitimar	face	a	hegemonia	da
subárea	 biodinâmica	 no	 cenário	 acadêmico	 da	 Educação	 Física	 (BETTI	 et	 al.,	 2004;
MANOEL;	CARVALHO,	2011).
Tal	 cenário	 supracitado	 se	 deve	 pela	 área	 de	 Educação	 Física	 ter	 privilegiado
investigações	 de	 caráter	 biológico	 sobre	 exercício	 físico	 e	 atividade	 física	 voltada	 à
Saúde	Pública	 (NAHAS;	GARCIA,	 2010)	 em	detrimento	da	ótica	das	práticas	 corporais
que	 se	 preocupa	 com	 os	 significados	 e	 os	 sentidos	 que	 determinados	 grupos	 sociais
atribuem	 à	 cultura	 corporal	 de	 movimento	 (SILVA;	 DAMIANI,	 2005;	 LAZZAROTTI
FILHO	et	al.,	2010;	SILVA,	2014).	Pela	Educação	Física	historicamente	ter	interface	com
o	 campo	 da	 Saúde,	 as	 relações	 entre	 corpo,	 saúde-doença	 e	 cultura	 ainda	 tornam-se
uma	 perspectiva	 relativamente	 desconhecida	 ou	 pouco	 investigada	 no	 âmbito	 das
práticas	corporais.
Nesse	 contexto,	 a	 partir	 da	 possibilidade	 de	 exploração	 de	 novos	 e	 complexos
objetos,	temas	e	abordagens	teórico-metodológicas	no	campo	da	Antropologia	da	Saúde
na	 contemporaneidade	 (CANESQUI,	 2011a;	 IRIART;	 CAPRARA,	 2011;	 DESLANDES;
IRIART,	2012),	abre-se	um	espaço	profícuo	de	estudos	sobre	a	multiplicidade	de	formas
de	conceber	o	processo	saúde-doença	e	os	inúmeros	artifícios	terapêuticos	presentes	na
prática	profissional	em	Educação	Física	ou	nas	concepções	e	comportamentos	daqueles
que	realizam	as	práticas	corporais.
Noções	 de	 riscos	 à	 saúde,	 práticas	 e	 saberes	 clínicos	 envolvidos	 no	 movimento
humano,	 usos	 de	 substâncias	 ou	 produtos	 para	 aprimoramento	 do	 corpo	 (fármacos,
anabolizantes,	 suplementos	 alimentares,	 etc.),	 práticas	 corporais	 realizadas	 em
ambientes	indoor	ou	outdoor	como	processos	terapêuticos,	sociabilidades	entre	grupos
que	 realizam	 determinada	 modalidade	 de	 atividade	 física,	 imbricamentos	 entre
consumos	 e	 tecnologias	 visando	 performances	 atléticas	 ou	 modificações	 corporais,
redes	 sociais	 como	 espaços	 de	 compartilhamento	 de	 representações	 sobre	 exercício
físico	e	saúde-doença,	dentre	outras	perspectivas	de	análise,	 são	campos	ainda	pouco
explorados	 na	 área	 Educação	 Física	 pelo	 referencial	 antropológico.	 Destarte,
argumenta-se,	 portanto,	 a	 necessidade	 do	 estímulo	 a	 investigações	 quanti-quali	 ou
quali-quanti,	 ou	 ainda,	 estudos	 que	 centrem	 suas	 análises	 transdisciplinares	 ou
interdisciplinares	 abordando	 os	 referenciais	 da	 Antropologia	 da	 Saúde	 junto	 aos
pressupostos	 epidemiológicos	 ou	 estatísticos	 que	 ainda	 predominam	 no	 âmbito	 das
práticas	corporais.
INTERVENÇÃO	PROFISSIONAL
Outro	contributo	da	Antropologia	da	Saúde	para	Educação	Física	pode	ser	pensado	no
nível	 da	 intervenção	 profissional.	 Isso	 significa	 afirmar	 que	 os	 profissionais	 de
Educação	 Física	 devem	 aliar	 o	 conhecimento	 biomédico	 à	 sensibilidade	 de
compreensão	do	contexto	sociocultural	que	o	cerca.	Para	isso,	esta	condição	necessária
para	uma	intervenção	mais	simétrica	ou	emancipatória	com	aqueles	que	realizam	as
práticas	corporais	exige	do	professor	de	Educação	Física	ouvir	e	dialogar	com	o	outro,
bem	 como	 conhecer	 as	 trajetórias	 ou	 itinerários	 individuais	 e	 o	 contexto
macroestrutural	ou	coletivo	que	caracterizam	o	público	em	foco.
Assim,	 vale	 considerar	 o	 contexto	 sociocultural	 do	 público	 que	 será	 foco	 de
intervenção	 do	 professor	 de	 Educação	 Física.	 As	 condições	 materiais/objetivas	 e
simbólicas/subjetivas	 que	 atravessam	 o	 engajamento	 nas	 práticas	 corporais	 por
determinados	 grupos	 sociais	 podem	 ser	 levadas	 em	 consideração	 na	 prescrição	 do
treinamento	 (SILVA,	 2014a).	 Nesse	 caso,	 a	 ampliação	 da	 noção	 de	 práticas	 corporais
voltadas	 à	 saúde-doença	 pela	 perspectiva	 antropológica	 permite	 o	 professor	 de
Educação	Física	não	somente	humanizar	a	 sua	prática	profissional	com	o	outro,	mas
também	 modular	 as	 variáveis	 do	 treinamento	 a	 partir	 ou	 com	 as	 expectativas	 e
perspectivas	daqueles	que	realizam	as	práticas	corporais.
Impor,	 informar,	 verticalizar	 ou	 assumir	 uma	 intervenção	 medicalizada	 com	 as
práticas	 corporais	 voltadas	 à	 saúde	 exclusivamente	 a	 partir	 de	 parâmetros	 técnico-
científicos	 influencia	 no	 compromisso,	 na	 adesão	 e	 no	 vínculo	 daqueles	 que	 se
exercitam	 em	diversos	 espaços	 onde	 a	 área	 de	 Educação	 Física	 atua.	 Desse	modo,	 o
profissional	 de	 Educação	 Física	 tem	 como	 desafio	 entender	 os	motivos,	 interesses	 e
lógicas	dos	sujeitos	em	realizar	as	práticas	corporais,	buscando	detectar	o	que	significa
e	 quais	 sentidos	 de	 saúde-doença	 para	 o	 outro,	 ou	 ainda,	 identificar,	 por	 meio	 da
alteridade,	 quais	 ou	 como	 acionam	 determinados	 dispositivos	 para	 cuidar	 de	 si.	 A
prática	em	saúde	na	Educação	Física	deve	possibilitar	a	constante	comunicação	entre
profissional	e	o	outro,	considerando	as	necessidades	os	interesses	deste	com	as	práticas
corporais	e	o	concebendo	como	capaz	e	ativo	de	agenciar	sua	própria	vida	agindo	no
momento	de	exercitar-se	conforme	suas	experiências	de	vida.
Nesse	 sentido,	 interseccionar	 criticamente	 os	 marcadores	 sociais	 da	 diferença
(camada	social,	 gênero,	 sexualidade,	 raça/cor/etnia	e	 ciclo	de	vida)	 com	aspectos	que
podem	condicionar	as	representações	de	saúde-doença	(orientação	política	ou	religiosa,
por	 exemplo)	 podem	 fazer	 parte	 do	 cotidiano	 de	 orientação	 do	 profissional	 de
Educação	 Física.	 Acrescenta-se	 ainda	 que	 a	 intervenção	 com	 o	 outro	 deve	 se	 pautar
também	nos	elementos	microssociais	que	atravessam	as	relações	entre	saúde-doença	e
práticascorporais	como	o	convívio	com	a	família,	vizinhos	ou	amigos	na	dimensão	do
trabalho	e	do	 lazer.	Em	suma,	o	referencial	da	Antropologia	da	Saúde	propicia	que	o
professor	 de	 Educação	 Física	 conceba	 a	 sua	 atuação	 de	 modo	 contextualizado	 e
singularizado	perante	a	diversidade	ou	pluralidade	de	contextos	e	grupos	sociais.
POLÍTICAS	PÚBLICAS
Por	 fim,	 outra	 contribuição	 do	 referencial	 da	 Antropologia	 da	 Saúde	 para	 Educação
Física	pode	se	referir	às	políticas	públicas	voltadas	à	 saúde.	Se	a	Constituição	Federal
(BRASIL,	1988),	no	artigo	196,	aponta	que	“A	saúde	é	direito	de	todos	e	dever	do	Estado,
garantido	mediante	 políticas	 sociais	 e	 econômicas	 que	 visem	 à	 redução	 do	 risco	 de
doença	 e	 de	 outros	 agravos	 [...]	 para	 a	 promoção,	 proteção	 e	 recuperação”,	 vale
questionar	 como	 os	 projetos	 responsáveis	 por	 planejar	 as	 práticas	 corporais	 para	 a
população	estão	sendo	conduzidos	atualmente.
Historicamente,	 as	 políticas	 públicas	 voltadas	 à	 saúde,	 sobretudo	 na	 área	 de
Educação	 Física,	 alinham-se	 a	 perspectivas	 tradicionais	 e	 biologizantes	 de	 prevenção
em	 que	 privilegiam	 a	 mudança	 de	 atitudes	 e	 de	 comportamentos	 individuais
responsabilizando	 os	 sujeitos,	 vistos	 como	 passivos	 e	 carentes	 de	 informação,	 pelas
próprias	condições	de	saúde-doença	(BAGRICHEVSKY;	ESTEVÃO;	PALMA,	2006;	DA	ROS,
2006;	 NOGUEIRA;	 BOSI,	 2017).	 A	 própria	 Política	 Nacional	 de	 Promoção	 da	 Saúde
(BRASIL,	2010)	não	deixa	claro	o	sentido	político	ou	conceitual	entre	estimular	a	prática
regular	de	atividades	físicas	no	sentido	de	buscar	efeitos	físico-orgânicos	reduzindo	os
sujeitos	 ao	 “biológico”	 ou	 valorizar	 as	 práticas	 corporais	 como	 um	 processo
sociocultural	que	interfere	na	interação	com	o	movimento	humano.
