Metodologia e Conteúdos de História

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Indaial – 2022
Básicos de História
Prof. Carlos Odilon da Costa
Prof.ª Graciele Alice Carvalho Adriano
2a Edição
Metodologia e conteúdos
Elaboração:
Prof. Carlos Odilon da Costa
Prof.ª Graciele Alice Carvalho Adriano
Copyright © UNIASSELVI 2022
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI
Impresso por:
C837m
Costa, Carlos Odilon da
Metodologia e conteúdos básicos de História. / Carlos Odilon da 
Costa; Graciele Alice Carvalho Adriano. – Indaial: UNIASSELVI, 2022.
187 p.; il.
ISBN 978-65-5663-767-9
ISBN Digital 978-65-5663-768-6
1. Ensino da História. – Brasil I. Adriano, Graciele Alice Carvalho. 
II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 370
Prezado acadêmico, seja bem-vindo à disciplina de Metodologia e Conteúdos 
Básicos de História. A partir dos estudos deste livro didático, você ampliará seus 
conhecimentos sobre o trabalho educativo referente ao ensino da História. 
O processo de ensino e aprendizagem abrange alguns saberes docentes 
necessários para o desenvolvimento das práticas relacionadas aos assuntos de História. 
 
Na Unidade 1, nós estudaremos o contexto do ensino de história, com a 
abordagem histórica do ensino de História, o ensino da História a partir das propostas 
educacionais e o processo de avaliação e formação dos alunos. 
Em seguida, na Unidade 2, abordaremos os principais métodos, temas de ensino 
e aprendizagem de História, para você compreender como, ao longo do processo de 
configuração da disciplina e da ciência histórica, as diferentes abordagens foram elaboradas.
Por fim, na Unidade 3, aprenderemos o período conhecido como pós-moderno, 
que guiará os estudos de história, com destaque para a alfabetização, condição humana 
e novas tecnologias relacionadas à sociedade do século XXI, bem como a produção de 
conhecimento em sala de aula. 
Bons estudos!
Prof. Carlos Odilon da Costa 
Prof.ª Graciele Alice Carvalho Adriano
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melhor o que são essas informações adicionais e por que você 
poderá se beneficiar ao fazer a leitura dessas informações 
durante o estudo do livro. Ela trará informações adicionais 
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SUMÁRIO
UNIDADE 1 - CONTEXTO DO ENSINO DE HISTÓRIA ...............................................1
TÓPICO 1 - ABORDAGEM HISTÓRICA DO ENSINO DE HISTÓRIA ......................... 3
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3
2 CONCEITO DE DISCIPLINA ESCOLAR ................................................................. 3
2.1 CONSTITUIÇÃO DAS DISCIPLINAS ESCOLARES ..........................................................5
2.2 DISCIPLINA ESCOLAR E O ENSINO DE HISTÓRIA ........................................................6
3 MÉTODOS DE ENSINO DE HISTÓRIA ................................................................... 9
3.1 O ENSINO DA HISTÓRIA NA ANTIGA ESCOLA PRIMÁRIA ............................................9
3.2 O ENSINO COM BASE NA MEMORIZAÇÃO ....................................................................11
3.3 O ENSINO DOS ESTUDOS SOCIAIS ................................................................................12
RESUMO DO TÓPICO 1 .......................................................................................... 14
AUTOATIVIDADE ................................................................................................... 15
TÓPICO 2 - O ENSINO DA HISTÓRIA A PARTIR DAS PROPOSTAS 
EDUCACIONAIS ......................................................................................................17
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................17
2 AS PROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA ....................17
2.1 PROPOSTAS CURRICULARES DE HISTÓRIA ...............................................................18
2.2 OBJETIVOS E TEMAS DA HISTÓRIA ESCOLAR ..........................................................19
2.3 DIVERSIDADE SOCIAL E CULTURAL NOS CURRÍCULOS ........................................20
3 FUNDAMENTOS GERAIS DA BNCC .................................................................. 21
3.1 AS COMPETÊNCIAS PARA A BNCC ............................................................................... 22
3.2 ESTRUTURA DA BNCC ..................................................................................................... 24
3.3 COMPONENTE CURRICULAR DE HISTÓRIA .............................................................. 25
RESUMO DO TÓPICO 2 ..........................................................................................29
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................30
TÓPICO 3 - PROCESSO DE AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO DOS ALUNOS ................33
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................33de conflitos e conciliação social.
No ensino da História é fundamental utilizar as diferentes fontes e tipos de 
documentos, que auxiliam na compreensão da relação tempo e espaço, bem como das 
relações sociais que os geraram. Assim, o objeto histórico se transforma em laboratório 
da memória que objetiva a produção de um saber próprio da história (BRASIL, 2018).
Um dos principais objetivos do ensino da História consiste em estimular a 
autonomia do pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem 
de acordo com seu tempo e o lugar em que vivem. A percepção de que existe uma 
26
diversidade de sujeitos e histórias, estimula o pensamento crítico, a autonomia e a 
formação para a cidadania. De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018) a busca de autonomia 
requer o reconhecimento das bases de epistemologia da história:
• a natureza compartilhada do sujeito e do objeto de conhecimento;
• o conceito de tempo histórico em seus diferentes ritmos e durações;
• a concepção de documento como suporte das relações sociais;
• as várias linguagens em que o indivíduo se apropria do mundo. 
Assim, espera-se que o conhecimento histórico seja tratado como uma forma 
de pensar, de indagar as situações do passado e do presente, de construir explicações, 
desvendar significados, compor e decompor interpretações, ao longo do tempo e do 
espaço. A BNCC (BRASIL, 2018) pretende estimular ações para que os professores e 
alunos sejam sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, para que assumam uma 
atitude historiadora diante dos conteúdos estudados. 
O ensino da História para os anos iniciais do Ensino Fundamental contempla 
a construção do sujeito. O processo inicia quando a criança percebe a existência de 
um Eu e de um Outro. Dessa forma, os indivíduos desenvolvem a percepção de si e do 
outro em meio as vivências cotidianas, na família, escola e no espaço em que vivem. O 
aprendizado torna-se mais complexo à medida que o indivíduo percebe a existência de 
um Outro, e que cada um apreende o mundo de modo particular. 
A percepção da distância entre o objeto e o pensamento contribui para a autonomia 
do sujeito, enquanto produtor de diferentes linguagens. As diversas linguagens medem a 
relação do sujeito com a sociedade. Assim, a história depende das linguagens como forma 
dos indivíduos se comunicarem, entrarem em conflitos e negociarem.
27
FIGURA 2 – COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
FONTE: Brasil (2018, p. 402)
DICA
Acesse o site “Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base” e 
descubra diversas informações sobre o documento. Inclusive, você terá 
acesso à BNCC para navegação, PDF e planilha. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/.
28
HOME PAGE DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
FONTE: . Acesso em: 9 nov. 2021.
29
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• As propostas elaboradas após o ano de 1996, com o destaque para a inserção da História 
e Geografia, a partir dos anos iniciais, substituindo o ensino dos Estudos Sociais.
• A maior parte das propostas organizadas no decorrer da década de 1990, são 
fundamentadas em uma história social ou sociocultural, baseada na relação com os 
conceitos direcionados a cultura, trabalho e poder.
• A História, inicialmente, serviu para legitimar um passado que explicasse a formação 
do Estado-nação e para desenvolver nos um sentimento patriótico ou nacionalista de 
identidade nacional. 
• Na atualidade, seu objetivo relaciona-se à construção de identidades, das múltiplas 
identidades sociais, que incluem de gênero, étnicas e sexuais. 
• Os PCN apresentam os estudos organizados por eixos temáticos.
• Atualmente, nos currículos de História, percebe-se a inclusão de problemáticas em 
relação às diversidades sociais e culturais da sociedade.
• Os estudos da história da sociedade brasileira que contemple a sua diversidade, 
necessitam abranger a inclusão dos povos indígenas, afrodescendentes e das 
sociedades europeias, nos seus tempos e espaços, enfrentando os preconceitos e 
as hierarquias.
• A BNCC (BRASIL, 2018) aponta conhecimentos, competências e habilidades esperados 
no desenvolvimento dos alunos ao longo da Educação Básica, com principal foco na 
formação integral para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
• Um dos principais objetivos do ensino da História consiste em estimular a autonomia 
do pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo 
com seu tempo e o lugar em que vivem.
• O ensino da História para os anos iniciais do Ensino Fundamental contempla a 
construção do sujeito.
30
1 As propostas elaboradas após o ano de 1996, com destaque para a inserção da 
História e Geografia, a partir dos anos iniciais, substituindo o ensino dos Estudos 
Sociais. Essa situação impôs uma preocupação em relação à introdução de noções e 
conceitos históricos, que serão progressivamente desenvolvidos ao longo do Ensino 
Fundamental e Médio. Sobre as características dos conceitos fundamentais das 
propostas, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Apontam o ensino voltado ao patriotismo, civismo e aqueles considerados 
como heróis. 
b) ( ) Atribui valor ao ensino voltado a experiência das crianças, em passeios e excursões. 
c) ( ) Asseguram o ensino da cultura, organização social e trabalho, bem como as 
noções de tempo e espaço históricos.
d) ( ) Incluíram a noção de tempo e espaço que vigorou como único ponto de estudos 
das crianças. 
2 Atualmente, nos currículos de História, percebe-se a inclusão de problemáticas 
em relação às diversidades sociais e culturais da sociedade. Por meio de legislação 
obrigatória, como a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a LDB, os temas raciais 
da sociedade brasileira devem aparecer nos conteúdos curriculares, visto que a escola 
consiste no lugar de debates sobre tais situações. Com base nas definições para a 
formação do “bom professor” na perspectiva de Nóvoa (2009), analise as sentenças 
a seguir:
FONTE: NÓVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA. 2009.
I- Os estudos da história da sociedade brasileira necessitam abranger a inclusão dos 
povos indígenas, afrodescendentes e das sociedades europeias. 
II- Há necessidade de se manter a periodização produzida pela lógica europeia, 
definindo as divisões da História, para a compreensão do processo histórico.
III- Os estudos das sociedades africanas devem estar inseridos na revisão dos conceitos 
fundamentais que constituem a história dos grupos marginalizados e excluídos. 
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
AUTOATIVIDADE
31
3 A BNCC aponta conhecimentos, competências e habilidades esperados no 
desenvolvimento dos alunos ao longo da Educação Básica, com principal foco na 
formação integral para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
Disserte sobre o caráter normativo da BNCC.
4 A BNCC define um conjunto de aprendizagens que são essenciais ao desenvolvimento 
das crianças, jovens e adultos durante as etapas da Educação Básica. Apresenta 
como principal objetivo o aprender, em destaque no texto com o direcionamento do 
trabalho pedagógico para o “aprender a aprender”. Disserte sobre as características 
que definem o ensino da História para os anos iniciais do Ensino Fundamental. 
5 Para a BNCC (BRASIL, 2018), o “fazer história” inicia com a indagação da constituição 
do sujeito, para depois, se expandir e contemplar as questões do mundo. Nesse 
meio, os indivíduos produzem saberes que os tornam mais aptos para enfrentarem 
as situações de conflitos e conciliação social. De acordo com as competências 
específicas de história para o ensino fundamental, classifique V para as sentenças 
verdadeiras e F para as falsas:
FONTE: BRASIL. Ministério daEducação. Base nacional comum curricular: educação é a base. 
Brasília, DF: MEC, 2018. 
( ) Compreender os acontecimentos históricos, relações de poder, processos e 
mecanismos de transformação ao longo do tempo e nos diferentes espaços, para 
analisar e intervir no mundo.
( ) Compreender a historicidade no tempo e no espaço, problematizando os significados 
das lógicas da organização cronológica.
( ) Elaborar textos e resumos sobre os documentos e contextos históricos 
específicos, segundo a linguagem escrita e documental, com base no diálogo, 
cooperação e respeito. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – V.
b) ( ) F – V – F.
c) ( ) V – V – F.
d) ( ) F – F – V.
32
33
TÓPICO 3 - 
PROCESSO DE AVALIAÇÃO E 
FORMAÇÃO DOS ALUNOS
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 1
Prezado acadêmico, o trabalho pedagógico que envolve o ensino de História 
requer certos conhecimentos que abrangem os diversos fazeres educacionais. Um em 
especial, consiste na concepção de avaliação escolar, no tipo de organização que o 
professor escolherá conforme sua percepção de educação. 
Assim, neste tópico, você conhecerá os aspectos que nortearam historicamente 
o conceito de avaliação, de acordo com as concepções sociais de cada época. 
Observe atentamente as características que fizeram parte do antigo conceito 
de avaliação e que ainda se encontram presentes no cotidiano escolar. Ao final de 
seus estudos, faça o seguinte questionamento: qual tipo de avaliação você assume 
na prática educativa?
Outro ponto de destaque que estudaremos será a formação do aluno 
como sujeito histórico, em que necessitamos conhecer saberes da construção do 
conhecimento na teoria de Vygotsky. Inclusive, conheceremos o desenvolvimento dos 
conceitos cotidianos e científicos, bem como sua relação com a ZDP. 
Por fim, abordaremos os princípios que incidem na formação do pensamento 
crítico do aluno, mais precisamente, nas práticas desenvolvidas pelo professor. 
2 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR
No Brasil, o século XX incidiu concepções inovadoras, sendo influenciadas 
por estudiosos da Europa e Estados Unidos, repercutindo, na década de 1930, no 
movimento da Escola Nova. A nova forma de se pensar em educação contrapunha o 
modelo tradicional herdado das escolas religiosas. 
A Escola Nova, segundo Aranha (2006), defendia uma renovação pedagógica, 
para transformar a prática pedagógica buscando a formação de pessoas para o exercício 
da democracia. 
A ênfase das práticas pedagógicas deveria voltar-se para o estudante, 
oferecendo oportunidades para aprender por si mesmo realizando na prática o que 
havia aprendido. 
34
A inserção das teorias cognitivistas da aprendizagem indicadas por estudiosos 
como: Ausubel (1963) com a aprendizagem significativa; Piaget (1971) com o construtivismo 
e Vygotsky (1991) com a teoria sócio-histórica e cultural, repassadas nos cursos de 
formação de professores, repercutiram em mudanças no pensamento educacional.
Na década de 1990, houve a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996, que passa a regulamentar as várias formas de 
oferta do ensino no país. Assim, a LDB, com revisão e atualização em 2016, aborda, 
em seu Art. 24, a organização do Ensino Fundamental e Médio (BRASIL, 1996). Discorre 
quanto aos aspectos referentes à avaliação:
II- a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do 
ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a 
série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras 
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante 
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento 
e experiência do candidato e permita sua inscrição na série 
ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo 
sistema de ensino;
III- nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, 
o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, 
desde que preservada a sequência do currículo, observadas as 
normas do respectivo sistema de ensino;
IV- poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de 
séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na 
matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros 
componentes curriculares;
V- a verificação do rendimento escolar observará os seguintes 
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e 
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas 
finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso 
escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante 
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência 
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento 
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em 
seus regimentos (BRASIL, 1996, s. p.).
De acordo com a legislação educacional, a avaliação necessita valorizar os 
aspectos qualitativos sobre os quantitativos durante o ano de estudo, principalmente 
em relação aos exames finais. Preconiza a valorização quanto à recuperação de estudos 
ao longo do processo de ensino e aprendizagem no ano letivo, sobre os assuntos que 
não foram bem compreendidos pelos estudantes. 
35
A legislação também indica a possibilidade do avanço nas séries ou anos dos 
programas escolares. Essa situação se aplica aos estudantes que apresentam um 
desenvolvimento acima da média na aprendizagem, superando as expectativas dos 
estudos no ano que cursa.
2.1 O SENTIDO DA AVALIAÇÃO AO LONGO DOS ANOS
A avaliação como conceito geral infere significados classificados em informal 
e formal. A avaliação informal diz respeito à ação instintiva das pessoas em atribuírem 
sentidos de juízo às vivências, situações e impressões que vivenciam no cotidiano. 
Como uma forma inerente do ser humano de examinar as ocorrências que fazem parte 
de sua vivência e atribuir conceitos favoráveis ou negativos. Contudo, a avaliação formal 
aponta para uma ação sistematizada para compreensão dos processos que envolvem 
as pessoas, no desenvolvimento de atividades, situações e na aprendizagem de 
conhecimentos (BELLONI; MAGALHÃES; SOUSA, 2001). 
A avaliação formal destaca um diferencial a avaliação informal quando precedida 
de intencionalidade no aprendizado e desenvolvimento de funções cognitivas.
A avaliação da aprendizagem como um dos estilos de avaliação formal, 
apresentou destaque nos processos de ensino quando infere,
[...] um juízo de valor, o que significa uma afirmação qualitativa sobre 
um dado objeto, a partir de critérios pré-estabelecidos, portanto 
diverso do juízo de existência que se funda nas demarcações físicas 
do objeto. O objeto avaliado será tanto mais satisfatório quanto mais 
se aproximar do ideal estabelecido, e menos satisfatório quanto mais 
distante estiver da definição ideal, como protótipo ou como estágio 
de um processo (LUCKESI, 1996, p. 33).
Ao longo do processo histórico de formação do conceito de avaliação, em 
vários tempos diferentes se perdurou a noção de quantificar, medir e controlar o 
desenvolvimento dos alunos, utilizando como instrumento a avaliação. 
A partir da Idade Média, o processo de aprendizagem esteve intimamente ligado 
e orientado por avaliações que mediam a quantidade de conhecimento aprendido, visto 
que os alunos na época necessitam memorizar todos os saberes. 
Com o passar do tempo, e o aumento do número de alunos nas escolas, o 
advento da imprensa com a chegada do livro, os professores necessitaram reinventar 
metodologias que garantissem o aprendizado, no decorrer da Idade Moderna. 
As provas e exames continuaram garantindo a medição dos conhecimentos 
aprendidos, acompanhados por outros recursos que regulavam a indisciplina e o agito 
de turmas com uma média decem crianças. 
36
FIGURA 3 – SALA DE AULA NA IDADE MODERNA
FONTE: . 
Acesso em: 9 nov. 2021.
Na contemporaneidade, segundo Luckesi (1996), o sentido da avaliação ainda 
se baseia em provas, exames, trabalhos e outras formas de averiguar o aprendizado, 
incidem na avaliação com função classificatória em detrimento da diagnóstica. "Como 
diagnóstica, ela será um momento dialético de senso do estágio em que se está e de 
sua distância em relação à perspectiva que está colocada como ponto a ser atingido à 
frente" (LUCKESI, 1996, p. 35). Ou seja, a avaliação diagnóstica como uma revelação do 
estágio que se encontra no processo de aprendizado do aluno, para que o professor possa 
organizar sua prática educativa com a finalidade de prosseguir os estudos com a turma. 
Logo, a prática educativa garante a manutenção de avaliações classificatórias, 
reproduzindo uma "pedagogia do exame" em detrimento da "pedagogia do ensino/
aprendizagem", onde o objetivo central se encontra nas provas e exames. Luckesi 
(1996) aponta algumas características que revela o sentido da avaliação escolar, como a 
atenção na promoção, atenção nas provas, a família voltada para promoção, instituições 
centradas nos resultados das provas/exames, sistema social garante as notas obtidas 
em exames e o medo.
A atenção na promoção infere na atenção dos alunos em relação à promoção 
no final do ano escolar. Assim, buscam conhecer as regras, normas e as formas de 
como conseguirão obter as notas para alcançarem seu objetivo, avançar nos anos 
escolares. No decorrer do ano, as notas são lançadas, médias calculadas, o processo 
escolar baseia-se fundamentalmente na aquisição das notas, sem interesse em como 
foram obtidas, ou nos caminhos que os levaram a receber uma nota em detrimento de 
outra (LUCKESI, 1996). O processo de ensino e aprendizagem com preponderância no 
desenvolvimento da aprendizagem dos conhecimentos fica à margem, substituído no 
entendimento da relevância quanto a aquisição de notas para passar de ano. 
37
A atenção nas provas indica a relevância dos professores em utilizarem de 
instrumentos avaliativos como forma de tortura e ameaça prévia aos alunos, acreditando 
que seja um objeto de motivação para os estudos da turma. Dessa forma, os professores 
deixam a impressão das provas serem uma forma de controle motivacional da turma. Os 
alunos necessitam prestar atenção nas explicações dos conteúdos para terem um bom 
desempenho nas avaliações, o medo como forma de incentivo para que a turma estude 
(LUCKESI, 1996).
A família voltada para promoção consiste nos responsáveis que esperam 
as notas de seus filhos, ou dos menores que convivem junto, para que possam ser 
aprovados no ano letivo. A escola gerencia momentos que influenciam as expectativas 
dos responsáveis, principalmente nas reuniões com entregas dos boletins, dos 
resultados obtidos no decorrer de um tempo. 
O principal motivo da reunião para os professores seria o momento de conversar 
com os responsáveis sobre os problemas de alguns alunos, que refletem em suas notas 
abaixo da média esperada. Contudo, os considerados bons alunos, aqueles que atingiram 
a média, os professores não sentem necessidade em discutir com os responsáveis o 
desenvolvimento da aprendizagem dos menores. Os encontros já são organizados de 
forma a dificultar o diálogo entre professores e pais (LUCKESI, 1996). 
Atualmente, as turmas variam de 25 a 40 alunos, dependendo do ano escolar, 
e o professor atenderá aos responsáveis no mesmo momento, na entrega de boletins. 
Dessa forma, não consegue dialogar coerentemente com todos os responsáveis, 
resultando em falas curtas sobre indisciplina e notas baixas com uns e parabenizações a 
outros que alcançaram os objetivos, boas notas. São encontros que não há possibilidade 
de se discutir o processo de ensino e aprendizagem, muito menos o desenvolvimento 
conceitual dos alunos. 
Instituições centradas nos resultados das provas/exames por meio 
dos índices estatísticos de aprovação e reprovação, indicando o rendimento dos 
alunos anualmente. O aproveitamento dos alunos nessa situação passa a ser gerido 
por números que indicam os que conseguiram atingir a média para avançarem nos 
anos escolares (LUCKESI, 1996). Dessa forma, nada indicam da realidade expressa no 
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos que ocorreu ao 
longo das aulas. Não há uma preocupação em relação ao processo de aprendizagem, 
mas sim na expressão dos números que indicam a aprovação, na quantidade de alunos 
que conseguiram realizar corretamente as questões das provas e exames.
Sistema social garante as notas obtidas em exames incluindo a manutenção 
e preservação de um modelo educacional que valoriza a nota em detrimento aos processos 
educativos. Quando uma determinada escola, após muito estudo e reflexão com a 
comunidade escolar, resolve modificar sua concepção educativa, incluindo a avaliação, 
necessitará garantir bons resultados. Caso não consiga atingir os objetivos estatísticos, será 
considerada fora do normal e autuada pelo órgão competente (LUCKESI, 1996).
38
Medo como principal fator no processo de controle social, enquanto mantenedor 
da ordem, serve como um freio natural para que ações indesejadas sejam realizadas. 
Segundo Luckesi (1996, p. 24), "o medo gera submissão forçada e habitua a criança e 
o jovem a viverem sob sua égide. Reiterado, gera modos permanentes e petrificados 
de ação". Para garantir a manutenção do medo, se faz uso de castigos que podem ser 
explícitos ou velados. 
Atualmente, não se usa mais o castigo físico nas escolas, contudo, o castigo 
psicológico se faz presente no cotidiano escolar. A ameaça como um castigo psicológico 
que mantém uma duração prolongada, e as avaliações de aprendizagem muitas vezes 
inferem o poder da ameaça iminente para que os alunos estudem e tenham disciplina 
em sala. 
Você pode questionar como lidar com tantos alunos juntos em sala de aula, 
em como deveria ser então a forma de conduta para garantir um nível de solidariedade 
e participação, garantindo a todos o direito de estudar. Uma das vias que na 
contemporaneidade se faz necessária nas escolas, seria o estudo apurado das legislações. 
Leis que garantem o processo de ensino e aprendizagem aos alunos, que atentam aos 
que infringem os direitos humanos. Não relacionados a manutenção do silêncio e ordem 
em sala, mas do respeito e igualdade de condições de estudo para todos. 
Um fator importante que necessita ser observado no ambiente escolar diz respeito 
à diferença entre as dificuldades de aprendizagem, indisciplina escolar e os delitos. 
As dificuldades de aprendizagem entendidas como aqueles que não acompanham a 
turma, os que parecem não entender os assuntos explicados. "A preocupação da escola 
e dos professores em controlar para que todos os alunos aprendam ao mesmo tempo 
e da mesma forma resulta, também, numa sequência padronizada e rígida das tarefas 
avaliativas" (HOFFMANN, 2001, p. 63). A ficção produzida ao longo dos anos no ambiente 
escolar, de que todos os alunos aprendem do mesmo modo, em situações equivalentes, 
produz entraves que são desvelados quando se observa as singularidades presentes 
numa mesma turma.
2.2 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Os instrumentos de avaliação são oriundos de uma percepção, sentido ou um 
entendimento sobre: o que avaliar? Como avaliar? Qual é o significado de avaliação da 
aprendizagem? Para Romão (2009, p. 80):
[...] a avaliação da aprendizagem é o procedimento docente que 
atribui símbolos a fenômenos cujas dimensões foram medidas, a fim 
de lhes caracterizar o valor, por comparação com padrões prefixados. 
[...] enquanto medida constrói-se mais em cima de juízos de fato [...], 
a avaliação se edifica sobre juízos de valor. 
39
Nesse sentido, entende-se que a medida e a avaliação são duas etapas de um 
mesmo processo, em como se amálgama em determinadas situações de verificaçãode 
aprendizagem. A avaliação da aprendizagem consiste no estilo de medida comparada, 
transformada em símbolos que retratam a quantidade de acertos numa prova ou exame 
(ROMÃO, 1998).
A avaliação é como uma forma subjetiva de referenciar os valores de uma 
determinada época, sociedade ou classe social. É uma forma de revelar as vontades e 
entendimentos do sistema educacional, colocado em prática por processo educativo 
realizado nos espaços escolares. Para sua efetivação, ainda há necessidade da 
organização de escalas de valores para que o desempenho dos alunos possa ser 
comparado (ROMÃO, 2009).
De acordo com Luckesi (1996, p. 85), "a avaliação da aprendizagem escolar 
adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e com 
seu consequente projeto de ensino. [...] ela subsidia um curso de ação que visa construir 
um resultado previamente definido". Dessa forma, a avaliação da aprendizagem infere 
decisões sobre a aprendizagem dos alunos, como uma garantia que revela a qualidade 
do resultado educativo.
Os professores, de modo geral, atuam em três procedimentos básicos que 
estruturam a concepção de avaliação da aprendizagem escolar. Assim, a medida do 
aproveitamento escolar diz respeito à obtenção de resultados da aprendizagem 
por medidas que variam conforme os tipos de instrumentos utilizados. A medida 
nessa questão como um padrão que servirá para medir o objeto, quantas vezes 
forem necessários. 
No processo de ensino e aprendizagem, o padrão de medida indica o acerto 
de questão, com a contagem de acordo com os conteúdos explicados. Para tanto, 
os professores fazem uso de observações, testes e outras formas avaliativas com 
critérios padronizados. 
A partir da medida, o professor consegue averiguar o nível de aprendizagem dos 
alunos, determinando um ponto fixo até onde deveriam ter avançado em seus estudos 
(LUCKESI, 1996).
O segundo passo do professor consiste em transformar a medida em nota 
ou conceito obtido por meio dos instrumentos avaliativos em que os resultados são 
comparados a medida pré-estabelecida. As notas consistem em valores numéricos em 
que cada valor representa níveis que consideram a quantidade de aprendizagem, ou 
os conceitos, que apresentam em texto descritivo o nível de aprendizagem dos alunos.
40
O professor, ao longo de sua prática educativa, utiliza vários instrumentos 
avaliativos e necessita, ao final de um percurso que varia conforme o sistema de ensino, 
utilizar da média de notas ou conceitos. Quando o sistema determina o uso numérico, as 
avaliações realizadas de forma conceitual necessitam ser transformadas em números, 
transpondo a qualidade em quantidade (LUCKESI, 1996).
O último passo avaliativo do professor seria a utilização dos resultados, 
no qual o professor registra em seu diário de classe as notas ou conceitos obtidos, 
oferta ao aluno uma nova oportunidade em realizar a avaliação quanto não atinge a 
média prevista. Outra possibilidade que os resultados apresentam seria nas dificuldades 
de aprendizagem dos alunos e na decisão de trabalhar novamente os conteúdos, 
objetivando seu aprendizado. 
Nesse sentido, os resultados obtidos abaixo da medida proposta indicam ao 
professor a necessidade de retomar os assuntos trabalhados em outra perspectiva com 
objetivo educacional voltado para o desenvolvimento dos alunos. O que geralmente 
não ocorre, interrompido no momento que se averigua o resultado final: aprovado ou 
reprovado. A avaliação sob essa perspectiva infere uma característica classificatória, 
diferente daquela que possibilita uma revisão dos conteúdos influenciando em 
aprendizagens ainda não realizadas pelos alunos (LUCKESI, 1996).
FIGURA 4 – PASSOS DA AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO DO ALUNO
FONTE: Adaptada de Luckesi (1996)
41
Luckesi (1996) indica a avaliação do aproveitamento escolar como uma forma 
de atribuir qualidade aos resultados da aprendizagem dos alunos. Uma avaliação atenta 
aos passos que a constituem, mas com um objetivo final direcionado para escolhas que 
indiquem o aprendizado, o desenvolvimento do aluno. 
Assim, a avaliação deixa de ser classificatória e assume um caráter de 
averiguação do aproveitamento escolar. O professor quando coleta, analisa e sintetiza 
o material recolhido que servirá de instrumento avaliativo, percebe o desenvolvimento 
da aprendizagem dos alunos. De posse das informações, necessita atribuir um juízo de 
acordo com os assuntos trabalhados, ou um valor de qualidade a partir de um padrão 
estabelecido e admitido pelo sistema de ensino. 
Após essas etapas que notificarão o nível de aprendizagem dos alunos, o 
professor necessita escolher o que pretende fazer. Quais seriam suas ações perante os 
resultados obtidos? Numa perspectiva voltada ao desenvolvimento de aprendizagem 
da turma, segundo Luckesi (1996), o professor optaria em seu contexto educacional de 
sala de aula para:
• reorientação da aprendizagem: utilizando outras formas de ensinar para o conteúdo 
seja compreendido pelos alunos;
• encaminhamento dos alunos para os próximos assuntos a serem aprendidos, caso 
considere qualitativamente os resultados como satisfatórios.
A avaliação conduzida dessa forma, revela um entendimento do professor sobre 
averiguar o aproveitamento escolar, considerando o desenvolvimento da aprendizagem 
dos alunos. Dessa forma, transpõe a perspectiva que considera a avaliação como forma 
de mensurar quantitativamente os resultados, posicionando os alunos em aprovados 
ou reprovados.
Luckesi (1996) adverte que para o professor utilizar corretamente a avaliação 
voltada ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos, precisa estabelecer um 
padrão mínimo de conhecimentos, habilidades e hábitos que os alunos deverão aprender. 
Diferente da média mínima de notas que usualmente ocorre nos espaços escolares, 
revelando ínfimas quantidades de elementos presentes numa totalidade da realidade 
dos alunos. "A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será 
possível na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do 
educando, ou seja, há que se estar interessado em que o educando aprenda aquilo que 
está sendo ensinado" (LUCKESI, 1996, p. 99). A avaliação assume um caráter diagnóstico 
da qualidade dos resultados que necessita ser repensada pelo professor, com objetivo de 
rever o processo de ensino e aprendizagem de determinados conteúdos com sua turma.
42
2.3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO AO LONGO DO 
PERCURSO HISTÓRICO 
Os conceitos que estruturam a avaliação da aprendizagem presente nos espaços 
escolares passaram por algumas concepções ao longo dos anos. O entendimento em 
relação ao desenvolvimento conceitual dos professores sobre a avaliação, qualifica o 
trabalho educativo com sentido para o processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação faz parte do convívio social entre as pessoas, expressando ações 
referentes ao julgamento e comparação. Dalben (2005, p. 66) aponta que "[...] seja através 
de reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia a dia ou, formalmente, 
através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões". 
A avaliação no âmbito escolar, apesar de apresentar algumas especificidades ao 
longo da história, mantém um caráter de verificação da aprendizagem. Nesse sentido, 
apresentou ao longo do percurso histórico social algumas alterações, de forma sutil, em 
relação à perspectiva no campo educacional. 
A avaliação entendida ao longo dos anos como classificatória, diagnóstica, 
emancipatória, formativa, mediadora e dialógica. A distinção das denominações deve-
se às influências dos teóricos e correntes educacionais, de acordo com as necessidades 
de cada período da histórica.
2.3.1. Concepção classificatória
A tendência classificatória situa a avaliação como medida, ou seja, a avaliação 
e medida eram sinônimos. Nessa época, a avaliação apresentava um sentido técnico, 
baseada em testes que permitiam medir as aprendizagens dos alunos. 