Diante	desse	contexto,	o	referencial	da	Antropologia	da	Saúde	consegue	considerar
os	aspectos	microscópicos	responsáveis	por	influenciar	o	engajamento	dos	sujeitos	nas
práticas	 corporais	 e	 compreender	 os	 determinantes	 socioeconômicos	 e	 culturais	 que
engendram	 tal	 realidade,	 diferente	 das	 práticas	 em	 saúde	 universalistas,	 biologistas,
individualistas	e	a-históricas	 (LANGDON,	2014).	Pela	própria	constituição	da	Educação
Física	ter	sido	marcada	pelo	referencial	biomédico	técnico-científico,	a	formulação	de
políticas	públicas	de	saúde	no	Brasil	ainda	é	incipiente	(BAGRICHEVSKY,	2007).
Assim,	há	a	necessidade	de	cada	vez	mais	empreender	políticas	públicas	na	área	de
Educação	 Física	 que	 considerem	 não	 somente	 o	 caráter	 universal,	 utilitário	 ou
instrumental	das	práticas	corporais,	mas	também	as	especificidades	ou	peculiaridades
locais	e	das	subculturas	que	propõem-se	a	movimentar-se	em	prol	do	processo	saúde-
doença.	 Para	 além	 dos	 inegáveis	 benefícios	 físico-orgânicos	 proporcionados	 pela
realização	regular	das	práticas	corporais,	torna-se	imperativo	que	as	políticas	públicas
considerem	 outros	 elementos	 igualmente	 terapêuticos,	 tais	 como	 a	 criação	 e
consolidação	de	vínculos	sociais	ou	afetivos,	maior	sociabilidade	e	a	vivência	lúdica	ou
prazerosa	de	exercitar-se.
A	Antropologia	da	 Saúde	potencializa	práticas	 em	 saúde	menos	 segregacionistas	 e
mais	 próximas	 da	 realidade	 dos	 sujeitos.	 Assim,	 nas	 políticas	 públicas,	 a	 eficácia	 e	 o
impacto	 do	 movimentar-se	 não	 devem	 restringir-se	 aos	 benefícios	 dos	 parâmetros
biológicos	ou	à	mercantilização	vinculada	aos	lucros	da	efetividade	de	sua	prática,	pois
o	que	pode	ser	determinante	para	a	adesão	ou	manutenção	das	práticas	corporais	é	o
significado	ou	o	sentido	dado	pelos	sujeitos	à	saúde-doença	ou	aos	modos	terapêuticos
de	 acordo	 com	 seus	 contextos	 e	 grupos	 sociais.	 Portanto,	 formular	 políticas	 públicas
voltadas	 à	 saúde	 depende	 de	 identificar	 as	 nuances	 de	 usos	 do	 corpo	 dos	 sujeitos	 a
partir	substancialmente	do	ponto	de	vista	simbólico	e	relacional	daqueles	que	realizam
as	práticas	corporais.
CONSIDERAÇÕES	FINAIS
Foi	possível	destacar	a	importância	do	campo	da	Antropologia	da	Saúde	para	Educação
Física	 desde	 a	 produção	 acadêmica,	 passando	 pela	 intervenção	 profissional,	 até	 o
planejamento	 de	 políticas	 públicas	 voltadas	 à	 saúde.	 As	 dimensões	 acadêmicas,
profissionais	 e	de	gestão	 face	à	organização	e	à	 sistematização	das	práticas	 corporais
tornam-se	relevantes	para	orientar	a	área	de	Educação	Física	na	contemporaneidade.
Assim,	 longe	 de	 perder	 de	 vista	 os	 aspectos	macroestruturais	 que	 influenciam	no
engajamento	das	práticas	corporais,	o	“exercício	antropológico”	da	Educação	Física	em
acessar	 a	 lógica	 interna	 ou	 microscópica	 dos	 sujeitos	 em	 suas	 realidades	 sociais	 e
dimensões	 simbólicas	 com	 o	movimento	 humano	 torna-se	 um	 desafio	 necessário	 à
área	atualmente.	Isto	é,	revelar	as	ações	e	experiências	individuais	e	coletivas	com	as
práticas	 corporais	 a	 fim	de	 relativizar	 conceitos	 biomédicos	 e	 entender	 as	noções	de
saúde-doença	 ou	 os	 mecanismos	 terapêuticos	 daqueles	 que	 se	 exercitam	 mitiga	 o
“ethos	biologizante”	ainda	marcante	na	área.
Logo,	 partindo	da	posição	 antropológica	de	 realizar	 certa	 leitura	do	mundo	 social,
“[...]	como	um	conjunto	de	normas	que	visam	aprofundar	o	conhecimento	do	homem
pelo	 homem;	 e	 nunca	 como	 certezas	 ou	 axiomas	 indiscutíveis	 e	 definitivamente
assentados”	(DaMATTA,	2010,	p.	11),	entende-se	que	o	conhecimento	técnico-científico	é
uma	condição	necessária	para	a	 legitimação	da	área	de	Educação	Física	no	campo	da
Saúde,	mas	não	é	suficiente	para	buscar	apreender	a	pluralidade	ou	a	carga	simbólica
incutida	na	realização	das	práticas	corporais.
Compreende-se,	portanto,	que	a	área	de	Educação	Física	deve-se	apoiar	não	somente
na	 lógica	 estruturada	 da	 racionalidade	 biomédica,	mas	 também	 nas	 vivências	 e	 nas
experiências	 simbólicas	dos	 sujeitos	 com	o	movimento	humano	nos	diversos	grupos
ou	 contextos	 sociais.	 Em	 outras	 palavras,	 “antropologizar”	 cada	 vez	 mais	 a	 área
significa	 entender	 e	 explorar	 os	 sentidos	 e	 os	 significados	 atribuídos	 às	 práticas
corporais	 ampliando	 a	 maneira	 de	 pensar	 a	 questão	 da	 saúde	 como	 um	 fenômeno
biopsicossocial.
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TURNER,	V.	W.	O	processo	ritual:	estrutura	e	antiestrutura.	Petrópolis:	Vozes,	1974.
(DES)	CONSTRUINDO	A	METODOLOGIA:	A
ABORDAGEM	QUEER	PARA	PESQUISAS	SOBRE
GÊNERO	E	SEXUALIDADE	NO	CAMPO	DA
EDUCAÇÃO	FÍSICA	E	DOS	ESPORTES
Profº.	Drnd.	Leandro	Teofilo	de	Brito
Docente	EBTT	do	Colégio	Pedro	II.	Doutorando	em	Educação	-	ProPEd/UERJ
	
Prof.	Dr.	Erik	Giuseppe	Barbosa	Pereira
Professor	Adjunto	da	Escola	de	Educação	Física	e	Desportos	da	UFRJ.
Líder	do	Grupo	de	Estudos	Corpo,	Esporte	e	Sociedade	(GECOS)
Recorrentemente	livros	e	manuais	de	metodologia	científica	buscam	apresentar	entre
seus	conteúdos	diversos	parâmetros	normativos	de	como	se	executar	uma	pesquisa:
uso	 do	 referencial	 teórico,	 delimitação	 do	 problema,	 justificativa	 da	 investigação,
definição	de	uma	hipótese,	entrada	em	campo	para	coleta	de	informações,	tratamento
de	dados,	etc.	Todos	estes	trâmites	seguem	padrões	que	devem	ser	executados	à	risca
para	que	haja	 fidedignidade	na	pesquisa	acadêmica	que	busca	ser	realizada.	Todavia,
sem	 negar	 tais	 premissas,	 novas	 possibilidades	 de	 metodologias	 de	 pesquisa,	 em
especial	as	que	se	situam	no	campo	das	ciências	sociais	e	humanas	e	apresentam	como
base	 os	 estudos	 pós-estruturalistas,	 reconfiguram	 métodos	 e	 técnicas	 repensando	 o
positivismo	e	o	caráter	normativo	presente	nas	pesquisas	em	geral.	Com	base	nestas
afirmações,	este	capítulo	discute	a	construção	de	uma	abordagem	teórico-metodológica
para	pesquisas	sobre	gênero	e	sexualidade	no	campo	dos	estudos	socioculturais	da	área
de	Educação	Física	e	Esportes:	o	uso	da	perspectiva	queer.
A	teoria	queer	se	apresenta	com	o	objetivo	principal	de	problematizar	a	dinâmica	do
gênero,	 da	 sexualidade	 e	 do	 desejo	 na	 organização	 das	 relações	 sociais	 (MISKOLCI,
2009).	 Apropriando-se	 do	 sentido	 de	 ofensa	 que	 o	 termo	 queer	 significa	 na	 língua
inglesa	para	inversão	dessa	significação	como	potência	de	luta	política	(PELÚCIO,	2016),
a	 perspectiva	 queer	 coloca	 em	 discussão	 a	 heterossexualidade	 como	 norma	 e	 a
hierarquização	dos	pares	binários	masculino/feminino	nas	identificações	de	orientação
sexual	e	gênero	dos	sujeitos.
No	que	diz	respeito	aos	termos	teóricos	e	metodológicos,	os	estudos	queer	surgiram
do	 encontro	 entre	 uma	 corrente	 dos	 Estudos	 Culturais	 norte-americanos	 com	 a
perspectiva	 pós-estruturalista	 francesa,	 problematizando	 concepções	 clássicas	 de
identidade	 e	 agência	 e	 foi	 central	 no	 rompimento	 com	 a	 concepção	 cartesiana	 de
sujeito	como	base	ontológica	e	epistemológica	(MISKOLCI,	2009).	As	noções	de	poder,
regulação,	 normalização	 e	 a	 sexualidade	 como	 dispositivo	 histórico	 em	 Michel
Foucault,	a	noção	de	desconstrução	em	Jacques	Derrida	e	performatividade	de	gênero
em	Judith	Butler	se	mostram	como	as	bases	fundamentais	de	construção	da	teorização
queer.
Com	o	maior	desenvolvimento	acadêmico	da	teoria	queer	ao	longo	dos	últimos	vinte
anos,	pesquisadoras/es	se	apropriaram	da	mesma	nos	contextos	de	pesquisa,	passando
a	 pensá-la	 também	 como	 possibilidade	 de	 configuração	 teórico-metodológica	 nas
pesquisas.	Parte	destas	apropriações	tiveram	como	base	a	principal	obra	que	discorreu
sobre	 o	 queer	 como	 metodologia	 de	 pesquisa,	 chamada	 Queer	 Methods	 and
Methodologies:	 intersecting	 Queer	 Theories	 and	 Social	 Science	 Research,	 uma
organização	de	Browne	&	Nash	(2010),	não	traduzida	para	o	português,	e	que	tem	como
objetivo	esmiuçar	como,	a	partir	da	fluidez,	instabilidade	e	do	caráter	desconstrutivo	da
teoria	queer,	torna-se	possível	fazer	pesquisa.	As	autoras	problematizam	que	o	grande
desafio	 da	 metodologia	 queer	 é	 pensar	 como	 técnicas	 de	 pesquisa	 convencionais
podem	se	articular	 comuma	proposta	 teórica	 instável	 e	 subjetiva,	 como	é	o	 caso	da
abordagem	queer.	A	obra,	de	uma	maneira	geral,	tece	críticas	aos	modelos	tradicionais
de	pesquisa	das	ciências	sociais	e	humanas,	além	de	abordar	capítulos	que	discutem	o
queer	 em	 diálogo	 com	 etnografias,	 uso	 de	 entrevistas,	 estudos	 sobre	 pessoas
transgêneros	e	estudos	interseccionais	que	articulam	gênero	e	sexualidade	à	raça/etnia,
classe	 social,	 entre	 outras	 categorias.	 Browne	 e	Nash	 (2010)	 afirmam	que	 a	 pesquisa
queer	busca	desconstruir	e	desestabilizar	a	pesquisa	convencional,	levando	em	conta	o
deslocamento	das	identidades,	pois,	neste	contexto,	a	pesquisa	social	se	debruçará	em
contextos	pós	e	anti-identitários.
Desta	forma,	quando	se	fala	em	modos	queer	de	fazer	pesquisa,	não	se	pensa	apenas
em	 um	 tipo	 de	 metodologia	 que	 se	 volte	 para	 sujeitos	 que	 não	 se	 enquadram	 nos
modelos	normativos	de	gênero	e	orientação	sexual,	mas	também	na	desconstrução	e
ressignificação	 de	 métodos	 e	 técnicas	 de	 pesquisas,	 repensando	 seus	 padrões,	 sua
rigidez	acadêmica	e	o	papel	do/a	pesquisador/a	nesse	processo.
Garcia	(2012),	em	resenha	sobre	a	obra	de	Browne	e	Nash	(2010),	defende	que	esta	é
uma	 abordagem	 que	 recusa	 qualquer	 cânone	 ou	 corrente	 de	 pesquisa	 social	 fixa	 e
estável,	pois	 traz	 inovações	metodológicas	e	 teóricas	nascidas	a	partir	da	combinação
de	 teorizações	 desenvolvidas	 em	 contextos	 particulares,	 comportando	 discussões
filosóficas,	 sociológicas,	 antropológicas	 e	 diferentes	 abordagens	 disciplinares	 que	 se
dedicam	ao	campo	dos	estudos	de	gênero	e	sexualidade.	Neste	sentido,	a	perspectiva
queer	 se	 apresenta	 como	 método	 e,	 ao	 mesmo	 tempo,	 se	 pretende	 um	 modo	 de
engajamento	 teórico	 e/ou	 conceitual.	 Para	 o	 autor,	 “A	 pesquisa	 queer	 busca	 a
compreensão	 que	 constitui	 e	 desestabiliza	 a	 pesquisa	 convencional,	 alterando	 as
esferas	fundacionais	das	identidades,	do	social	e	as	conceitualizações	de	realidade	que	a
ciência	social	investiga	[...]”	(GARCIA,	2012,	p.	242).
O	 estadunidense	 Jack	 Halberstam	 também	 foi	 outro	 pesquisador	 do	 campo	 dos
estudos	 de	 gênero	 e	 sexualidade	 que	 se	 deteve	 numa	 explanação	 teórica	 sobre	 a
perspectiva	 queer	 como	 configuração	 teórico-metodológica	 nas	 pesquisas.	 Por	 se
utilizar	 de	 diferentes	 métodos	 como	 textos	 críticos,	 etnografia,	 estudos	 históricos,
pesquisa	 com	arquivos	e	 taxonomias,	Halberstam	 (2008)	 caracteriza	a	abordagem	de
pesquisa	queer	como	um	modo	flexível	em	que	se	busca	investigar	as	identificações	de
gênero	 e	 sexualidades	 não	 normativas,	 afirmando	 também	 haver,	 em	 sua
operacionalização,	uma	certa	insatisfação	com	os	métodos	acadêmicos	convencionais
de	 pesquisa.	 Reconhece	 que	 as	 investigações	 nesta	 perspectiva	 podem	 vir	 a	 sofrer
críticas	por	ter	a	teoria	queer	como	base	metodológica,	todavia	defende	que	os	métodos
tradicionais	de	 investigações	nas	ciências	 sociais	e	humanas,	algumas	vezes,	não	dão
conta	 de	 especificidades	 nas	 pesquisas	 sobre	 gênero	 e	 sexualidade:	 “A	 metodologia
queer	 tenta	 combinar	 métodos	 que	 muitas	 vezes	 parecem	 contraditórios	 entre	 si	 e
rejeita	 a	 pressão	 acadêmica	 que	 busca	 uma	 coerência	 entre	 as	 disciplinas”
(HALBERSTAM,	2008,	p.	35).
León	 (2012),	 entre	 os/as	 pesquisadores/as	 nacionais,	 também	 foi	 um	 autor	 que
teorizou	sobre	a	abordagem	queer	nas	pesquisas.	Pensando	a	teoria	como	uma	analítica
anarquista	 da	 sexualidade	 –	 anarcoqueer,	 conforme	 a	 nomeia	 –	 e	 situando	 as
sexualidades	 não	 normativas	 como	 nômades,	 o	 pesquisador,	 a	 partir	 de	 uma	 ampla
discussão,	 traz	 de	 Michel	 Foucault	 as	 teorizações	 sobre	 sujeito	 e	 discurso,	 e	 Judith
Butler	com	a	noção	de	gênero	performativo,	afirmando	que	o	debate	metodológico	no
campo	queer	 passa	 pela	 negação	 de	 preceitos	 tradicionais	 de	 pesquisas	 preconizados
nas	 ciências	 humanas	 e	 sociais.	 Neste	 contexto,	 afirma	 que	 a	 multiplicidade	 das
identificações,	enunciando	componentes	como	gênero,	orientação	sexual,	classe,	etnia,
raça,	geração,	nacionalidade,	etc.	se	articulam	a	partir	das	subjetividades	dos	sujeitos,
construindo	 assim	 um	 pressuposto	 do	 uso	 da	 abordagem	 de	 pesquisa	 queer.	 “Cada
investigação	é	 singular.	Assim,	o	método	é	construído	nessa	 singularidade	e	 só	 serve
naquele	momento.	Não	se	difunde	em	manuais,	mas	tão	somente	na	descrição	daquela
investigação.	É	híbrido	e	provisório”	(LEÓN,	2012,	p.	232/233).
Destacamos	também	nesta	discussão,	pesquisadores/as	brasileiros/as	que,	com	base
nestas	proposições	apresentadas,	se	utilizaram	da	perspectiva	queer	como	abordagem
teórica-metodológica	 em	 suas	 pesquisas.	 Todas	 as	 apropriações	 localizadas	 foram	 de
pesquisas	 do	 campo	 da	 Educação:	 Cristina	 d’Ávila	 Reis,	 a	 partir	 de	 dissertação	 de
mestrado	 que	 gerou	 posteriores	 publicações	 (REIS;	 PARAÍSO,	 2012;	 2013;	 2014;	 REIS,
2014)	 e	 Oliveira	 (2016),	 em	 publicação	 relacionada	 a	 tese	 de	 doutorado	 defendida
recentemente.	 Estas/es	 autoras/es	 utilizaram	 o	 pensamento	 queer	 em	 pesquisas
etnográficas	 nos	 cotidianos	 escolares,	 objetivando	 um	 olhar	 desconstrutor	 para	 as
identificações	 de	 gênero	 e	 sexualidade	 de	 estudantes,	 também,	 em	 parte,
ressignificando	 a	 utilização	 de	 métodos	 e	 técnicas	 pelas	 proposições	 colocadas	 por
Browne	e	Nash	(2010).
A	 partir	 destas	 afirmações	 posicionamos	 a	 abordagem	 queer	 como	 potente	 na
configuração	 contemporânea	 sobre	 metodologia	 de	 pesquisa,	 desmontando	 e
questionando	 as	 naturalizações	 normativas	 dos	 processos	 de	 investigação	 do	 campo
das	ciências	sociais	e	humanas,	como	aquelas	contidas	nas	fórmulas	que	tendem	a	fixar
métodos	 e	 técnicas	 de	 pesquisas,	 assim	 como	 dicotomizar	 pesquisador/sujeito	 de
pesquisa.	 A	 operacionalização	 da	 abordagem	 de	 pesquisa	 queer	 ocorre	 pela
desconstrução	de	padrões	rígidos	relacionados	ao	fazer	científico,	mas	sem	perder	de
vista	o	caráter	de	fidedignidade	da	pesquisa	acadêmica.	Deste	modo,	com	base	nos/nas
autores/as	 supracitados,	 a	 bricolagem	 e	 a	 mistura	 de	 métodos,	 técnicas	 e
procedimentos,	a	transformação	dos	existentes	e	a	criação	de	novas	formas	de	abordar
os	 objetos	 de	 pesquisa	 constituem-se	 como	 um	 modo	 queer	 de	 fazer	 pesquisa,
conforme	o	relato	que	apresentaremos	na	sequência.
QUEERIZANDO	A	METODOLOGIA
A	abordagem	de	pesquisa	configurada	pela	perspectiva	queer	que	aqui	apresentamos,
diz	 respeito	 à	 pesquisa	 de	 campo	 da	 tese	 de	 doutorado	 de	 um	 dos	 autores	 deste
capítulo,	que	em	linhas	gerais,	buscou	problematizar	a	presença	de	jovens	adolescentes
atletas	que	se	identificam	como	gays	e	bissexuais	em	equipes	de	base	do	voleibol.
Como	 principal	 teorização	 da	 pesquisa,	 além	 da	 perspectiva	 queer,	 a	 noção	 de
performatividade	de	 gênero,	da	 teórica	 feminista	 Judith	Butler	 se	mostrou	produtiva
para	a	discussão	sobre	a	orientação	sexual	e	as	performances	de	masculinidades	dos
sujeitos	da	pesquisa.	Butler	 (2015)	afirma	que	o	gênero	é	performativo	pela	repetição
estilizada	 do	 corpo	 por	 falas,	 atos	 e	 gestos,	 que,	 com	 base	 nas	 normas	 regidas	 pela
heterossexualidade	 reprodutora,	 buscam	 enquadrar	 os	 sujeitos	 arbitrariamente	 em
modelos	binários,	inteligíveis	e	coerentes	de	sexo-gênero-desejo	(sexualidade).	Todavia,
este	 é	 um	 processo	 contingente	 e	 imprevisível,	 pois	 possibilita,	 ao	mesmo	 tempo,	 a
manutenção	 das	 normas	 como	 possibilidades	 de	 rupturas	 e	 subversões	 nas
performances	de	gênero.