A concepção da avaliação comomedida vem dos testes destinados a medir a 
inteligência e as aptidões, fundamentados nos estudos de Alfred Binet, na França. Binet 
originou o chamado coeficiente de inteligência, resultante do quociente entre a idade 
mental e a idade cronológica das pessoas. Esses testes foram usados em grande escala 
para recrutamento, encaminhamento e orientação dos jovens para as forças armadas, 
tornando-se populares inclusive nos sistemas educativos (FERNANDES, 2008).
43
FIGURA 5 – ALFRED BINET
FONTE: . 
Acesso em: 9 nov. 2021.
Para Fernandes (2008), a avaliação passou a considerar testes e outros 
instrumentos que serviam para medir as aprendizagens humanas, comparando, 
qualificando, quantificando e ordenando-as em escalas. Os dados estruturados 
matematicamente forneciam resultados que serviam para diversas finalidades, incluindo 
a quantificação de aprendizagens. O principal teórico da época foi Frederick Taylor e sua 
teoria foi adotada pelos sistemas educativos, expressando uma concepção empresarial 
a educação.
As concepções de avaliação desse período ainda interferem no cotidiano escolar 
atual, quando avaliação e medida são sinônimas. Com testes que produzem resultados 
para aferir classificações em determinados períodos. 
Nessa perspectiva, o processo de avaliação ocorre apenas no final do processo 
de aprendizagem de um conteúdo, a fim de medir o produto final, atuando como 
instrumento de coleta de nota, classificando os alunos em bons, médios ou ruins. 
Compreende aspectos referentes à herança do ensino tradicional, classificando, 
medindo, mensurando a capacidade de aprendizagem dos estudantes.
A metodologia de ensino se encontra na reprodução de técnicas para apresentar 
determinados conteúdos e aquisição de habilidades para o "manejo da turma", 
ignorando a construção de conhecimentos dos estudantes. Não existe a preocupação 
em recuperar os estudos, com a reconstrução do saber, mas somente no avanço dos 
conteúdos previstos nas unidades dos livros didáticos.
44
A avaliação nessa tendência ocorre ao final do processo da explicação e 
atividades sobre um determinado assunto. Para Luckesi (2000, p. 35):
Sua função constitui-se num instrumento estático e frenador do 
processo de crescimento. [...] O educando como sujeito humano e 
histórico; contudo, julgado e classificado, ficará para o resto da vida, 
do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois 
as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos arquivos 
e nos históricos escolares, que se transformam em documentos 
legalmente definidos.
O professor utiliza da avaliação como forma de medição e averiguação 
quantitativa dos resultados das aprendizagens nos estudantes, com objetivo de 
reprovação ou aprovação. Boughton e Cintra (2005) mencionam que a avaliação 
classificatória, voltada para medir os índices de aprendizagem, tem suas contribuições 
para a educação, quando usada como instrumento de avaliação nacional. 
2.3.2 Concepção diagnóstica
A tendência diagnóstica prevê a avaliação como descrição e procurou 
superar algumas limitações destacadas na primeira concepção, quando a avaliação 
estava associada à medida. Nessa perspectiva, avaliação enquanto descrição, os 
conhecimentos dos alunos passaram a ser os únicos objetos de avaliação. 
Dessa forma, o sentido da descrição continha a premissa do professor 
destacar os padrões de pontos fortes e fracos dos alunos, descrevendo até que ponto 
conseguiram alcançar os objetivos educacionais. Um dos principais nomes da época 
conta com Ralph Tyler, com grande influência quando, pela primeira vez, destaca a 
importância de se formular objetivos para direcionar as avaliações (FERNANDES, 2008).
FIGURA 6 – RALPH TYLER
FONTE: . Acesso em: 9 nov. 2021.
45
Tyler, nos anos de 1940, apresentou uma concepção de currículo "[...] como 
um conjunto planejado e alargado de experiências formativas que ocorriam na escola, 
destinadas a contribuir para que os alunos pudessem atingir um conjunto de objetivos 
previamente definidos" (FERNANDES, 2008, p. 57). Apresentou a expressão “avaliação 
educacional” como processo de avaliação de cumprimento ou não dos objetivos 
definidos previamente. 
A avaliação em que o professor desloca a atenção da transmissão de conteúdo, 
para a organização de estratégias, promovendo a aprendizagem dos conhecimentos. 
Para Oliveira (2001), esse tipo de avaliação consiste no constante olhar crítico sobre a 
própria ação educativa. Na possibilidade de o professor identificar o percurso no decorrer 
do processo tanto da sua ação como dos estudantes. Apresenta como eixo principal 
a investigação e questionamento das ações realizadas, respeitando o estudante nos 
aspectos da integridade, dignidade e privacidade (PENNA FIRME, 2007).
O professor ao utilizar da concepção da avaliação diagnóstica conseguirá se 
apropriar da existência, ou ausência das habilidades e conhecimentos pré-estabelecidos 
nos estudantes. A minuciosa observação, descrição e detalhamento dos aspectos da 
turma, permitirão uma identificação prévia, que será utilizada nas decisões e possíveis 
modificações no planejamento educativo.
2.3.3 Concepção emancipatória
A outra concepção intitulada emancipatória aponta a avaliação como juízo 
de valor ou de julgamentos, com pretensão de superar as falhas da perspectiva 
anterior. Nesse momento, houve a necessidade de se atribuir juízos de valor nos 
objetos de avaliação. 
Segundo Fernandes (2008, p. 58):
Assim, os avaliadores, mantendo as funções técnicas e descritivas 
das gerações anteriores, passariam também a desempenhar o 
papel de juízes. Apesar dum conjunto de reações quanto a esta 
implicação da emissão de juízos de valor, a verdade é que, a partir 
dos finais da década de sessenta, todas as abordagens de avaliação, 
independentes das suas diferenças, estavam de acordo nesse ponto.
Em 1967, surge a distinção entre a avaliação somativa, relacionada à prestação 
de contas, certificação e seleção, em relação à avaliação formativa, que orientava 
para o desenvolvimento, melhoria das aprendizagens e aos processos de ensino e 
aprendizagem (FERNANDES, 2008).
Fernandes (2008) aponta ainda que, nessa fase, surgiram um conjunto de 
perspectivas em relação à organização do ensino e à avaliação das aprendizagens. A 
avaliação formativa preconizava a importância das ações didáticas que o professor 
deveria utilizar como resultado das aprendizagens dos alunos.
 
46
Os behavioristas apontavam a avaliação como forma de analisar os resultados, 
baseados na prévia definição dos objetivos e das tarefas que os utilizavam para seus 
testes. Os cognitivistas se baseavam na análise dos processos de aprendizagem dos 
alunos, integrado aos objetivos e tarefas que integravam os saberes. 
Contudo, no contexto educativo atual, as ideias que compõem as características 
da avaliação como juízo de valor, são inexistentes nas salas de aulas. Segundo Fernandes 
(2008, p. 59), "elas existiam fundamentalmente ao nível de recomendações decorrentes de 
elaborações teóricas em que se evidenciavam a complexidade dos processos de ensino e de 
aprendizagem e a necessidade de encontrar uma avaliação que fosse congruente com essa 
mesma complexidade". O fato se deve à dificuldade de os modelos teóricos influenciarem os 
currículos atuais, das novas concepções de aprendizagem, exigências de democratização 
do sistema educativo e da predominância das avaliações classificatórias. 
Para Luckesi (2000), a avaliação emancipatória pretende promover os 
estudantes, libertando-os dos modelos classificatórios e da estagnação social, 
proporcionando seu crescimento. A avaliação passa a ser entendida como um processo 
de modo que contemple a percepção, crítica e a prática baseado nas relações entre 
professor e estudante. 
2.3.4 Concepção formativa
A concepção formativa caracterizada pela avaliação formativa se originoudos princípios decorrentes do cognitivismo, construtivismo, psicologia social, das 
teorias socioculturais e sociocognitivas. A avaliação com caráter humanizado, que 
referencia as situações vividas por professores e alunos, apresenta um caráter centrado 
na regulação e melhoria das aprendizagens, mais participativa, transparente e integrada 
nos processos de ensino e aprendizagem. 
Dessa forma, a avaliação formativa constitui uma construção social complexa 
que considera o processo de ensino e aprendizagem de forma integrada, interativo, 
com o principal objetivo em regular e melhorar a aprendizagem dos alunos. A principal 
premissa da avaliação preconiza o desenvolvimento das competências, do domínio 
cognitivo e metacognitivo nos alunos. 
Para tanto, há necessidade de os professores assumirem algumas 
responsabilidades que dizem respeito à reorganização dos tempos e processos, 
que constituem o desenvolvimento dos trabalhos quanto ao ensino e aprendizagem 
dos alunos. 
A avaliação formativa pressupõe a partilha de responsabilidades entre o 
professor e os alunos, quanto à avaliação e ao processo de aprendizagem. Aos 
professores cabe a responsabilidade geral de organizarem os feedbacks, e aos 
alunos, o desenvolvimento dos processos de autoavaliação e autorregulação de suas 
aprendizagens (FERNANDES, 2008).
47
FIGURA 7 – AVALIAÇÃO FORMATIVA
FONTE: . Acesso em: 9 nov. 2021.
Perrenoud (1999, p. 78) aponta que "ensinar é esforçar-se para orientar o processo 
de aprendizagem para o domínio de um currículo definido, o que não acontece sem 
um mínimo de regulação dos processos de aprendizagem no decorrer do ano escolar". 
Atenta para a regulação enquanto intervenções corretoras, baseadas nos progressos e 
trabalhos desenvolvidos pelos alunos. 
A regulação dos processos de aprendizagem como um conjunto de operações 
metacognitivas do aluno e suas interações com o meio, que modificam seus processos 
de aprendizagem, segundo um objetivo pré-definido. Pensar a avaliação formativa 
na perspectiva da regulação significa atribuir um conjunto de situações parcialmente 
previstas no contexto educacional, que serão vivenciadas por uma turma de alunos 
(PERRENOUD, 1999).
2.3.5 Concepção mediadora
A concepção mediadora apresenta a avaliação mediadora, de caráter 
construtivista, segundo Hoffmann (2001), aborda a ação do professor no processo 
avaliativo. Indica um tempo maior da permanência do professor em sala de aula, 
atendimento individualizado aos estudantes para conseguir acompanhar o processo 
de construção do conhecimento. Desta forma, o professor acompanha, de fato, 
e favorece o desenvolvimento dos estudantes, oferecendo novas e desafiadoras 
situações de aprendizagem no intuito de proporcionar um entendimento progressivo 
sobre o assunto estudado.
48
Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do "transmitir-verificar-
registrar" e evoluir no sentido de uma ação avaliativa reflexiva 
e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, 
favorecer a troca de ideias entre e com seus alunos, num movimento 
de superação do saber transmitido a uma produção de saber 
enriquecido, construído a partir da compreensão dos fenômenos 
estudados (HOFFMANN, 1994, p. 51).
A avaliação, numa perspectiva dialógica, interpreta o conhecimento enquanto 
aprendizagem compartilhada por alunos e professor, como uma ação-reflexão-ação 
dos episódios que ocorrem em sala de aula, com saberes que serão aprimorados, 
enriquecidos e compreendidos. Dessa forma, o professor viabiliza uma conexão baseada 
na reflexão das formas de compreensão dos alunos em relação com os conteúdos 
estudados (HOFFMANN, 1994).
Hoffmann (2011, p. 17) assinala que, "a avaliação é a reflexão transformada 
em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do 
educador sobre sua realidade, e acompanhamento de todos os passos do educando 
na sua trajetória de construção do conhecimento". O contexto educativo enquanto 
processo interativo, no qual alunos e professor aprendem mutuamente sobre si mesmos 
e em relação aos conteúdos escolares, incluindo no momento da avaliação.
A sala de aula como um cenário organizado para o desenvolvimento da tarefa 
de aprender, por meio dos processos de ensino e aprendizagem oportunizados pela 
ação pedagógica. Assim, o ensino expositivo viabiliza uma aprendizagem passiva, na 
qual o professor observará o aluno em atividade sequencial, mecanizada. 
No espaço educativo onde os alunos vivenciam experiências, com atividades 
que permitem o desenvolvimento intelectual, o professor conseguirá identificar as 
dificuldades e os avanços dos alunos. Atividades que envolvam tarefas experimentais 
em laboratórios, jogos, visitas ou passeios, filmes, teatros, debates e atividades que 
envolvam diversos recursos como os midiáticos, permitem ao professor acompanhar o 
desenvolvimento da aprendizagem dos seus alunos (HOFFMANN, 2001).
Nessa forma de organização do espaço escolar e da concepção de avaliação, 
Hoffmann (2001) aponta que o professor permite que os alunos partilhem suas ideias 
com os outros colegas, que expressem suas opiniões, conceitos e dúvidas. Aquele 
aluno que, por ventura, não cumprir com sua parte no trabalho realizado pelas 
equipes, será cobrado e criticado pelo seu grupo de trabalho. Necessitará buscar de 
explicações para resolver os conflitos gerados pela sua ausência na cooperação com 
o trabalho solicitado pelo professor. 
Para que a turma participe de uma discussão sobre um determinado tema, há 
necessidade de estudos prévios sobre o assunto. Quando o grupo discute sobre algo, 
como um texto solicitado pelo professor, e alguns alunos não o leem, não conseguem 
participar do debate, sendo cobrados pelos colegas. Assim, os alunos que não cumpriram 
com sua tarefa sentem-se prejudicados em relação à discussão. 
49
3 FORMAÇÃO DO ALUNO COMO SUJEITO HISTÓRICO
A concepção vygotskyana de sujeito aponta para o comportamento humano 
apoiado em duas dimensões: a biológica e a social. Assim, a biológica, presente no 
indivíduo desde o nascimento, representa as reações inatas da espécie, a base da 
constituição humana; a social está baseada no comportamento como um resultado da 
interação das reações do indivíduo com o meio, relativas a um determinado lócus social. 
Para Vygotsky, o desenvolvimento infantil ocorre de forma irregular, com alguns saltos 
progressivos, seguidos por períodos de estagnação, próprios do princípio dialético de 
desenvolvimento, não de forma lenta e gradual, mas baseada em contradições e na 
transformação da quantidade em qualidade de aprendizagens (VYGOTSKY, 2010). 
3.1 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 
SEGUNDO VYGOTKSY 
Vygotsky (2010) destaca quatro períodos com fases etárias que apontam 
para fatores biológicos e na relação com o meio: tenra infância; infância tardia; 
adolescência e juventude. A tenra infância compõe o período do nascimento aos 
seis ou sete anos, caracterizada, sobretudo, pelas funções biológicas (como a fome 
e a sede) que incidem no comportamento. No entanto, a criança reage às interações 
estimuladas pela família, como nas brincadeiras e, desta forma, vai se familiarizando 
com o meio. Na brincadeira, a criança exercita e aprende a orientar os principais órgãos 
de percepção e movimento; os familiares e o meio influenciam o comportamento da 
criança, sendo que ela própria começa a agir sobre si mesma. Um salto brusco nesta 
fase seria a perda dos dentes de leite, em que a criança, ao modificar a alimentação, 
altera sobremaneira sua relação com o meio. 
Na infância tardia, dos sete aos treze ou quatorze anos, a criança se encontra 
numa relação direta com o meio, não só físico, mas também cultural. Adquire as 
habilidades observadas dos adultos, que permite uma sofisticação na relação com este 
meio. Essa fase termina com a maturação do corpo, na transformação de organismos 
com características próprias de cadasexo – o indivíduo deixa um corpo infantil e 
necessita se acostumar com o novo corpo. 
Tais transformações apontam para o primeiro conflito com o meio, desencadeado 
pelas explosões hormonais no corpo, que são reprimidos pela inação no meio. Também 
denominada de "idade crítica", na falta de adaptação com o meio, neste período, se 
estabelecem as formas básicas de sublimação – "[...] transformação de modalidades 
inferiores de energia psíquica, que não foram utilizadas nem encontraram vazão na 
atividade normal do organismo, em modalidades superiores" (VYGOTSKY, 2010, p. 337). 
O adolescente inicia o processo de formação de conceitos, uma forma nova e superior 
de atividade intelectual (VYGOTSKY, 1997). Na fase da juventude, após os 18 anos, o 
indivíduo se familiariza definitivamente com o meio cultural (VYGOTSKY, 2010). 
50
A teoria histórico-cultural leva em conta a aproximação do meio (físico e social) 
no desenvolvimento biológico, no decorrer da vida do indivíduo, ou seja, a criança, desde 
seu nascimento, terá acesso à cultura circundante, estimulada pelos familiares. 
Na interação da criança com o meio, através da mediação dos que a cercam, 
fará uso dos signos (linguagens) e, na medida do seu crescimento, receberá outros 
estímulos que incidirão sobre mudança nas reações, baseadas no que já conhece. Ao 
longo do desenvolvimento humano, a educação gerencia o desenvolvimento social de 
um povo, ao passo que desenvolve nos indivíduos formas de comportamento, conforme 
a cultura na qual o indivíduo se insere. O meio nada mais significa que as relações que 
ocorrem entre os indivíduos, como algo exterior, mas impulsionando e conduzindo 
formas individuais de ser e estar no mundo, na relação com o outro.
Concluímos que o desenvolvimento do comportamento humano depende das 
condições históricas e sociais da sociedade em que o indivíduo se encontra. O que 
serve também para o desenvolvimento do pensamento da criança, da mesma forma, 
submetido aos meios sociais de pensamento e da linguagem de um grupo social. 
O pensamento, de forma semelhante ao desenvolvimento biológico, passa 
por determinadas etapas, influenciadas pela mediação simbólica, que determina o 
desenvolvimento conceitual. Intensificamos que o processo de formação de conceitos 
não se reduz ao pensamento, representação e juízo de algo, mas no emprego funcional 
do signo – a palavra, pela qual o indivíduo consegue pensar e se expressar. 
O desenvolvimento dos processos que resultam na formação conceitual surge 
no início da infância e, com o passar do tempo, pensamento e linguagem, como funções 
intelectuais, se associam dialeticamente, formando a base psicológica do processo de 
formação dos conceitos, que se desenvolvem e amadurecem somente na puberdade 
(VYGOTSKY, 2009). Na adolescência, o indivíduo tem domínio sobre o comportamento, 
faz uso do signo – palavra de forma consciente e autorregulada, indicadores do 
pensamento conceitual maduro.
O desenvolvimento de conceitos caracteriza-se em três estágios, com 
subetapas correspondentes. O primeiro estágio, que compreende o período pré-escolar, 
é denominado sincretismo, caracterizando o pensamento como um acumulado de 
informações sobre um determinado assunto ou objeto, no qual a criança associa, de 
forma subjetiva, vários elementos independentes no significado, unindo-os sob seu 
ponto de vista. Uma palavra apresenta o mesmo significado, de forma geral, para o 
adulto e a criança, mas no pensamento sincrético, quando faz uso de um entendimento, 
a criança atribui significados a mais no uso da palavra, associado a sua formação 
eidética. A explicação que a criança faz se utiliza de propriedades e impressões que se 
relacionam a uma determinada imagem, porém, atribui palavras e as une de acordo com 
suas ideias. No exemplo da questão: "por que o Sol não cai?", a criança atribui palavras 
subjetivas, como porque é amarelo, está no alto e é quente, não consegue responder 
de forma objetiva à questão (VYGOTSKY, 1997). Atribui um acumulado de palavras que 
subjetivamente explicam o que lhe foi perguntado.
51
O primeiro estágio divide-se em três fases – a primeira fase corresponde à 
formação da “imagem sincrética”, em que a criança, ao passar por provas, investe 
na tentativa e erro ao atribuir conceitos em suas explicações. Todavia, quando 
erra, substitui, ao acaso, as palavras empregadas por outras para apresentar novos 
argumentos às provas. 
Na segunda fase, a criança continua priorizando os aspectos subjetivos 
destinados aos objetos ao invés dos objetivos. Aproxima os objetos e atribui um 
significado comum, de acordo com as semelhanças que apresentam na sua percepção. 
A terceira fase marca a passagem para o segundo estágio – a imagem sincrética, que 
equivale ao conceito da criança sobre algo, sistematiza em um significado para sua 
percepção. Tal significado mantém um conjunto de elementos sem relação entre si, 
representando o mesmo aglomerado desconexo equivalente as duas fases anteriores 
(VYGOTSKY, 2009). 
O segundo estágio aponta para a formação de complexos, e a criança 
continua estabelecendo vínculos e relações entre diferentes impressões concretas, 
generalizando os objetos de acordo com sua experiência. 
Os objetos não são mais agrupados pela percepção subjetiva identificada pela 
criança, mas na objetividade concreta que existem nos objetos e no seu entendimento, 
formando vínculos de agrupamento. Quando a criança se encontra neste estágio 
de pensamento, conseguiu superar o egocentrismo que sustentava o pensamento 
sincrético, as impressões, antes baseadas nas impressões subjetivas dos objetos, são 
substituídas pela identificação das relações das mais variadas entre os objetos, de 
forma concreta (VYGOTSKY, 2009). Neste estágio, a criança ainda não consegue pensar 
conceitualmente, pois a percepção une os objetos de forma heterogênea considerando 
aspectos físicos, concretos. Percebemos a diferença na caracterização do pensamento 
por complexos e conceitos quando, no pensar por complexos, se considera a união de 
diversos vínculos objetivos, isentos de relação entre si. No pensamento por conceitos, 
os elementos atribuídos apresentam vínculos do mesmo tipo, há uma ligação lógica 
entre si, podemos dizer, uma homogeneidade de significados para um objeto ou 
representação, conforme Vygotsky (2009).
 O sistema por complexos apresenta-se em cinco fases presentes na formação 
do pensamento. Na primeira fase, de “tipo associativo”, a criança baseia seu julgamento 
em qualquer vínculo associativo observado no objeto, qualquer descoberta incide na 
ligação associativa entre o que viu em relação a outro objeto que já conhece, nomeando 
ambos pela palavra que designa o nome da família em comum (VYGOTSKY, 2009). Nesta 
fase, a criança não percebe nomes isolados, atribuindo um nome de família para tudo que 
se pareça na forma concreta, como no caso das formigas, todas as espécies e seres que 
assim se pareçam serão formigas. A segunda fase, do complexo “coleção”, corresponde 
ao período no qual a criança combina os objetos e as impressões em grupos que 
lembram coleções. Os objetos são organizados de acordo com um propósito ou traço 
52
em comum, formam um todo constituído de elementos heterogêneos, com alguma 
ligação (VYGOTSKY, 2009). Os aspectos ligados à vida cotidiana, como os utensílios 
que utiliza no momento da alimentação no almoço ou jantar, como garfo, faca, prato, 
formam um conjunto de complexos-coleções. Encontramos outros exemplos, como o 
vestuário, material escolar, brinquedos, objetos presentes no cotidiano da criança que 
são organizados pelo pensamento em agrupamentos por coleções.
Vygotsky (2009) denomina a terceira fase do pensamento por complexos 
como “complexo em cadeia”. A criança combina os objetos de acordo com vínculos 
independentes entre os elos em uma única cadeia. Ou seja, escolhe um determinado 
objeto e associa vários outros ao primeiro, de acordo com a cor, forma ou outro traço 
concreto que faça sentido. No momentode sua escolha, se algum aspecto do último 
objeto da série lhe chamar a atenção, altera a escolha dos próximos formando um elo 
com o que despertou interesse, assim prossegue formando uma cadeia, uma fila de 
objetos que apresentam uma sequência de elos que une um ao outro. Porém, entre eles, 
pode ocorrer a mudança de um aspecto, algo que chamou atenção da criança, e esta 
muda o perfil da escolha. 
O final da cadeia pode apresentar traços bem diferentes do primeiro, a ordenação 
dos objetos, o motivo da escolha se desvincula do modelo original, estabelecendo elos 
entre o antecessor e o sucessor. 
A quarta fase, o “complexo difuso”, apresenta combinações associativas de 
elementos concretos de forma difusa, confusa e indefinida, no olhar rápido de um 
adulto, porém, com significado para a criança que o organizou. Visto que a seleção dos 
objetos que formam a cadeia projetada segue as generalizações do pensamento da 
criança que, neste momento, incide não somente pela forma concreta em si, mas nas 
aproximações que estabelecem entre si. A criança, ao agrupar triângulos, trapézios, 
quadrados, hexágonos, semicírculos e círculos, pelas minuciosas características que 
percebe entre as figuras, faz algumas generalizações expressas pelo pensamento, 
com base na experiência que possui. Um olhar aligeirado do adulto não perceberá os 
vínculos entre as figuras, mas num momento de contemplação em que procura observar 
as similitudes nas figuras encontrará os elos que unem o antecessor ao sucessor na 
cadeia, o primeiro não necessariamente unido ao último elemento.
 A quinta e última fase da formação do pensamento por complexos estabelece 
vínculo com o novo estágio – formação do conceito. Para tanto, o pseudoconceito aponta 
generalizações realizadas pelo pensamento infantil, semelhantes aos empregados pelos 
adultos, mas diferentes na essência e natureza psicológica conceitual. A criança agrupa 
elementos com vínculos idênticos, por exemplo, todos os triângulos existentes em uma 
caixa, o que, aparentemente, incide sobre o pensamento por conceitos. Os vínculos 
utilizados pela criança ainda estão subordinados ao pensamento por complexos e isso 
acontece porque, para a criança, o significado das palavras utilizadas pelo adulto não é 
organizado por ela mesma. 
53
O desenvolvimento dos significados das palavras que recebem dos adultos é 
isento do modo de pensar adulto, que aponta o como fazer, o caminho a ser seguido, 
que não interfere no modo de pensar da criança. O pensamento compreende as 
determinações dos adultos, o significado das palavras utilizadas, mas o entendimento 
ocorre de outra forma, que, aparentemente, na resposta relaciona-se com o conceito, 
contudo, permanece no estado de complexos. O pensamento complexo, que para a 
criança se aproxima do conceito, o que determina o pseudoconceito – um conceito 
aparente, pronto, formado pelo significado das palavras no mundo adulto. O conceito 
“em si” e “para os outros” contido no pseudoconceito surge antes do “para si” quando 
efetivamente desenvolve um conceito (VYGOTSKY, 2009). Como ambos se coincidem 
de forma geral, entre o pensamento infantil por complexos e o conceitual do adulto, 
surge o pseudoconceito, uma forma semelhante de apresentar uma resposta à mesma 
questão, porém, intimamente diferente na percepção do adulto e da criança. 
 A elaboração do conceito pela criança implica não somente a combinação e 
generalização de vínculos que estabelece entre os elementos concretos, de acordo com 
sua experiência, mas também na abstração e no isolamento de alguns elementos, junto à 
habilidade de examiná-los na forma do contexto concreto que aparecem na experiência. 
Para Vygotsky (2009, p. 220) "a decomposição e a vinculação são igualmente momentos 
interiores necessários na construção do conceito". 
O terceiro e último estágio da formação de conceitos destaca quatro fases, sendo 
que a primeira se assemelha ao pseudoconceito, que se completa na adolescência. A 
criança atribui valores a um objeto de forma complexa, o insere na generalização que 
escolhe, conforme sua experiência, embora ignore outros atributos que pertencem ao 
complexo. Assim, a generalização que a criança cria, de acordo com seu pensamento, 
torna-se empobrecido quando comparado ao pseudoconceito, porque os vínculos que 
estabelece esgotam-se ao serem analisados em relação à identidade ou semelhança. 
Todavia, mais elaborado que o pseudoconceito, quando sua percepção considera 
características perceptíveis no grupo geral (VYGOTSKY, 2009).
A segunda fase, caracterizada de "estágio de conceitos potenciais", quando a 
criança organiza um grupo de objetos e generaliza segundo um vínculo comum a todos. 
Consiste na formação pré-intelectual, que a auxilia na desvinculação de generalizações 
relacionadas ao objeto concreto, criando novos vínculos combinados de forma abstrata. 
O domínio da abstração e da organização por complexos desenvolve o 
pensamento conceitual infantil. Vygotsky (2009, p. 226) afirma que "o conceito surge 
quando uma série de atributos abstraídos torna a sintetizar-se, e quando a síntese 
abstrata assim obtida se torna forma basilar de pensamento com o qual a criança 
percebe e toma conhecimento da realidade que a cerca". O meio condutor de todo o 
progresso se encontra na "palavra", e por meio dela a criança orienta sua percepção, 
sintetiza o conceito abstrato e organiza o seu pensamento. 
54
O período da adolescência não encerra o desenvolvimento do pensamento 
conceitual, contudo, situa um percurso de crise e amadurecimento. Alguns adultos e 
adolescentes, baseados na experiência cotidiana, restringem seu pensar em noções 
gerais, por complexos, semelhantes ao pseudoconceito. Ou seja, conseguem aplicar 
com êxito um conceito em uma situação concreta, no uso de uma palavra, porém, ao ser 
questionado pela definição verbal do conceito, sentem dificuldades e atribuem respostas 
baseadas em complexos. A dificuldade se encontra no ponto de transferir o conceito 
concreto formado de algo, para uma situação abstrata nova, que deveria ser superada ao 
final da idade de transição com a experiência e o desenvolvimento do pensamento. 
O estímulo para a formação de conceitos, no adolescente, incide na necessidade 
em solucionar algum problema novo. No uso da palavra como um atributo significativo 
de algo, transfere em si um conceito, que ao ser transferido para outras situações 
concretas, será assimilado. O uso das formas por complexos com os conceitos potenciais 
determina o desenvolvimento de conceitos, etapa em que o indivíduo atribui vínculos 
que combinam elementos a um conjunto, além de qualificar características que lhes são 
comuns, por meio da palavra, com entendimento do seu significado.
3.2 O DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS COTIDIANOS E 
CIENTÍFICOS E A ZDP
O desenvolvimento do pensamento como um processo interno incide na 
mudança do significado da palavra, que formula o conceito. Em geral, o significado da 
palavra consiste no resultado do pensamento, articulado em conceito. O pensamento 
se realiza de forma que vincula os conceitos entre si e as relações de generalização que 
determinam o trânsito de um conceito a outro. 
O desenvolvimento da criança inicia junto à formação de conceitos, que acompanha 
o desenvolvimento do pensamento infantil. Desta forma, quando chega à escola, traz certos 
conceitos provenientes do convívio social, chamados conceitos espontâneos. 
Os conceitos espontâneos se desenvolvem com a ajuda dos adultos, na medida 
em que a criança aprende sobre o meio físico e social que a cerca. Como já havíamos 
apresentado, a estrutura final de um conceito, sua verbalização com entendimento 
conscientizado, acontece somente na adolescência. Até esta fase, o desenvolvimento 
mental da criança caracteriza-se pelo pensamento sincrético e pelos complexos.
O conceito científico apresentado à criança, a partir do momento que ingressa 
na escola, caracteriza os conhecimentos culturalmente significados, distribuídos em 
áreascomo as ciências naturais e exatas, as ciências sociais e outras disciplinas que 
compõem o imenso mundo dos saberes escolares. 
55
O desenvolvimento dos conceitos acontece de forma oposta ao desenvolvimento 
dos conceitos espontâneos, enquanto parte da primeira infância até a entrada no pré-
escolar, período em que o pensamento atua nas generalizações dos objetos de forma 
subjetiva e sincrética, ou por complexos. Os conceitos científicos se organizam a partir 
da definição verbal vinculada à definição cultural dos conceitos. 
No espaço escolar, por meio das aulas, a criança aprende a estabelecer relações 
lógicas entre os conceitos, desse modo, os conceitos espontâneos e científicos se 
encontram no seu pensamento de tal forma que ainda não consegue dissociar um do 
outro. O desenvolvimento dos conceitos espontâneos atinge um nível de sofisticação do 
pensamento, ao internalizar os conceitos científicos, que o transformam em sua estrutura.
De acordo com Friedrich (2012, p. 100), "[...] 1) os conceitos científicos sempre se 
apoiam nos conceitos cotidianos, não podendo existir sem eles e 2) um conceito científico 
existe sempre no interior de um sistema de conceitos". Os conceitos espontâneos estão 
relacionados às situações do cotidiano em que a criança se encontra. Os conceitos 
científicos se realizam com base em algum outro conceito, "[...] passa à generalização de 
um tipo mais elevado no aspecto funcional e revela a possibilidade das operações, dos 
signos que caracterizam a atividade do conceito científico" (VYGOTSKY, 2010, p. 539-
540). Como são mais elaborados, consistem na verbalização do significado da palavra 
de forma sofisticada, atribuída a outros elementos em comparação ao primeiro vínculo 
apresentado anteriormente, o que caracterizaria o conceito espontâneo. 
Apontamos algumas diferenças entre os conceitos espontâneos e científicos, 
acima de tudo, ressaltamos que a criança elabora os conceitos espontâneos de forma 
não conscientizada. No decorrer do desenvolvimento conceitual, a criança toma 
consciência do objeto e, posteriormente, do conceito que lhe é atribuído. De forma 
contrária, os conceitos científicos realizam o caminho do conceito ao objeto. 