Judith	 Butler,	 nesta	 discussão	 sobre	 o	 gênero	 performativo,	 se	 apropria	 da	 noção
derridiana	de	 iterabilidade	para	 afirmar	que	 tal	 repetição	 jamais	 se	 realiza	 de	 forma
plena	(BUTLER,	2009;	DERRIDA,	1991).	A	iterabilidade	é	uma	propriedade	da	linguagem
que	explica	as	dinâmicas	sociais	de	construção	dos	sentidos	pela	linguagem,	que	inclui
a	 alteridade	 e	 jogos	 de	 poder,	 ao	 afirmar	 que	 não	 se	 repetirá	 jamais	 ummesmo
enunciado	 de	 maneira	 idêntica	 ao	 proferido	 inicialmente,	 mesmo	 que	 os
deslocamentos	 realizados	 não	 sejam	 perceptíveis	 e	 nem	 sempre	 se	 apresentem
relevantes	 politicamente.	 Essa	 ressignificação	 de	 sentidos	 pela	 linguagem	 é	 também
apropriada	 pelo	 corpo	 ao	 se	 performatizar	 um	 gênero,	 conforme	 as	 construções
teóricas	propostas	pela	teórica	feminista.
A	 captação	 destes	 jovens	 adolescentes	 atletas	 ocorreu	 pela	 técnica	 bola	 de	 neve
(PATTON,	 1990),	 método	 que	 tem	 como	 objetivo	 selecionar	 a	 amostra	 por
conveniência,	permitindo	que	se	busque	sujeitos	com	o	perfil	desejado	pela	pesquisa.
Como	o	autor	da	tese	trabalhou	em	início	de	carreira	como	professor	de	escolinhas	de
iniciação	de	voleibol,	o	contato	com	pessoas	que	atuam	no	campo	como	professores/as,
técnicos/as	e	atletas	facilitou	a	captação	destes	sujeitos.	Os	jovens	adolescentes,	sujeitos
da	pesquisa,	 identificam-se	 como	gays	e	bissexuais,	 são	atletas	de	clubes	amadores	e
ligados	à	federação	do	estado	do	Rio	de	Janeiro	e	alunos/atletas	com	bolsas	de	estudos
em	colégios	particulares	no	mesmo	estado.
O	método	utilizado	para	coleta	de	dados,	conforme	a	perspectiva	pós-estruturalista
adotada	pela	pesquisa,	optamos	por	chamar	de	construção	de	informações	e	se	dá	por
uma	 proposta	 de	 entrevistas	 narrativas.	 Reconheceu-se	 que	 a	 operacionalização	 de
narrativas	 se	 mostrava	 potencial	 ao	 enunciar	 como	 a	 experiência	 de	 jovens
adolescentes	atletas	gays	e	bissexuais	se	constituía	no	contexto	do	voleibol,	dando	voz
a	 sujeitos	 invisibilizados	 e	 excluídos	 historicamente	 no	 espaço	 (hetero)normativo	 do
esporte.	A	pesquisa	não	se	pautou	em	uma	técnica	de	entrevistas	pré-estabelecida,	mas
em	uma	proposta	que	possibilitou	a	construção	de	um	método	através	da	interlocução
de	 autores/as	 situados	 nos	 estudos	 pós-estruturalistas,	 conforme	 as	 proposições	 de
teorizações	aqui	apresentadas	sobre	abordagem	teórico-metodológica	queer.
Partimos	 inicialmente	 para	 a	 construção	 de	 tal	 proposta	 pelos	 estudos	 da
pesquisadora	argentina	Leonor	Arfuch,	que	nomeia	de	 “espaço	biográfico”	 (ARFUCH,
2010,	p.9)	um	local	de	multiplicidades	de	narrativas	que	contam	de	diferentes	modos
histórias	 e/ou	experiências	de	vida.	A	denominação	espaço	biográfico,	para	a	 autora,
remete-se	a	um	universo	de	gêneros	discursivos	que	delineiam	um	território	composto
pela	“trajetória	individual	sempre	em	busca	de	seus	acentos	coletivos”	(ARFUCH,	2010,
p.15)	e	que	são	expressados	por	entrevistas,	conversas,	testemunhos,	histórias	de	vida,
relatos	de	auto-ajuda,	anedotários	entre	outros.	A	narrativa,	como	um	destes	variados
gêneros	 biográficos,	 é	 postulada	 como	 uma	 dimensão	 configurativa	 da	 experiência,
numa	relação	dialógica	e	alteritária	que	se	faz	possível	dentro	dos	diferentes	espaços-
tempos.	Nos	deteremos,	de	forma	breve,	nestes	pontos	elencados	pela	pesquisadora.
Ao	 discorrer	 sobre	 a	 constituição	 da	 experiência,	 Leonor	 Arfuch	 se	 aproxima	 da
noção	proposta	pela	historiadora	feminista	Joan	Scott.	Neste	entendimento,	quando	a
experiência	 é	 tomada	 como	 origem	 do	 conhecimento,	 a	 visão	 dos	 sujeitos,	 seja	 da
pessoa	 que	 viveu	 a	 experiência	 ou	 a	 da	 que	 narra,	 torna-se	 verdade	 apriorística,
remetendo-se	 a	 um	 entendimento	 essencialista	 que	 opera	 invisibilizando	 formas	 de
como	a	diferença	é	estabelecida,	como	e	de	que	maneira	esta	informa	os	sujeitos.	Scott
(1998),	refutando	tal	posição,	propõe	que,	ao	tornar	visível	a	experiência	de	um	grupo,
se	 coloque	 em	 evidência	 os	 processos	 históricos	 que,	 constituídos	 pelo	 discurso,
posicionam	 sujeitos	 na	 construção	 crítica	 de	 sua	 experiência,	 já	 que:	 “Não	 são
indivíduos	 que	 têm	 experiência,	 mas	 sim	 os	 sujeitos	 que	 são	 constituídos	 pela
experiência”	 (p.	 304).	 Deste	 modo,	 interessa	 à	 pesquisa	 como	 a	 constituição	 da
experiência	dos	sujeitos	da	pesquisa	–	identificados	como	jovens	adolescentes	atletas	de
voleibol	gays	e	bissexuais	–	são	narradas.
Outra	noção	importante	enunciada	por	Arfuch	(2010)	é	o	dialogismo	e	a	alteridade,	a
qual	a	autora	se	aproxima	do	filósofo	russo	Mikhail	Bakhtin.	Nesta	proposta,	interagir
com	o	outro	no	estudo	de	campo	através	de	um	olhar	dialógico	e	alteritário	permite
reconhecer	 o	 encontro	 entre	 sujeitos	 como	 um	 acontecimento,	 em	 que	 o	 processo
dialógico	é	uma	forma	criativa	e	produtiva	do	eu	se	aproximar	com	suas	palavras	às
palavras	 do	 outro,	 possibilitando	 negociações	 (BAKHTIN,	 2011).	 O	 espaço	 biográfico,
para	 a	 pesquisadora,	 é	 reconhecido	 como	 uma	 instância	 de	 trocas	 dialógicas	 que	 se
materializa,	 por	 exemplo,	 pelas	 entrevistas,	 através	 do	 diálogo	 mútuo	 entre
entrevistador	 e	 entrevistado.	 Conforme	 coloca	 a	 autora:	 “[...]	 a	 forma	 dialógica	 é
essencial,	tanto	para	o	contato	e	a	configuração	mesma	do	‘campo’	(o	traçado	temático,
as	variáveis	e	a	amostra	que	orientarão	a	posterior	indagação),	quanto	para	a	produção
interlocutiva	desses	relatos,	segundo	objetivos	particulares”	(ARFUCH,	2010,	p.	239).	Tal
construção	de	proposta	de	entrevistas	narrativas	favorece	um	olhar	não	essencializado
e	 desnaturalizado	 promovido	 no	 diálogo	 entre	 pesquisador	 e	 sujeitos	 entrevistados,
assim	como	também	desconstrói	as	formas	mais	usuais	de	utilização	de	entrevistas	nas
pesquisas	acadêmicas.
Durante	 as	 trocas	 dialógicas	 ocorridas	 entre	 pesquisador	 e	 sujeitos	 levou-se	 em
consideração	as	iterações	-	retornando	à	noção	derridiana	apropriada	por	Judith	Butler
na	noção	de	performatividade	-	dos	enunciados	proferidos	nas	conversas,	focalizando
repetições/deslocamentos	 sobre	 as	 questões	 de	 gênero	 e	 sexualidade	 propostas	 pela
pesquisa.	Após	a	realização	destas	entrevistas,	problematizou-se	as	mesmas	pelo	que	se
configurou	 como	 contextos	 de	 iteração	 (LEITE,	 2017).	 Considerando	 contexto	 em
Derrida	 (1991)	 como	 uma	 instância	 aberta	 e	 instável,	 realizou-se	 a	 leitura	 das
entrevistas	narrativas	agrupando	contextos	de	iteração:	identificando	o	contexto	mais
imediato	 que	 as	 enunciações	 apontavam	 através	 do	 diálogo	 ali	 desenvolvido.	 Uma
entrevista	gera	diferentes	contextos	de	iteração	e	os	mesmos	são	agrupados	conforme
temas,	que	se	relacionam	com	a	pesquisa	mais	geral	propriamente	dita,	considerando
problema	 objetivos,	 roteiro	 de	 entrevistas,	 etc.	 Apresentaremos	 um	 contexto	 de
iteração	que	foi	nomeado	como	voleibol	feminino	e	expressa	de	forma	bastante	clara	as
iterações	construídas	pelo	diálogo:
Pesquisador:	Você	é	fã	de	algum	atleta?
Thiago	Alves:	Sim.	Da	Tandara.
Pesquisador:	Da	Tandara...	que	legal,	também	gosto	dela.
Thiago	Alves:	Eu	amo	ela,	acho	ela	uma	mulher	excepcional	também,	teve	filho	agora	e	não	foi	pras
olimpiadas,	mas	 voltou	 super	 bem	em	Osasco,	 porque	 é	 uma	 jogadora	 forte,	 de	 porrada	mesmo	na
bola,	porradeira	como	se	fala,	adoro	ficar	vendo	ela	jogar,	amo	o	estilo	dela	de	jogar,	entendeu?