Ambos os conceitos começam a fazer parte do pensamento infantil, na medida 
em que não há a possibilidade em separar os conhecimentos que a criança aprende no 
convívio social do escolar (VYGOTSKY, 2009). Desta forma, a elaboração dos conceitos 
científicos, pela criança, necessita do desenvolvimento dos conceitos espontâneos, para 
posterior tomada de consciência, com vistas à abstração e verbalização oral conceito. 
Ação, que se manifesta na Zona de Desenvolvimento Proximal, quando os conceitos 
científicos elevam a um nível superior de compreensão a partir dos espontâneos.
Vygotsky (2009) baseou sua teoria no desenvolvimento e na aprendizagem a 
partir das pesquisas realizadas por Koffka, que elucidam a ideia de como a aprendizagem 
precede o desenvolvimento do sistema nervoso, se constituindo em desenvolvimento. 
Queremos dizer que há uma relação mútua entre ambos: desenvolvimento e 
aprendizagem, em que o processo de amadurecimento organiza as estruturas para a 
aprendizagem, que estimula o processo de amadurecimento pelo desenvolvimento. 
56
A aprendizagem da criança inicia antes de frequentar a escola, como já visto 
pelo desenvolvimento dos conceitos espontâneos. A criança, do ponto de vista da 
compreensão do desenvolvimento, percorre dois níveis: o nível de desenvolvimento real 
e o potencial. Vygotsky (2009), quando escreveu sua teoria em russo, definiu uma zona de 
desenvolvimento atual e imediato, que se transformaram em zona de desenvolvimento 
real e proximal, resultado da tradução dos textos realizada no Brasil. 
O nível de desenvolvimento real se refere ao "[...] desenvolvimento das 
funções mentais da criança, que se formou como resultado de determinados ciclos 
já concluídos do seu desenvolvimento" (VYGOTSKY, 2010, p. 478). Sobretudo, quando 
questionamos uma criança sobre algo, essa infere uma resposta que representa o nível 
do desenvolvimento real de seu pensamento. Como se constitui em algo móvel e fluido, 
o pensamento pode modificar logo após uma explicação ou atividade, acompanhada 
por um adulto ou alguém mais experiente, alterando a sua forma de pensar. O nível 
de desenvolvimento proximal consiste na possibilidade da criança em realizar algo 
novo, primeiramente, com o apoio de um adulto e, posteriormente, de forma autônoma. 
A criança, frente a um novo desafio, como na aprendizagem de algo novo ou para 
acrescentar algum item ao conhecimento já compreendido, se encontra no nível de 
desenvolvimento potencial, do que já conhece. Um novo trajeto necessita ser percorrido 
e novas aprendizagens irão incidir na Zona de Desenvolvimento Proximal, finalizando 
esta etapa quando a criança consegue realizar sozinha – o nível real.
FIGURA 8 – NÍVEIS DE APRENDIZAGEM
FONTE: . Acesso em: 9 nov. 2021.
57
Vygotsky (2009) argumenta que a criança consegue imitar apenas o que 
está próximo das suas potencialidades intelectuais; para tanto, se faz necessário a 
oportunidade de interação com o outro, na tentativa de realizar algo que ainda não 
domina. Assim, no processo de colaboração com o outro, a criança sente confiança em 
propor tentativas e respostas próximas ao seu nível de desenvolvimento. Essa etapa, 
em que a criança consegue com maior ou menor êxito realizar algo em colaboração 
e, posteriormente, sozinha, determina o seu desenvolvimento. Neste sentido, entra 
em cena o papel mediador do professor em sala de aula. Por meio da imitação, a 
aprendizagem influencia o desenvolvimento e, no espaço escolar, a criança não aprende 
o que já sabe, mas sim, algo novo. 
3.3. FORMAÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO DO ALUNO
De acordo com Fermiano e Santos (2014), o processo de ensino da História deve 
partir da realidade do aluno, o que significa destacar como referência o cotidiano dos 
alunos. Para tanto, o professor necessita conhecer a realidade sociocultural dos alunos, 
que inclui seus valores, modo de viver e visão de mundo. Assim, para descobrir esses 
elementos, o professor precisa questionar as crianças sobre o que pensam a respeito 
de algo, incluindo novas perguntas para descobrir seus entendimentos sobre uma 
determinada situação. 
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as práticas pedagógicas devem 
priorizar a ação, ou seja, em permitir que os alunos participem ativamente do processo 
de aprendizado. “Em outras palavras, os alunos aprendem melhor quando são levados 
a pensar, imaginar, pesquisar, analisar, comparar suas ideias com as dos colegas” 
(FERMIANO; SANTOS, 2014, posição 389).
A proposta curricular assinala que para se construir a História, se faz necessário 
considerar os diferentes sujeitos situados nos diversos lugares. O professor necessita 
desenvolver práticas para que os alunos percebam que a realidade ao qual estão 
inseridas, representa uma fração de infinitas possibilidades de viver (FERMIANO; 
SANTOS, 2014).
No primeiro ciclo do Ensino Fundamental, as crianças passam a perceber que 
há vários protagonistas da história, como mulheres, homens, alunos, negros, indígenas, 
trabalhadores e outros. 
A compreensão dessa situação é processual, sendo que os alunos necessitam de 
atividades que permitam o reconhecimento por meio da interação com as informações. 
Em situações que permitam que a turma pesquise, analise, compare, classifique, 
imagine, crie e se expresse por meio das diferentes linguagens.
58
Para desenvolver o pensamento crítico da criança, é necessário propor 
perguntas estimulantes, visto que por meio de suas respostas, o professor formula 
outros questionamentos. “O pensamento crítico exige capacidade de reflexão, e isso 
só se adquire com amadurecimento e muito treino. Portanto, é fundamental apresentar 
aos alunos, desde os primeiros anosda escolaridade básica, situações simples que os 
levem a exercitar esse pensamento crítico” (FERMIANO; SANTOS, 2014, posição 466).
De modo geral, o professor necessita desenvolver atividades que apresentem 
um significado para as crianças, que permita a transposição das informações, para 
analisarem as situações de seu cotidiano. Dessa forma, as práticas educativas 
favorecem a construção do pensamento crítico e o desenvolvimento para a cidadania. 
Uma cidadania voltada para a garantia dos direitos civis, políticos e sociais, um conceito 
histórico voltado para a compreensão das lutas e reivindicações sociais. 
DICA
Recomendamos a leitura da obra Didática e prática do ensino de história de Selma Guimarães. 
Este livro apresenta reflexões sobre didática, metodologias e práticas de ensino de História 
desenvolvidas, no ensino fundamental, pela autora e por diversos professores, formadores, 
pesquisadores e alunos, em diferentes espaços e épocas.
DIDÁTICA E PRÁTICA DO ENSINO DE HISTÓRIA, DE SELMA GUIMARÃES
FONTE: . Acesso em: 9 nov. 2021.
59
ENSINO DA HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: 
CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE A PRÁTICA EM SALA DE AULA
 Angélica Catarino Vieira 
José Pedro Toniosso
[...] 
2.1 O QUE É HISTÓRIA? 
A História pode ser definida como tudo aquilo que o homem produz no decorrer 
de sua existência, é o produto de suas ações na sociedade. Dessa forma, enquanto 
seres sociais, podemos dizer que fazemos parte desse processo de forma ativa, pois 
independentemente de nossas práticas sociais sempre deixaremos vestígios, os 
mesmos que constituíram uma história. Segundo Carr (1996, p. 67), “Todo ser humano 
em qualquer estágio da história ou pré-história, nasce numa sociedade e, desde seus 
primeiros anos, é moldado por essa sociedade”. 
Sendo assim, nos denominamos sujeitos históricos, pois a mesma na qual 
estamos inseridos se encontra em constante processo de mudanças, a cada dia o 
indivíduo constrói sua história e ela constitui a história, tendo em vista que entender o 
passado contribui para a compreensão do presente. 
Partindo desse pressuposto, podemos dizer que a história engloba desde 
acontecimentos, objetos, pessoas e até mesmo construções, ou seja, tudo o que se 
encontra a nossa volta pode ser denominado como tal, pois cada elemento contribui de 
maneira significativa para a composição da mesma. Segundo Borges (1987, p. 45), “Quer 
saibamos ou não, somos parte da história e temos então, todos, desde que nascemos 
uma ação concreta a desempenhar nela”. Sendo assim, tudo aquilo que construímos 
no decorrer de nossas vidas contribui para a formação de uma história, seja ela de uma 
família, cultura, sociedade ou, até mesmo, a história pessoal de cada um. 
2.2 A HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL 
A História é uma disciplina que se faz presente na sociedade brasileira desde 
que o país passou a constituir seus estados, e desde então passa a fornecer a sociedade 
uma explicação sobre as suas origens (BORGES, 1987).
 
LEITURA
COMPLEMENTAR
60
Em 1827, na fase do Brasil Império, com a implantação da escola elementar, 
era estabelecido ao educador o ensino da leitura e da escrita, bem como as quatro 
operações básicas da matemática. Da mesma forma, havia uma forte ligação com o 
ensino religioso, associado à História Sagrada. De acordo com os Parâmetros Curriculares 
Nacionais – PCN – da disciplina de História (BRASIL, 1997, p.19), “[...] a escola elementar 
destinava-se a fornecer conhecimentos políticos rudimentares e uma formação moral 
cristã à população”. Sendo assim, o ensino da época vinculava a catequese ao ensino, 
como forma de fortalecer os laços políticos entre o Estado e a Igreja. 
[...] a história era uma disciplina pronta e acabada, porque se tratava 
do que já aconteceu. A construção o conhecimento histórico, o 
estudo das ações humanas, as relações entre os grupos sociais, 
o tempo e o espaço eram desprezados na maior parte das vezes 
(BRODBECK, 2012, p. 8). 
As mudanças pelas quais a disciplina de História passou no decorrer do tempo, 
se relacionam com as transformações sociais, políticas e educacionais ocorridas no 
Brasil. Com a implantação da Republica no ano de 1889, propostas ganharam forças na 
sociedade, o que fizeram com que a educação passasse a ser vista como um meio de 
transformar o país. A disciplina de história nesse contexto passou então a exercer um 
papel civilizatório e patriótico. Segundo o PCN da disciplina de História.
A História passou a ocupar no currículo um duplo papel: o civilizatório 
e o patriótico, formando, ao lado da Geografia e da Língua Pátria, o 
tripé da nacionalidade, cuja missão na escola elementar seria o de 
modelar um novo tipo de trabalhador: o cidadão patriótico (BRASIL, 
1997, p. 20). 
Dessa forma, pode-se perceber a substituição do caráter religioso até então 
pela difusão de uma disciplina com caráter cívico (civismo), no qual o Estado passa a 
conduzir as sociedades ao processo civilizatório. “Os principais conteúdos de História 
no Brasil tinham como objetivo a constituição e a formação da nacionalidade, com seus 
heróis e marcos históricos, sendo a pátria principal personagem desse tipo de ensino” 
(SCHMIDT, CARNELI, 2010, p. 13). A partir do ano de 1930, no qual se iniciou o governo 
de Getúlio Vargas, estendendo assim até o ano de 1945, o ensino de História passa por 
uma reordenação em relação aos seus conteúdos. Os mesmos neste período deveriam 
ser ministrados sem que passassem a comprometer o sistema político vigente, dessa 
forma, até a formação dos educadores da época visava uma preparação para tal ação. 
Durante o regime militar, a partir de 1964, o Estado passou a ter maior 
preocupação com o controle sobre o currículo, motivo que levou à criação da disciplina 
de Estudos Sociais, que contemplava conteúdos de História juntamente com outros de 
Geografia, ocorrendo uma diminuição da qualidade e empobrecimento dos conteúdos 
de ambas as disciplinas. Muitas críticas surgiram nesse período, por conta da atenção 
maior dada apenas a personalidades políticas que fizeram parte de grandes marcos da 
sociedade brasileira. 
61
Com a substituição por Estudos Sociais os conteúdos de História 
e Geografia foram esvaziados ou diluídos, ganhando contornos 
ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o 
projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no País 
a partir de 1964 (BRASIL, 1997, p. 26). 
A partir da Lei nº 5.692/71, outra mudança promovida pelo regime militar no 
currículo escolar foi a introdução da disciplina de Educação Moral e Cívica, que se tornou 
obrigatória nas instituições de ensino brasileiras, fazendo disso uma estratégia política, 
adotando somente aquilo considerável de interesse dele. De acordo com Fonseca (2005, 
p. 21), “Dessa forma, o ensino de história [...], foi sutilmente “vinculado” aos “princípios” 
norteadores da educação moral e cívica”. As principais características dessas novas 
disciplinas resumiam-se em realizar homenagens a hinos, venerar símbolos e heróis 
nacionais, participar de comemorações cívicas, entre outras. 
No final dos anos de 1980, a disciplina de História passou novamente por várias 
mudanças, entre elas a separação com a Geografia e a extinção dos Estudos Sociais, 
que fora criado durante o regime militar. Com características próprias a História tornou-
se única, abordando conteúdos próprios, esperando alcançar objetivos particulares. 
Encontramos de maneira mais específica tais objetivos nas propostas curriculares, 
que definem que “o ensino de História possui objetivos específicos, sendo um dos 
mais relevantes o que se relaciona à constituição da noção de identidade” (BRASIL, 
1997, p. 26). 
Neste sentido, por meio da História, espera-se que o aluno consiga estabelecer 
a relação entre o presente e o passado, percebendo-se como parte do processo social, 
reconhecendo as semelhanças e diferenças2 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR ...........................................................33
2.1 O SENTIDO DA AVALIAÇÃO AO LONGO DOS ANOS ................................................... 35
2.2 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ...................................................................................38
2.3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO AO LONGO DO PERCURSO HISTÓRICO .............. 42
2.3.1. Concepção classificatória ..................................................................................... 42
2.3.2 Concepção diagnóstica .........................................................................................44
2.3.3 Concepção emancipatória ....................................................................................45
2.3.4 Concepção formativa .............................................................................................46
2.3.5 Concepção mediadora ........................................................................................... 47
3 FORMAÇÃO DO ALUNO COMO SUJEITO HISTÓRICO .......................................49
3.1 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SEGUNDO VYGOTKSY ................................... 49
3.2 O DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS COTIDIANOS E CIENTÍFICOS E A ZDP .......54
3.3. FORMAÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO DO ALUNO ................................................57
LEITURA COMPLEMENTAR ..................................................................................59
RESUMO DO TÓPICO 3 ..........................................................................................63
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................64
REFERÊNCIAS .......................................................................................................66
UNIDADE 2 — HISTÓRIA: MÉTODOS, TEMAS E CONCEITOS...............................69
TÓPICO 1 — HISTÓRIA, CIÊNCIA E ENSINO ...........................................................71
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................71
2 CONHECIMENTO HISTÓRICO .............................................................................71
3 CIÊNCIA HISTÓRICA .......................................................................................... 77
4 O ENSINO DE HISTÓRIA .....................................................................................80
4.1 ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL .........................................................81
4.2 ENSINO DE HISTÓRIA E A TRANSIÇÃO ........................................................................ 92
4.3 ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENSINO FUNDAMENTAL 
ANOS INICIAIS ................................................................................................................... 95
4.4 ENSINO HISTÓRIA ANOS INICIAIS E A BNCC ALGUNS APONTAMENTOS ........... 101
RESUMO DO TÓPICO 1 ........................................................................................108
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 110
TÓPICO 2 - ABORDAGENS E MÉTODOS NA HISTÓRIA ..................................... 113
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 113
2 PRINCIPAIS ABORDAGENS EPISTEMOLÓGICAS DA HISTÓRIA .................... 113
2.1 HISTÓRIA TRADICIONAL .................................................................................................. 116
2.2 HISTÓRIA CRÍTICA ............................................................................................................ 116
2.3 HISTÓRIA PÓS-CRÍTICA ...................................................................................................117
3 MÉTODOS DA HISTÓRIA II ................................................................................117
4 O USO DAS TEORIAS DO CONHECIMENTO HISTÓRICO NO COTIDIANO ........119
4.1 HISTÓRIA LOCAL ............................................................................................................... 119
4.2 HISTÓRIA ORAL ............................................................................................................... 120
4.3 HISTÓRIA DE VIDA ........................................................................................................... 121
RESUMO DO TÓPICO 2 ........................................................................................ 123
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 125
TÓPICO 3 - CONCEITOS E TEMAS NA HISTÓRIA ............................................... 127
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 127
2 CONCEITOS E TEMAS DA HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ....................... 127
3 CONCEITOS E TEMAS DA HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................... 129
4 CONCEITOS E TEMAS DA HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS ............................. 132
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................ 135
RESUMO DO TÓPICO 3 ........................................................................................ 141
AUTOATIVIDADE .................................................................................................143
REFERÊNCIAS .....................................................................................................145
UNIDADE 3 — ENSINAR E APRENDER HISTÓRIA NO SÉCULO XXI ................... 147
TÓPICO 1 — CONHECIMENTO HISTÓRICO NO SÉCULO XXI ......................................149
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................149
2 PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO HISTÓRICO NO SÉCULO XXI .....................149
3 ALFABETIZAÇÃO E HISTÓRIA NO SÉCULO XXI ............................................. 152
4 A HISTÓRIA E O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS NO 
SÉCULO XXI ..................................................................................................... 155
RESUMO DO TÓPICO 1 ........................................................................................158
AUTOATIVIDADE .................................................................................................160
TÓPICO 2 - O ENSINO DE HISTÓRIA E A VIRTUALIDADE EM SALA DE AULA ...... 163
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 163
2 NOVAS TECNOLOGIAS E A EDUCAÇÃO .......................................................... 163
3 VIRTUALIDADE ................................................................................................ 165
4 HISTÓRIA E NOVAS TECNOLOGIAS ................................................................ 167
RESUMO DO TÓPICO 2 ........................................................................................ 169
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 170
TÓPICO 3 - O ENSINO DE HISTÓRIA NO SÉCULO XXI: MEIO AMBIENTE 
E CULTURA .......................................................................................................... 173
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 173
2 HISTÓRIA AMBIENTAL EM SALA DE AULA ..................................................... 173
3 HISTÓRIA CULTURAL EM SALA DE AULA ....................................................... 175
4 HISTÓRIA DA RELIGIÃO EM SALA DE AULA ................................................... 178
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................ 179
RESUMO DO TÓPICO 3 ........................................................................................184
AUTOATIVIDADE .................................................................................................185em seu grupo de convívio, sendo ele tanto 
no ambiente escolar, quanto em todos locais que o rodeia, ensinando também que tenha 
respeito pelas diferenças e valorize a diversidade do seu tempo e espaço. Brodbeck 
(2012, p. 6), aponta que o professor deve fazer com que o ensino desta disciplina permita 
ao aluno perceber-se como um sujeito histórico, ou seja, que se perceba inserido no 
processo de fazer História e aprenda a valorizar a mesma em seus diversos âmbitos. 
Da mesma forma, pode-se dizer que a disciplina abre espaço para que ocorram 
processos formativos, nos quais se baseiam na formação de cidadãos que saibam lidar 
com as diferenças e desigualdades presentes na sociedade. 
2.3 IMPORTÂNCIA DA HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Nos anos iniciais do ensino fundamental a criança deverá desenvolver várias 
de suas habilidades, competências e conhecimentos e, sendo assim, é preciso que as 
disciplinas abordem conteúdos que sejam significativos a ela, para que possa utilizá-los de 
alguma forma no decorrer de sua vida escolar e, também, na sua vivência em sociedade. 
62
A disciplina de História se faz presente nos anos iniciais do ensino fundamental 
por meio de vários conteúdos que proporcionam à criança uma formação de pensamento 
transformador, permitindo a ela que se perceba como sujeito histórico e que tudo que 
a cerca também faz parte desse processo. “Cada sujeito precisa se perceber de fato, 
como sujeito histórico, e isso só se consegue quando ele se dá conta dos esforços que 
nossos antepassados fizeram para chegarmos ao estágio no qual nos encontramos” 
(PINSKY, 2004, p. 20). 
Além de contextualizar a sociedade civil na qual o aluno se encontra o educador 
pode trabalhar temas como: a história familiar, o bairro, a cidade e outros, na perspectiva 
de transformações e permanências, também fazendo de datas comemorativas uma 
oportunidade de se trabalhar a disciplina. 
Vale salientar que ao estudar determinados conteúdos o aluno buscará entender 
o porquê de determinadas situações existentes no meio em que está inserido. Neste 
sentido, Neves (1985, p. 35) defende que, “a criança vive no presente. Não conhece 
outro lugar que não seja aqui, nem outro tempo que não seja agora [...]”. Portanto, a 
disciplina deve abordar aquilo que é considerado mais significativo, utilizando-se de 
diferentes recursos e metodologias, de forma a possibilitar ao aluno a compreensão 
acerca da realidade que o cerca.
FONTE: Adaptada de . Acesso em: 9 nov. 2021.
63
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• Ao longo do processo histórico de formação do conceito de avaliação, em vários tempos 
diferentes se perdurou a noção de quantificar, medir e controlar o desenvolvimento 
dos alunos, utilizando como instrumentos a avaliação.
• Luckesi (1996) aponta algumas características que revela o sentido da avaliação 
escolar, como a atenção na promoção, atenção nas provas, a família voltada para 
promoção, instituições centradas nos resultados das provas/exames, sistema social 
garante as notas obtidas em exames e o medo.
• A avaliação da aprendizagem consiste no estilo de medida comparada, transformada 
em símbolos que retratam a quantidade de acertos numa prova ou exame.
• A avaliação é entendida ao longo dos anos como classificatória, diagnóstica, 
emancipatória, formativa, mediadora e dialógica. A distinção das denominações 
deve-se às influências dos teóricos e correntes educacionais, de acordo com as 
necessidades de cada período da histórica.
• A concepção vygotskyana de sujeito aponta para o comportamento humano apoiado 
em duas dimensões: a biológica e a social.
• Encontramos quatro períodos com fases etárias que apontam para fatores biológicos 
e na relação com o meio: tenra infância; infância tardia; adolescência e juventude.
• O desenvolvimento da criança inicia junto à formação de conceitos, que acompanha 
o desenvolvimento do pensamento infantil.
• Os conceitos espontâneos se desenvolvem com a ajuda dos adultos, na medida em 
que a criança aprende sobre o meio físico e social que a cerca.
• O conceito científico apresentado à criança, a partir do momento que ingressa na 
escola, caracteriza os conhecimentos culturalmente significados, distribuídos em 
áreas como as ciências naturais e exatas, as ciências sociais e outras disciplinas que 
compõem o imenso mundo dos saberes escolares.
• O processo de ensino da História deve partir da realidade do aluno, o que significa 
destacar como referência o cotidiano dos alunos.
64
1 Na década de 1990, houve a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, Lei nº 9.394/1996, que passou a regulamentar as várias formas de oferta 
do ensino no país. A LDB aborda a organização do Ensino Fundamental e Médio, 
apontando os aspectos referentes à avaliação. Sobre os aspectos relacionados à 
avaliação apontados pela LDB, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A avaliação necessita valorizar os aspectos qualitativos sobre os quantitativos 
durante o ano de estudo, principalmente em relação aos exames finais.
b) ( ) A avaliação prioriza os aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos, 
segundo os exames nacionais. 
c) ( ) A avaliação considera o caráter quantitativo durante o ano de estudo, sendo o 
quantitativo para os exames finais. 
d) ( ) A avaliação passou a ser descritiva para todos os níveis de ensino, considerando 
somente seu aspecto qualitativo.
2 Para Vygotsky (2009), o desenvolvimento infantil ocorre de forma irregular, com 
alguns saltos progressivos, seguidos por períodos de estagnação, próprios do 
princípio dialético de desenvolvimento, não de forma lenta e gradual, mas baseada 
em contradições e na transformação da quantidade em qualidade de aprendizagens. 
Assim, o desenvolvimento de conceitos caracteriza-se em três estágios, com 
subetapas correspondentes. De acordo com a quinta e última fase da formação do 
pensamento por complexos, a formação do pseudoconceito, classifique V para as 
sentenças verdadeiras e F para as falsas:
FONTE: VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: WMF Martins 
Fontes, 2009.
( ) O pseudoconceito aponta generalizações realizadas pelo pensamento infantil, 
semelhantes aos empregados pelos adultos, mas diferentes na essência e natureza 
psicológica conceitual. 
( ) O pensamento complexo que, para a criança, se aproxima do conceito, antecede 
o pseudoconceito, que seria um conceito aparente, em construção, formado pelo 
significado das palavras no mundo adulto.
( ) Entre o pensamento infantil por complexos e o conceitual do adulto, surge o 
pseudoconceito, uma forma semelhante de apresentar uma resposta à mesma 
questão, porém, intimamente diferente na percepção do adulto e da criança.
AUTOATIVIDADE
65
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – F.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – F.
d) ( ) F – F – V.
3 Os conceitos que estruturam a avaliação da aprendizagem presente nos espaços 
escolares passaram por algumas concepções ao longo dos anos. A avaliação entendida 
ao longo dos anos como classificatória, diagnóstica, emancipatória, formativa, 
mediadora e dialógica. Analise o seguinte estudo de caso: você é o professor de uma 
turma e precisa planejar o modo de avaliar a turma. Dessa forma, você terá que refletir 
sobre os pressupostos que embasam sua concepção de avaliação. Disserte sobre o 
tipo de avaliação que você seguiria, apresentando os instrumentos avaliativos. 
4 O processo de ensino da História deve partir da realidade do aluno, o que significa 
destacar como referência o cotidiano dele. Para tanto, o professor necessita conhecer 
a realidade sociocultural dos alunos, que inclui seus valores, modo de viver e visão 
de mundo. Disserte sobre os aspectos que as práticas pedagógicas, no ensino de 
História, necessitam priorizar no processode ensino e aprendizagem das turmas dos 
anos iniciais do Ensino Fundamental.
5 A História é uma disciplina que se faz presente na sociedade brasileira desde que o 
país passou a constituir seus estados, e desde então passa a fornecer a sociedade 
uma explicação sobre as suas origens. Com base no contexto histórico do ensino de 
história no Brasil, analise as sentenças a seguir:
I- Em 1827, na fase do Brasil Império, o ensino de história possui uma ligação com o 
ensino religioso, associado à História Sagrada.
II- Com a implantação da República no ano de 1889, a disciplina de história nesse 
contexto passou então a exercer um papel civilizatório e patriótico.
III- A partir do ano de 1930, no qual se iniciou o governo de Getúlio Vargas, estendendo 
assim até o ano de 1945, o ensino de História passa por uma estagnação em relação 
aos seus conteúdos.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
66
REFERÊNCIAS
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Moderna, 2006.
BELLONI, I.; MAGALHÃES, H. de; SOUSA, L. C. de. Metodologia de avaliação em 
políticas públicas: uma experiência em educação profissional. 2. ed. São Paulo: 
Cortez, 2001.
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: 
Cortez, 2018. E-book. 5348 posições.
BOUGHTON, D.; CINTRA, A. H. R. Avaliação: da teoria à prática. In: BARBOSA, A. M. 
(Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: 
Cortez, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência 
da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.
htm. Acesso em: 9 nov. 2021.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 
história, geografia. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/livro051.pdf. Acesso em: 9 nov. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular: educação é a 
base. Brasília, DF: MEC, 2018. 
DALBEN, Â. I. L. de F. Avaliação escolar. Presença pedagógica. Belo Horizonte, v. 11, 
n. 64, jul./ago. 2005. 
FERMIANO, M. B.; SANTOS, A. S. Ensino de história par ao fundamental 1: teoria e 
prática. São Paulo: Contexto, 2014. E-book. 1148 posições.
FERNANDES, D. Avaliação das aprendizagens: desafios às teorias, práticas e 
políticas. Lisboa: Texto Editores, 2008.
FRIEDRICH, J. Lev Vygotsky: mediação, aprendizagem e desenvolvimento: uma 
leitura filosófica e epistemológica. São Paulo: Mercado de Letras, 2012.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do 
conhecimento. In: ALVES, M. L. et al. (Org.). Avaliação do rendimento escolar. São 
Paulo: FDE, p. 51-59,1994.
67
HOFFMANN, J. M. L. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: 
Mediação, 2001.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre: Meditação, 2011.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 4. ed. 
São Paulo: Cortez, 1996.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 10. ed. 
São Paulo: Cortez, 2000.
NÓVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA. 2009.
OLIVEIRA, E. D. Avaliação no ensino da arte. In: PILLOTO, S. S. D.; SCHRAMM, M. de L. K. 
(org.). Reflexões sobre o ensino das artes. Joinville: Univille, 2001.
PENNA FIRME, T. Avaliação na educação. Pinhais: Editora Melo, 2007. 
PERRENOUD, P. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens: entre 
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PIMENTA, S.G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, S. 
G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez. 1999.
ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos 
universitários. Rio de Janeiro: PUC. 1999.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes. 2006.
VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas III: historia del desrrollo de las funciones psíquicas 
superiores. Madrid: Visor Distribuciones, 1997. 
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: WMF 
Martins Fontes, 2009.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
68
69
HISTÓRIA: MÉTODOS, 
TEMAS E CONCEITOS
UNIDADE 2 — 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• identificar os principais métodos, temas e abordagens no ensino da história; 
• compreender o uso dos conceitos históricos em sala de aula;
• distinguir a ciência histórica do ensino de história;
• analisar os principais métodos da história e seus usos em sala de aula;
• conhecer os principais conceitos e temas da história.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará 
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – HISTÓRIA, CIÊNCIA E ENSINO
TÓPICO 2 – ABORDAGENS E MÉTODOS NA HISTÓRIA
TÓPICO 3 – CONCEITOS E TEMAS NA HISTÓRIA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
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A TRILHA DA 
UNIDADE 2!
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TÓPICO 1 — 
HISTÓRIA, CIÊNCIA E ENSINO
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! No Tópico 1 abordaremos o conhecimento histórico, no qual 
você aprenderá que o conhecimento histórico ajuda na compreensão do ser humano 
enquanto ser que constrói seu tempo e que a história não se resume a uma simples 
repetição dos conhecimentos acumulados. Ela deve servir como instrumento de 
conscientização dos seres humanos para a tarefa de construir um mundo melhor e uma 
sociedade mais justa. 
No subtópico Ciência Histórica, a história é uma ciência que estuda a vida do 
ser humano através do tempo. Ela investiga o que os sujeitos da humanidade fizeram, 
pensaram e sentiram enquanto seres sociais.
 
No subtópico Ensino de História, compreenderá que a História como disciplina 
escolar tem um papel relevante na formação e preparação dos sujeitos para a vida 
social, através de suas experiências didáticas. O ensino de História auxilia na construção 
da democracia e da cidadania. 
 
A proposta do ensino de história passa a valorizar a problematização, a análise 
e a crítica da realidade, transformando professores e alunos em produtores de história e 
conhecimento em sala de aula, tornando todos sujeitos históricos do cotidiano.
2 CONHECIMENTO HISTÓRICO
A história é uma ciência que estuda a vida do ser humano por meio do tempo. Ela 
investiga o que os humanos fizeram, pensaram e sentiram enquanto seres sociais. Nesse 
sentido, o conhecimento histórico ajuda na compreensão do ser humano enquanto ser 
que constrói seu tempo, sua vida, suas relações. 
Nas palavras de Barton (2019), A disciplina de História é de uma grande 
importância no mundo moderno. Para os educadores, a disciplina envolve a análise 
de relações causa e efeito, numa tentativa de compreender como é que a sociedade 
humana evoluiu com o passar do tempo. 
72
De uma mesma maneira, para algumas pessoas a História surge como fonte de 
identidade individual e pessoal, uma história que explica quem somos, de onde viemos, 
como família, comunidade, nação ou etnia. 
Outros ainda podem considerar o passado como uma forma de divertimento ou 
de preenchimento pessoal. 
Barton (2019) acrescenta que, se esperar ensinar História dentro deste leque 
de perspectivas, os professores conseguirão reconhecer a legitimidade de diferentes 
ideias acerca do passado, e de dar aos alunos as ferramentas intelectuais necessárias 
para que eles possam tirar delas o seu próprio significadoe de ligar a História às ideias 
prévias dos alunos ao mesmo tempo. 
ATENÇÃO
Uma abordagem que reconhece a importância de ensinar História, não 
apenas versões do passado, tem o mérito adicional de tirar algum vigor 
aos argumentos sobre que conteúdos ensinar.
Se você percebeu acadêmico, o pensamento de Barton (2019) referente 
ao conhecimento histórico na atualidade é encontrado na BNCC (BRASIL, 2018) ao 
descrever que o passado deve dialogar com o presente. 
Esse é um dos pontos principais que a BNCC traz para o ensino de História. 
De acordo com a Base, é preciso transformar a história em ferramenta a serviço 
de um discernimento maior sobre as experiências humanas e das sociedades em que 
se vive (BRASIL, 2018). 
Segundo Trevisan (2021) os alunos não devem apenas aprender sobre os fatos 
de maneira distante ou fora de contexto a outros fenômenos e, principalmente, do 
próprio presente. Portanto, é preciso planejar aulas que permitam que os conhecimentos 
do professor se transformem em instrumentos de construção do saber, com espaço 
para uma postura ativa dos estudantes diante de suas aprendizagens. Isso significa 
que através de processos, como os cinco propostos pela Base, os alunos devem ser 
estimulados a fazer uma leitura crítica dos fatos históricos. 
73
Para que isso aconteça, conforme Trevisan (2021), é essencial que todos 
sintam-se motivados a partir dos conhecimentos que adquirem nas aulas, a formularem 
perguntas sobre o passado e sobre o presente. Os alunos devem ser incentivados a 
apresentarem suas hipóteses e interpretações acerca dos fatos para questionar 
e confrontar o conhecimento histórico pré-estabelecido. Veja quais são os cinco 
processos e como aplicá-los: 
QUADRO 1 – PROCESSO IDENTIFICAÇÃO
Identificação 
O que é: o processo de reconhecimento de uma questão ou objeto a ser estudado.
Como conduzir o aluno nesse processo: a partir da formulação de perguntas como:
1. "O que é?
2. "Como é possível descrevê-lo?”
3. “Como pode ser lido?”
4. “Que conhecimentos precisam ser mobilizados para reconhecer o objeto?”
5. “A quais componentes culturais ele está intrinsecamente ligado?”
6. “Qual é o sentido que nossa cultura atribui a ele?”
Um exemplo: no início do processo de pesquisa sobre uma questão histórica, ao 
tomar contato com um objeto, é possível reconhecer em detalhe a sua linguagem. 
Identificar um mapa ou uma planta ou até mesmo ler uma escala são atividades 
recomendadas nessa etapa. Identificar é também desnaturalizar a visão que se tem de 
determinado objeto de estudo, tentando apenas vê-lo como é, sem a “interferência” 
dos componentes culturais.
FONTE: . Acesso em: 31 jan. 2022.
Na Educação Infantil e Anos Iniciais é partir de objetos de análise do cotidiano 
de seus alunos.
74
QUADRO 2 – PROCESSO COMPARAÇÃO
Comparação
O que é: conhecer o outro percebendo suas semelhanças e diferenças. Ao comparar, 
crianças e jovens podem ter uma melhor compreensão dos fenômenos, dos 
processos históricos e das fontes documentais.
Como conduzir o aluno nesse processo: apresentando fatos históricos correlacionados, 
de modo que o aluno possa ampliar seus conhecimentos em relação a outros povos 
e de seus costumes específicos. O pensamento articulado entre as dimensões do 
‘eu’, do ‘outro’ e do ‘nós’ preparam os alunos para enfrentar situações marcadas pelo 
conflito ou pela conciliação, estimulando também o respeito à pluralidade cultural, 
social e política.
Um exemplo: no ano de 1500, a cidade do México Tenochitlán tinha entre 500 mil e 1 
milhão de habitantes e ostentava uma estrutura urbana complexa com aquedutos e 
diques. Na mesma época, Paris tinha cerca de 200 mil habitantes e Veneza, 105 mil. 
Apenas cinco cidades da Europa tinham mais de 100 mil habitantes naquela época. 
“A comparação aliada à identificação quantitativa permite ao aluno ver o mundo a 
partir de uma outra proporção”.
FONTE: . Acesso em: 31 jan. 2022.
Na Educação Infantil e Anos Iniciais, a comparação deve ser feita por casos 
concretos (usando os sentidos), ou seja, que os alunos possam usar a Visão, Audição, 
Paladar, Olfato, Tato. 
Exemplo: a produção agrícola nos períodos históricos. 
Comparar as frutas de determinados países, por exemplo, seu uso e produção 
e relacionar com os fatos históricos. Nessa aula é possível aproveitar a degustação 
dessas frutas.
75
QUADRO 3 – PROCESSO CONTEXTUALIZAÇÃO
Contextualização
O que é: localizar momentos e lugares específicos em que determinados fatos 
históricos ocorreram no momento de atribuir sentidos e significados.
Como conduzir o aluno nesse processo: o aluno deve identificar o momento em 
que uma circunstância histórica é analisada e as condições específicas daquela 
realidade. Um evento não deve ser estudado de forma isolada, mas inserido em um 
quadro amplo de referências sociais, culturais e econômicas.
Um exemplo: o aluno pode ser estimulado a pensar sobre questões secundárias que 
ajudarão a construir o contexto. Perguntas a serem feitas:
1. “O que é preciso saber para administrar uma cidade com 1 milhão de habitantes?”
2. “Como aconteceram os processos civilizatórios”
A Base sugere que, em meio aos debates propostos em sala de aula, que sejam 
destacadas as dicotomias entre Ocidente e Oriente e os modelos baseados na 
sequência temporal de surgimento, auge e declínio. Ambos dão conta de explicar 
questões históricas complexas.
FONTE: . Acesso em: 31 jan. 2022.
Na Educação Infantil e Anos Iniciais de contextualização:
• O que é preciso saber para trabalhar em um comércio?
• Vocês sabem as diferenças de indústria e comércio?
A Base sugere que, em meio aos debates propostos em sala de aula, que 
sejam destacadas as diferenças entre indústria e comércio, uso de cartolina, gravuras 
e materiais que possibilitem a visualização das questões e a melhor compreensão do 
tema trabalhado em sala.
76
QUADRO 4 – PROCESSO INTERPRETAÇÃO
Interpretação 
O que é: posicionar-se criticamente sobre o conteúdo estudado em sala de aula. 
Interpretações variadas sobre um mesmo objeto tornam mais clara, explícita, a relação 
sujeito/objeto e, ao mesmo tempo, estimulam a identificação das hipóteses levantadas.
Como conduzir o aluno nesse processo: diante de um mesmo fato, os alunos devem 
ser capazes de levantar diversas hipóteses e desenvolver argumentos acerca 
delas. O estudante pode, por exemplo, ser chamado a questionar: “O que torna um 
determinado evento um marco histórico?”
Um exemplo: no momento de interpretar, o aluno pode construir argumentos sobre o 
conteúdo estudado, discutir com os pares e selecionar diferentes proposições. Pode 
perguntar e responder questões como: porque o incêndio nas Torres Gêmeas é um 
marco histórico e um outro incêndio de uma casa em São Paulo.
FONTE: . Acesso em: 31 jan. 2022.
QUADRO 5 – PROCESSO ANÁLISE
Análise
O que é: problematizar a própria escrita da história, considerando as pressões e 
restrições de que ela também é fruto, da mesma forma como as outras produções 
da sociedade em que vivemos.
Como conduzir o aluno nesse processo: é possível propor atividades para que os 
alunos construam hipóteses sobre as questões ideológicas abordadas em sala de 
aula. Algumas questões norteadoras:
1. “Como foi produzido aquele saber?”
2. “Para que serve?”
3. “Quem o consome?”
4. “Seu significado se alterou no tempo e no espaço?”
Um exemplo: ao se deparar com um fato histórico, além de conhecê-lo, o aluno deve 
ser capaz de compreender que é um produto de um embate de forças que resulta 
na elaboração de significados, que podem ser reinterpretados. É interessante que o 
estudante reconheça as tensões sociais, culturais, religiosas,políticas e econômicas 
intrínsecas ao processo de formação das sociedades que se sucederam ao longo do 
tempo. Ao analisar o desenvolvimento de diversos povos, por exemplo, é importante 
que o aluno compreenda que toda a história é contada a partir de uma determinada 
perspectiva que pode ser desconstruída.
FONTE: . Acesso em: 31 jan. 2022.
77
DICA
Acadêmico, deixamos como exemplo um plano de aula para se trabalhar 
o conhecimento histórico com os alunos a partir de diversidade cultural. 
Acesse: https://bit.ly/3s95jQZ.
3 CIÊNCIA HISTÓRICA
O historiador formula suas questões, sempre, a partir do presente, para só 
então retornar imaginativamente à um passado que estava morto até então, e revirá-lo 
em busca do acontecido. Como nos propõe Certeau (1982), escrever é caminhar pelo 
mundo dos mortos, trazendo-os à vida a partir da narrativa, do discurso. 
Um conceito importante para o historiador é o de tempo: tempo cronológico e 
tempo histórico. Observe a Figura 1. 
FIGURA 1 – TEMPO CRONOLÓGICO
FONTE: Matos (2015, p. 4)
78
É no tempo que entendemos os fatos históricos, pois somente o contexto pode 
auxiliar-nos a compreender os acontecimentos. O tempo é contínuo, mas está em eterna 
mudança, porque novos acontecimentos no presente transformam as sociedades e 
contribuem para que mudemos nossa forma de compreender o passado, assim, tempo 
histórico tem como agentes os grupos humanos, os quais provocam as mudanças 
sociais, ao mesmo tempo em que são modificados por elas. Bloch (2001 apud MATOS, 
2015, p. 5), sustenta de que o “Tempo Histórico é o modo como cada grupo ou sociedade 
vivencia, percebe e organiza o seu tempo cronológico”. O modo de vida é diverso de uma 
sociedade para outra, cada uma tem sua organização social e econômica; seus membros 
têm mentalidade e visão de mundo próprias, criadas, desenvolvidas e modificadas ao 
longo de sua história. Embora o tempo passe igualmente para todo o mundo, nem todos 
passam pelo tempo da mesma forma.A história busca conhecer o passado e interpretá-
lo de várias formas, portanto, é o estudo das ações humanas no passado e no presente, 
ou como defende o grande historiador Bloch (2001), 
Em História é possível fazer novas descobertas até quando investigar um fato 
já bem estudado do passado ao encontrar novos documentos ou reinterpretando 
documentos já analisados. A diversidade dos testemunhos históricos é quase infinita. 
Tudo o que o ser humano diz ou escreve, tudo o que constrói, tudo o que toca, pode e 
deve fornecer informações sobre o fato. 
O historiador só pode afirmar algo se tiver como prová-lo. Para isso, ele utiliza-
se de todos os vestígios (sinais) da passagem dos seres humanos pela Terra: restos 
de suas moradias, de sua alimentação, seus instrumentos de trabalho, seus 
enfeites esculturas, armas, pinturas, canções, festas, cartas, jornais, revistas, 
certidões, leis, fotografias, filmes, fitas cassetes etc. Esses vestígios quando 
estudados pelo historiador são chamadas fontes históricas.
As fontes históricas podem ser divididas em diferentes categorias que nos 
ajudam a tipificá-las e entendê-las. Uma delas, de acordo com Bloch (2001), define as 
fontes como voluntárias e involuntárias. 
A  voluntária  é aquela que foi produzida com a intenção deliberada de 
registrar algo para a posteridade, isto é, determinado acontecimento histórico. A fonte 
histórica involuntária é aquela que tem importância no trabalho do investigador, mas é 
um vestígio que não foi produzido pensando-se na posteridade. Existem outras formas 
outras formas de categorizar e tipificar as fontes. Barros (2012) organiza as fontes 
históricas em quatro tipos, que são: documentos textuais; vestígios arqueológicos e 
fontes da cultura material; representações pictóricas; e registros orais.
79
FIGURA 2 – FONTES PRIMÁRIAS/DIRETAS E SECUNDÁRIAS/INDIRETAS
FONTE: Matos (2015, p. 12)
Caro acadêmico, o desconhecimento do passado compromete a ação humana 
no presente, pois a sociedade é influenciada por um conjunto de eras passadas e os 
fatos se projetam num continuum, portanto, o fato não se explica em si mesmo, assim o 
passado e o presente isolados não compreenderão nada senão pela metade.
IMPORTANTE
O historiador só conhece partes do passado, aquilo que tem registros preservados. Além 
de serem guardados, os registros do passado precisam ser interpretados para que possam 
ter sentido. Cada historiador faz a sua reconstrução do que aconteceu, de acordo com 
seus conhecimentos, sua maneira de ver o mundo. Por isso, os mesmos acontecimentos 
estudados por diferentes historiadores podem levar a conclusões diferentes. Isso não 
significa que os historiadores possam dizer qualquer coisa sobre aquilo que estudam e 
escrevem. Eles não podem inventar os fatos, não podem fugir das evidências das pistas 
encontradas. À medida que estudamos História, percebemos que dois historiadores que 
usaram as mesmas fontes históricas podem chegar a conclusões diferentes e até opostas 
sobre o mesmo assunto. Isso ocorre porque eles têm perspectivas teóricas distintas e 
diferentes valores morais e religiosos. Propomos que você desenvolva uma atividade sobre 
a importância da preservação de memórias no ensino de história. 
80
LUGARES DE PRESERVAÇÃO DA MEMÓRIA
As pessoas têm preocupação em guardar os vestígios de suas vidas para o conhecimento 
das gerações futuras.
Atividade: vamos conhecer alguns desses lugares! 
Visitar o Museu da cidade. 
Visitar o Museu virtual, no endereço: https://bit.ly/3odGPom.
Durante a visita você deverá observar algumas coisas e anotar: 
Relacione o que mais lhe chamou a atenção nos dois museus. 
Você encontrou nos museus coisas que não conhecia? Quais? 
Você considera importante preservar a memória? Por quê? 
Junto com um colega da turma elabore um relatório de sua visita aos dois 
museus. Compare o que você viu em um e em outro e indique as diferenças 
e coincidências entre eles.
FONTE: . Acesso em: 31 jan. 2022.
Bom, você deve estar se perguntando, mas, o que estudam e pesquisam os 
historiadores? A pesquisadora e professora Borges (2007), comenta que o historiador 
estuda a mudança da vida humana na duração do tempo a partir de dois eixos: a) as 
causas da mudança: as causas são todos os acontecimentos que podem ter influído no 
desenvolvimento do fato histórico; b) as consequências da mudança: as consequências 
são os acontecimentos que se desenvolveram em decorrência do fato histórico.
 E lembrando que cada ciência possui a sua estética da linguagem e o historiador 
precisa perceber o papel da linguagem nos processos de interpretação, pois a História 
possui uma escrita que deve ser composta por um processo explicativo e essa se 
utilizará de conceitos para significar os fenômenos históricos.
4 O ENSINO DE HISTÓRIA
Caro acadêmico, partido do que aprendemos no assunto anterior, percebemos 
que todos esses saberes e conhecimentos são importantes para o Ensino de História em 
sala de aula: o conhecimento acumulado, o conhecimento/saber prático e do cotidiano 
e o conhecimento e prática de se fazer pesquisa.
Referente a este último, Demo (2004, p. 116), cita que.
[...] o aluno que aprende a pesquisar, aprende a habilidade mais 
básica para sua permanente renovação profissional, sem falar 
naquela de estudar melhor e aprender de maneira reconstrutiva; 
81
não vem à instituição para escutar aula, tomar nota, fazer prova, mas 
para reconstruir conhecimento sistematicamente; este tipo de aluno 
tem peso no futuro do país e é a fonte principal para a instituição de 
novas vocações docentes.
Demo (2004) reflete sobre a importância de desenvolver no aluno o espírito de 
pesquisador, processo que se dará ao longo da Educação Básica. Você deve questionar 
é como se dá o processo de ensinar história na Educação Infantil e nos Anos Iniciaisdo 
Ensino Fundamental? Como desenvolver esse espírito nas crianças?
4.1 ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início 
e o fundamento do processo educacional. A entrada na creche ou na pré-escola 
significa, na maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos 
afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada 
(BRASIL, 2018).
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a concepção 
que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do processo 
educativo. 
Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os 
conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua 
comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o 
universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando 
e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação 
familiar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem 
pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e 
escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação (BRASIL, 2018). Assim, a 
divisão etária é estruturada da BNCC Educação Infantil de acordo com a Figura 3:
82
FIGURA 3 – DIVISÃO ETÁRIA
FONTE: . Acesso em: 31 jan. 2022.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) dá um salto histórico ao reconhecer a 
Educação Infantil como etapa essencial e estabelecer seis direitos de aprendizagem para 
bebês e crianças de zero a cinco anos. O professor precisa garantir que as experiências 
propostas estejam de acordo com os aspectos considerados fundamentais no processo 
(conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se). O documento 
também inova ao reconhecer essa etapa da Educação Básica como fundamental para 
a construção da identidade e da subjetividade dos pequenos. O importante é criar 
condições para a formulação de perguntas. As crianças precisam pensar sobre o mundo 
ao seu redor, desenvolver estratégias de observação, criar hipóteses e narrativas. 
IMPORTANTE
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
• Conviver  com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando 
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em 
relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar  cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com 
diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a 
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas 
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e 
relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão 
da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades 
da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, 
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se 
posicionando.
• Explorar  movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, 
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola 
e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as 
artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
83
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas 
necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, 
opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se  e construir sua identidade pessoal, social e cultural, 
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de 
pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, 
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu 
contexto familiar e comunitário.
FONTE: BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular: 
educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 38.
O documento também traz um arranjo composto de cinco campos de 
experiências, que englobam situações e experiências e aprendizagens essenciais para 
que a criança aprenda e se desenvolva. São eles: (1) O eu, o outro e o nós, (2) Corpo, 
gestos e movimentos, (3) Traços, sons, cores e formas, (4) Escuta, fala, pensamento 
e imaginação e (5) Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Neles 
estão definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para cada grupo 
etário (BRASIL, 2018).
Os campos enfatizam noções, habilidades, comportamentos e valores a serem 
desenvolvidos ao longo da Educação Infantil e devem nortear o trabalho pedagógico. 
Essa estrutura preserva a identidade da Educação Infantil e o modo próprio como a 
criança pensa o mundo, tem ideias e sente. 
Também um avanço por dialogar mais com questões do mundo contemporâneo, 
que é mais complexo e remete a pensar com mais atenção nas qualidades das 
experiências atuais. Hoje, as maneiras de aprender são mais diversificadas, pois atuasse 
com um número maior de linguagens e nos relacionamentos com o tempo de maneira 
diferente. Para completar, direitos, campos e objetivos giram em torno de dois 
eixos estruturantes para a elaboração dos currículos locais: interações e 
brincadeiras. A criança pequena organiza ideias e sentimentos, compreende o mundo 
por meio da brincadeira (BRASIL, 2018).
De acordo com a professor Rico (2019), as interações estão presentes desde 
muito cedo, inclusive entre os próprios bebês, que percebem e reagem às ações do outro. 
Pelas experiências e vivência, considerar as crianças ativas no processo 
de aprendizagem e valorizar suas experiências não quer dizer deixá-las entregues a 
seus próprios recursos, totalmente livres, esperando que o desenvolvimento ocorra de 
maneira espontânea. 
84
Qualificar as experiências exige intencionalidade. E também regularidade para 
que não se tornem apenas vivências. A experiência envolve um saber sobre a vivência. 
Ela toca o sujeito e altera seu estado, que sai modificado. Por isso, não adianta oferecer 
a cada dia uma atividade diferente, sempre com materiais e recursos variados. 
Criar condições para a criança construir boas experiências é dar oportunidade 
para ela fazer a atividade mais de uma vez, olhar sobre outro ponto de vista, testar se o 
que fez com um material vai funcionar em outra ocasião e com outro material. Ao viver 
várias vezes a mesma situação é que ela constrói a aprendizagem e se apropria de 
conceitos e saberes. 
E como fazer isto na prática? Com planejamento. É pensar  em situações de 
inovação e outras de continuidade. E importante também é observar e refletir, 
a lógica de alternar entre apresentar algo novo e repetir uma atividade, mas com 
variações nos objetos e materiais utilizados e desafios progressivos é mais significativa 
conforme o professor desenvolve um olhar sensível e observador para equilibrar o 
que é intencionalmente planejado – afinal, há direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento para garantir – com a percepção, e uso disso, sobre o que emerge da 
interação com as crianças. 
A observação é a principal ferramenta do docente e precisa ser exercitada como 
um trabalho cotidiano. Ele deve estar atento ao que ocorre com as crianças, registrar 
e analisar para que nada se perca, utilizando as observações para os planejamentos 
subsequentes. 
No caso de bebês e crianças bem pequenas, em geral, isso representa atenção 
aos detalhes. É necessário escutar, tendo a consciência de que a linguagem não se 
resume a oral e escrita. O bebê começa com linguagens mais corporais e expressivas até 
adquirir a fala. Então, escutar é prestar atenção como ele se movimenta, por que chora, 
quando ri, quando arregala os olhos etc. E escutar a criança bem pequena é também 
ver o desenho dela, o jeitodela imitar algum amiguinho e outros sinais. Os detalhes 
são grandes e necessários. Se não fizer isso, não há como saber os caminhos que as 
crianças estão tomando. Aí o professor fica preso no seu planejamento e não considera 
a participação das crianças, que é um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento. 
85
INTERESSANTE
O QUE SÃO OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIA?
 
Eles fazem parte da estrutura da BNCC para a etapa, mas não devem ser encarados como 
currículo. Os campos de experiência não são currículo. Eles fazem parte da estrutura da 
BNCC para a Educação Infantil, que foca no “o que ensinar”. A definição sobre o “como 
ensinar”, que também compõe um currículo, é de responsabilidade de redes estaduais e 
municipais, escolas e professores. Nesse processo de debater como levar a perspectiva 
trazida pelos campos de experiência para a prática cotidiana, é essencial lembrar que eles 
não são disciplinas, com suas listas de conteúdos a cumprir a cada ano, e, 
portanto, não devem ser trabalhados um de cada vez. Pelo contrário, uma 
vez que surgiram justamente para romper com essa lógica e valorizar a 
aprendizagem por meio de experiências, como o nome diz, é necessário 
integrá-los.  Ou seja, as atividades propostas devem envolver mais de um 
campo de experiência simultaneamente. 
FONTE: . Acesso 
em: 31 jan. 2022.
Os  campos de experiência da BNCC  (Base Nacional Comum Curricular) têm 
como objetivo o desenvolvimento da criança e a centralização do aprendizado no aluno. 
O documento também estabelece campos de experiência que devem ser trabalhados 
nas instituições de ensino para promover uma reorganização do ensino e favorecer 
o crescimento infantil. Lembrando que, são cinco campos de experiências para a 
Educação Infantil: eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e 
formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; e espaço, tempo, quantidades, relações 
e transformações. Cada um desses Campos possui objetivos específicos para grupo 
etário. Confira, a seguir, o que são os campos de experiência da BNCC (BRASIL, 2018). 
• Eu, o outro e o nós
É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um 
modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de 
vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras 
experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem 
percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, 
simultaneamente, identificando- se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo 
que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua 
autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio 
(BRASIL, 2018).
86
QUADRO 6 – OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO A
Bebês (zero a 1 ano 
e 6 meses)
Crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 3 anos 
e 11 meses)
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 
meses)
(EI01EO01) Perceber que suas 
ações têm efeitos nas outras 
crianças e nos adultos.
(EI02EO01) Demonstrar 
atitudes de cuidado e 
solidariedade na interação 
com crianças e adultos.
(EI03EO01) Demonstrar 
empatia pelos outros, 
percebendo que as pessoas 
têm diferentes sentimentos, 
necessidades e maneiras de 
pensar e agir.
(EI01EO02) Perceber 
as possibilidades e os 
limites de seu corpo nas 
brincadeiras e interações 
das quais participa.
(EI02EO02) Demonstrar 
imagem positiva de 
si e confiança em sua 
capacidade para enfrentar 
dificuldades e desafios.
(EI03EO02) Agir de 
maneira independente, 
com confiança em suas 
capacidades, reconhecendo 
suas conquistas e limitações.
(EI01EO03) Interagir com 
crianças da mesma faixa etária 
e adultos ao explorar espaços, 
materiais, objetos, brinquedos.
(EI02EO03) Compartilhar os 
objetos e os espaços com 
crianças da mesma faixa 
etária e adultos.
(EI03EO03) Ampliar as 
relações interpessoais, 
desenvolvendo atitudes de 
participação e cooperação.
(EI01EO04) Comunicar 
necessidades, desejos e 
emoções, utilizando gestos, 
balbucios, palavras.
(EI02EO04) Comunicar-se 
com os colegas e os adultos, 
buscando compreendê-los e 
fazendo-se compreender.
(EI03EO04) Comunicar 
suas ideias e sentimentos a 
pessoas e grupos diversos.
(EI01EO05) Reconhecer 
seu corpo e expressar suas 
sensações em momentos 
de alimentação, higiene, 
brincadeira e descanso.
(EI02EO05) Perceber que as 
pessoas têm características 
físicas diferentes, respeitando 
essas diferenças.
(EI03EO05) Demonstrar 
valorização das características 
de seu corpo e respeitar as 
características dos outros 
(crianças e adultos) com os 
quais convive.
(EI01EO06) Interagir com outras 
crianças da mesma faixa etária 
e adultos, adaptando-se ao 
convívio social.
(EI02EO06) Respeitar regras 
básicas de convívio social nas 
interações e brincadeiras.
(EI03EO06) Manifestar 
interesse e respeito por 
diferentes culturas e modos 
de vida.
(EI02EO07) Resolver conflitos 
nas interações e brincadeiras, 
com a orientação de um adulto.
(EI03EO07) Usar estratégias 
pautadas no respeito mútuo 
para lidar com conflitos nas 
interações com crianças e 
adultos.
FONTE: Brasil (2018, p. 45-46)
87
• Corpo, gestos e movimentos
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou 
intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, 
o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam 
e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, 
tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade (BRASIL, 2018).
QUADRO 7 – OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO B
Bebês (zero a 1 ano 
e 6 meses)
Crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 3 anos 
e 11 meses)
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
(EI01CG01) Movimentar as 
partes do corpo para exprimir 
corporalmente emoções, 
necessidades e desejos.
(EI02CG01) Apropriar-se de 
gestos e movimentos de sua 
cultura no cuidado de si e 
nos jogos e brincadeiras.
(EI03CG01) Criar com o corpo 
formas diversificadas de 
expressão de sentimentos, 
sensações e emoções, tanto 
nas situações do cotidiano 
quanto em brincadeiras, 
dança, teatro, música.
(EI01CG02) Experimentar as 
possibilidades corporais nas 
brincadeiras e interações 
em ambientes acolhedores e 
desafiantes.
(EI02CG02) Deslocar 
seu corpo no espaço, 
orientando-se por noções 
como em frente, atrás, no 
alto, embaixo, dentro, fora 
etc., ao se envolver em 
brincadeiras e atividades de 
diferentes naturezas.
(EI03CG02) Demonstrar 
controle e adequação do uso 
de seu corpo em brincadeiras 
e jogos, escuta e reconto de 
histórias, atividades artísticas, 
entre outras possibilidades.
(EI01CG03) Imitar gestos 
e movimentos de outras 
crianças, adultos e animais.
(EI02CG03) Explorar formas 
de deslocamento no espaço 
(pular, saltar, dançar), 
combinando movimentos e 
seguindo orientações.
(EI03CG03) Criar movimentos, 
gestos, olhares e mímicas 
em brincadeiras, jogos e 
atividades artísticas como 
dança, teatro e música.
(EI01CG04) Participar do 
cuidado do seu corpo e da 
promoção do seu bem-estar.
(EI02CG04) Demonstrar 
progressiva independência 
no cuidado do seu corpo.
(EI03CG04) Adotar hábitos de 
autocuidado relacionados a 
higiene, alimentação, conforto 
e aparência.
(EI01CG05) Utilizar os 
movimentos de preensão, 
encaixe e lançamento, 
ampliando suas possibilidades 
de manuseio de diferentes 
materiais e objetos.
(EI02CG05) Desenvolver 
progressivamente as 
habilidades manuais, 
adquirindo controle para 
desenhar, pintar, rasgar, 
folhear, entre outros.
(EI03CG05) Coordenar suas 
habilidades manuais no 
atendimento adequado a seus 
interesses e necessidades em 
situações diversas.
FONTE: Brasil (2018, p. 47)88
Traços, sons, cores e formas
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais 
e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de 
experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como 
as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a 
dança e o audiovisual, entre outras. 
Com base nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens, 
criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva 
e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, 
desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos 
(BRASIL, 2018).
QUADRO 8 – OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO C
Bebês (zero a 1 ano 
e 6 meses)
Crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 3 anos 
e 11 meses)
Crianças pequenas (4 anos a 
5 anos e 11 meses)
(EI01TS01) Explorar 
sons produzidos com 
o próprio corpo e com 
objetos do ambiente.
(EI02TS01) Criar sons com 
materiais, objetos e instrumentos 
musicais, para acompanhar 
diversos ritmos de música.
(EI03TS01) Utilizar sons 
produzidos por materiais, 
objetos e instrumentos 
musicais durante brincadeiras 
de faz de conta, encenações, 
criações musicais, festas.
(EI01TS02) Traçar marcas 
gráficas, em diferentes 
suportes, usando 
instrumentos riscantes 
e tintas.
(EI02TS02) Utilizar materiais 
variados com possibilidades 
de manipulação (argila, massa 
de modelar), explorando cores, 
texturas, superfícies, planos, 
formas e volumes ao criar 
objetos tridimensionais.
(EI03TS02) Expressar-se 
livremente por meio de desenho, 
pintura, colagem, dobradura e 
escultura, criando produções 
bidimensionais e tridimensionais.
(EI01TS03) Explorar 
diferentes fontes 
sonoras e materiais para 
acompanhar brincadeiras 
cantadas, canções, 
músicas e melodias.
(EI02TS03) Utilizar diferentes 
fontes sonoras disponíveis 
no ambiente em brincadeiras 
cantadas, canções, músicas e 
melodias.
(EI03TS03) Reconhecer 
as qualidades do som 
(intensidade, duração, altura e 
timbre), utilizando-as em suas 
produções sonoras e ao ouvir 
músicas e sons.
FONTE: Brasil (2018, p. 48)
89
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
Desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas 
cotidianas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de interação 
do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, o 
choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro. 
Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais 
recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se 
torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação (BRASIL, 2018).
QUADRO 9 – OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO D
Bebês (zero a 1 ano 
e 6 meses)
Crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 3 anos 
e 11 meses)
Crianças pequenas (4 anos 
a 5 anos e 11 meses)
(EI01EF01) Reconhecer 
quando é chamado por 
seu nome e reconhecer os 
nomes de pessoas com 
quem convive.
(EI02EF01) Dialogar com 
crianças e adultos, expressando 
seus desejos, necessidades, 
sentimentos e opiniões.
(EI03EF01) Expressar ideias, 
desejos e sentimentos sobre 
suas vivências, por meio da 
linguagem oral e escrita (escrita 
espontânea), de fotos, desenhos 
e outras formas de expressão.
(EI01EF02) Demonstrar 
interesse ao ouvir a 
leitura de poemas e a 
apresentação de músicas.
(EI02EF02) Identificar e criar 
diferentes sons e reconhecer 
rimas e aliterações em cantigas 
de roda e textos poéticos.
(EI03EF02) Inventar 
brincadeiras cantadas, 
poemas e canções, criando 
rimas, aliterações e ritmos.
(EI01EF03) Demonstrar 
interesse ao ouvir histórias 
lidas ou contadas, 
observando ilustrações e 
os movimentos de leitura 
do adulto-leitor (modo de 
segurar o portador e de virar 
as páginas).
(EI02EF03) Demonstrar 
interesse e atenção ao ouvir 
a leitura de histórias e outros 
textos, diferenciando escrita de 
ilustrações, e acompanhando, 
com orientação do adulto-leitor, 
a direção da leitura (de cima para 
baixo, da esquerda para a direita).
(EI03EF03) Escolher e folhear 
livros, procurando orientar-
se por temas e ilustrações e 
tentando identificar palavras 
conhecidas.
(EI01EF04) Reconhecer 
elementos das ilustrações 
de histórias, apontando-os, 
a pedido do adulto-leitor.
(EI02EF04) Formular e 
responder perguntas sobre fatos 
da história narrada, identificando 
cenários, personagens e 
principais acontecimentos.
(EI03EF04) Recontar 
histórias ouvidas e planejar 
coletivamente roteiros de vídeos 
e de encenações, definindo os 
contextos, os personagens, a 
estrutura da história.
(EI01EF05) Imitar as variações 
de entonação e gestos 
realizados pelos adultos, ao 
ler histórias e ao cantar.
(EI02EF05) Relatar 
experiências e fatos 
acontecidos, histórias ouvidas, 
filmes ou peças teatrais 
assistidos etc.
(EI03EF05) Recontar histórias 
ouvidas para produção de 
reconto escrito, tendo o 
professor como escriba.
90
(EI01EF06) Comunicar-se 
com outras pessoas usando 
movimentos, gestos, 
balbucios, fala e outras 
formas de expressão.
(EI02EF06) Criar e contar 
histórias oralmente, com base 
em imagens ou temas sugeridos.
(EI03EF06) Produzir suas 
próprias histórias orais e 
escritas (escrita espontânea), 
em situações com função 
social significativa.
(EI01EF07) Conhecer 
e manipular materiais 
impressos e audiovisuais 
em diferentes portadores 
(livro, revista, gibi, jornal, 
cartaz, CD, tablet etc.).
(EI02EF07) Manusear 
diferentes portadores textuais, 
demonstrando reconhecer 
seus usos sociais.