Pesquisador:	Uma	pena	ela	ter	sido	cortada	das	olímpiadas.	Discordei	daquilo.
Thiago	Alves:	Aquilo	foi	maior	erro...	E	ela	tem	uma	página	no	face	pros	gays,	não	sei	se	é	a	pagina
dela	ou	se	é	um	fã	clube	dela	gay	que	fez	a	página.
Pesquisador:	Verdade.	Ela	tem	essa	página	sim,	mas	eu	acho	que	é	página	dela	mesmo	e	não	foi	feita
Pesquisador:	Verdade.	Ela	tem	essa	página	sim,	mas	eu	acho	que	é	página	dela	mesmo	e	não	foi	feita
pelos	fãs	não..
Thiago	Alves:	Ah,	lembrei...	Ela	fez	essa	página	pros	fãs,	mas	também	pra	homenagear	o	irmão	mais
novo	que	joga	também	e	é	gay
Pesquisador:	Verdade..	já	soube	dessa	história	também	(risos).	A	gente	sempre	sabe	tudo	pelos	grupos
de	vôlei	no	face...	Você	viu	que	ela	jogou	bem	ontem	na	semifinal	do	paulista?
Thiago	Alves:	Vi,	vi	sim.	Ela	jogou	pra	caramba	e	foi	maior	pontuadora	do	jogo.	Não	é	a	toa	que	ela	é	o
destaque	do	time	de	Osasco	e	esse	vôlei	dela	me	inspira	demais
Pesquisador:	 Você	 acha	 que	 há	 uma	 influência	 da	 boa	 fase	 do	 vôlei	 feminino	 na	 formação	 dos
meninos	que	jogam	nabase	aqui	do	Rio?
Thiago	 Alves:	 Sem	 dúvidas	 que	 sim.	 O	 vôlei	 feminino	 é	 caracterizado	 por	 muito	 rali	 e	 as	 pessoas
querem	ver	emoção,	a	bola	não	cai	e	sempre	se	fala	assim	“essa	pessoa	é	muito	habilidosa,	como	ela
pegou	 essa	 bola,	 etc.”	 Então	 as	 pessoas	 hoje	 em	 dia	 se	 motivam	 pela	 emoção	 no	 esporte	 e	 o	 vôlei
feminino	sobra	em	emoção,	porque	a	bola	não	cai	tão	fácil,	o	saque	é	difícil	de	passar.	E	posso	te	falar?
A	 maioria	 das	 pessoas	 que	 hoje	 jogam	 vôlei	 e	 gostam	 de	 vôlei	 não	 tem	 ido	 no	 masculino.	 Como
também	não	tem	masculino	adulto	mais	aqui	no	Rio	é	o	feminino	mesmo	que	manda.	Mas	isso	não	é
só	aqui	é	em	SP	também,	veja	o	time	de	Osasco	lá	quando	vem	jogar	aqui,	que	manda	ônibus	e	mais
ônibus	com	sua	torcida.
Conforme	o	trecho	apresentado,	diferentes	enunciações	foram	geradas	a	respeito	do
voleibol	 feminino	 nas	 colocações	 do	 jovem	 adolescente	 atleta	 e	 do	 pesquisador,
possibilitando	 que	 o	 diálogo	 se	 mostrasse	 produtivo	 e	 iterável	 frente	 ao
questionamento	 colocado,	 mesmo	 que	 relações	 de	 hierarquização	 estivesse	 ali
presentes,	tais	como	idade	e	nível	de	escolaridade.	O	que	buscamos	na	exposição	desta
conversa	é	a	produtividade	que	as	construções	possibilitaram	na	operacionalização	do
método.
Cabe	 colocar	 que	 não	 se	 descartou	 o	 uso	 de	 roteiros	 semi-estruturados	 para	 as
entrevistas,	assim	como	de	procedimentos	éticos	mais	usuais	tais	como	aprovação	por
comitê	 de	 ética	 em	 pesquisa	 e	 uso	 de	 termos	 de	 consentimento	 livre	 e	 esclarecido,
retomando	 a	 afirmação	 de	 que	 os	 caráteres	 de	 rigor	 e	 de	 fidedignidade	 da	 pesquisa
acadêmica	 não	 são	 descartados	 pelas	 metodologias	 pautadas	 nos	 estudos	 pós-
estruturalistas.
A	configuração	de	uma	abordagem	queer	para	a	pesquisa	relatada	perpassou	desde	a
opção	 pelos	 sujeitos,	 busca	 de	 referenciais	 teóricos	 condizentes	 com	 a	 proposta
apresentada,	até	à	construção	de	um	método	que	trouxesse	ressignificações	ao	que	se
encontrava	posto	como	naturalizado	entre	metodologias	de	pesquisas.	Sua	relevância
está	no	 reconhecimento	de	que	a	abordagem	queer	 na	pesquisa	pode	 ser	única	 e	 ao
mesmo	tempo	múltipla.
CONSIDERAÇÕES
O	 grande	 desafio	 de	 pesquisadores/as	 que	 trabalham	 com	metodologias	 de	 pesquisa
pós-estruturalistas	é	situar-se	em	um	universo	regulado	por	normatizações,	como	é	a
pesquisa	 acadêmica,	 conduzindo-se	 em	 um	 caminho	 próprio	 de	 inovação,	 de
transformação	 e	 ressignificação	 do	 fazer-se	 pesquisador/a.	 Desestabilizar
metanarrativas	 consolidadas	 no	 espaço	 acadêmico	 coloca	 tais	 metodologias	 de
pesquisa	 em	 possível	 desconfiança,	 porém	 a	 potencialidade	 de	 criação	 de	 novas
possibilidades	e	formas	de	pesquisar	favorece	um	devir	de	desnaturalização	do	que	está
posto	e	fixo	como	verdade	absoluta.	Por	este	desafio	que	reconhecemos	a	importância
de	consolidação	destas	metodologias	nas	pesquisas	acadêmicas.
Neste	 sentido	 não	 apenas	 as	 questões	 de	 gênero	 e	 sexualidade	 no	 campo	 da
Educação	 Física	 e	 dos	 Esportes	 foram	 focalizadas	 com	o	 intuito	 de	 desconstrução	 de
seus	sentidos	mais	estabilizados,	mas	todos	os	processos	que	insistem	em	classificar	e
hierarquizar	 posições	 que	 normalizam	 sujeitos,	 assim	 como	 modos	 legitimados	 de
fazer	 pesquisa	 tidos	 como	 imutáveis	 em	 sua	 “essência”.	 Queerizar	 a	 pesquisa	 e	 a
metodologia	 significa	 desconstruir-se	 e	 desestabilizar-se	 de	 uma	 posição	 fixa	 de
pesquisador/a	para	uma	incansável	busca	pelo	infinito	de	possibilidades.
REFERÊNCIAS
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SEÇÃO	III
APONTAMENTOS	SOBRE	ÉTICA	E	PESQUISA	NA	EDUCAÇÃO
FÍSICA
ETICIDADE	NA	PESQUISA	QUALITATIVA	EM
EDUCAÇÃO	FÍSICA:	O	QUE	MUDA	COM	A
RESOLUÇÃO	510/16
Prof,	Dr.	Alexandre	Palma
Professor	Associado	da	Escola	de	Educação	Física	e	Desportos	da	UFRJ.
Coordenador	do	Programa	de	Pós-graduação	Stricto	Sensu	em	Educação	Física	da	UFRJ
INTRODUÇÃO
Pesquisa,	basicamente,	diz	respeito	ao	meio	pelo	qual	alguém	se	utiliza	para	resolver
um	 problema.	 Não	 importa	 tanto	 a	 forma	 de	 conhecimento	 envolvido	 (científico,
religioso,	 do	 senso	 comum,	 etc.),	 para	 solucionar	 um	 problema	 é	 preciso	 pesquisar.
Quando	ao	cidadão	comum	se	apresenta	uma	dúvida,	muito	provavelmente,	nos	dias
de	hoje,	ele	deverá	recorrer	à	internet	para	encontrar	respostas	às	suas	questões.	Isto	é,
irá	pesquisar,	ao	seu	modo,	aquele	determinado	assunto.
Obviamente,	o	presente	ensaio	tratará	mais	especificamente	da	pesquisa	científica.
Tal	pesquisa	se	fundamenta	principalmente	no	rigor	para	apreender	os	dados	e	analisá-
los.	 Diferente	 do	 senso	 comum,	 o	 conhecimento	 científico	 requer	 inúmeros
procedimentos	validados,	rigorosos	e	possíveis	de	serem	reproduzidos.	Ocorre,	porém,
que	a	forma	hegemônica	de	produção	de	conhecimento	científico	anuncia	para	si	um
discurso	de	 verdade	 e	 todos	 os	 outros	modos	passam	a	 ser	 questionáveis,	 ainda	que
mantenham	 (ou	 tentem	manter)	 o	 rótulo	 de	 científicos.	 Kuhn	 (1997),	 por	 exemplo,
questiona	o	status	científico	das	ciências	sociais,	na	medida	em	que	estas	apresentam
muitos	 desacordos	 entre	 os	 cientistas	 e	 podemapresentar	 respostas	 menos
consistentes.	 Talvez,	 seja	 possível	 afirmar	 que	 correntes	 epistemológicas	 de	 posições
positivistas	 e	 neopositivistas	 compreendem	 como	 científicos	 apenas	 os	 saberes
produzidos	 a	 partir	 da	 coleta	 de	 dados	 matematicamente	 mensuráveis	 por
instrumentos	sofisticados.	Neste	sentido,	acreditam	que	as	pesquisas	qualitativas	ou	das
Ciências	 Sociais	 ou	 Humanas	 não	 possam	 gerar	 resultados	 confiáveis	 (SERAPIONI,
2000).
De	 outro	modo,	 Serapioni	 (2000)	 explica	que	 os	 investigadores	 que	 se	utilizam	da
pesquisa	qualitativa	argumentam	que	a	pesquisa	quantitativa	perde	validade,	uma	vez
que	 não	 consegue	 compreender	 as	 subjetividades	 das	 pessoas	 envolvidas	 com
determinados	fenômenos.
No	 campo	 de	 competência	 da	 Educação	 Física,	 tal	 como	 na	 Saúde	 Coletiva,	 os
estudos	mais	pragmáticos	são,	ainda,	fortemente	sustentados	pelas	ciências	biológicas,
enquanto	outros	pesquisadores	se	valem	das	ciências	sociais	e	humanas	para	encontrar
as	 soluções	 de	 seus	 problemas	 de	 pesquisa	 (LANGDON;	WILK,	 2010;	KNAUTH;	 LEAL,
2014;	PALMA,	2015).
A	 despeito	 de	 toda	 diferença	 possível,	 a	 pesquisa	 científica	 envolvendo	 seres
humanos	 precisou	 ser	 eticamente	 regulada.	 Contudo,	 os	 riscos	 que	 envolvem
determinadas	pesquisas	podem	ser	extremamente	distintos.	Neste	sentido,	o	objetivo
do	presente	ensaio	é	debater	algumas	questões	éticas	da	pesquisa	em	ciências	Sociais	e
Humanas	 no	 campo	 de	 competência	 da	 Educação	 Física,	 bem	 como,	 destacar	 as
diferenças	entre	as	Resoluções	(466/12	e	510/16)	que	norteiam	a	eticidade	da	pesquisa
científica	no	Brasil.
BREVE	PERCURSO	HISTÓRICO	DA	BIOÉTICA
A	Resolução	466	de	2012	do	Conselho	Nacional	de	Saúde	define	participante	de	pesquisa
como	 o	 “indivíduo	 que,	 de	 forma	 esclarecida	 e	 voluntária,	 ou	 sob	 o	 esclarecimento	 e
autorização	de	 seu(s)	 responsável(eis)	 legal(is),	 aceita	 ser	pesquisado”	 (BRASIL,	 2013).
Tal	 indivíduo,	 de	 forma	 voluntária,	 se	 submete	 a	 um	 risco	 e	 pode	 estar	 sob	 uma
condição	de	vulnerabilidade,	em	razão	de	seu	estado	social	(submissão	a	determinados
grupos,	 pobreza,	 incapacidade	 de	 compreensão,	 etc.)	 ou	 de	 uma	 doença,	 que
prejudicaria	 sua	 capacidade	 de	 se	 opor	 a	 determinadas	 situações	 de	 poder.	 Assim,	 a
finalidade	primordial	da	ética	em	pesquisa	diz	 respeito	à	proteção	do	participante	de
pesquisa	(KOTTOW,	2008;	BRASIL,	2013).
Historicamente,	 entretanto,	 os	 pesquisadores	 muitas	 vezes	 não	 estiveram
preocupados	 com	 as	 questões	 éticas	 que	 envolviam	 seus	 estudos.	 No	 século	 III	 a.C.
médicos	 da	 Escola	 de	 Alexandria,	 como	Herófilo	 de	 Capadócia	 e	 Erasistrato	 de	 Cleo,
realizaram	 importantes	descobrimentos	 sobre	 estruturas	 e	 funcionamentos	do	 corpo
humano.	 Porém,	 para	 tanto,	 se	 utilizaram	de	 técnicas	 de	 vivisseções	 de	 pessoas	 que
haviam	cometidos	crimes	e	estavam	condenados	à	morte.	Com	o	intuito	de	estudar	o
crânio	humano	e	poder	contribuir	com	o	tratamento	de	uma	ferida,	por	uma	lança,	em
um	 dos	 olhos	 de	 um	 rei,	 André	 Vesalio	 e	 Ambrósio	 Paré	 realizaram	 dissecações	 de
crânios	de	sujeitos,	igualmente,	condenados	à	morte.	No	século	XVIII,	o	médico	inglês
Charles	Maitland	procurou	estudar	a	varíola,	inoculando-a	em	prisioneiros.	No	início	do
século	XX,	com	o	propósito	de	investigar	a	história	natural	da	febre	amarela,	médicos
do	 exército	 norte-americano	 expuseram	 soldados	 aos	 agentes	 (mosquitos)
transmissores	da	doença	(ARAÚJO,	2012).
Casos	 emblemáticos	 na	 história	 de	 desrespeito	 à	 bioética,	 entre	 outros,	 foram	 os
experimentos	de	Tuskegee	sobre	Sífilis,	de	Willowbrook	sobre	hepatite	e,	obviamente,
os	experimentos	nazistas.
Nos	Estados	Unidos,	em	Tuskegee,	Alabama,	entre	1932	e	1972,	uma	pesquisa	sobre
sífilis	envolveu	cerca	de	600	pessoas	negras.	Desse	grupo,	400	estavam	infectados	com	a
bactéria	 que	 causa	 a	 sífilis	 e,	 a	 despeito	 disso,	 não	 foram	 tratados	 adequadamente,
embora	a	penicilina	já	tivesse	sido	descoberta.	Além	disso,	os	participantes	não	foram
informados	sobre	os	procedimentos	da	pesquisa,	seus	riscos	e	consequências	da	doença
(ARAÚJO,	2012).
Entre	 as	 décadas	 de	 1950	 e	 1970,	 também	 nos	 Estados	 Unidos,	 foi	 realizada	 uma
investigação	na	Escola	Estadual	de	Willowbrook,	em	Nova	Iorque,	em	que	se	inoculou
o	vírus	da	hepatite	em	crianças	com	doença	mental	com	o	objetivo	de	compreender	a
história	natural	da	doença,	sem	que	houvesse	consentimento	e	tenham	se	beneficiado
do	tratamento,	ao	contrário,	somente	foram	prejudicadas	(ARAÚJO,	2012).
Os	 casos	de	maior	 repercussão	 foram,	 sem	dúvida,	 as	várias	 experiências	nazistas
com	 seres	 humanos,	 que	 não	 tiveram	 limites	 morais	 e	 impuseram,	 especialmente,
doentes	 mentais,	 deficientes	 físicos,	 ciganos	 e	 judeus,	 a	 variações	 de	 pressão
atmosférica	 e	 de	 temperatura	 ambiente;	 a	 queimaduras;	 testes	 de	 vacinas,
medicamentos,	venenos	e	hormônios;	a	infecções/	exposições	propositadas	de	tétano,
células	 cancerígenas	 e	 febre	 tifoide;	 entre	 outras	 crueldades	 (CORNWELL,	 2003;
ARAÚJO,	2012).
Os	aspectos	em	comum	destes	procedimentos	abrangiam,	provavelmente,	a	falta	de
consentimento,	 o	 desconhecimento	 sobre	 os	 riscos	 da	 participação	 na	 pesquisa,	 a
vulnerabilidade	dos	participantes,	a	condução	da	pesquisa	a	partir	da	perspectiva	das
ciências	 biológicas,	 entre	 outros	 aspectos.	 É	 possível,	 ainda,	 supor	 que,	 dado	 o
momento	histórico,	não	havia	debates	ou	orientações	norteadoras	dos	aspectos	éticos
que	envolviam	as	pesquisas	 científicas,	 acreditando-se,	muito	provavelmente,	que	os
fins	justificariam	os	meios.
Menos	divulgados	na	literatura	sobre	a	história	da	bioética,	entretanto,	são	os	casos
de	 más	 condutas	 científicas	 envolvendo	 as	 ciências	 sociais	 e	 humanas.	 Alguns
exemplos	de	procedimentos	eticamente	questionáveis	neste	campo	envolvem	o	estudo
de	Milgram,	premiado	pela	American	Association	for	the	Advancement	of	Science,	sobre
obediência,	na	década	de	1960;	o	experimento	sobre	o	sistema	prisional	de	Stanford,	da
década	 de	 1970,	 que	 procurou	 investigar	 o	 comportamento	 humano	 em	uma	prisão
simulada	 e	 que	 desencadeou	 condutas	 sádicas	 dos	 “guardas”	 e	 sofrimento	 dos
“prisioneiros”;	 ou	 ainda	a	 “experiência	do	Facebook”,	 conduzida	mais	 recentemente,
sobre	o	“contágio	emocional”	com	aproximadamente	700	mil	usuários	da	rede	social,
sem	que	estes	soubessem	da	participação	na	pesquisa	(RECUBER,	2016).
Os	procedimentos	médicos	e	as	experiências	nazistas	foram	julgados	após	a	Segunda
Guerra	Mundial	 (1947)	em	Nuremberg,	Alemanha.	Foi,	 então,	a	partir	desse	processo
que	 se	originou	o	primeiro	documento	 sobre	a	 conduta	ética	esperada	em	pesquisas
científicas	 com	 seres	 humanos.	 Tal	 documento,	 de	 abrangência	 internacional,
denominado	 de	 Código	 de	 Nuremberg,	 foi	 elaborado	 com	 dez	 princípios	 éticos	 que
deveriam	 ser	 seguidos	 pelos	 pesquisadores.	 A	 partir	 daí	 e	 considerando-se	 a	 pouca
influência	 que	 o	 Código	 de	 Nuremberg	 teve	 sobre	 os	 investigadores,	 se	 observou	 a
necessidade	 de	 regulamentar	 as	 pesquisas	 científicas	 envolvendo	 seres	 humanos	 e,
especialmente,	proteger	os	participantes	de	pesquisa.	É	nesse	contexto,	portanto,	que
surge	 a	 Declaração	 de	 Helsinque.	 Este	 novo	 documento,	 elaborado	 inicialmente	 em
1964	pela	Associação	Médica	Mundial,	 tinha	 como	objetivo	 garantir	 a	moralidade	 da
pesquisa	científica	envolvendo	seres	humanos	(ARAÚJO,	2012).
A	Declaração	de	Helsinque,	 que	 conta	 com	vários	países	 signatários,	 sofreu	várias
revisões,	 embora	 tenha	 sempre	 como	 fundamento	 a	 necessidade	 de	 obtenção	 do
consentimento	 do	 participante,	 após	 ser	 totalmente	 esclarecido;	 de	 solidez	 científica
adquirida	em	experiências	 laboratoriais	anteriores,	 in	vitro	 e	de	modelos	animais;	do
protocolo	de	pesquisa	ter	sido	aprovado	por	um	comitê	de	ética	independente;	de	ser
conduzida	por	pessoas	com	qualificação;	de	tero	risco	para	o	participante	proporcional
à	 importância	 do	 objetivo	 do	 estudo;	 de	 ter	 avaliado	 os	 riscos	 considerando	 os
benefícios	 esperados;	 e	 de	 ter	 respeitada	 e	 assegurada	 a	 integridade	 do	 participante
(ARAÚJO,	2012).	Cabe	destacar	que	o	Brasil	não	é	signatário	da	Declaração	de	Helsinque
em	razão	da	incompatibilidade	de	entendimento	dos	critérios	estabelecidos	para	o	uso
de	placebo	 e	 acesso	 ao	produto	 investigacional	 após	 o	 estudo.	 Em	outras	palavras,	 o
Brasil	 discorda	 profundamente	 da	 possibilidade	 do	 uso	 de	 placebo,	 quando	 existir
tratamento	 eficaz	 disponível,	 bem	 como,	 entende	 que	 é	 obrigatório	 ceder	 o	 produto
que	 foi	 investigado	aos	participantes	de	pesquisa	que	dela	 fizeram	parte	 (GARRAFA	e
LORENZO,	2008;	SOUSA;	FRANCO	e	MASSUD	FILHO,	2012).