(EI03EF07) Levantar hipóteses 
sobre gêneros textuais 
veiculados em portadores 
conhecidos, recorrendo a 
estratégias de observação 
gráfica e/ou de leitura.
(EI01EF08) Participar 
de situações de escuta 
de textos em diferentes 
gêneros textuais (poemas, 
fábulas, contos, receitas, 
quadrinhos, anúncios etc.).
(EI02EF08) Manipular textos 
e participar de situações 
de escuta para ampliar seu 
contato com diferentes 
gêneros textuais (parlendas, 
histórias de aventura, tirinhas, 
cartazes de sala, cardápios, 
notícias etc.).
(EI03EF08) Selecionar livros e 
textos de gêneros conhecidos 
para a leitura de um adulto 
e/ou para sua própria leitura 
(partindo de seu repertório 
sobre esses textos, como a 
recuperação pela memória, 
pela leitura das ilustrações etc.).
(EI01EF09) Conhecer 
e manipular diferentes 
instrumentos e suportes 
de escrita.
(EI02EF09) Manusear 
diferentes instrumentos e 
suportes de escrita para 
desenhar, traçar letras e outros 
sinais gráficos.
(EI03EF09) Levantar hipóteses 
em relação à linguagem 
escrita, realizando registros de 
palavras e textos, por meio de 
escrita espontânea.
FONTE: Brasil (2018 p. 49-50)
• Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em 
um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, 
elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e 
noite; hoje, ontem e amanhã etc.). 
Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os 
fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os 
diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo 
sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como 
vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a 
diversidade entre elas etc.) (BRASIL, 2018).
91
QUADRO 10 – OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO E
Bebês (zero a 1 ano 
e 6 meses)
Crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 3 anos e 
11 meses)
Crianças pequenas (4 anos 
a 5 anos 
e 11 meses)
(EI01ET01) Explorar e 
descobrir as propriedades de 
objetos emateriais (odor, cor, 
sabor, temperatura).
(EI02ET01) Explorar e descrever 
semelhanças e diferenças 
entre as características e 
propriedades dos objetos 
(textura, massa, tamanho).
(EI03ET01) Estabelecer 
relações de comparação 
entre objetos, observando 
suas propriedades.
(EI01ET02) Explorar relações 
de causa e efeito (transbordar, 
tingir, misturar, mover e 
remover etc.) na interação 
com o mundo físico.
(EI02ET02) Observar, relatar 
e descrever incidentes do 
cotidiano e fenômenos 
naturais (luz solar, vento, 
chuva etc.).
(EI03ET02) Observar e 
descrever mudanças 
em diferentes materiais, 
resultantes de ações sobre 
eles, em experimentos 
envolvendo fenômenos 
naturais e artificiais.
(EI01ET03) Explorar o 
ambiente pela ação e 
observação, manipulando, 
experimentando e fazendo 
descobertas.
(EI02ET03) Compartilhar, com 
outras crianças, situações de 
cuidado de plantas e animais 
nos espaços da instituição e 
fora dela.
(EI03ET03) Identificar 
e selecionar fontes de 
informações, para responder 
a questões sobre a natureza, 
seus fenômenos, sua 
conservação.
(EI01ET04) Manipular, 
experimentar, arrumar e 
explorar o espaço por meio de 
experiências de deslocamentos 
de si e dos objetos.
(EI02ET04) Identificar relações 
espaciais (dentro e fora, em 
cima, embaixo, acima, abaixo, 
entre e do lado) e temporais 
(antes, durante e depois).
(EI03ET04) Registrar 
observações, manipulações 
e medidas, usando múltiplas 
linguagens (desenho, 
registro por números ou 
escrita espontânea), em 
diferentes suportes.
(EI01ET05) Manipular 
materiais diversos e variados 
para comparar as diferenças 
e semelhanças entre eles.
(EI02ET05) Classificar objetos, 
considerando determinado 
atributo (tamanho, peso, cor, 
forma etc.).
(EI03ET05) Classificar objetos 
e figuras de acordo com suas 
semelhanças e diferenças.
(EI01ET06) Vivenciar 
diferentes ritmos, velocidades 
e fluxos nas interações e 
brincadeiras (em danças, 
balanços, escorregadores 
etc.).
(EI02ET06) Utilizar conceitos 
básicos de tempo (agora, 
antes, durante, depois, ontem, 
hoje, amanhã, lento, rápido, 
depressa, devagar).
(EI03ET06) Relatar 
fatos importantes 
sobre seu nascimento e 
desenvolvimento, a história 
dos seus familiares e da sua 
comunidade.
(EI02ET07) Contar oralmente 
objetos, pessoas, livros etc., 
em contextos diversos.
(EI03ET07) Relacionar 
números às suas respectivas 
quantidades e identificar o 
antes, o depois e o entre em 
uma sequência.
(EI02ET08) Registrar com 
números a quantidade de 
crianças (meninas e meninos, 
presentes e ausentes) e a 
quantidade de objetos da 
mesma natureza (bonecas, 
bolas, livros etc.).
(EI03ET08) Expressar 
medidas (peso, altura etc.), 
construindo gráficos básicos
FONTE: Brasil (2018, p. 51-52)
92
Em síntese, acadêmico, na Educação Infantil, o quadro de cada campo de 
experiências se organiza em três colunas relativas aos grupos por faixa etária, nas quais 
estão detalhados os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. 
Em cada linha da coluna, os objetivos definidos para os diferentes grupos 
referem-se a um mesmo aspecto do campo de experiências. Observe o Quadro 11 
referente à organização da Educação Infantil proposta pela BNCC.
QUADRO 11 – ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA BNCC
FONTE: . Acesso em: 31 jan. 2022.
4.2 ENSINO DE HISTÓRIA E A TRANSIÇÃO
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018) A transição entre as duas etapas da 
Educação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental) requer muita atenção, para 
que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade 
dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e 
as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a 
natureza das mediações de cada etapa. 
93
Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto 
para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com 
base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de 
seu percurso educativo. 
Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros registros 
que evidenciem os processos vivenciados pelas crianças ao longo de sua trajetória na 
Educação Infantil podem contribuir para a compreensão da história de vida escolar de 
cada aluno do Ensino Fundamental. 
Conversas ou visitas e troca de materiais entre os professores das escolas de 
Educação Infantil e de Ensino Fundamental – Anos Iniciais também são importantes 
para facilitar a inserção das crianças nessa nova etapa da vida escolar. Além disso, 
para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é indispensável 
um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a continuidade das aprendizagens e 
o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base no que os 
educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a descontinuidade 
do trabalho pedagógico (BRASIL, 2018).
Nessa direção, considerando os direitos e os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento, apresenta-se a síntese das aprendizagens esperadas em cada 
campo de experiências. Essa síntese deve ser compreendida como elemento balizador 
e indicativo de objetivos a serem explorados em todo o segmento da Educação Infantil, 
e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição 
ou pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental (BRASIL, 2018).
Observe o Quadro 12:
94
QUADRO 12 – SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS
FONTE: Brasil (2018, p. 54)
Observe a continuação no Quadro 13.
95
QUADRO 13 – SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS PARA ATRANSIÇÃO PARA O ENINO FUNDAMENTAL
FONTE: Brasil (2018, p. 55)
4.3 ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ENSINO 
FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Diferente da Educação Infantil, a proposta da BNCC (BRASIL, 2018) Ensino 
Fundamental Anos Iniciais é a progressão das múltiplas aprendizagens, articulando 
o trabalho com as experiências anteriores e valorizando as situações lúdicas de 
aprendizagem. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas 
experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com 
o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de 
testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção 
de conhecimentos. 
96
A progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens 
anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e 
intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e suas expectativas 
quanto o que ainda precisam aprender. Observe a Figura 4.
FIGURA 4 – ÁREAS DO CONHECIMENTO E COMPONENTES CURRICULARES
FONTE: Costa (2021, p. 183)
A organização estrutural da BNCC no Ensino Fundamental como um todo se dá 
por áreas do conhecimento. As áreas do conhecimento previstas pela BNCC (BRASIL, 
2018)
• Linguagens
◦ Componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa.
• Matemática
◦ Componente curricular: Matemática.
• Ciências da Natureza
◦ Componente curricular: Ciências.
• Ciências Humanas
◦ Componentes curriculares: História e Geografia.
• Ensino Religioso
◦ Componente curricular: Ensino Religioso.
Cada uma delas têm competências específicas de área, reflexo das dez 
competências gerais da BNCC que devem ser promovidas ao longo de todo o Ensino 
Fundamental. De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018, p. 28) 
As competências específicas possibilitam a articulação horizontal 
entre as áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e 
também a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino 
Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos Finais 
e a continuidade das experiências dos alunos, considerando suas 
especificidades.
97
ATENÇÃO
O que antes entendíamos como disciplinas ou matérias, chamamos 
agora de componentes curriculares. As disciplinas não deixaramde 
existir, o que mudou foi: a BNCC não chama mais História, por exemplo, 
de disciplina ou matéria. A Base a compreende como um componente 
curricular da área de conhecimento de Ciências Humanas Com o intuito 
de garantir o desenvolvimento das competências especificas de área, 
cada componente curricular possui um conjunto de habilidades que 
estão relacionadas aos objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e 
processos) e que se organizam em unidades temáticas.
A área de Ciências Humanas contribui para que os alunos desenvolvam a 
cognição in situ, ou seja, sem prescindir da contextualização marcada pelas noções 
de  tempo  e  espaço, conceitos fundamentais da área.  Cognição  e  contexto  são, 
assim, categorias elaboradas conjuntamente, em meio a circunstâncias históricas 
específicas, nas quais a diversidade humana deve ganhar especial destaque, com vistas 
ao acolhimento da diferença (BRASIL, 2018).
O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser humano produz 
o espaço em que vive, apropriando-se dele em determinada circunstância histórica. A 
capacidade de identificação dessa circunstância impõe-se como condição para que o 
ser humano compreenda, interprete e avalie os significados das ações realizadas no 
passado ou no presente, o que o torna responsável tanto pelo saber produzido quanto 
pelo controle dos fenômenos naturais e históricos dos quais é agente (BRASIL, 2018).
A abordagem das relações espaciais e o consequente desenvolvimento 
do raciocínio espaço-temporal no ensino de Ciências Humanas devem favorecer 
a compreensão, pelos alunos, dos tempos sociais e da natureza e de suas relações 
com os espaços. A exploração das noções de espaço e tempo deve se dar por meio de 
diferentes linguagens, de forma a permitir que os alunos se tornem produtores e leitores 
de mapas dos mais variados lugares vividos, concebidos e percebidos (BRASIL, 2018).
Na análise geográfica, os espaços percebidos, concebidos e vividos não são 
lineares. Portanto, é necessário romper com essa concepção para possibilitar uma 
leitura geo-histórica dos fatos e uma análise com abordagens históricas, sociológicas 
e espaciais (geográficas) simultâneas. Retomar o sentido dos espaços percebidos, 
concebidos e vividos nos permite reconhecer os objetos, os fenômenos e os lugares 
distribuídos no território e compreender os diferentes olhares para os arranjos desses 
objetos nos planos espaciais (BRASIL, 2018).
Embora o  tempo, o  espaço  e o  movimento  sejam categorias básicas 
na área de Ciências Humanas, não se pode deixar de valorizar também a  crítica 
sistemática à ação humana, às relações sociais e de poder e, especialmente, à 
produção de conhecimentos e saberes, frutos de diferentes circunstâncias 
históricas e espaços geográficos. 
98
O ensino de Geografia e História, ao estimular os alunos a desenvolver uma 
melhor compreensão do mundo, não só favorece o desenvolvimento autônomo de cada 
indivíduo, como também os torna aptos a uma intervenção mais responsável no mundo 
em que vivem (BRASIL, 2018).
As Ciências Humanas devem, assim, estimular uma  formação ética, 
dos  direitos humanos; o  respeito ao ambiente e à própria coletividade; o 
fortalecimento de valores sociais, tais como a  solidariedade, a  participação  e 
o  protagonismo  voltados para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com 
as desigualdades sociais. 
Cabe, cultivar a formação de alunos intelectualmente autônomos, com 
capacidade de articular categorias de pensamento histórico e geográfico em face de 
seu próprio tempo, percebendo as experiências humanas e refletindo sobre elas, com 
base na diversidade de pontos de vista (BRASIL, 2018)
Os conhecimentos específicos na área de Ciências Humanas exigem 
clareza na definição de um conjunto de objetos de conhecimento que favoreçam o 
desenvolvimento de habilidades e que aprimorem a capacidade de os alunos pensarem 
diferentes culturas e sociedades, em seus tempos históricos, territórios e paisagens 
(compreendendo melhor o Brasil, sua diversidade regional e territorial). E que os levem a 
refletir sobre sua inserção singular e responsável na história da sua família, comunidade, 
nação e mundo (BRASIL, 2018). 
Ao longo de toda a Educação Básica, o ensino das Ciências Humanas deve 
promover explorações sociocognitivas, afetivas e lúdicas capazes de potencializar 
sentidos e experiências com saberes sobre a pessoa, o mundo social e a natureza. Dessa 
maneira, a área contribui para o adensamento de conhecimentos sobre a participação 
no mundo social e a reflexão sobre questões sociais, éticas e políticas, fortalecendo a 
formação dos alunos e o desenvolvimento da autonomia intelectual, bases para uma 
atuação crítica e orientada por valores democráticos (BRASIL, 2018).
Desde a Educação Infantil, os alunos expressam percepções simples, mas bem 
definidas, de sua vida familiar, seus grupos e seus espaços de convivência. 
No cotidiano, por exemplo, desenham familiares, identificam relações de 
parentesco, reconhecem a si mesmos em fotos (classificando-as como antigas ou 
recentes), guardam datas e fatos, sabem a hora de dormir e de ir para a escola, negociam 
horários, fazem relatos orais e revisitam o passado por meio de jogos, cantigas e 
brincadeiras ensinadas pelos mais velhos. Com essas experiências, começam a levantar 
hipóteses e a se posicionar sobre determinadas situações (BRASIL, 2018).
99
No decorrer do Ensino Fundamental, os procedimentos de investigação em 
Ciências Humanas devem contribuir para que os alunos desenvolvam a capacidade de 
observação de diferentes indivíduos, situações e objetos que trazem à tona dinâmicas 
sociais em razão de sua própria natureza (tecnológica, morfológica, funcional). 
A Geografia e a História, ao longo dessa etapa, trabalham o reconhecimento 
do Eu e o sentimento de pertencimento dos alunos à vida da família e da comunidade 
(BRASIL, 2018).
No Ensino Fundamental Anos Iniciais, é importante valorizar e problematizar 
as vivências e experiências individuais e familiares trazidas pelos alunos, por meio do 
lúdico, de trocas, da escuta e de falas sensíveis, nos diversos ambientes educativos 
(bibliotecas, pátio, praças, parques, museus, arquivos, entre outros). 
Essa abordagem privilegia o trabalho de campo, as entrevistas, a observação, o 
desenvolvimento de análises e de argumentações, de modo a potencializar descobertas 
e estimular o pensamento criativo e crítico. É nessa fase que os alunos começam a 
desenvolver procedimentos de investigação em Ciências Humanas, como a pesquisa 
sobre diferentes fontes documentais, a observação e o registro de paisagens, fatos, 
acontecimentos e depoimentos – e o estabelecimento de comparações. 
Esses procedimentos são fundamentais para que compreendam a si mesmos 
e àqueles que estão em seu entorno, suas histórias de vida e as diferenças dos grupos 
sociais com os quais se relacionam. O processo de aprendizagem deve levar em conta, 
de forma progressiva, a escola, a comunidade, o Estado e o país. É importante também 
que os alunos percebam as relações com o ambiente e a ação dos seres humanos com 
o mundo que os cerca, refletindo sobre os significados dessas relações (BRASIL, 2018).
Observe o Quadro 14 referente à organização do Ensino Fundamental na BNCC:
100
QUADRO 14 – ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS E FINAIS) NA BNCC
FONTE: . Acesso em: 31 jan. 2022.
INTERESSANTE
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL
1- Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o 
respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 
2- Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional 
com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas 
variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do 
cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 
3- Identificar, comparar e explicara intervenção do ser humano na natureza 
e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que 
contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a 
participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 
4- Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si 
mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de 
investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização 
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, 
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
5- Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em 
espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo 
espaço e em espaços variados. 
101
6- Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, 
para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos 
humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o 
protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva. 
7- Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes 
gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação 
no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a 
localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, 
ritmo e conexão.
FONTE: BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular: 
educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 357.
4.3 ENSINO HISTÓRIA ANOS INICIAIS E A BNCC 
ALGUNS APONTAMENTOS
A BNCC de História no Ensino Fundamental – Anos Iniciais contempla, antes 
de mais nada, a construção do sujeito. O processo tem início quando a criança toma 
consciência da existência de um “Eu” e de um “Outro”. O exercício de separação dos sujeitos 
é um método de conhecimento, uma maneira pela qual o indivíduo toma consciência 
de si, desenvolvendo a capacidade de administrar a sua vontade de maneira autônoma, 
como parte de uma família, uma comunidade e um corpo social (BRASIL, 2018).
Pode--se dizer que, do 1º ao 5º ano, as habilidades trabalham com diferentes 
graus de complexidade, mas o objetivo primordial é o reconhecimento do “Eu”, do 
“Outro” e do “Nós”. Há uma ampliação de escala e de percepção, mas o que se busca, de 
início, é o conhecimento de si, das referências imediatas do círculo pessoal, da noção 
de comunidade e da vida em sociedade. Em seguida, por meio da relação diferenciada 
entre sujeitos e objetos, é possível separar o “Eu” do “Outro”. Esse é o ponto de partida 
(BRASIL, 2018).
No 3º e no 4º ano contemplam-se a noção de lugar em que se vive e as 
dinâmicas em torno da cidade, com ênfase nas diferenciações entre a vida privada e 
a vida pública, a urbana e a rural. Nesse momento, também são analisados processos 
mais longínquos na escala temporal, como a circulação dos primeiros grupos humanos. 
Essa análise se amplia no 5º ano, cuja ênfase está em pensar a diversidade dos povos 
e culturas e suas formas de organização. A noção de cidadania, com direitos e deveres, 
e o reconhecimento da diversidade das sociedades pressupõem uma educação que 
estimule o convívio e o respeito entre os povos. Para evitar uma visão homogênea, busca-
se observar que, no interior de uma sociedade, há formas de registros variados, e que 
cada grupo produz suas memórias como elemento que impulsiona o estabelecimento 
102
de identidades e o reconhecimento de pertencimento a um grupo social determinado. 
As memórias podem ser individuais ou coletivas e podem ter significações variadas, 
inserindo-se em uma lógica de produção de patrimônios (materiais ou imateriais) que 
dizem respeito a grupos ou povos específicos (BRASIL, 2018).
Agora, acadêmico, convido você a acompanhar os quadros referentes ao Ensino 
de História nos anos iniciais na BNCC. 
• Unidades temáticas, objetos de conhecimentos e habilidades propostos para o 
primeiro ano
QUADRO 15 – PRIMEIRO ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Mundo pessoal: 
meu lugar no 
mundo
As fases da vida e a ideia 
de temporalidade (passado, 
presente, futuro)
(EF01HI01) Identificar aspectos do 
seu crescimento por meio do registro 
das lembranças particulares ou de 
lembranças dos membros de sua família 
e/ou de sua comunidade.
As diferentes formas de 
organização da família e da 
comunidade: os vínculos 
pessoais e as relações de 
amizade
(EF01HI02) Identificar a relação entre as 
suas histórias e as histórias de sua família 
e de sua comunidade.
(EF01HI03) Descrever e distinguir os seus 
papéis e responsabilidades relacionados à 
família, à escola e à comunidade.
A escola e a diversidade do 
grupo social envolvido
(EF01HI04) Identificar as diferenças 
entre os variados ambientes em que vive 
(doméstico, escolar e da comunidade), 
reconhecendo as especificidades dos 
hábitos e das regras que os regem.
Mundo pessoal: 
eu, meu grupo 
social e meu 
tempo
A vida em casa, a vida 
na escola e formas de 
representação social 
e espacial: os jogos e 
brincadeiras como forma de 
interação social e espacial
(EF01HI05) Identificar semelhanças e 
diferenças entre jogos e brincadeiras 
atuais e de outras épocas e lugares.
A vida em família: diferentes 
configurações e vínculos
(EF01HI06) Conhecer as histórias da 
família e da escola e identificar o papel 
desempenhado por diferentes sujeitos em 
diferentes espaços.
(EF01HI07) Identificar mudanças 
e permanências nas formas de 
organização familiar.
A escola, sua representação 
espacial, sua história e seu 
papel na comunidade
EF01HI08) Reconhecer o significado 
das comemorações e festas escolares, 
diferenciando-as das datas festivas 
comemoradas no âmbito familiar ou da 
comunidade.
FONTE: Brasil (2018, p. 406-407)
103
• Unidades temáticas, objetos de conhecimentos e habilidades propostos para o 
segundo ano
QUADRO 16 – SEGUNDO ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
A comunidade e 
seus registros
A noção do “Eu” e do 
“Outro”: comunidade, 
convivências e interações 
entre pessoas
((EF02HI01) Reconhecer espaços de 
sociabilidade e identificar os motivos que 
aproximam e separam as pessoas em 
diferentes grupos sociais ou de parentesco.
(EF02HI02) Identificar e descrever práticas e 
papéis sociais que as pessoas exercem em 
diferentes comunidades.
(EF02HI03) Selecionar situações cotidianas 
que remetam à percepção de mudança, 
pertencimento e memória.
A noção do “Eu” e do 
“Outro”: registros de 
experiências pessoais e 
da comunidade no tempo 
e no espaço
((EF02HI04) Selecionar e compreender 
o significado de objetos e documentos 
pessoais como fontes de memórias e 
histórias nos âmbitos pessoal, familiar, 
escolar e comunitário.
Formas de registrar e 
narrar histórias (marcos 
de memória materiais e 
imateriais)
(EF02HI05) Selecionar objetos e 
documentos pessoais e de grupos próximos 
ao seu convívio e compreender sua função, 
seu uso e seu significado.
O tempo como medida
(EF02HI06) Identificar e organizar, 
temporalmente, fatos da vida cotidiana, 
usando noções relacionadas ao tempo 
(antes, durante, ao mesmo tempo e depois).
(EF02HI07) Identificar e utilizar diferentes 
marcadores do tempo presentes na 
comunidade, como relógio e calendário.
As formas de 
registrar as 
experiências da 
comunidade
As fontes: relatos 
orais, objetos, imagens 
(pinturas, fotografias, 
vídeos), músicas, 
escrita, tecnologias 
digitais de informação e 
comunicação e inscrições 
nas paredes, ruas e 
espaços sociais
(EF02HI08) Compilar histórias da família e/
ou da comunidade registradas em diferentes 
fontes.
(EF02HI09) Identificar objetos e documentos 
pessoais que remetam à própria experiência 
no âmbito da família e/ou da comunidade, 
discutindo as razões pelas quais alguns 
objetos são preservados e outros são 
descartados.
O trabalho e a 
sustentabilidade 
na comunidade
A sobrevivência e a 
relação com a natureza
(EF02HI10)REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 187
1
UNIDADE 1 - 
CONTEXTO DO ENSINO 
DE HISTÓRIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender as abordagens do ensino de História;
• caracterizar o ensino da História nas propostas curriculares;
• identificar o processo de avaliação;
• conhecer o processo de formação conceitual dos alunos.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará 
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – ABORDAGEM HISTÓRICA DO ENSINO DE HISTÓRIA
TÓPICO 2 – O ENSINO DA HISTÓRIA A PARTIR DAS PROPOSTAS EDUCACIONAIS
TÓPICO 3 – PROCESSO DE AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO DOS ALUNOS
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
2
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 1!
Acesse o 
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3
ABORDAGEM HISTÓRICA DO ENSINO 
DE HISTÓRIA
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 1 - UNIDADE 1
O processo de ensino e aprendizagem nos anos iniciais incluem vários 
conhecimentos, para além do processo de alfabetização e cálculos numéricos. 
Entretanto, essa concepção pertence à atualidade, visto que no passado, de acordo 
com os interesses da sociedade, o ensino da História contemplou outros saberes. 
Acadêmico, no Tópico 1, abordaremos o conceito de disciplina escolar, sua 
origem e denominação no passado, de onde advém a gênese dos atuais componentes 
curriculares citados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Assim, você perceberá 
duas concepções de estudiosos, em que uma aponta a “transposição didática” e a outra 
afirma a importância de a disciplina escolar ser estudada historicamente.
Inclusive, estudaremos a constituição dos métodos de ensino da História, em uma 
análise do assunto, percebemos a gênese de algumas práticas realizadas atualmente 
nas escolas. Assim, para iniciar a reflexão, apresentamos o ensino da História na antiga 
escola primária e como ocorreu a inserção dessa disciplina no processo de ensino e 
aprendizagem das crianças. O uso da memorização como recurso de aprendizagem 
para os alunos e o ingresso do ensino dos Estudos Sociais. 
2 CONCEITO DE DISCIPLINA ESCOLAR
Para os estudiosos franceses e ingleses, as disciplinas escolares advêm das 
ciências eruditas de referência, que são dependentes da produção das universidades 
e instituições acadêmicas, que veiculam o conhecimento produzido por cientistas. 
O pesquisador francês Yves Chevallard designou como “transposição didática”, que 
consiste na organização escolar da “noosfera”, ou seja, no conjunto de agentes sociais 
externos à sala de aula, que garantem o acesso aos saberes provenientes das ciências 
pela academia (BITTENCOURT, 2018).
Assim, para essa concepção, a disciplina escolar depende da organização do 
conhecimento erudito ou científico, que, ao chegar à escola, necessita da didática para 
realizar sua “transposição” aos alunos. 
4
Consequentemente, uma “boa” didática tem por objetivo fundamental 
evitar o distanciamento entre a produção científica e o que deve ser 
ensinado, além de criar instrumentos metodológicos para transpor 
o conhecimento científico para a escola de forma mais adequada 
possível (BITTENCOURT, 2018, posição 393).
A concepção de disciplina escolar como transposição didática permeia uma 
hierarquia de conhecimentos, em que o saber científico legitima as disciplinas escolares. 
Essa condição impacta na atribuição de valor inferiorizado aos saberes escolares das 
séries iniciais do Ensino Fundamental, visto que estão desvinculadas, devido à formação 
dos docentes, as ciências acadêmicas de origem (BITTENCOURT, 2018).
Os adeptos da ideia de “transposição didática” separam a noção de conteúdos 
e métodos de ensino e aprendizagem. Assim, os conteúdos escolares advêm da 
produção científica e os métodos consistem em técnicas que se transformam na 
didática. Segundo Bittencourt (2018, posição 410) “[...] a escola é o lugar de recepção e 
de reprodução do conhecimento externo, variando sua eficiência pela maior ou menor 
capacidade de “transpô-lo” e reproduzi-lo adequadamente”. O professor constitui no 
papel de intermediário desse processo de reprodução, com o grau de eficiência medido 
pela capacidade de adaptar o conhecimento científico ao meio escolar. 
Entretanto, há outros pesquisadores que discordam dessa concepção, em 
especial o inglês Ivor Goodson e o francês André Chervel, afirmando que a disciplina 
escolar não consiste na simples “transposição didática” do saber científico. Os 
estudiosos afirmam que ocorre por meio de uma congruência de outros conhecimentos, 
com diferenças entre o conhecimento científico e o escolar. A “transposição didática” 
acentua a hierarquização de saberes, com conotações sociais que transcendem a sua 
ordem epistemológica (BITTENCOURT, 2018).
Segundo Bittencourt (2018), o estudioso Chervel afirma que a disciplina escolar 
deve ser estudada historicamente, contextualizando os trabalhos desenvolvidos na 
escola segundo seus momentos históricos. Dessa forma, considera as relações de 
poder que estão intrínsecas aos afazeres escolares. “As disciplinas escolares formam-
se no interior dessa cultura, tendo objetivos próprios e muitas vezes irredutíveis aos 
das “ciências de referência”, termo que Chervel emprega em lugar de conhecimento 
científico” (BITTENCOURT, 2018, posição 427).
Nesse sentido, a escola, embora tenha que seguir uma lógica particular 
e específica, necessita ser considerada como um lugar de produção de saberes 
próprios. Igualmente, as disciplinas escolares, que não podem ser entendidas como 
“metodologias”. As disciplinas devem ser consideradas como parte integrante da cultura 
escolar, para que as relações estabelecidas com a cultura da sociedade possam ser 
compreendidas (BITTENCOURT, 2018).
5
Os conteúdos e métodos se amalgamam, sendo que deixam de ser vistos 
como entes separados. Assim, a seleção de conteúdos escolares depende da finalidade 
específica, isentas de seguirem os objetivos das ciências de referência. Ao contrário, 
seguem um complexo sistema de valores e interesses da escola, segundo o papel que 
desempenha na formação de cidadãos. 
O pensamento de Chervel gera polêmicas, em relação a autonomia das disciplinas 
ou saberes escolares em relação às ciências de referência. Dessa maneira, é imprescindível 
conhecer a história das disciplinas, para saber os pressupostos que delimitam as 
aproximações e diferenças entre a disciplina escolar e as ciências de referência, visto que 
cada disciplina apresenta um contexto histórico (BITTENCOURT, 2018).
2.1 CONSTITUIÇÃO DAS DISCIPLINAS ESCOLARES 
Segundo Bittencourt (2018), para se compreender as disciplinas escolares, é 
necessário perceber seu processo de produção. As disciplinas escolares se constituíram 
efetivamente com essa denominação a partir do ano de 1910, como um resultado de 
disputas entre os conhecimentos que deveriam compor o currículo escolar. Desde 
o final do século XIX, iniciaram as discussões sobre a necessidade de se manter um 
currículo humanístico organizado pelo estudo das línguas e da oratória. Tais saberes 
eram entendidos como primordiais para a formação das elites, que “disciplinavam as 
mentes” com uma “cultura clássica”. 
Com o advento da industrialização na segunda metade do século XIX, os 
conhecimentos das áreas denominadas de exatas, que incluíam a Biologia, Química, 
Botânica, Física e Matemática, passaram a ser considerados como importantes. 
Dessa forma, de acordo com Bittencourt (2018), disputaram espaço com as áreas das 
“humanidades clássicas” na formação escolar. Essa disputa resultou na organização 
sistematizada dos conhecimentos, que pertenciam tradicionalmente ao currículo antigo 
e aos novos apresentados nas escolas. 
Nesse período se estabeleceu a finalidade de cada uma das disciplinas, 
inclusiveIdentificar diferentes formas de 
trabalho existentes na comunidade em que 
vive, seus significados, suas especificidades 
e importância.
(EF02HI11) Identificar impactos no ambiente 
causados pelas diferentes formas de 
trabalho existentes na comunidade em que 
vive.
FONTE: Brasil (2018, 408-409)
104
• Unidades temáticas, objetos de conhecimentos e habilidades propostos para o 
terceiro ano
QUADRO 17 – TERCEIRO ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
As pessoas 
e os grupos 
que compõem 
a cidade e o 
município
O “Eu”, o “Outro” e os 
diferentes grupos sociais 
e étnicos que compõem 
a cidade e os municípios: 
os desafios sociais, 
culturais e ambientais do 
lugar onde vive
(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais 
que formam a cidade, o município e a região, as 
relações estabelecidas entre eles e os eventos 
que marcam a formação da cidade, como 
fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), 
desmatamentos, estabelecimento de grandes 
empresas etc.
(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta 
de fontes de diferentes naturezas, e registrar 
acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na 
cidade ou região em que vive.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de 
vista em relação a eventos significativos do local 
em que vive, aspectos relacionados a condições 
sociais e à presença de diferentes grupos 
sociais e culturais, com especial destaque para 
as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
Os patrimônios históricos 
e culturais da cidade e/ou 
do município em que vive
(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos 
e culturais de sua cidade ou região e discutir 
as razões culturais, sociais e políticas para que 
assim sejam considerados.
O lugar em 
que vive
A produção dos marcos 
da memória: os lugares 
de memória (ruas, praças, 
escolas, monumentos, 
museus etc.)
(EF03HI05) Identificar os marcos históricos 
do lugar em que vive e compreender seus 
significados.
(EF03HI06) Identificar os registros de memória 
na cidade (nomes de ruas, monumentos, 
edifícios etc.), discutindo os critérios que 
explicam a escolha desses nomes.
A produção dos marcos 
da memória: formação 
cultural da população
(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças 
existentes entre comunidades de sua cidade 
ou região, e descrever o papel dos diferentes 
grupos sociais que as formam.
A produção dos marcos 
da memória: a cidade e o 
campo, aproximações e 
diferenças
(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade 
e no campo no presente, comparando-os com 
os do passado.
105
A noção 
de espaço 
público e 
privado
A cidade, seus espaços 
públicos e privados 
e suas áreas de 
conservação ambiental
(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no 
lugar em que vive (ruas, praças, escolas, 
hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de 
Vereadores etc.) e identificar suas funções.
(EF03HI10) Identificar as diferenças entre 
o espaço doméstico, os espaços públicos 
e as áreas de conservação ambiental, 
compreendendo a importância dessa distinção.
A cidade e suas 
atividades: trabalho, 
cultura e lazer
(EF03HI11) Identificar diferenças entre formas 
de trabalho realizadas na cidade e no campo, 
considerando também o uso da tecnologia 
nesses diferentes contextos.
(EF03HI12) Comparar as relações de trabalho e 
lazer do presente com as de outros tempos e 
espaços, analisando mudanças e permanências
FONTE: Brasil (2018, p. 410-411)
• Unidades temáticas, objetos de conhecimentos e habilidades propostos para o 
quarto ano
QUADRO 18 – QUARTO ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Transformações e 
permanências nas 
trajetórias dos 
grupos humanos
A ação das pessoas, 
grupos sociais e 
comunidades no tempo e 
no espaço: nomadismo, 
agricultura, escrita, 
navegações, indústria, 
entre outras
(EF04HI01) Reconhecer a história 
como resultado da ação do ser 
humano no tempo e no espaço, com 
base na identificação de mudanças e 
permanências ao longo do tempo.
(EF04HI02) Identificar mudanças e 
permanências ao longo do tempo, 
discutindo os sentidos dos grandes 
marcos da história (nomadismo, 
desenvolvimento da agricultura e do 
pastoreio, criação da indústria etc.).
O passado e o presente: a 
noção de permanência e 
as lentas transformações 
sociais e culturais
(EF04HI03) Identificar as transformações 
ocorridas na cidade ao longo do tempo e 
discutir suas interferências nos modos de 
vida de seus habitantes, tomando como 
ponto de partida o presente.
106
Circulação de 
pessoas, produtos 
e culturas
A circulação de pessoas e 
as transformações no meio 
natural
(EF04HI04) Identificar as relações entre 
os indivíduos e a natureza e discutir o 
significado do nomadismo e da fixação 
das primeiras comunidades humanas.
(EF04HI05) Relacionar os processos de 
ocupação do campo a intervenções na 
natureza, avaliando os resultados dessas 
intervenções.
A invenção do comércio e 
a circulação de produtos 
(EF04HI06) Identificar as transformações 
ocorridas nos processos de deslocamento 
das pessoas e mercadorias, analisando as 
formas de adaptação ou marginalização.
As rotas terrestres, fluviais e 
marítimas e seus impactos 
para a formação de cidades 
e as transformações do 
meio natural
(EF04HI07) Identificar e descrever a 
importância dos caminhos terrestres, 
fluviais e marítimos para a dinâmica da 
vida comercial.
O mundo da tecnologia: a 
integração de pessoas e as 
exclusões sociais e culturais
(EF04HI08) Identificar as transformações 
ocorridas nos meios de comunicação 
(cultura oral, imprensa, rádio, televisão, 
cinema, internet e demais tecnologias 
digitais de informação e comunicação) 
e discutir seus significados para os 
diferentes grupos ou estratos sociais.
As questões 
históricas 
relativas às 
migrações
O surgimento da espécie 
humana no continente 
africano e sua expansão 
pelo mundo
(EF04HI09) Identificar as motivações 
dos processos migratórios em diferentes 
tempos e espaços e avaliar o papel 
desempenhado pela migração nas regiões 
de destino.
Os processos migratórios 
para a formação do 
Brasil: os grupos 
indígenas, a presença 
portuguesa e a diáspora 
forçada dos africanos
Os processos migratórios 
do final do século XIX e 
início do século XX no Brasil
As dinâmicas internas de 
migração no Brasil a partir 
dos anos 1960
(EF04HI10) Analisar diferentes fluxos 
populacionais e suas contribuições para a 
formação da sociedade brasileira.
(EF04HI11) Analisar, na sociedade em que 
vive, a existência ou não de mudanças 
associadas à migração (interna e 
internacional).
FONTE: Brasil (2018, p. 412-413)
107
• Unidades temáticas, objetos de conhecimentos e habilidades propostos para o 
quinto ano
QUADRO 19 – QUINTO ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO
HABILIDADES
Povos e 
culturas: 
meu lugar no 
mundo e meu 
grupo social
O que forma um povo: do 
nomadismo aos primeiros 
povos sedentarizados
(EF05HI01) Identificar os processos de formação 
das culturas e dos povos, relacionando-os com 
o espaço geográfico ocupado.
As formas de organização 
social e política: a noção 
de Estado
(EF05HI02) Identificar os mecanismos de 
organização do poder político com vistas à 
compreensão da ideia de Estado e/ou de outras 
formas de ordenação social.
O papel das religiões e da 
cultura para a formação 
dos povos antigos
((EF05HI03) Analisar o papel das culturas e 
das religiões na composição identitária dos 
povos antigos.
Cidadania, diversidade 
cultural e respeito às 
diferenças sociais, 
culturais e históricas
(EF05HI04) Associar a noção de cidadania 
com os princípios de respeito à diversidade, à 
pluralidade e aos direitos humanos.
(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania 
à conquista de direitos dos povos e das 
sociedades, compreendendo-o como 
conquista histórica.
Registros 
da história: 
linguagens e 
culturas
As tradições orais e a 
valorização da memória
O surgimento da escrita 
e a noção de fonte para a 
transmissão de saberes,culturas e histórias
(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes 
linguagens e tecnologias no processo de 
comunicação e avaliar os significados sociais, 
políticos e culturais atribuídos a elas.
(EF05HI07) Identificar os processos de produção, 
hierarquização e difusão dos marcos de 
memória e discutir a presença e/ou a ausência 
de diferentes grupos que compõem a sociedade 
na nomeação desses marcos de memória.
(EF05HI08) Identificar formas de marcação da 
passagem do tempo em distintas sociedades, 
incluindo os povos indígenas originários e os 
povos africanos.
(EF05HI09) Comparar pontos de vista sobre 
temas que impactam a vida cotidiana no tempo 
presente, por meio do acesso a diferentes 
fontes, incluindo orais.
Os patrimônios 
materiais e imateriais da 
humanidade
(EF05HI10) Inventariar os patrimônios materiais 
e imateriais da humanidade e analisar 
mudanças e permanências desses patrimônios 
ao longo do tempo.
FONTE: Brasil (2018, p. 414-415)
108
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• Ao estudar a história é possível notar o que os seres humanos foram e fizeram, e 
isso ajuda a compreender como é possível ser e fazer no mundo e com o mundo. 
Assim, a história é a ciência do passado e do presente, mas o estudo do passado e a 
compreensão do presente não acontecem de uma forma perfeita, pois não é possível 
voltar ao passado e ele não se repete. 
• É preciso planejar aulas que permitam que os conhecimentos do professor se 
transformem em instrumentos de construção do saber, com espaço para uma 
postura ativa dos estudantes diante de suas aprendizagens.
• Especialmente a partir dos anos de 1970, a historiografia enfrenta o desafio de 
repensar seu lugar no campo das ciências. Para alguns autores, o rigor metodológico 
na pesquisa é o que permite à História reivindicar seu lugar científico, mesmo que 
os paradigmas que lhe garantiam este status, construídos especialmente no fim do 
século XIX, tenham sido colocados em xeque. Para outros, a História é alguma outra 
coisa. Preocupados com o caráter discursivo da narrativa historiográfica, lhes parece 
mais apropriado assentá-la ao lado das produções artísticas ou literárias, ou em um 
lugar situado entre a ciência e a arte.
• Em História é possível fazer novas descobertas até quando investigar um fato já 
bem estudado do passado ao encontrar novos documentos ou reinterpretando 
documentos já analisados. A diversidade dos testemunhos históricos é quase infinita. 
Tudo o que o ser humano diz ou escreve, tudo o que constrói, tudo o que toca, pode 
e deve fornecer informações sobre o fato. O historiador só pode afirmar algo se tiver 
como prová-lo. Para isso, ele utiliza-se de todos os vestígios (sinais) da passagem dos 
seres humanos pela Terra.
• A presença da disciplina História no currículo do Ensino leva a diversos 
questionamentos acerca do trabalho do professor, tendo como ponto de partida o 
próprio conceito que nomeia os conteúdos chamados históricos.
• A Base Nacional Comum Curricular colocou uma atenção inédita nos bebês e nas 
crianças bem pequenas. Reforça a ideia de especificidade do processo de ensino 
e aprendizagem das crianças de zero a três anos ao organizar os objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento em três grupos de faixas etárias: bebês (zero a 
um ano e seis meses), crianças bem pequenas (um ano e sete meses a três anos 
e 11 meses) e crianças pequenas (quatro anos a cinco anos e 11 meses). Portanto é 
concretizar a ideia de que a progressão das aprendizagens e das conquistas deve ser 
desenvolvida ao longo deste segmento da Educação.
109
RESUMO DO TÓPICO 1 • A proposta para o Ensino Fundamental Anos Iniciais é a progressão das múltiplas 
aprendizagens, articulando o trabalho com as experiências anteriores e valorizando as 
situações lúdicas de aprendizagem. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva 
sistematização dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, 
de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular 
hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, 
em uma atitude ativa na construção de conhecimentos.
• A BNCC de História no Ensino Fundamental Anos Iniciais contempla, antes de 
mais nada, a construção do sujeito. O processo tem início quando a criança toma 
consciência da existência de um “Eu” e de um “Outro”. O exercício de separação dos 
sujeitos é um método de conhecimento, uma maneira pela qual o indivíduo toma 
consciência de si, desenvolvendo a capacidade de administrar a sua vontade de 
maneira autônoma, como parte de uma família, uma comunidade e um corpo social.
110
1 A História busca estudar o ser humano, através dos tempos, nos diferentes lugares 
em que tem vivido etc. Investiga permanências e mudanças ou transformações de 
seu modo de vida e no empenho de compreendê-las. Sobre a História, assinale a 
alternativa CORRETA:
a) ( ) Permite-nos conhecer o passado, interessando-se por todas as atividades dos 
seres humanos.
b) ( ) Determina o estudo das ciências naturais e o desenvolvimento dos grupos humanos.
c) ( ) Determina os estudos somente das áreas de Antropologia, Sociologia e Matemática.
d) ( ) Determina os conhecimentos voltados pela inexistência de transformações com 
a humanidade.
2 No desenvolvimento das disciplinas que compõem a grade curricular das escolas, 
estas buscam alcançar seus objetivos. Nesse contexto, a disciplina de História, como 
todas as demais ciências, busca também compreender seus objetivos. Referente aos 
objetivos da disciplina, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A História procura, enquanto ciência, compreender as transformações pelas 
quais passa um determinado grupo de pessoas.
b) ( ) A História procura, enquanto ciência, compreender as transformações pelas 
quais passa a sociedade. 
c) ( ) A História procura, enquanto ciência, compreender somente as transformações 
pelas quais passavam os povos que viviam no período paleolítico. 
d) ( ) A História procura, enquanto ciência, compreender as transformações pelas 
quais passa a evolução das máquinas.
3 Dentro das novas tendências historiográficas ocorridas a partir da década de 1980, 
muitos foram os debates que buscavam novas perspectivas para o ensino de História. 
Os debates tornaram-se acalorados e buscavam determinar novos rumos à História. 
A nova tendência historiográfica enquadrava-se no modelo de história proposto por 
qual escola? Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Escola Francesa La Fontaine e Magia.
b) ( ) Escola Alemã de Estudos Históricos Culturais.
c) ( ) Escola dos Annales.
d) ( ) Escola dos Autos Estudos da Europa Central.
AUTOATIVIDADE
111
4 Desde o momento de nosso nascimento, já estamos marcando e fazendo História. A 
História é um elemento de extrema necessidade, pois ela nos dá a possibilidade de 
observarmos os acontecimentos do passado para que possamos compreender quais 
ações/atitudes foram tomadas e por quê. Nesta perspectiva, a História é escrita a 
todo instante. Disserte sobre o porquê de a história ser vivenciada e estudada.
5 Toda criança que chega à escola já traz importantes conhecimentos acerca do 
mundo, da sociedade, da família e, consequentemente, de sua própria história. É um 
pequeno cidadão, capaz de defender suas ideias e opiniões com relação ao mundo 
em que vive, a partir de suas vivências e experiências. Partindo desse pressuposto, 
disserte sobre a criança e o conhecimento histórico.
112
113
ABORDAGENS E MÉTODOS NA HISTÓRIA
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 2 TÓPICO 2 - 
Acadêmico, no Tópico 2, veremos as principais abordagens epistemológicas 
da História, apresentaremos as principais abordagens e descreveremos o campo da 
disciplina histórica que se ocupa do trabalho de conceitualização, fundamentação e 
crítica permanente da história enquanto ciência e os significados para os diversos povos 
e comunidades.
Você também compreenderá que a construção do conhecimento histórico-
científicoé um processo, no qual é possível perceber que o historiador, como sujeito 
produtor de conhecimento, vai se utilizar de algumas regras e normas para tornar o seu 
ofício mais sistemático e direcionado.
E no uso das teorias do conhecimento Históricos no cotidiano, você perceberá 
que o estudo histórico desempenha um papel importante na medida em que contempla 
reflexões das representações construídas socialmente e das relações estabelecidas 
entre os indivíduos, os grupos, os povos e o mundo social em uma determinada época.
2 PRINCIPAIS ABORDAGENS EPISTEMOLÓGICAS 
DA HISTÓRIA
Caro acadêmico, Etimologicamente, "Epistemologia" significa discurso (logos) 
sobre a ciência (episteme). (Episteme + logos). Epistemologia: é a ciência da ciência. 
Filosofia da ciência. É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das 
diversas ciências. É a teoria do conhecimento. 
De acordo com Tesser (1994), a Epistemologia Pedagógica consiste em ensinar 
aos alunos a pensar criticamente, ir além das interpretações literárias e dos modos 
fragmentados de raciocínio. Aprender não apenas a compreender, mas ter acima de 
tudo a capacidade e competência de problematizar dialeticamente a teoria e a práxis 
educacional. 
Os alunos deverão aprender uma Epistemologia que lhes permita a busca de 
elementos de diferentes áreas do conhecimento, e de engajar-se em novos tipos de 
questionamentos, de formulação de problemas apropriados para a transformação da 
realidade educacional. 
114
A Educação deverá ser integradora, numa criação e recriação do conhecimento, 
comumente partilhado. Pedagogicamente a educação é um processo aberto, 
permanente, que abarca a existencial idade do ser humano. A ação é questionar e 
problematizar é a essência do processo pedagógico.
ATENÇÃO
Caro acadêmico, reflita sobre alguns problemas da Epistemologia 
Pedagógica. Educar para quê? Educar para quem? Como educar? Para 
que serve o espaço da sala de aula? Quais são os problemas que o 
professor e aluno enfrentam em sala de aula? Que paradigma norteiam a 
Ação Pedagógica hoje?
Como é impossível abarcar todas as abordagens que de uma forma ou de 
outra trazem implicações epistemológicas à História, citaremos as consideradas mais 
importantes: referente à abordagem Positivista, é preciso entender que o positivismo 
é uma corrente filosófica que busca definir o ideal de ciência a partir do modelo das 
ciências naturais, dentro de um viés conservador. 
No caso específico da História, o desafio proposto pelo positivismo é o de 
justificar as pretensões de cientificidade da historiografia. Já que a ciência, na concepção 
positivista, visa estabelecer leis gerais para os fenômenos estudados. 
Opondo-se ao conservadorismo positivista, a abordagem do materialismo 
dialético, que oferece uma visão de História profundamente engajada em questões 
sociais e econômicas. De acordo com Vasconcelos (2012 p, 79):
O materialismo dialético é importante para a História em dois sentidos: 
em primeiro lugar porque nos fornece uma nova chave para discernir 
o “que conta” ou não como conhecimento histórico; em segundo 
lugar, essa teoria nos fornece uma nova maneira de interpretar o 
desenrolar do processo histórico.
Importante destacar também a escola dos Annales, que não constitui 
propriamente uma abordagem epistemológica, mas cuja prática nos incita a uma 
análise de cunho filosófico. Sobre a fenomenologia, uma corrente filosófica que inova 
ao propor um novo método de investigação lógica e que encontra, um foco a partir do 
qual podemos entender a História sob um prisma fenomenológico-existencial, ou seja, a 
fenomenologia torna-se importante para a História em função de sua problematização 
do tempo e, em especial, do tempo histórico. E as tendências contemporâneas 
da epistemologia, especialmente a relação entre História, teoria literária e filosofia 
da linguagem. Através da historiografia pós- modernista, encontra na história das 
mentalidades há uma ruptura com a tradição essencialista. A narrativa e o discurso são 
temas muito discutidos na pós-modernidade. 
115
Caro acadêmico, tendo como fundamento as Teorias do Conhecimento em História, 
podemos trabalhar o conhecimento produzido pela humanidade de ter três maneiras. 
Conservando o conhecimento para geração futura; renovando o conhecimento 
já produzido; ou criando um novo conhecimento, para que isso ocorra o processo de 
ensino é baseado em três formas. Tradicional, Crítico e Pós-Crítico.
Vamos conversar agora como você poderá aplicar os conhecimentos que 
estamos estudando em sala de aula. Tendo como parâmetro três Teorias Curriculares 
para a Geografia.
O que os alunos devem saber? Qual conhecimento ou saber é considerado 
importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do teu planejamento?
ATENÇÃO
É precisamente a questão do poder que vai separar as teorias tradicionais 
das teorias críticas e pós-críticas do currículo. As teorias tradicionais 
pretendem ser apenas isso: "teorias" neutras, científicas, desinteressadas. 
As teorias críticas e as teorias pós-críticas, em contraste, argumentam 
que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que está, 
inevitavelmente, implicada em relações de poder. 
As teorias tradicionais, ao aceitar mais facilmente o  status quo, os 
conhecimentos e os saberes dominantes, acabam por se concentrar 
em questões técnicas. Em geral, elas tornam a resposta à questão "o 
quê?" como dada, como óbvia e por isso buscam responder a uma outra 
questão: "como?". Dado que temos esse conhecimento (inquestionável?) 
a ser transmitido, qual é a melhor forma de transmiti-lo? As teorias 
tradicionais se preocupam com questões de organização. 
As teorias críticas e pós-críticas, por sua vez, não se limitam a perguntar 
"o quê?", mas submetem este "quê a um constante questionamento. Sua 
questão central seria, pois, não tanto "o quê?", mas "por quê?". Por que 
esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse 
conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um 
determinado tipo de identidade ou subjetividade e não outro? As teorias 
críticas e pós-críticas de currículo estão preocupadas com as conexões 
entre saber, identidade e poder.
FONTE: SILVA, T. T. Documentos de Identidade: uma introdução às 
teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. p. 10
Acompanhe o Quadro 20, referente às Teorias Curriculares.
116
QUADRO 20 – TEORIA CURRICULARES
FONTE: Silva (2001, p. 10)
2.1 HISTÓRIA TRADICIONAL
O ensino da História tradicional é marcado por verdades impostas, os conteúdos 
repassados são basicamente os valores sociais acumulados com o passar dos tempos 
com o intuito de prepará-los para a vida já padronizada, O ensino não depende do aluno, 
pois este não tem o poder de contestar e nem de dar a sua opinião, neste caso cabe ao 
aluno a função da aprendizagem crua e decorativa, e ao professor a função do ensino 
direto. O método dos professores, o conteúdo e a avaliação são todos de poder decisório 
deles, a explanação oral é à base do compartilhamento de conhecimento, as aulas são 
todas preparadas de forma minuciosa, sendo que a explanação e até a analise são 
quase todas feitas pelo professor, direcionando o aluno para onde se queria, dentre as 
características do ensino tradicional a aplicação de conteúdo repetitivo de forma que 
aluno decore, a falta de dinamismo faz com que certos alunos aprendem e outro não, 
já que a capacidade de aprendizagem varia entre as pessoas, cada um tem sua forma 
de aprender. Paulo Freire em diversos escritos comenta que que essa ação é conhecida 
como Educação Bancária. Os alunos precisam decorar todo o conteúdo. 
2.2 HISTÓRIA CRÍTICA
Para o ensino da História de forma crítica, os alunos devem atingir uma 
consciência crítica em sua fase educacional. Desta maneira, os alunos devem adquirir 
conhecimentos teóricos e superar certos exames, mas, na verdade, o que eles precisam 
é fomentar sua formação como indivíduo consciente da realidadeem que vivem e em 
relação global. A finalidade do processo de aprendizagem na História, assim como as 
outras disciplinas escolares é transformar a realidade social, neste ensino é necessária 
a formação da autoconsciência do aluno, e o processo de ensino deve focar na 
autossuperação do aluno em seu contexto social e cultural.
Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós-Críticas
Ensino
Aprendizagem
Avaliação
Metodologia
Didática
Organização
Planejamento
Eficiência
Objetivos
Ideologia
Reprodução Cultural e Social
Poder
Classe Social
Capitalismo
Relações Sociais de Produção
Conscientização, Emancipação 
e Libertação
Currículo Oculto
Resistência
Identidade, Alteridade, 
Diferença
Subjetividade
Saber-Poder
Significação e Discurso
Representação
Cultura
Gênero, Raça, Etnia, 
Sexualidade
Multiculturalismo
117
O planejamento das aulas deve refletir sobre as diferenças sociais existentes e 
adotar uma postura comprometida com os valores de justiça e equidade. Paulo Freire 
(1921-1997) entendia que a educação é um instrumento para mudar o mundo. Deve estar 
baseado na participação dos alunos, na sua formação humanística, na transformação 
da sociedade e na contextualização do ensino-aprendizagem e deve procurar combater 
os aspectos políticos, culturais e econômicos que degradam o sistema educativo, e 
estar direcionado a uma ação cultural combativa que questione a cultura do domínio.
Imagine você elaborando planos de aulas fundamentados em uma 
abordagem Crítica. Não esqueça que o ensino da história crítica propõe romper com 
a ideia de neutralidade científica para fazer da  história  uma ciência apta a elaborar 
uma crítica radical à sociedade capitalista ou qualquer forma de sociedade opressora 
e excludente. Lembre-se de que o planejar suas aulas, e até mesmo o plano de aula 
dentro de uma perspectiva Crítica, se fundamenta nas questões sociais.
Alguns temas se fazem presentes na História Crítica: ideologia; reprodução 
cultural e social; poder; classe social; capitalismo; relações sociais de produção; 
conscientização; emancipação e libertação; resistência.
2.3 HISTÓRIA PÓS-CRÍTICA
A perspectiva de ensino na História pós-crítica eleva o planejamento de aulas 
para além da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito e a 
relação existente na cultura e gênero. Desse modo, mais do que a realidade social 
dos indivíduos, é compreender também os estigmas étnicos e culturais, tais como a 
racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os elementos próprios das diferenças 
entre as pessoas. Nesse sentido, é estabelecer o combate à opressão de grupos 
semanticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social. Aqui o termo 
luta e combate, assim como na perspectiva crítica assume o significado de reflexão e 
apropriação dos conhecimentos críticos para fundamentar a opinião, as ideias, as leis, as 
normas sociais. Alguns temas presentes na História Pós-Crítica: identidade, alteridade, 
diferença, subjetividade, significação e discurso; saber-poder; representação; cultura; 
gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo, interculturalidade.
3 MÉTODOS DA HISTÓRIA II
A Epistemologia (Teoria do Conhecimento) usada em sala, ou nas pesquisas, 
indica o tipo de método que o professor ou o pesquisador usará em seu cotidiano. O 
método é resultado da Teoria do Conhecimento que você usa. Exemplificando, se você 
usa nas aulas de História, uma abordagem ou concepção mais crítica, usará um método 
de ensino e de aprendizagem mais crítico. 
118
Caro acadêmico, veja alguns métodos que podemos usar na escola para que a 
aprendizagem ocorra. O que devemos ter em mente é que esses métodos relacionados com 
a Teoria do Conhecimento de História que usamos produzem o ensino e a aprendizagem 
junto aos alunos. Observe alguns Métodos de Ensino Aprendizagem na Educação:
• O método de ensino tradicional
A metodologia de ensino tradicional é a mais disseminada no país e no mundo. 
Consiste, basicamente, no ensino centrado na figura do professor, em uma relação de 
exposição de conhecimento e cobrança é completamente vertical. 
• O método de ensino construtivista
Ao contrário da metodologia de ensino tradicional, o método de ensino 
construtivista coloca o aluno no centro do processo de aprendizagem, fazendo com 
que ele desempenhe um papel ativo na busca por conhecimento na medida em que o 
senso crítico é estimulado por meio de questionamentos. 
• O método de ensino montessoriano
Este método de ensino busca garantir a autonomia máxima do aluno sobre o 
processo de aprendizagem. Neste contexto, os pais e professores se tornam apenas 
facilitadores do conhecimento, disponibilizando meios para que os alunos escolham os 
temas de interesse para que possam ser pesquisados e estudados. 
• O método de ensino waldorfiano
A metodologia de Waldorf incentiva a imaginação e a criatividade, direciona os 
alunos ao pensamento autônomo e entende que o desenvolvimento e a compreensão 
dos seres humanos, relacionados aos mais diferentes âmbitos, precisam levar em conta 
a individualidade de cada aluno. 
• O método de ensino sociointeracionista
Esta metodologia de ensino considera que é por meio da interação entre o 
sujeito e a sociedade que o processo de aprendizagem se dá. Sendo assim, o método 
de ensino sócio interacionista entende que o ser humano pode modificar o ambiente e 
que o ambiente é capaz de modificar o ser humano. Agora observe os métodos focados 
na aprendizagem
• Método de aprendizagem por experimentação
Com esse método, os alunos aprendem por meio de testes, prototipagens e 
descobertas. A experimentação é um fator importante para permitir a real compreensão 
e a capacidade de tomar decisões baseadas no conhecimento.
119
• Método de aprendizagem por desafios
Esse é um dos métodos de ensino-aprendizagem mais eficaz para engajar e 
incentivar os alunos em sala de aula. O estudante se esforça para encontrar soluções 
dentro de um contexto usando tanto a tecnologia, que é inerente aos métodos de ensino 
atuais, como outros meios. 
• Método de aprendizagem baseada em jogos
Os jogos são uma paixão de muitas pessoas não importa a idade. Por isso, é muito 
interessante usar esse modelo para promover informações e novos conhecimentos. 
Desenvolver jogos com os alunos, sejam eletrônicos, sejam analógicos, para facilitar 
a compreensão do funcionamento da lógica e da tecnologia, ou jogos de cartas e 
tabuleiros, para o ensino da matemática, é muito benéfico. O jogo em si é um objeto do 
saber. Jogos educativos proporcionam um ambiente crítico, fazendo com que os alunos 
se sensibilizem para a construção de novos conhecimentos, além de desenvolverem 
suas cognições de maneira mais prazerosa.
Lembre-se acadêmico, temos muitos outros métodos disponíveis na Educação 
para a construção do ensino e da aprendizagem em História e demais disciplinas, o 
importante é ter em mente qual método trará o melhor resultado para suas aulas, ou 
seja, que os alunos aprendam o conteúdo e consigam fazer a leitura de mundo. 
4 O USO DAS TEORIAS DO CONHECIMENTO HISTÓRICO 
NO COTIDIANO
Apresentamos três perspectivas possíveis para se trabalhar em suas aulas a 
história do cotidiano dos alunos: História Local; História Oral e a História de Vida.
4.1 HISTÓRIA LOCAL
O estudo da história local e do cotidiano faz com que nos percebamos como 
parte integrante da História, por meio das nossas vivências pessoais e também com a 
nossa comunidade. 
A História local, segundo Goubert (1988), é aquela que diz respeito a uma ou 
poucas aldeias, a uma cidade pequena ou média (um grande porto ou uma capital estão 
além do âmbito local ou a uma área geográfica que não seja maior do que a unidade 
provincial comum. 
120
A abordagem sobre história local, possibilita novas visões sobre o processo 
de aprendizado da História e, a influência do meio em que o aluno e a escola estão 
inseridos. “A história local é entendida aqui como aquela que desenvolve análise de 
pequenos emédios municípios, ou de áreas geográficas não limitadas e não muito 
extensas”, conforme descreve Germinari (2010, p. 118). Circe Bittencourt (2008) chama 
atenção para necessidade de reflexão sobre a relação entre a micro e a macro-história 
quando se propõe a História Local como metodologia de ensino. 
Os estudos da história local devem tentar buscar no recorte micro os 
sinais e as relações da totalidade social, rastreando-se por outro lado, 
os indícios das particularidades – os homens e as mulheres de carne 
e osso. A história do Brasil se constitui, assim, por uma dimensão 
nacional, local e regional (BITTENCOURT, 2008, p. 203).
DICA
Caro acadêmico, acesse o site da Revista Nova Escola e veja um plano de 
aula baseado na História Local. O plano está previsto para ser realizado 
em uma aula de 50 minutos, na qual serão abordados aspectos que 
fazem parte do trabalho com a habilidade (EF03HI05) de História, que 
consta na BNCC. Como a habilidade deve ser desenvolvida ao longo 
de todo o ano, você observará que ela não será contemplada em 
sua totalidade, e que as propostas podem ter continuidade em aulas 
subsequentes: https://bit.ly/3s6LOYZ.
4.2 HISTÓRIA ORAL
A história oral é uma metodologia de pesquisa que consiste em realizar entrevistas 
gravadas com pessoas que podem testemunhar sobre acontecimentos, conjunturas, 
instituições, modos de vida ou outros aspectos da história contemporânea. Caracterizada 
pela coleta de depoimentos com pessoas que testemunharam conjunturas, processos, 
acontecimentos, modos de ser e de estar dentro de uma sociedade ou instituição. Para 
efeito didático pode estar dividida em três gêneros distintos: a tradição oral, a história 
de vida e a história temática.
A Tradição Oral caracteriza-se pelo testemunho transmitido oralmente de uma 
geração para outra. São exemplos disso metodologias, por exemplo, que são capazes 
de resgatar tradições rurais e urbanas como cantigas de roda, brincadeiras e histórias 
infantis. Isso porque esta tradição precede à escrita e podem ser encontradas em 
sociedades bastante antigas ou mesmo comunidades que não passaram pelo processo 
de escrita. São exemplos disso comunidades ribeirinhas, indígenas, agricultoras, entre 
outras (REZENDE, 2017).
121
A História oral de Vida, um relato autobiográfico onde a escrita está ausente, 
e, portanto, não pode ser chamada de autobiografia. A História de Vida concentra-se na 
história pessoal de um indivíduo contada por ele próprio. É, portanto, um relato pessoal, 
que em geral percorre toda a existência desta pessoa: do nascimento até o momento 
presente. Em alguns casos, e como parte de Projetos de Memória, opta-se por este tipo 
de relato e a história da pessoa percorre todos os momentos de sua vida e o momento 
em que se encontrou com a instituição à qual o projeto faz parte. É interessante esta 
opção, já que apesar do projeto ser sobre uma determinada instituição, a importância de 
uma história de vida pode ser ainda maior. Um exemplo disso é a figura de um fundador. 
Este personagem tem grande importância para a existência da Instituição, mas sua 
trajetória anterior e de vida podem ter um significado ainda maior (REZENDE, 2017)
A História Oral Temática, que em geral, é feita com um grupo de indivíduos 
em torno de um determinado evento ou movimento vivido por todos. São perspectivas 
individuais de sujeitos inseridos em um mesmo contexto. A utilização desta forma de 
coleta de depoimento pode possuir aspectos positivos e negativos. O aspecto positivo 
é o de que uns poderão disparar gatilhos de lembranças e detalhes poderão ser 
muito melhor esmiuçados à luz de muitos olhares. Mas também poderá ocorrer o seu 
contrário: eventualmente alguém com maior poder de fala ou influência poderá silenciar 
outras vozes e memórias. São comuns depoimentos desse tipo no caso de movimentos 
populares, sindicais, religiosos ou culturais, entre outros. Neste caso, a importância maior 
está no tema, e não nas individualidades. O interesse é o maior número de informações 
possíveis sobre o tema a partir das multiplicidades de olhares (REZENDE, 2017).
DICA
Caro acadêmico, seguem orientações para a realização de projetos de 
história oral. Acesse: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/Downloads/
diretrizes_projetos_historia_oral.pdf.
4.3 HISTÓRIA DE VIDA
A  história de vida é um procedimento de investigação que consiste, 
fundamentalmente, numa recolha intensiva de dados de carácter biográfico, sobre uma 
ou mais pessoas, sendo que o próprio ou os próprios são a fonte principal da informação, 
embora não necessariamente a única. Pressupõe, regra geral, a realização de uma série 
de entrevistas. A história de vida, costuma resumir os fatos mais relevantes da existência 
de um indivíduo. A escolha daquilo que é contado irá depender da óptica da própria 
pessoa (no caso de ser ela mesma quem esteja a falar) ou de quem estiver a contar a 
história de vida. Podemos associar a história de vida à biografia, que é a narração escrita 
que resume os principais feitos da vida de uma pessoa no género literário em que se 
demarcam essas narrações.