Nos	Estados	Unidos,	entre	1974	e	1978,	foi	criado	um	grupo	de	trabalho,	denominado
National	Commission	for	the	Protection	of	Human	Subjects	of	Biomedical	and	Behavioral
Research,	 com	 a	 finalidade	 de	 estudar	 os	 problemas	 éticos	 desencadeados	 pelas
pesquisas	 científicas.	 Ao	 final,	 a	 comissão	 elaborou	 o	 Relatório	 Belmont	 com	 três
princípios	 éticos	 fundamentais	 para	 todas	 e	 quaisquer	 pesquisas	 envolvendo	 seres
humanos:	a)	Princípio	do	respeito	às	pessoas,	que	diz	respeito	à	obrigatoriedade	de	se
respeitar	a	autonomia	dos	 indivíduos	e	capacidade	de	decidir	o	que	é	melhor	para	si.
Para	 tanto,	 é	 preciso	 informar	 completamente	 do	 que	 se	 trata	 a	 pesquisa	 e	 os
procedimentos	 a	 serem	 utilizados,	 que	 a	 pessoa	 compreenda	 e	 que	 seja	 livre	 para
participar.	Portanto,	é	preciso	contar	com	três	elementos,	informação,	compreensão	e
voluntariedade,	para	que	se	incorpore	a	ideia	de	consentimento	livre	e	esclarecido;	b)
Princípio	da	beneficência,	 o	 qual	 se	 identifica	 a	 obrigatoriedade	de	 assegurar	 o	 bem-
estar	 dos	 participantes	 de	 pesquisa,	 além	 de	 evitar	 os	 danos	 (ou	 minimizá-los)	 e
maximizar	 os	 benefícios,	 embora	 seja	 problemático	 definir	 quando	 se	 justifica
prosseguir	a	pesquisa	para	alcançar	determinados	benefícios,	ao	mesmo	tempo	em	que
há	 vários	 riscos	 envolvidos;	 e	 c)	 Princípio	 da	 justiça,	 que	 exige	 a	 equidade	 e
imparcialidade	na	repartição	dos	riscos	e	benefícios	entre	os	participantes	das	pesquisas
científicas.	 Por	 fim,	 foi	 caracterizado,	 posteriormente,	 um	 quarto	 princípio,
provavelmente	 destacado	 a	 partir	 do	 princípio	 da	 beneficência,	 em	 que	 se	 aplica	 a
máxima	 deontológica	 primum	 non	 nocere,	 primeiro	 não	 prejudicar,	 e	 implica	 na
obrigatoriedade	de	assegurar	que	não	fará	mal	aos	participantes	e	se	evitará	os	danos
previsíveis	(COSTA,	2008;	ARAÚJO,	2012).
BREVE	PERCURSO	HISTÓRICO	DA	BIOÉTICA	NO	BRASIL	E	A
ETICIDADE	NA	PESQUISA	EM	CIÊNCIAS	SOCIAIS	E	HUMANAS
No	Brasil,	 uma	primeira	norma	ética	 foi	 elaborada	em	1988.	A	despeito	disso,	houve
certo	descaso	dos	pesquisadores,	que	alegavam	obstáculos	burocráticos	e	se	ressentiam
da	desconfiança	ética	a	eles	imputada.	Ademais,	o	documento	era	muito	direcionado	à
pesquisa	com	novos	fármacos	(BRASIL,	1988;	COSTA,	2008).
Alguns	anos	mais	 tarde,	em	1995,	um	grupo	de	 trabalho	convocado	pelo	Conselho
Nacional	 de	 Saúde	 (CNS)	 estudou	 o	 documento	 vigente	 e	 elaborou	 um	 novo	 para
nortear	 as	 pesquisas	 científicas	 envolvendo	 seres	 humanos	 no	 Brasil.	 Em	 1996	 foi
publicada,	então,	a	Resolução	CNS	no.	196,	que	vigorou	até	ser	revogada	pela	Resolução
466	de	dezembro	de	2012	(BRASIL,	1996;	COSTA,	2008;	BRASIL,	2013).
A	revisão	da	Resolução	CNS	196/96	contou	com	uma	consulta	pública	que	envolveu
mais	 de	 1.800	 sugestões,	 no	 período	 compreendido	 entre	 12	 de	 setembro	 e	 10	 de
novembro	 de	 2011.	 As	 sugestões	 foram	 submetidas	 à	 análise	 dos	 participantes	 da
reunião	extraordinária	do	Encontro	Nacional	de	Comitês	de	Ética	em	Pesquisa	(ENCEP).
Posteriormente,	o	 texto	final	 foi	encaminhado	ao	CNS	para	aprovação	e	culminou	na
Resolução	466/12.	Durante	a	reunião,	contudo,	foi	debatida	e	evidenciada	a	necessidade
de	se	estipular	uma	resolução	específica	para	as	ciências	sociais	e	humanas,	sem	que
esta	ferisse	a	nova	Resolução	(466/12)	que	entraria	em	vigor	(CONSELHO	NACIONAL	DE
SAÚDE,	2012).
Independente	 da	 resolução	 em	 vigor,	 as	 análises	 éticas	 das	 pesquisas	 científicas
sempre	 estiveram	 pautadas	 por	 uma	 fundamentação	 biomédica,	 a	 despeito	 dos
Comitês	 de	 Ética	 em	 Pesquisa,	 de	 acordo	 com	 a	 Resolução	 196/96,	 deverem	 ser
constituídos	 por	 um	 colegiado	 que	 inclua	 profissionais	 das	 áreas	 da	 saúde,	 ciências
extas,	 sociais,	 humanas	 e,	 ao	 menos,	 um	 membro	 da	 sociedade	 que	 representa	 os
usuários	 da	 instituição	 (BRASIL,	 1996).	 Diferentes	 autores,	 portanto,	 alegam	 que	 os
Comitês	 de	 Ética	 em	 Pesquisa	 assumiram	 uma	 posição	 “biocêntrica”	 (LANGDON;
MALUF;	TORNQUIST,	2008;	BARBOSA;	CORRALES;	SILBERMANN,	2014).	Provavelmente,
o	“biocentrismo”	se	constituiu	a	reboque	do	status	das	pesquisas	biomédicas	frente	às
ciências	 sociais	 e	 humanas,	 anteriormente	 comentado;	 da	 percepção	 direta	 da
relevância	 do	 problema	 a	 ser	 investigado;	 dos	 históricos	 exemplos	 de	 atrocidades
cometidos	 na	 área	 biomédica;	 e,	 ainda,	 do	 menor	 envolvimento	 ou	 menor	 força
política	dos	pesquisadores	das	ciências	sociais	e	humanas	junto	aos	Comitês	de	Ética	em
Pesquisa.
A	questão	do	“biocentrismo”	nas	análises	éticas	envolvendo	a	pesquisa	na	área	das
ciências	sociais	e	humanas	tem	sido	comum	em	outras	partes	do	mundo.	Israel	(2014)
explica	que	pesquisadores	da	área	de	ciências	sociais	e	humanas	de	diversas	partes	do
mundo,	 como	 Austrália,	 Brasil,	 Canadá,	 Estados	 Unidos,	 Índia	 e	 Reino	 Unido,	 têm
argumentado	 que	 suas	 pesquisas	 têm	 sofrido	 limitações	 em	 razão	 da	 restrição	 e
distorção	 aplicadas	 por	 reguladores,	 que	 não	 entendem	 desse	 tipo	 de	 pesquisa.	 Os
reguladores	estão	impondo	uma	base	biomédica	às	suas	análises	que	faz	pouco	sentido
para	os	cientistas	sociais.
Tal	 problema	 gerou,	 no	Brasil,	 diversas	 críticas	 (SANTOS.	 2014;	GUERRIERO;	 BOSI,
2015)	e	em	2016	foi	publicada	a	Resolução	510	que	procurava	atender	aos	anseios	dos
pesquisadores	em	ciências	Sociais	e	Humanas	(BRASIL,	2016).
O	primeiro	ponto	na	Resolução	510/16	que	exige	atenção	diz	respeito	à	definição	de
pesquisa	 ciências	 humanas	 e	 sociais.	 De	 acordo	 com	 a	 Resolução	 510/16,	 Capítulo	 I,
Artigo	2º,	item	XVI,	pesquisa	em	ciências	sociais	e	humanas	são	“aquelas	que	se	voltam
para	 o	 conhecimento,	 compreensão	 das	 condições,	 existência,	 vivência	 e	 saberes	 das
pessoas	 e	 dos	 grupos,	 em	 suas	 relações	 sociais,	 institucionais,	 seus	 valores	 culturais,
suas	ordenações	históricas	e	políticas	e	suas	formas	de	subjetividade	e	comunicação,	de
forma	 direta	 ou	 indireta,	 incluindo	 as	 modalidades	 de	 pesquisa	 que	 envolvam
intervenção”.	Portanto,	independente	da	área	de	formação	(Educação	Física,	Sociologia,
Medicina,	Antropologia,	 etc.),	 a	 pesquisa	 que	 estiver	 contida	dentro	dessas	 condições
deverá	ser	analisada	com	base	na	Resolução	510/16	(BRASIL,	2016).
A	Resolução	510/16	contempla,	no	Capítulo	 I,	Artigo	2º,	 item	XV,	a	possibilidade	de
condução	de	uma	pesquisa	sem	que	os	participantes	sejam	informados	dos	objetivos	e
procedimentos	 do	 estudo.	 De	 acordo	 com	 a	 Resolução,	 a	 “pesquisa	 encoberta”	 é
definida	como	a	“pesquisa	conduzida	sem	que	os	participantes	sejam	informados	sobre
objetivos	 e	 procedimentos	 do	 estudo,	 e	 sem	 que	 seu	 consentimento	 seja	 obtido
previamente	 ou	 durante	 a	 realização	 da	 pesquisa.	 A	 pesquisa	 encoberta	 somente	 se
justifica	 em	 circunstâncias	 nas	 quais	 a	 informação	 sobre	 objetivos	 e	 procedimentos
alteraria	 o	 comportamento	 alvo	 do	 estudo	 ou	 quando	 a	 utilização	 deste	 método	 se
apresenta	como	única	 forma	de	condução	do	estudo,	devendo	ser	explicitado	ao	CEP	o
procedimento	a	 ser	adotado	pelo	pesquisador	com	o	participante,	no	que	 se	 refere	aos
riscos,	comunicaçãoao	participante	e	uso	dos	dados	coletados,	além	do	compromisso	ou
não	 com	 a	 confidencialidade.	 Sempre	 que	 se	 mostre	 factível,	 o	 consentimento	 dos
participantes	deverá	ser	buscado	posteriormente”.
Outra	diferença	marcante	diz	respeito	à	distinção	entre	o	processo	de	consentimento
livre	e	esclarecido	presente	na	Resolução	466/12	e	o	estabelecido	na	Resolução	510/16,
bem	 como,	 o	 entendimento	 de	 registro	 de	 consentimento.	 O	 processo	 de
consentimento	e	de	assentimento	é	um	“processo	pautado	na	construção	de	relação	de
confiança	 entre	 pesquisador	 e	 participante	 da	 pesquisa,	 em	 conformidade	 com	 sua
cultura	e	continuamente	aberto	ao	diálogo	e	ao	questionamento,	não	sendo	o	registro	de
sua	 obtenção	 necessariamente	 escrito”	 (BRASIL,	 2016,	 Capítulo	 I,	 Artigo	 2º,	 item	 XX),
enquanto	o	 registro	do	consentimento	é	o	 “documento	 em	qualquer	meio,	 formato	ou
mídia,	como	papel,	áudio,	filmagem,	mídia	eletrônica	e	digital,	que	registra	a	concessão
de	 consentimento	 ou	 de	 assentimento	 livre	 e	 esclarecido,	 sendo	 a	 forma	 de	 registro
escolhida	 a	 partir	 das	 características	 individuais,	 sociais,	 linguísticas,	 econômicas	 e
culturais	 do	 participante	 da	 pesquisa	 e	 em	 razão	 das	 abordagens	 metodológicas
aplicadas”	(BRASIL,	2016,	Capítulo	I,	Artigo	2º,	item	XXII).
Um	ponto	polêmico	diz	 respeito	ao	artigo	25,	 “A	avaliação	a	 ser	 feita	pelo	Sistema
CEP/CONEP	 incidirá	 sobre	 os	 aspectos	 éticos	 dos	 projetos,	 considerando	 os	 riscos	 e	 a
devida	proteção	dos	direitos	dos	participantes	da	pesquisa”.	No	parágrafo	primeiro	lê-se
“A	avaliação	científica	dos	aspectos	teóricos	dos	projetos	submetidos	a	essa	Resolução
compete	 às	 instâncias	 acadêmicas	 específicas,	 tais	 como	 comissões	 acadêmicas	 de
pesquisa,	 bancas	 de	 pós-graduação,	 instituições	 de	 fomento	 à	 pesquisa,	 dentre	 outros.
Não	cabe	ao	Sistema	CEP/CONEP	a	análise	do	desenho	metodológico	em	si”,	enquanto	no
segundo	 parágrafo	 se	 verifica	 “A	 avaliação	 a	 ser	 realizada	 pelo	 Sistema	 CEP/CONEP
incidirá	 somente	 sobre	 os	 procedimentos	metodológicos	 que	 impliquem	 em	 riscos	 aos
participantes”	(BRASIL,	2016,	Capítulo	V,	Artigo	25º).	Reconhece-se,	portanto,	a	distinção
entre	a	avaliação	ética	e	a	metodológica,	e	limita	a	apreciação	do	método	do	protocolo
de	 pesquisa	 encaminhado	 ao	 Comitê	 de	 Ética	 (DUARTE,	 2017).	 O	 problema	 que	 se
impõe	 aqui	 se	 refere	 à	 dificuldade	 em	 separar	 a	 análise	 ética	 da	 metodológica,
especialmente,	 considerando	 a	 possibilidade	 (e	 necessidade)	 do	 Comitê	 de	 Ética	 ser
composto	 por	 pesquisadores	 das	 ciências	 sociais	 e	 humanas	 ou	 dele	 ser
majoritariamente	composto	por	pesquisadores	deste	campo.
Outro	problema,	em	que	pese	Duarte	(1997)	considerar	um	avanço,	diz	respeito	ao
artigo	26:	“A	análise	ética	dos	projetos	de	pesquisa	de	que	trata	esta	Resolução	só	poderá
ocorrer	nos	Comitês	de	Ética	em	Pesquisa	que	comportarem	representação	equânime	de
membros	das	Ciências	Humanas	e	Sociais”	(BRASIL,	2016,	Capítulo	V,	Artigo	26º).	Para
pesquisadores	 de	 Educação	 Física,	 Saúde	 Coletiva,	 Enfermagem,	 entre	 outros,	 cujas
áreas	de	atuação	podem	ser	tanto	de	caráter	biologicista,	como	com	base	nas	ciências
sociais	 e	 humanas,	 e	 considerando	 que	 a	 unidade	 universitária	 é	 quem	 se	 filia	 ao
Comitê	de	Ética,	é	possível	que,	 se	 levado	ao	“pé	da	 letra”,	alguns	 investigadores	não
possam	submeter	seus	projetos	ao	Comitê	de	Ética	já	designado	(ou	a	unidade	terá	que
ter	filiação	em	mais	de	um	Comitê	de	Ética	e	o	pesquisador	a	possibilidade	de	escolher
para	qual	enviar).	Ademais,	em	universidades	de	pequeno	porte,	em	que	muitas	vezes
só	há	um	único	Comitê	de	Ética,	 isso	 talvez	represente	um	problema,	na	medida	em
que	 a	 equidade	 pode	 não	 ser	 formada	 pela	 falta	 de	 interesse	 dos	 pesquisadores	 das
ciências	sociais	e	humanas	comporem	o	Comitê	de	Ética.	Por	outro	lado,	um	segundo
trecho	deste	mesmo	artigo,	“devendo	os	relatores	serem	escolhidos	dentre	os	membros
qualificados	 nessa	 área	 de	 conhecimento”	 (BRASIL,	 2016,	 Capítulo	 V,	 Artigo	 26º),	 se
mostra	como	uma	decisão	bastante	acertada.
Por	fim,	cabe	destacar	que,	a	despeito	das	mudanças	já	em	curso,	é	preciso	que	haja,
urgentemente,	uma	adaptação	na	Plataforma	Brasil	que	possibilite	a	indicação,	quando
da	submissão	do	protocolo,	da	área	específica	da	pesquisa	e	a	indicação	da	Resolução
que	deseja	ter	o	projeto	de	pesquisa	avaliado	(GUERRIERO,	2016).
CONSIDERAÇÕES	FINAIS
A	Resolução	510/16	permite	alguns	avanços.	Embora	seja	possível	argumentar	que	os
A	Resolução	510/16	permite	alguns	avanços.	Embora	seja	possível	argumentar	que	os
pressupostos	 que	 a	 fundamentam,	 bem	 como,	 suas	 especificidades	 pudessem	 estar
presentes	em	uma	única	resolução	que	a	contemplasse	em	conjunto	com	a	Resolução
466/12,	provavelmente,	a	força	política	nela	contida	poderia	se	esvaziar.
Para	o	campo	da	Educação	Física,	a	Resolução	510/16	pode	representar,	igualmente,
um	ganho,	uma	vez	que	as	investigações	do	campo	podem	ser	de	caráter	biológico	ou
sociológico/	 humanidades.	 Neste	 sentido,	 cabe	 destacar	 um	 exemplo.	 Guerriero	 e
Minayo	 (2013)	 expuseram	 a	 seguinte	 situação:	 “Uma	 professora	 de	 educação	 física
propôs	 uma	 pesquisa	 cujos	 objetivos	 eram	 registrar	 as	 regras	 de	 um	 jogo	 indígena	 e
identificar	em	que	medida	as	regras	do	futebol	foram	incorporadas	nesse	jogo.	Planejou
assistir	 às	 olimpíadas	 indígenas,	 observar	 seu	 desenvolvimento	 e	 anotar	 as	 regras
usadas	nesse	evento	que	ocorre	todos	os	anos”	(p.	774).	As	autoras,	então,	comentam	e
questionam:	“Não	seria	 impossível	 solicitar	TCLE,	pois	 todos	os	 jogadores,	nesse	caso,
estariam	 presentes.	 Entretanto,	 seria	 adequado	 solicitar	 por	 escrito	 a	 permissão	 para
assistir	 a	 jogos	 que	 ocorrem	 em	 público?”	 (p.	 774).	 O	 exemplo	 em	 tela	 é	 bastante
pertinente	e	representa	bem	as	novas	possibilidades	de	análise	com	a	Resolução	510/16.
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PEREIRA,	Erik	(org.)
ISBN:	978-85-518-0641-8
1ª	edição,	outubro	de	2017.
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	FOLHA DE ROSTO
	APRESENTAÇÃO
	SEÇÃO I: A REALIDADE DA PÓS-GRADUAÇÃO NAS PERSPECTIVAS SOCIOCULTURAL E PEDAGÓGICA
	SUBÁREAS SOCIOCULTURAL E PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA: AINDA A CAMINHO DO FIM
	REALIDADES DA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA: MANUTENÇÃO OU DESMONTE DAS SUBÁREAS SOCIOCULTURAL E PEDAGÓGICA?
	DESAFIOS PARA A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO RIO DE JANEIRO
	A CIÊNCIA É UMA ESTÉTICA DA INTELIGÊNCIA: O PENSAMENTO E A VITALIDADE DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS NA EDUCAÇÃO FÍSICA
	A PRESSÃO PARA PUBLICAR: REFLEXÕES NECESSÁRIAS
	SEÇÃO II: MULTIPLICIDADES DE OLHARES SOBRE AS SUBÁREAS SOCIOCULTURAL E PEDAGÓGICA
	DA ANTROPOLOGIA DA SAÚDE PARA EDUCAÇÃO FÍSICA: PRÁTICAS CORPORAIS SOB ANÁLISE
	(DES) CONSTRUINDO A METODOLOGIA: A ABORDAGEM QUEER PARA PESQUISAS SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE NO CAMPO DA EDUCAÇÃO FÍSICA E DOS ESPORTES
	SEÇÃO III: APONTAMENTOS SOBRE ÉTICA E PESQUISA NA EDUCAÇÃO FÍSICA
	ETICIDADE NA PESQUISA QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO FÍSICA: O QUE MUDA COM A RESOLUÇÃO 510/16
	CRÉDITOS