122
DICA
Caro acadêmico, uma sugestão de aula sobre a história de vida dos 
alunos. Acesse: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=33257.
123
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• Etimologicamente, "Epistemologia" significa discurso (logos) sobre a ciência 
(episteme). (Episteme + logos). Epistemologia: é a ciência da ciência. Filosofia da 
ciência. É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas 
ciências. É a teoria do conhecimento. A tarefa principal da epistemologia consiste 
na reconstrução racional do conhecimento científico, conhecer, analisar, todo o 
processo gnosiológico da ciência do ponto de vista lógico, linguístico, sociológico, 
interdisciplinar, político, filosófico e histórico.
• A Epistemologia Pedagógica consiste em ensinar aos alunos a pensar criticamente, ir 
além das interpretações literárias e dos modos fragmentados de raciocínio. Aprender 
não apenas a compreender, mas ter, acima de tudo, a capacidade e competência 
de problematizar dialeticamente a teoria e a práxis educacional. Os alunos deverão 
aprender uma Epistemologia que lhes permita a busca de elementos de diferentes 
áreas do conhecimento, e de engajar-se em novos tipos de questionamentos, de 
formulação de problemas apropriados para a transformação da realidade educacional.
• O ensino da História tradicional é marcado por verdades impostas, os conteúdos 
repassados são basicamente os valores sociais acumulados com o passar dos 
tempos com o intuito de prepará-los para a vida já padronizada, e esses conteúdos 
são determinados pela sociedade e ordenados na legislação independente da 
experiência do aluno e das realidades sociais.
• Para o ensino da História de forma crítica os alunos devem atingir uma consciência 
crítica em sua fase educacional. Desta maneira, os alunos devem adquirir 
conhecimentos teóricos e superar certos exames, mas, na verdade, o que eles 
precisam é fomentar sua formação como indivíduo consciente da realidade em que 
vivem e em relação global.
• A perspectiva de ensino na História pós-crítica eleva o planejamento de aulas para 
além da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito e a relação 
existente na cultura e gênero.
• A complexidade do acervo conceitual do pensamento histórico significa a abertura 
a diferentes tendências teórico-metodológicas e através delas reconhecendo os 
embates no plano da ciência postos por cada época. Assim, o método na história não é 
compreendido enquanto uma articulação estrita de abordagens ou concepções, mas 
como totalidade aberta e tensionada por visões de mundo, inclusive, contraditórios. 
124
As abordagens ou concepções históricas são examinadas no seu movimento de 
constituição, na sua potência interpretativa e nos seus limites, objetivando projetar o 
campo da geografia a novas possibilidadese diálogos. 
• O estudo histórico desempenha um papel importante, na medida em que contempla 
pesquisa e reflexão da relação construída socialmente e da relação estabelecida 
entre indivíduo, grupo e o mundo social. Nesse sentido, o ensino de História poderá 
fazer escolha pedagógica capaz de possibilitar ao aluno refletir sobre seus valores e 
suas práticas cotidianas e relacioná-los com a problemática histórica inerente ao seu 
grupo de convívio, à sua localidade, à sua região e à sociedade nacional e mundial. 
Foram apresentadas três perspectivas possíveis para se trabalhar em suas aulas a 
história do cotidiano dos alunos: História Local; História Oral e a História de Vida.
125
1 Os processos avaliativos dos processos de ensino-aprendizagem ditos tradicionais 
têm sido criticados tanto pelos pensadores da educação como pelos professores 
que são os principais responsáveis por colocá-los em prática. Com base em quais 
argumentos os processos avaliativos tradicionais têm sido colocados em xeque? 
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Pelo fato de que estabeleciam relações de sentido, orientação e significado, tanto 
ao alcance de aprendizagem dos estudantes como do fazer dos professores.
b) ( ) Pelo fato de que, por meio deles, os professores conseguiam tanto obter diagnósticos, 
sondagens da bagagem e dos conhecimentos prévios dos estudantes.
c) ( ) Pelo fato de que somente informavam da aprendizagem de conteúdos específicos 
e dos estudantes exigiam somente preparação nos últimos momentos antes da 
aplicação das avaliações.
d) ( ) Pelo fato de que favoreciam a identificação somente da aprendizagem de valores 
comportamentais e atitudinais, e nada informavam sobre os conteúdos que 
haviam sido estudados.
2 Estudar e discutir metodologia do ensino da História requer que se pense muito além 
de planos, conteúdos, objetivos, recursos metodológicos e processos avaliativos. 
Antes, exige que o profissional da história pense e reflita sobre aspectos externos 
ao fazer educacional nos espaços de sala de aula propriamente ditos. Para tanto, 
espera-se que o professor de História esteja atento a quais aspectos? Assinale a 
alternativa CORRETA:
a) ( ) Funções sociais, políticas e cultura que os conteúdos podem receber.
b) ( ) Inovações que ocorrem no campo de alternativa em termos de materiais 
didáticos.
c) ( ) Superações e avanços em termos de teorias explicativas dos processos de 
ensino-aprendizagem.
d) ( ) Pontos em que planos de ensino e planos de aula podem atender de forma mais 
eficiente aos interesses dos grupos políticos.
AUTOATIVIDADE
126
3 Na disciplina de História, nos deparamos a todo instante com conceitos das mais 
diversas áreas. A História Oral também possui seus conceitos, que nos remetem a 
muitos fatores históricos divulgados através de vários elementos pessoais. Desta 
forma, assinale a alternativa CORRETA que define História Oral:
a) ( ) É o registro da história social e coletiva de indivíduos que, ao focalizar 
suas amizades pessoais, constroem uma visão mais crítica da dinâmica de 
funcionamento do grupo social ao qual pertencem.
b) ( ) É o registro do histórico familiar de pessoas que, ao analisar suas famílias, 
constroem também uma visão mais concreta da dinâmica de funcionamento e 
das várias etapas da vida coletiva, no grupo ao qual pertencem.
c) ( ) É o registro da história estudantil de indivíduos que, ao conhecer a escola, 
constroem uma visão mais concreta da dinâmica de funcionamento e das várias 
etapas da convivência do grupo social ao qual pertencem.
d) ( ) É o registro da história de vida de pessoas que, ao relembrar suas memórias, 
constroem também uma visão mais ampla do funcionamento e das etapas que 
compõem a trajetória do grupo social do qual faz parte.
 
4 O momento contemporâneo apresenta diversos desafios aos profissionais da 
Educação e da História. Além do fazer profissional competente e comprometido, 
precisam estar atentos às mais diversas dimensões e aspectos que compõem tanto 
a experiência individual, coletiva dos estudantes e da sociedade como um todo. 
Diante disso, disserte sobre os principais impasses na sociedade contemporânea que 
se apresentam ao exercício profissional, que exigem mudança de postura e novas 
respostas por parte dos indivíduos e que não podem ser negligenciados quando da 
abordagem do conhecimento histórico.
5 Os temas de neutralidade e a imparcialidade são colocados em contraponto aos 
de parcialidade e de engajamento político e ideológico no campo da ciência e do 
conhecimento histórico e representam assuntos que provocam debates polêmicos 
e até são responsáveis por dividir estudiosos e pesquisadores em correntes 
teóricas antagônicas. Diante deste contexto, disserte sobre as sugestões feitas aos 
profissionais da História tanto na profissão como na vida pública de cidadãos.
127
TÓPICO 3 - 
CONCEITOS E TEMAS NA HISTÓRIA
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 2
Caro acadêmico, o Tópico 3 abordará conceitos e temas da História na Educação 
Básica, apresentaremos a importância do estudo da História devido ao seu potencial 
formativo, reflexivo e cognitivo. Ou seja, o estudo da história na educação básica tem a 
capacidade de fazer com que os alunos raciocinem de forma a compreender o porquê 
de se estudar determinados conceitos e temas.
No subtópico Conceitos e temas da História na Educação Infantil, as atividades 
constituídas pelos jogos e brincadeiras na educação infantil nas aulas de história são de 
suma importância para o desenvolvimento integral do educando. Nas escolas, podem 
ser exploradas em todo seu potencial, pois o educando mistura em sua vida cotidiana 
o jogo com atividades, buscando o prazer em realizá-los e ter um desempenho eficaz. 
Por sua vez, o subtópico Conceitos e temas da História nos Anos Iniciais é 
fundamental para transmitir conhecimentos de maneira adequada a sua compreensão, 
ela promove a reflexão, senso crítico e a curiosidade do aluno, despertando interesses 
participativos. O professor tem função fundamental nesse processo, pois ele deve 
transmitir o conteúdo utilizando ações do cotidiano dos alunos para melhor aprendizado, 
instigando o mesmo a reflexão e a querer participar das ações de sua localidade, 
adquirindo experiência e fazendo parte da história local.
2 CONCEITOS E TEMAS DA HISTÓRIA NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
A história não emerge como um dado ou um acidente que tudo explica: ela é 
a correlação de forças, de enfrentamentos e da batalha para a produção de sentidos 
e significados, que são constantemente reinterpretados por diferentes grupos sociais 
e suas demandas – o que, consequentemente, suscita outras questões e discussões. 
O exercício do “fazer história”, de indagar, é marcado, inicialmente, pela constituição 
de um sujeito. Em seguida, amplia-se para o conhecimento de um “Outro”, às vezes 
semelhante, muitas vezes diferente. Depois, alarga-se ainda mais em direção a outros 
povos, com seus usos e costumes específicos. 
Por fim, parte-se para o mundo, sempre em movimento e transformação. Em 
meio a inúmeras combinações dessas variáveis – do Eu, do Outro e do Nós –, inseridas em 
tempos e espaços específicos, indivíduos produzem saberes que os tornam mais aptos 
para enfrentar situações marcadas pelo conflito ou pela conciliação (BRASIL, 2018)
128
Entre os saberes produzidos, destaca-se a capacidade de comunicação e 
diálogo, instrumento necessário para o respeito à pluralidade cultural, social e política, 
bem como para o enfrentamento de circunstâncias marcadas pela tensão e pelo 
conflito. A lógica da palavra, da argumentação, é aquela que permite ao sujeito enfrentar 
os problemas e propor soluções com vistas à superação das contradições políticas, 
econômicas e sociais do mundo em que vivemos. 
Para se pensar o ensino de História, é fundamental considerar a utilização de 
diferentes fontes e tipos de documento (escritos, iconográficos, materiais, imateriais) 
capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e dasrelações sociais 
que os geraram. 
Os registros e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário, instrumentos de 
trabalho, música etc.) deixados pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência 
humana, as formas específicas de produção, consumo e circulação, tanto de objetos 
quanto de saberes. Nessa dimensão, o objeto histórico transforma-se em exercício, 
em laboratório da memória voltado para a produção de um saber próprio da história 
(BRASIL, 2018)
Um dos importantes objetivos de História no Ensino Fundamental é estimular 
a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem 
de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, de forma a preservar ou transformar 
seus hábitos e condutas. A percepção de que existe uma grande diversidade de sujeitos 
e histórias estimula o pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania. 
A busca de autonomia também exige reconhecimento das bases da epistemologia da 
História, a saber: a  natureza compartilhada do sujeito e do objeto de conhecimento, 
o conceito de  tempo histórico  em seus diferentes ritmos e durações, a concepção 
de documento como suporte das relações sociais, as várias  linguagens por meio das 
quais o ser humano se apropria do mundo. Enfim, percepções capazes de responder aos 
desafios da prática historiadora presente dentro e fora da sala de aula (BRASIL, 2018).
Todas essas considerações de ordem teórica devem considerar a experiência 
dos alunos e professores, tendo em vista a realidade social e o universo da comunidade 
escolar, bem como seus referenciais históricos, sociais e culturais. Ao promover a 
diversidade de análises e proposições, espera-se que os alunos construam as próprias 
interpretações, de forma fundamentada e rigorosa. 
Convém destacar as temáticas voltadas para a diversidade cultural e para as 
múltiplas configurações identitárias, destacando-se as abordagens relacionadas à 
história dos povos indígenas originários e africanos. Ressalta-se, também, na formação 
da sociedade brasileira, a presença de diferentes povos e culturas, suas contradições 
sociais e culturais e suas articulações com outros povos e sociedades (BRASIL, 2018).
129
A inclusão dos temas obrigatórios definidos pela legislação vigente, tais como a 
história da África e das culturas afro-brasileira e indígena, deve ultrapassar a dimensão 
puramente retórica e permitir que se defenda o estudo dessas populações como artífices 
da própria história do Brasil. A relevância da história desses grupos humanos reside na 
possibilidade de os estudantes compreenderem o papel das alteridades presentes na 
sociedade brasileira, comprometerem-se com elas e, ainda, perceberem que existem 
outros referenciais de produção, circulação e transmissão de conhecimentos, que 
podem se entrecruzar com aqueles considerados consagrados nos espaços formais de 
produção de saber (BRASIL, 2018).
A BNCC pretende estimular ações nas quais professores e alunos sejam 
sujeitos do processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, eles próprios devem 
assumir uma atitude historiadora diante dos conteúdos propostos no âmbito do Ensino 
Fundamental. Cumpre destacar que os critérios de organização das habilidades na 
BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do 
agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível 
(dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como 
modelo obrigatório para o desenho dos currículos. Considerando esses pressupostos, e 
em articulação com as competências gerais da Educação Básica e com as competências 
específicas da área de Ciências Humanas, o componente curricular de História deve 
garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas.
3 CONCEITOS E TEMAS DA HISTÓRIA NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Por meio da Proposta Curricular da BNCC (BRASIL, 2018), nessa fase escolar 
de educação infantil, o conhecimento histórico deve se centrar na autoidentificação da 
criança e dos membros de suas relações próximas. Assim, trabalhar o nome da criança 
e as razões que permitiram esta nomeação iniciará um processo de descoberta de 
momentos de sua vida onde os adultos, mediante narrativas, descrevem o passado. A 
descoberta de momentos em que os outros decidem e valorizam a criança introduz uma 
dimensão de presente e passado que não poderá ser apropriado nessa fase escolar, 
mas que engendrará as dimensões de um tempo a ser descoberto. As histórias infantis 
podem servir de instrumento para que a criança reflita sobre tempos desconhecidos. 
Os procedimentos pedagógicos devem garantir também a compreensão do antes e do 
depois; do próximo e do distante; e da dimensão temporal de semana, mês e ano. 
Cabe ao professor o desafio de ir em busca e se utilizar de sua criatividade 
para que possa implementar um aprendizado significativo para seus alunos. Há muitas 
formas de fazer com que a criança se sinta à vontade com a disciplina de história, basta 
apenas paciência, comprometimento e determinação. 
130
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, 
conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria 
do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo 
físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um processo 
de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de 
imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto 
na creche quanto na pré-escola (BRASIL, 2018).
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, 
de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e 
compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica, 
que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-
se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na aproximação 
com a literatura e no encontro com as pessoas. Parte do trabalho do educador é refletir, 
selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, 
garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das 
crianças (BRASIL, 2018).
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as aprendizagens das 
crianças, realizando a observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas 
conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, 
feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças (como 
relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos. Trata-se de reunir elementos para 
reorganizar tempos, espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem 
de todas as crianças. Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e 
o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a 
brincadeira, assegurando-lhes os direitos de  conviver, brincar, participar, explorar, 
expressar-se e conhecer-se, a organização curricular da Educação Infantil na BNCC 
está estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos 
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2018).
Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe 
as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus 
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. 
Considerando esses saberes e conhecimentos, os campos de experiências em que se 
organiza a BNCC são:
• O eu, o outro e o nós
É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um 
modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de 
vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras 
experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem 
percepções e questionamentos sobresi e sobre os outros, diferenciando-se e, 
131
simultaneamente, identificando- se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo 
que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua 
autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. 
• Corpo, gestos e movimentos
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou 
intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o 
mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, 
brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e 
cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. 
• Traços, sons, cores e formas 
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais 
e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de 
experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como 
as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a 
dança e o audiovisual, entre outras. 
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
Desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas 
cotidianas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de interação 
do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, o 
choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro. 
Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais 
recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se 
torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. 
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em 
um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, 
elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; 
hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu 
próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações 
da natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação 
etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas 
que conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições 
e seus costumes; a diversidade entre elas etc.) (BRASIL, 2018). Portanto, a Educação 
Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, 
manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar 
fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, 
a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus 
conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.
132
4 CONCEITOS E TEMAS DA HISTÓRIA NOS 
ANOS INICIAIS
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da 
Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos. Há, portanto, crianças 
e adolescentes que, ao longo desse período, passam por uma série de mudanças 
relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros. 
Essas mudanças impõem desafios à elaboração de currículos para essa etapa de 
escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem na passagem não somente 
entre as etapas da Educação Básica, mas também entre as duas fases do Ensino 
Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais (BRASIL, 2018).
A BNCC do  Ensino Fundamental Anos Iniciais, ao valorizar as situações 
lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária articulação com as experiências 
vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva 
sistematização  dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de 
novas  formas de relação  com o mundo, novas possibilidades de ler e formular 
hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em 
uma atitude ativa na construção de conhecimentos (BRASIL, 2018).
Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças importantes em seu 
processo de desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo mesmas, com 
os outros e com o mundo. Ampliam-se também as experiências para o desenvolvimento 
da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e representação, elementos 
importantes para a apropriação do sistema de escrita alfabética e de outros sistemas 
de representação, como os signos matemáticos, os registros artísticos, midiáticos e 
científicos e as formas de representação do tempo e do espaço. 
Os alunos se deparam com uma variedade de situações que envolvem 
conceitos e fazeres científicos, desenvolvendo observações, análises, argumentações e 
potencializando descobertas (BRASIL, 2018).
As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e cultural, suas 
memórias, seu pertencimento a um grupo e sua interação com as mais diversas 
tecnologias de informação e comunicação são fontes que estimulam sua curiosidade 
e a formulação de perguntas. O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, 
por meio da construção e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de 
avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de 
fazer uso de tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar 
sua compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres 
humanos entre si e com a natureza. As características dessa faixa etária demandam um 
trabalho no ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifestos pelas 
crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com base nessas vivências, elas 
possam, progressivamente, ampliar essa compreensão, o que se dá pela mobilização de 
operações cognitivas cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender o 
mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar (BRASIL, 2018).
133
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter 
como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos 
se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento 
de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas 
diversificadas de letramentos. Ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo 
por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita 
de um modo mais significativo (BRASIL, 2018).
Ao longo do Ensino Fundamental Anos Iniciais, a progressão do conhecimento 
ocorre pela  consolidação das aprendizagens anteriores  e pela  ampliação 
das práticas  de linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças, 
considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda precisam 
aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os 
interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que 
dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história, com a 
cultura, com as tecnologias e com o ambiente (BRASIL, 2018).
A BNCC de História no Ensino Fundamental Anos Iniciais contempla, antes 
de mais nada, a construção do sujeito. O processo tem início quando a criança toma 
consciência da existência de um “Eu” e de um “Outro”. O exercício de separação dos 
sujeitos é um método de conhecimento, uma maneira pela qual o indivíduo toma 
consciência de si, desenvolvendo a capacidade de administrar a sua vontade de 
maneira autônoma, como parte de uma família, uma comunidade e um corpo social. 
Esse processo de constituição do sujeito é longo e complexo (BRASIL, 2018).
Os indivíduos desenvolvem sua percepção de si e do outro em meio a vivências 
cotidianas, identificando o seu lugar na família, na escola e no espaço em que vivem. 
O aprendizado,ao longo do Ensino Fundamental Anos Iniciais, torna-se mais complexo 
à medida que o sujeito reconhece que existe um “Outro” e que cada um apreende o 
mundo de forma particular. A percepção da distância entre objeto e pensamento é um 
passo necessário para a autonomia do sujeito, tomado como produtor de diferentes 
linguagens. É ela que funda a relação do sujeito com a sociedade. Nesse sentido, a 
História depende das linguagens com as quais os seres humanos se comunicam, 
entram em conflito e negociam (BRASIL, 2018).
A existência de diferentes linguagens pode ser explicada pela análise, por 
exemplo, de sistemas numéricos utilizados por distintas culturas. Não são apenas os 
sistemas numéricos que explicam variações de linguagem. Existem inúmeras maneiras 
de se comunicar por meio de expressões corporais, sonoras ou gustativas, como o que 
se come ou não se come. Aprender a identificar códigos variados é tarefa necessária 
para o desenvolvimento da cognição, comunicação e socialização, competências 
essenciais para o viver em sociedade (BRASIL, 2018).
134
Para evitar uma visão homogênea, busca-se observar que, no interior de uma 
sociedade, há formas de registros variados, e que cada grupo produz suas memórias 
como elemento que impulsiona o estabelecimento de identidades e o reconhecimento 
de pertencimento a um grupo social determinado. As memórias podem ser individuais 
ou coletivas e podem ter significações variadas, inserindo-se em uma lógica de 
produção de patrimônios (materiais ou imateriais) que dizem respeito a grupos ou povos 
específicos (BRASIL, 2018).
135
O LUGAR DA HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR
Francislaine Soledade Carniel 
As Ciências Humanas de forma geral “são ciências fundamentais para a 
construção de conceitos imprescindíveis ao exercício de uma cidadania plena” 
(LASTÓRIA; MELLO, 2008, n.p.). Logo, é importante que nos anos iniciais da educação 
básica conceitos empregados do componente curricular de História sejam trabalhados 
e que o ensino deve partir dos conhecimentos do discente através do seu cotidiano, 
vivências e sua localidade. 
No Brasil, há uma maior valorização das disciplinas de Língua Portuguesa e 
Matemática nos anos iniciais da educação, situação que reflete tanto na construção 
e distribuição dos materiais didáticos e também na formação docente do pedagogo, 
desvalorizando as outras disciplinas que também são essenciais para o desenvolvimento 
da criança. Segundo Lastória e Fernandes (2012)
a ênfase das práticas escolares nos anos iniciais está no processo de 
alfabetização (ou letramento) e das operações matemáticas básicas, 
o ensino de Língua Portuguesa e Matemática são equivocadamente 
mais valorizados. As demais áreas do conhecimento escolar, 
dentre elas a Geografia e a História, as Ciências Naturais, as Artes 
e a Educação Física, acabam reduzidas ou mesmo excluídas (tanto 
dos processos de formação continuada de professores quanto dos 
próprios currículos escolares (LASTÓRIA; FERNANDES, 2012, p. 103).
Os conceitos trabalhados na História, tais como tempo, cotidiano, memória, 
entre outros, são necessários para a formação integral do aluno ainda nos anos iniciais. 
Nesse sentido, é essencial que a História, por exemplo, estabeleça uma reflexão crítica, 
a fim de que os indivíduos se reconheçam como agentes históricos. É importante que 
a História seja entendida como o resultado da ação de diferentes classes da sociedade.
[...] o estudo da História desde os primeiros anos de escolaridade 
é fundamental para que o indivíduo possa conhecer-se, conhecer 
os grupos, perceber a diversidade, possibilitando comparações 
entre grupos e sociedades nos diversos tempos e espaços. Por 
isso, a História ensina a ter respeito pela diferença, contribuindo 
para o entendimento dos modos de leitura e escrita do mundo em 
que vivemos e também do mundo em que gostaríamos de viver 
(FONSECA, 2009, p. 252).
LEITURA
COMPLEMENTAR
136
Pensando especificamente nos anos iniciais, é possível e necessário alfabetizar 
ensinando História, tendo em vista que os componentes possibilitam o desenvolvimento 
das linguagens escrita e oral. Segundo Fonseca (2010)
Esse “privilégio” da alfabetização não quer dizer que não se deva 
ensinar História, Geografia e Ciências, mas que, além da própria 
alfabetização nessas áreas, o trabalho nelas desenvolvidos pode 
também, ao mesmo tempo em que se volta para o ensino de História, 
ser uma atividade fundamental no processo de desenvolvimento 
da linguagem oral e escrita. Exemplo: podemos realizar uma aula 
de leitura e interpretação de texto partindo de um texto histórico, 
assim como trabalhar com a produção de textos a partir de um tema 
da história. A leitura propicia a aprendizagem em História, é inerente 
à atividade de construção de saberes históricos [...] é possível, sim, 
alfabetizar as crianças, ensinando e aprendendo História. Aprender 
história é ler e compreender o mundo em que vivemos (FONSECA, 
2010, p. 5-6).
Além disso, por meio da História, os estudantes dos anos iniciais podem 
encontrar uma forma interessante de conhecer o mundo, de entender-se como 
cidadãos e de serem atuantes na construção do espaço em que vive. Desta maneira, o 
ensino de História nos anos iniciais da educação básica possibilita ao aluno ferramentas 
para a leitura do mundo ao seu redor, para se sentirem inseridos em seu lugar, 
compreenderem os problemas em sua volta. Logo, é importante que a disciplina não 
se limite a ensinar datas cívicas ou exaltar heróis nacionais. Assim, “a vida cotidiana de 
anônimos transeuntes em um local que lê o mundo a sua maneira, deve ser a finalidade 
das práticas pedagógicas contemporâneas” (LASTÓRIA; MELLO, 2008, n.p.).
A partir da nossa exposição, entendemos que a História Escolar é essencial, 
pois estabelece uma reflexão crítica, a fim de que os indivíduos se reconheçam como 
agentes históricos. Nesse sentido, a História desde os anos iniciais é relevante para que 
o aluno possa “conhecer-se, conhecer os grupos, perceber a diversidade, possibilitando 
comparações entre grupos e sociedades nos diversos tempos e espaços” (FONSECA, 
2009, p. 252). Ao falar sobre a História, a BNCC entende que: 
A história não emerge como um dado ou um acidente que tudo 
explica: ela é a correlação de forças, de enfrentamentos e da batalha 
para a produção de sentidos e significados, que são constantemente 
reinterpretados por diferentes grupos sociais e suas demandas – o 
que, consequentemente, suscita outras questões e discussões. 
O exercício do “fazer história”, de indagar, é marcado, inicialmente, 
pela constituição de um sujeito. Em seguida, amplia-se para o 
conhecimento de um “Outro”, às vezes semelhante, muitas vezes 
diferente. Depois, alarga-se ainda mais em direção a outros povos, 
com seus usos e costumes específicos. Por fim, parte-se para o 
mundo, sempre em movimento e transformação. Em meio a inúmeras 
combinações dessas variáveis – do Eu, do Outro e do Nós –, inseridas 
em tempos e espaços específicos, indivíduos produzem saberes 
que os tornam mais aptos para enfrentar situações marcadas pelo 
conflito ou pela conciliação (BRASIL, 2017, p. 395-396).
137
Para contemplar seus objetivos em História, a Base entende ser necessário 
utilizar diferentes fontes e tipos de documentos, tais como escritos, iconográficos, 
materiais e imateriais para facilitar a compreensão da relação tempo e espaço. Para 
a BNCC “o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória 
voltado para a produção de um saber próprio da história” (BRASIL, 2017, p. 396). 
O documento menciona que a utilização dos objetos materiais estimula a 
produção de conhecimento histórico na escola, pois auxilia o professor e os alunos 
colocar em questão o significado das coisas do mundo. Para a Base, essa prática 
professor e aluno pode “desempenhar o papel de agentes do processo de ensino e 
aprendizagem, assumindo, ambos, uma ‘atitude historiadora’” (BRASIL, 2017, p. 396). 
A BNCCconsidera os processos de identificação, comparação, contextualização, 
interpretação e análise essenciais para estimular o pensamento. O documento pontua 
que identificação faz se importante a partir das questões ou objetos a ser estudado. 
Nesse sentido, perguntas como: “Como é produzido?” “Para que serve?” “Seu significado 
se alterou no tempo e no espaço”, auxiliam o processo de identificação. Segundo a Base 
a comparação permite indagações sobre, por exemplo, funcionamento de diferentes 
sociedades, compreendendo semelhanças e diferenças entre elas. A contextualização 
é, para o documento, imprescindível para o conhecimento histórico. Os discentes devem 
ser motivados aprender a contextualizar para saber identificar as circunstâncias em que 
determinado acontecimento ocorreu no intuito de compreender sentidos e significados 
condizentes com a época estudada.
Distinguir contextos e localizar processos, sem deixar de lado o que é 
particular em uma dada circunstância, é uma habilidade necessária e 
enriquecedora. Ela estimula a percepção de que povos e sociedades, 
em tempos e espaços diferentes, não são tributários dos mesmos 
valores e princípios da atualidade (BRASIL, 2017, p. 397).
O processo de interpretação é essencial para a formação de um pensamento 
crítico. Exige do aluno observação e conhecimento da estrutura do objeto suas relações 
no tempo e espaço. Para a Base:
O exercício da interpretação também permite compreender o 
significado histórico de uma cronologia e realizar o exercício da 
composição de outras ordens cronológicas. Essa prática explicita 
a dialética da inclusão e da exclusão e dá visibilidade ao seguinte 
questionamento: “O que torna um determinado evento um marco 
histórico?” Entre os debates que merecem ser enunciados, 
destacam-se as dicotomias entre Ocidente e Oriente e os modelos 
baseados na sequência temporal de surgimento, auge e declínio. 
Ambos pretendem dar conta de explicações para questões históricas 
complexas. De um lado, a longa existência de tensões (sociais, 
culturais, religiosas, políticas e econômicas) entre sociedades 
ocidentais e orientais; de outro, a busca pela compreensão dos 
modos de organização das várias sociedades que se sucederam ao 
longo da história (BRASIL, 2017, p. 398).
138
No que se refere a análise, a BNCC entende que é uma habilidade complexa, 
pois implica problematizar a escrita da História, “apesar do esforço de organização e 
de busca de sentido, trata-se de uma atividade em que algo sempre escapa” (BRASIL, 
2017, p. 398).
Segundo Hannah Arendt, trata-se de um saber lidar com o mundo, 
fruto de um processo iniciado ao nascer e que só se completa com 
a morte. Nesse sentido, ele é impossível de ser concluído e incapaz 
de produzir resultados finais, exigindo do sujeito uma compreensão 
estética e, principalmente, ética do objeto em questão (BRASIL, 2017, 
p. 398).
Apontados os processos importantes para a compreensão da História, o 
documento menciona que um dos objetivos primordiais da História é estimular a 
autonomia do pensamento e compreender que os indivíduos da sociedade agem de 
acordo com a época e o lugar nos quais vivem. Assim, segundo a BNCC, “a percepção 
de que existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensamento 
crítico, a autonomia e a formação para a cidadania” (BRASIL, 2017, p. 398). De acordo 
com Fonseca (2018)
O texto do documento seleciona e indica os processos considerados 
imperativos na formação dos estudantes: identificação, comparação, 
contextualização, interpretação e análise de um objeto. Reforça 
que tais processos estimulam o pensamento. No entanto, o texto é 
discreto em relação a estimular a problematização. Lembramos Karnal 
(2004) ao defender que ensinar a construir conceitos e situações 
problema contribuem no processo de interpretação, na construção 
de argumentos que permitam explicar a si próprios e aos outros, de 
maneira convincente, potencializa a apreensão da situação histórica 
e desenvolve uma percepção mais abrangente da condição humana 
nas mais diferentes culturas e diante dos mais variados problemas 
(FONSECA, 2018, p. 1020)
Para a Base é importante reconhecer a natureza compartilhada do sujeito e do 
objeto de conhecimento, o conceito de tempo histórico, a concepção de documento 
como suporte das relações sociais, as linguagens da qual o ser humano se apropria da 
sociedade. Segundo o documento,
Todas essas considerações de ordem teórica devem considerar a 
experiência dos alunos e professores, tendo em vista a realidade 
social e o universo da comunidade escolar, bem como seus 
referenciais históricos, sociais e culturais. Ao promover a diversidade 
de análises e proposições, espera-se que os alunos construam as 
próprias interpretações, de forma fundamentada e rigorosa. Convém 
destacar as temáticas voltadas para a diversidade cultural e para as 
múltiplas configurações identitárias, destacando-se as abordagens 
relacionadas à história dos povos indígenas originários e africanos. 
Ressalta-se, também, na formação da sociedade brasileira, a 
presença de diferentes povos e culturas, suas contradições sociais 
e culturais e suas articulações com outros povos e sociedades 
(BRASIL, 2017, p. 399).
139
Desse modo, a BNCC compreende que o conhecimento histórico seja 
tratado como uma forma de pensar, de indagar o passado e o presente, de construir 
explicações, descobrir significado, compor e decompor interpretações, ao longo do 
tempo e do espaço, podendo assim, utilizar da História uma ferramenta a serviço de 
“um discernimento maior sobre as experiências humanas e as sociedades em que se 
vive” (BRASIL, 2017, p. 399). No que se refere aos anos iniciais, a Base entende que a 
História deve contemplar a construção do sujeito, a partir do momento em que a criança 
toma consciência da existência de um Eu e um Outro. Para o documento, o processo de 
constituição do sujeito é longo e complexo, pois os alunos dos anos iniciais desenvolvem 
as percepções de si e do outro por meio das vivências cotidianas, reconhecendo o seu 
lugar na sociedade e que cada um apreende o mundo de forma única.
A percepção da distância entre objeto e pensamento é um passo 
necessário para a autonomia do sujeito, tomado como produtor de 
diferentes linguagens. É ela que funda a relação do sujeito com a 
sociedade. Nesse sentido, a História depende das linguagens com 
as quais os seres humanos se comunicam, entram em conflito e 
negocia (BRASIL, 2017, p. 401).
Desse modo, aprender a identificar diferentes linguagens é essencial para o 
desenvolvimento da cognição, comunicação e socialização, competências que a Base 
considera necessárias. Na sequência, a Base retoma o objetivo principal da História: o 
reconhecimento do “Eu” do “Outro” e do “Nós”. O documento compreende que
Há uma ampliação de escala e de percepção, mas o que se busca, de 
início, é o conhecimento de si, das referências imediatas do círculo 
pessoal, da noção de comunidade e da vida em sociedade. Em 
seguida, por meio da relação diferenciada entre sujeitos e objetos, é 
possível separar o “Eu” do “Outro”. Esse é o ponto de partida (BRASIL, 
2017, p. 402).
No documento, é priorizado a História a partir do 3º ano do ensino fundamental, 
onde é explicitado que no 3º e 4º ano abrange a noção de lugar em que se vive e as 
dinâmicas em torna da cidade, diferenciando a vida privada e a vida pública, a rural e a 
urbana, além de analisar processos de escala temporal, como o estudo dos primeiros 
grupos humanos. No 5º ano, a BNCC procura enfatizar as diversidades entre os povos 
e culturas e suas formas de organização. Nesse momento, a Base compreende que “a 
noção de cidadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade das 
sociedades pressupõem uma educação que estimule o convívio e o respeito entre os 
povos” (BRASIL, 2017, p. 402). A partir do 1º ano do Ensino Fundamental, as Unidades 
Temáticas, Objetivos de conhecimento e Habilidades são organizadas para que, segundo 
a BNCC, norteiena seleção de conteúdos e na definição dos métodos de ensino e avaliação, 
para garantir o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. As finalidades da 
disciplina escolar se caracterizavam na articulação com os objetivos instrucionais e 
entre os específicos e educacionais, considerados como gerais. 
Assim, toda disciplina organizou seus objetivos com a intenção de contribuir na 
formação intelectual e cultural, para o desenvolvimento da criticidade e capacidade de 
comparação, dedução, criatividade, argumentação lógica, habilidades técnicas e outras. 
Os objetivos específicos das disciplinas escolares eram determinados segundo 
os objetivos gerais da escola, que definiam o processo de socialização, comportamentos 
individuais e coletivos, normas, horários, padrões de higiene e outros.
6
 O conteúdo explícito consiste no outro elemento da disciplina escolar, que 
corresponde ao conjunto de “[...] conhecimento organizado segundo uma lógica 
interna que articula conceitos, informações e técnicas consideradas fundamentais” 
(BITTENCOURT, 2018, posição 477). Os conteúdos explícitos se caracterizam por temas 
específicos e são apresentados em planos sucessivos, variando conforme os níveis 
de ensino. Sua seleção segue critérios estabelecidos por variáveis, que precisam 
se relacionar com os objetivos educacionais e instrucionais, serem distribuídos 
adequadamente, estarem de acordo com o desenvolvimento dos alunos e apresentarem 
uma carga horária definida pelo currículo das escolas. 
Os conteúdos se articulam com os métodos de ensino e aprendizagem, que 
podem ser associados às aulas expositivas, uso de livros didáticos, mídias, projetos 
pedagógicos, sequência didática e outros. E, por fim, entre os constituintes da disciplina 
escolar, há as atividades de avaliação, utilizadas para “[...] se ter o controle sobre o que é 
ensinado ou apreendido pelo aluno” (BITTENCOURT, 2018, posição 493). 
A avaliação se relaciona aos conceitos de aprendizagem e se articula com a 
compreensão do professor em relação à disciplina escolar, que pode ser entendida como 
uma transmissora de conteúdos ou produtora de conhecimentos. Assim, os exames, 
provas, testes e outros, consistem em formas de controlar o que se está ensinando e o 
que foi aprendido. A avaliação, de modo geral, gera um certo poder ao professor e aos 
sistemas avaliatórios, que interferem no processo de mudança ou transformação dos 
métodos e conteúdo (BITTENCOURT, 2018).
2.2 DISCIPLINA ESCOLAR E O ENSINO DE HISTÓRIA
A partir do século XIX, o ensino da História nas escolas e universidades, sofreu 
constantes aproximações e separações entre a História escolar e a dos historiadores. 
O historiador francês Henri Moniot investigou a questão da História como disciplina 
escolar, no final do século XIX, organizando a história universitária. 
A divisão da História em grandes períodos, como a Antiguidade, Idade 
Média, Moderna e Contemporânea, criadas para organizar os estudos históricos 
escolares, definindo as especialidades dos historiadores em suas áreas de pesquisa 
(BITTENCOURT, 2018).
A concepção francesa de divisão permanece nos cursos de História, que inclui 
bacharelado e licenciatura, que se mantêm desde a reformulação da Lei de Diretrizes 
e Bases de 1962, quando foi estabelecido o currículo mínimo pelo Conselho Federal de 
Educação, que compõe a História Antiga, História Medieval, História Moderna, História 
Contemporânea, História da América e História do Brasil. A organização disciplinar mantém 
relação entre o conhecimento acadêmico e escolar, por isso, tentar modificar o currículo 
do Ensino Fundamental e Médio, implica as mudanças curriculares no Ensino Superior. 
7
A reflexão sobre a concepção de disciplina propõe um entendimento sobre o papel 
do professor na prática educativa, na ação e poder que exerce nesse processo. Assim, 
destaca-se a importância da ação do professor na constituição da disciplina, enquanto 
sujeito que define o currículo que ocorre na escola e nas práticas de sala de aula. “O professor 
é quem transforma o saber a ser ensinado em saber apreendido, ação fundamental no 
processo de produção do conhecimento” (BITTENCOURT, 2018, posição 586).
Nesse sentido, os conteúdos, métodos e avaliação são construídos no cotidiano 
escolar e nas relações que ocorrem entre os professores e alunos. A atuação do professor 
requer certos saberes necessários para o exercício da profissão, desenvolvidos na sua 
formação inicial e continuada. 
Alguns estudiosos refletem sobre o ofício da profissão docente, com pesquisas 
que buscam compreender a sua função nas tarefas cotidianas realizadas na escola. 
Desta forma, apontam a necessidade de se repensar a formação docente, para além 
dos conhecimentos teóricos desenvolvidos no curso de licenciatura no Ensino Superior.
As discussões sobre o tema surgiram no âmbito internacional nas décadas 
de 1980 e 1990, influenciadas pelos movimentos de profissionalização do ensino e as 
questões relacionadas ao conhecimento dos professores. A intencionalidade visava 
estabelecer um repertório de conhecimentos para garantir e legitimar a profissão, 
garantindo uma ampliação quantitativa e qualitativa na área de atuação (TARDIF, 1999). 
Os estudos dos saberes docentes como uma forma de construir a identidade 
do profissional que atuaria na educação, na figura do professor. Pimenta (1999, p. 19) 
aponta a: 
[...] significação social da profissão; da revisão constante dos 
significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas 
também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e 
que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações 
porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do 
confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das 
práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. 
De forma geral, apresenta a figura do professor no cerne de sua formação, 
inserido no constante processo de autoformação, reelaborando os saberes iniciais no 
convívio cotidiano de sua profissão. Os saberes construídos e transformados a partir da 
reflexão das e nas práticas educativas. 
Tardif (2006) enfatiza que os saberes de um professor se constituem na realidade 
social por meio de formações, programas, práticas coletivas, disciplinas escolares, mas 
também pelos saberes dele, de forma individual docente. O estudioso categorizou 
sete saberes essenciais à docência: saber disciplinar, curricular, da experiência, da ação 
pedagógica, da cultura profissional, cultura geral e da tradição pedagógica. Saberes 
docentes considerados na “interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a 
fim de captar a sua natureza social e individual como um todo [...] num certo número de fios 
condutores” (TARDIF, 2006, p. 16). 
8
São características fundamentais presentes nos saberes inerentes à profissão 
de professor, que consideram, segundo Tardif (2006):
• saber e trabalho: na relação do professor no trabalho na escola e em sala de aula; 
• diversidade do saber: a diversidade e o pluralismo do saber docente; 
• temporalidade do saber: saber adquirido no decorrer da vivência histórica da 
carreira profissional; 
• experiência de trabalho enquanto fundamento do saber: saberes provenientes de 
várias fontes e momentos da história pessoal e profissional do professor; 
• saberes humanos a respeito de seres humanos: o trabalho interativo que se relaciona 
com o objeto de trabalho através da interação humana; 
• saberes e formação de professores: a necessidade de repensar a formação para o 
magistério, considerando os diversos saberes. 
De modo geral, o professor recorre aos saberes que construiu para buscar 
soluções e respostas aos questionamentos do cotidiano escolar, incluindo três 
elementos: a situação educativa, os saberes do docente e o julgamento. As situações 
que ocorrem em sala de aula suscitam da ação docente posicionamentos que condizem 
na relação que o profissional estabelece entre as situaçõesa criação dos currículos escolares. As Unidades Temáticas são: “Mundo 
pessoal: meu lugar no mundo”; “Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo”; “A 
comunidade e seus registros”; “As formas de registrar as experiências da comunidade”; 
140
“O trabalho e a sustentabilidade na comunidade”; “As pessoas e os grupos que compõem 
a cidade e o município”; “O lugar em que vive”; “A noção de espaço público e privado”; 
“Transformações e permanências nas trajetórias dos grupos humanos”; “Circulação de 
pessoas, produtos e culturas”; “As questões históricas relativas às migrações”; “Povos e 
culturas: meu lugar no mundo e meu grupo social” e “Registros da história: linguagens 
e culturas”.
FONTE: . Acesso em: 31 jan. 2022. 
141
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• As questões que nos levam a pensar a História como um saber necessário para a 
formação das crianças e jovens na escola são as originárias do tempo presente. 
O passado que deve impulsionar a dinâmica do ensino-aprendizagem no Ensino 
Fundamental é aquele que dialoga com o tempo atual.
• Para se pensar o ensino de História, é fundamental considerar a utilização de 
diferentes fontes e tipos de documento (escritos, iconográficos, materiais, imateriais) 
capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das relações sociais 
que os geraram. Os registros e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário, 
instrumentos de trabalho, música etc.)
• Em seus primeiros anos de vida a criança constrói conhecimentos práticos, com 
vivências e ações do seu dia a dia na creche ou na pré-escola e também, é claro, 
no convívio com a família. Suas representações e noções sobre o mundo estão 
diretamente associadas aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, 
sentida, experimentada e vivenciada. Sabe-se que quanto maior a variedade de 
experiências pelas quais a criança passar, maior será o processo de reconstrução 
propiciando, assim, mudanças positivas na estrutura de pensamento e linguagem.
• Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das 
crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-
lhes os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-
se, a organização curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em 
cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de experiências constituem um arranjo 
curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das 
crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do 
patrimônio cultural.
• A BNCC do Ensino Fundamental Anos Iniciais, ao valorizar as situações lúdicas de 
aprendizagem, aponta para a necessária articulação com as experiências vivenciadas 
na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização 
dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de 
relação com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os 
fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa 
na construção de conhecimentos.
142
• As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e cultural, suas 
memórias, seu pertencimento a um grupo e sua interação com as mais diversas 
tecnologias de informação e comunicação são fontes que estimulam sua curiosidade 
e a formulação de perguntas. O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, 
por meio da construção e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de 
avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de 
fazer uso de tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar 
sua compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres 
humanos entre si e com a natureza.
• As grandes temáticas do Ensino Fundamental Anos Iniciais, pode-se dizer que, do 
1º ao 5º ano, as habilidades trabalham com diferentes graus de complexidade, mas 
o objetivo primordial é o reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do “Nós”. No 3º e no 
4º ano contemplam-se a noção de lugar em que se vive e as dinâmicas em torno da 
cidade, com ênfase nas diferenciações entre a vida privada e a vida pública, a urbana 
e a rural. Essa análise se amplia no 5º ano, cuja ênfase está em pensar a diversidade 
dos povos e culturas e suas formas de organização. A noção de cidadania, com 
direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade das sociedades pressupõem 
uma educação que estimule o convívio e o respeito entre os povos.
143
1 Entre os saberes produzidos, destaca-se a capacidade de comunicação e diálogo, 
instrumento necessário para o respeito à pluralidade cultural, social e política, bem 
como para o enfrentamento de circunstâncias marcadas pela tensão e pelo conflito. 
A lógica da palavra, da argumentação, é aquela que permite ao sujeito enfrentar os 
problemas e propor soluções com vistas à superação das contradições políticas, 
econômicas e sociais do mundo em que vivemos. Para se pensar o ensino de História, 
é fundamental considerar a utilização de diferentes fontes e tipos de documento. 
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Escritos, iconográficos, materiais, imateriais;
b) ( ) Escritos, materiais, imateriais;
c) ( ) Iconográficos, materiais, imateriais;
d) ( ) Escritos, iconográficos, materiais.
 
2 Em seus primeiros anos de vida, a criança constrói conhecimentos práticos com 
vivências e ações do seu dia a dia na creche ou na pré-escola e também, é claro, 
no convívio com a família. Suas representações e noções sobre o mundo estão 
diretamente associadas aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, 
sentida, experimentada e vivenciada. Referente às experiências vividas das crianças 
e a relação com a aprendizagem, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Sabe-se que quanto maior a variedade de experiências pelas quais a criança 
passar, maior será o processo de desconstrução propiciando, assim, mudanças 
positivas na estrutura de pensamento crítico e linguagem.
b) ( ) Sabe-se que quanto maior a variedade de experiências pelas quais a criança 
passar, maior será o processo de reconstrução propiciando, assim, mudanças 
conflituosas na estrutura de pensamento e visão.
c) ( ) Sabe-se que quanto maior a variedade de experiências pelas quais a criança 
passar, maior será o processo de reconstrução propiciando, assim, mudanças 
positivas na estrutura de pensamento e linguagem.
d) ( ) Sabe-se que quanto maior a variedade de experiências pelas quais a criança 
passar, maior será o processo de reconstrução propiciando, assim, permanências 
positivas na estrutura de pensamento e linguagem.
AUTOATIVIDADE
144
3 As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e cultural, suas 
memórias, seu pertencimento a um grupo e sua interação com as mais diversas 
tecnologias de informação e comunicação são fontes que estimulam sua curiosidade 
e a formulação de perguntas. O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, 
por meio da construção e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de 
avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de 
fazer uso de tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar 
sua compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres 
humanos entre si e com a natureza. Referente aos dois primeiros anos do ensino 
fundamental, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve 
ter como foco a leitura, a fim de garantir amplas oportunidades para que os 
alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado 
ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu 
envolvimento em práticas diversificadas de crescimento.
b) ( ) Nosdois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter 
como foco a brincadeira de roda, a fim de garantir amplas oportunidades para 
que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado 
ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu 
envolvimento em práticas diversificadas de letramentos.
c) ( ) Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter 
como foco a avaliação objetiva, a fim de garantir amplas oportunidades para 
que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado 
ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu 
envolvimento em práticas diversificadas de letramentos.
d) ( ) Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter 
como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que 
os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado 
ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu 
envolvimento em práticas diversificadas de letramentos.
4 Dentro das fontes históricas nos deparamos com a música. Ela é um elemento que 
torna a vida das pessoas mais alegre e que cada pessoa busca para homenagear, 
demonstrar seus sentimentos sobre determinada pessoa ou situação. Diante disso, 
disserte sobre como a música influencia as aulas de história e a humanidade.
5 Nas aulas de História, podem ser utilizadas muitas fontes de pesquisa, as quais são 
ferramentas do processo de ensino e de aprendizagem. Desta maneira, disserte 
sobre como podem ser utilizadas as fontes orais, escritas e musicais na sala de aula 
pelo professor.
145
REFERÊNCIAS
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pesquisa histórica. Mouseion, Canoas, n. 12, p. 129-159, maio/ago. 2012.
Disponível em: https://revistas.unilasalle.edu.br/index.php/Mouseion/article/
viewFile/332/414. Acesso em: 31 jan. 2022.
BARTON, K. C. O conhecimento histórico. APH – Associação de Professores de 
História, Lisboa, c2019. Disponível em: https://aph.pt/o-conhecimento-historico/. 
Acesso em: 31 jan. 2022.
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(org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: 
Contexto, 2008. p. 185-204.
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Zahar Ed., 2001.
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base. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 31 jan. 2022.
CERTEAU, M. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982.
COSTA, C. O. Metodologia e conteúdos básicos de geografia. Indaial: UNIASSELVI, 2021.
DEMO, P. Iniciação científica: razões formativas. In: MORAES, R; LIMA, V. M. R. (org.). 
Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos. 2. ed. 
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004, p. 103-126.
GERMINARI, G. D. A história da cidade, consciência histórica e identidades de 
jovens escolarizados. 2010. 186 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade 
Federal do Paraná, Curitiba, 2010. Disponível em: https://acervodigital.ufpr.br/
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GOUBERT, P. História Local. Revista Arrabaldes: por uma história democrática, 
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JOSSO, M. C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.
146
MATOS, J. O que é história? Marc Bloch. Carreiros: Universidade Federal do Rio 
Grande, 2015. (Apresentação de slides). Disponível em: http://www.sabercom.furg.
br/bitstream/123456789/1741/1/O%20que%20%c3%a9%20Hist%c3%b3ria%20-%20
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REZENDE, E. O que é a história oral. ER Consultoria, Gestão de Informação e Memória 
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historia-oral-o-que-e-para-que-serve-como-se-faz/. Acesso em: 31 jan. 2022.
RICO, R. Quais as mudanças que a BNCC propõe para a Educação Infantil e como 
colocá-las na prática? Nova Escola, São Paulo, ed. 324, ago. 2019. Disponível em: 
https://novaescola.org.br/conteudo/18072/quais-as-mudancas-que-a-bncc-propoe-
para-a-educacao-infantil-e-como-coloca-las-na-pratica. Acesso 13 set. 2021.
SCHMIDT, M. A; CAINELLI, M. Ensinar história. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2009.
SILVA, T. T. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2001.
TESSER, J. G. Principais linhas epistemológicas contemporâneas. Educ. rev., Curitiba 
n. 10, p. 91-98, dez. 1994. Disponível em: https://doi.org/10.1590/0104-4060.131. 
Acesso em: 31 jan. 2022.
TREVISAN. R. O que muda em história para o ensino fundamental. Nova Escola, São 
Paulo, 2021. Disponível em: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/86/o-que-
muda-em-historia-para-o-ensino-fundamental?gclid=Cj0KCQiAxoiQBhCRARIsAPsvo-
ynq-HQvAn4OsNeGeaJlplihoaxJ5tmLbcBWg2k09F5v6bWQ4DpAkwaAqXlEALw_wcB. 
Acesso em: 22 mai 2021.
VASCONCELOS, J. A. Fundamentos epistemológicos da história. Curitiba: 
InterSaberes, 2012.
147
ENSINAR E APRENDER 
HISTÓRIA NO SÉCULO XXI
UNIDADE 3 — 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• caracterizar o ensino e aprendizagem da história em tempos pós-modernos;
• compreender a importância do uso da alfabetização nas aulas de história;
• refletir sobre as condições humanas e o uso das novas tecnologias nas aulas de história;
• identificar os principais temas e debates presentes na história do século XXI.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará 
autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – CONHECIMENTO HISTÓRICO NO SÉCULO XXI
TÓPICO 2 – O ENSINO DE HISTÓRIA E A VIRTUALIDADE EM SALA DE AULA
TÓPICO 3 – O ENSINO DE HISTÓRIA NO SÉCULO XXI: MEIO AMBIENTE E CULTURA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
148
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 3!
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149
TÓPICO 1 — 
CONHECIMENTO HISTÓRICO NO SÉCULO XXI
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! No Tópico 1, abordaremos a produção de conhecimento 
histórico no século XXI, você verá que nos tempos atuais o ensino de História é 
objeto de estudo com vista à validação da disciplina enquanto ciência com aplicação 
na vida prática. 
A natureza peculiar do conhecimento histórico exige que o ensino da disciplina 
tenha por princípios a valorização do conhecimento prévio dos alunos e a uma 
abordagem que objetive a construção da consciência histórica. O professor deve estar 
atento à demanda de conhecimento do aluno e aberto à reelaboração/reconstrução 
de conceitos como passado, presente, perspectiva cultural, versão/interpretação e 
pluralidade de ideias e visão de mundo.
No subtópico Alfabetização e História no século XXI, vamos compreender umas 
das etapas fundamentais na vida de um estudante, pois, a partir do momento em 
que um sujeito aprende a decifrar o código alfabético e principalmente a entendê-lo, 
de maneira que consiga interpretar o que lê, ele começa a se tornar o sujeito de sua 
própria história. 
E, finalmente, no subtópico A História e o lúdico na Educação Infantil e Anos 
Iniciais no século XXI, você vai entender que na atividade lúdica não importa somente o 
resultado, mas a ação, o momento vivenciado que favorece a interação, momentos de 
conhecimento e descoberta de si e do outro. 
2 PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO HISTÓRICO NO 
SÉCULO XXI
Produção de conhecimento histórico no Século XXI, eis um enunciado que 
sugere diferentes reflexões e diversos itinerários. O importante é perceber que o foco na 
produção de conhecimento se recai nos sujeitos.Os sujeitos históricos, que antes eram apenas os “donos do poder”, agora são 
considerados sujeitos históricos, indivíduos e grupos sociais que promovam alguma 
transformação real na sociedade em que vivem.
150
DICA
Caro acadêmico, um artigo para a aprofundar a questão da produção de 
conhecimentos pelos professores é “Os professores enquanto sujeitos 
do conhecimento: saberes docentes e prática educativa”, que retrata o 
professor como sujeito do conhecimento, discutiremos, ao longo desse 
artigo, os saberes indispensáveis a profissão docente e, especialmente a 
importância desses saberes na prática educativa. Disponível em: https://
bit.ly/3Ho2C4q.
Caro acadêmico, as propostas curriculares das últimas décadas, grosso modo, 
oscilaram entre duas concepções de produção do conhecimento histórico refletidas em 
respectivas propostas curriculares. A da possibilidade e da impossibilidade da produção 
do conhecimento histórico a níveis do ensino fundamental e médio. Na educação 
infantil e anos iniciais, devemos partir da vida dos estudantes para construção de 
conhecimento. A vida em suas nuances submete todos os seres humanos a experiências 
que os individualizam. Estas experiências estimulam a construção dos contornos da 
personalidade e do caráter não sendo, no entanto, deterministas. Na escola o professor 
deve prescindir deste fundamento para enfocar os conceitos históricos 
Neste processo de construção/desconstrução, para Siman (2004, p. 104), é 
feito o uso de objetos mediadores do conhecimento: “a ação mediadora do professor, 
da linguagem, dos signos e de ferramentas culturais”. Esta ação permite desenvolver 
com o aluno uma dinâmica de comunicação onde, através dos objetos mediadores, 
se desenvolvem as ideias que comporão os conceitos. A produção do conhecimento 
histórico é possível através da ideia do passado, no sentido de procurar estabelecer um 
contexto, no retorno ao presente para se perceber mudanças e permanências. 
Produzir o conhecimento histórico em sala de aula para a sociedade atual torna-
se um desafio para os profissionais que atuam, na educação básica, pois a sociedade 
que se apresenta no século XXI está voltada para um conhecimento de informações 
imediatistas e globalizada, sem uma resposta efetiva da compreensão dos conteúdos 
que transitam em todos os meios de comunicação. 
Considerando o atual contexto social e cultural no qual as tecnologias digitais 
estão sendo utilizadas nos mais diversos setores da sociedade, então não poderíamos 
deixar de observar as mudanças que estes recursos causam no setor educacional, 
levando em conta que devido às mudanças advindas a partir da cultura digital, 
professores e alunos vivenciam um uso dos recursos digitais. 
151
Os jogos têm como uma de suas principais características, a ludicidade, este na 
maioria das ocasiões é utilizado como forma de passar algum ensinamento a alguém, 
característica esta que está ligada aos processos de ensino e aprendizagem geralmente 
baseados em feedbacks, conhecimentos mínimos para passar de fase e outros fatores 
que fazem parte do jogo, mas também do cotidiano das salas de aula, os jogos podem 
sim ser utilizados de forma eficaz no processo de ensino e aprendizagem de História 
no contexto escolar, visto que estes podem aproximar os discentes de situações que 
outros recursos não conseguiriam. 
O jogo não representa algo novo para nossa sociedade, mas sim um objeto 
cultural que se tornou multifacetado a partir da cultura digital. Para Petry (2016), ao 
falarmos de jogos e em especial dos jogos digitais, estamos nos referindo a novos 
objetos de uma cultura e uma sociedade designadas pós-modernas, visto que surge 
no contexto da computação. Assim, o jogo é um objeto digital da cultural pós-moderna, 
tem como possibilidade não apenas participar da cultura, mas, sobretudo, ressignificá-
la. Dentro da perspectiva de Petry (2016), gostaríamos de enfatizar na prática de 
experiências de ensino de História através de apenas três que são: entretenimento, 
histórias/narrativas e como objeto educativo. 
O jogo como entretenimento é marcado pela interação entre o jogador e 
o jogo. O jogo digital agregou características de outros recursos tecnológicos, como 
o cinema, a televisão e a literatura, porém de uma forma mais interativa visto que os 
recursos citados a pouco não permitem a intervenção dos seus usuários. Esta interação 
entre jogador e jogo é marcada pelo círculo mágico, no qual o jogador imerge neste 
mundo que o jogo propõe, e que faz como que o jogador interaja diretamente com o 
desenvolver-se no jogo e se envolva ao ponto de sentir a necessidade de saber mais 
sobre o jogo (PETRY, 2016).
O jogo como histórias/narrativas, é marcado pela capacidade de contar 
histórias e é capaz de fazer com que o sujeito participe de maneira interativa na narrativa 
de forma a poder interferir no decorrer do jogo, em alguns jogos esta intervenção pode 
ser em maior grau do que em outros, podendo chegar a interferir não só no desenrolar 
do jogo, mas também em seu final (PETRY, 2016).
Embora os jogos em sua concepção primeira, não sejam um objeto educativo 
de maneira formal, podemos perceber que traz suas contribuições para com os processos 
de aprendizagem, já que os jogos afloram a curiosidade e uma consequente busca por 
mais informações sobre os jogos, em especial os que tem características narrativas e 
de contextos históricos, pois os jogadores sentirão a necessidade de estudar mais sobre 
o período em que o jogo retrata para que possa entender melhor o que está ocorrendo, 
assim como possa também montar estratégias de jogo (PETRY, 2016).
152
INTERESSANTE
O Caderno de Estudos “Narrativas infantis no jogo de faz de conta” é uma 
publicação que surgiu a partir do programa Rede em Rede: a formação 
continuada na educação infantil – com o Curso de Formação Narrativas 
Infantis: o faz de conta na Educação Infantil – 2009/2010, implementado 
pela SME/SP (Secretaria Municipal de Educação de São Paulo), a partir de 
discussões ao longo de vários encontros com as professoras de CEIs e EMEIs 
da Prefeitura de São Paulo, percebendo o desejo de ampliar as possibilidades 
de trabalhar com as histórias infantis e importância de atender à solicitação 
dos professores. Disponível em: https://bit.ly/3gcRmM8.
3 ALFABETIZAÇÃO E HISTÓRIA NO SÉCULO XXI
Caro acadêmico, além de aprender a ler e escrever, as crianças podem 
compreender os diferentes papéis que as pessoas exercem na sociedade. Referente a 
alfabetização e a é destacada no documento no início do Ensino Fundamental. O campo 
de experiência nomeado Escuta, fala, pensamento e imaginação constitui um arranjo 
curricular de experiências e saberes da criança voltados para a comunicação.
 Desde o nascimento, as crianças participam de situações 
comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais interagem. 
[…] Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo 
seu vocabulário e demais recursos de expressão e de compreensão, 
apropriando-se da língua materna – que se torna, pouco a pouco, 
seu veículo privilegiado de interação (BRASIL, 2018, p. 38).
Nesse período de aprendizagem, a BNCC destaca como fundamental o explorar 
do falar e do ouvir por meio de situações e exercícios interativos e lúdicos. Sobre a cultura 
da escrita na Educação Infantil, o documento traz alguns pontos:
• A criança, naturalmente, manifesta curiosidade linguística acerca de textos escritos. 
• A partir dos  conhecimentos e desejos manifestados  pelas crianças, a imersão na 
cultura da escrita deve ser iniciada.
• O contato precoce com a Literatura colabora para o desenvolvimento do gosto pela 
leitura e estímulo à criatividade.
• A familiaridade com textos escritos faz com que as crianças desenvolvam hipóteses 
sobre o escrever. 
Por integrar uma das composições da alfabetização, a cultura da escrita e o seu 
despertar dos conhecimentos sobre o uso social da escrita pode ser o primeiro sinal de 
alfabetização na BNCC. 
O desenvolvimento da alfabetizaçãoocorre, sem dúvida, em um ambiente 
social. Mas as práticas sociais assim como as informações sociais, não são recebidas 
passivamente pelas crianças
153
A alfabetização no Ensino Fundamental, se insere propriamente dita na Área 
de Linguagens, sobretudo como etapa primária do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, 
principalmente em seus dois primeiros anos. De acordo com o documento, a ênfase 
da ação pedagógica no início dos anos iniciais deve estar na apropriação do sistema 
de escrita alfabético e desenvolvimento de habilidades envolvidas na leitura e escrita. 
A justificativa para esse foco inicial é a ampliação de possibilidades provocada 
pelo aprender a ler e escrever, que envolve a construção de conhecimentos por meio da 
inserção na cultura letrada. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, as experiências 
iniciadas na Educação Infantil ganham teor mais profundo. A alfabetização e suas 
práticas aparecem em quatro eixos:
• oralidade, que envolve o conhecimento da língua oral e estratégias de fala e escuta;
• análise linguística/semiótica, que sistematiza, de fato, a alfabetização e seu período 
de cinco anos (dois para a inserção e três para o desenvolvimento);
• leitura/escuta, que dá devido destaque ao letramento através de uma progressiva 
adequação às estratégias de leitura em variados tipos de texto;
• produção de texto, que também, progressivamente, incorpora estratégias de escrita 
de diferentes gêneros textuais.
Válido destacar que, segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 44), “cantar cantigas 
e recitar parlendas e quadrinhas, ouvir e recontar contos, seguir regras de jogos e 
receitas, jogar games, relatar experiências e experimentos, serão  progressivamente 
intensificadas e complexificadas, na direção de gêneros secundários com textos mais 
complexos”.
A BNCC (BRASIL, 2018) de acordo com Rico (2020) assume a  perspectiva 
enunciativo-discursiva de linguagem, reconhecendo que ela é uma atividade humana e 
faz parte de um processo de interação entre os sujeitos. A linguagem materializa-se em 
práticas sociais, com objetivo e intenção. Por essa razão, estabelece a centralidade no 
texto como unidade de trabalho e indica a necessidade de sempre considerar a função 
social dos textos utilizados. Durante a alfabetização, isso sinaliza para a importância 
de que os alunos trabalhem com textos reais. O documento também aponta para uma 
continuidade do que é feito na  Educação Infantil, deixando mais claro que há uma 
ponte entre os dois segmentos. É preciso compreender que ambos estão interligados, 
portanto, nos anos iniciais do Fundamental será possível intensificar e estruturar as 
experiências com a língua oral e escrita iniciadas na Educação Infantil.
A BNCC, segundo Rico (2020), reconhece a especificidade da alfabetização e 
propõe a mescla de duas linhas de ensino: a primeira indica para a centralidade do texto 
e para o trabalho com as práticas sociais de leitura e escrita, a segunda soma a isso 
o planejamento de atividades que permitam aos alunos refletirem sobre o sistema de 
escrita alfabética , estudar, por exemplo, as relações entre sons e letras e investigar com 
quantas e quais letras se escreve uma palavra, e onde elas devem estar posicionadas 
154
ou como se organizam as sílabas. Ao assumir essa postura, o documento considera 
as contribuições da  perspectiva construtivista, principalmente os estudos sobre os 
processos pelos quais as crianças passam para se apropriar da escrita. Mas, também, 
aponta ser preciso um trabalho com a consciência fonológica e com conhecimento das 
letras para ajudar a criança a evoluir em suas hipóteses de escrita.
Prevalece o entendimento de que as crianças aprendem de diferentes maneiras 
e esta pode ser uma opção para a parcela que não tem sido alfabetizada apenas 
pelas propostas das diretrizes anteriores. Indicar a inclusão de atividades específicas 
sobre notação alfabética não significa desprezar a imersão no texto e sua função social 
nem estabelecer uma ordem de prioridade entre os dois trabalhos. Até porque não basta 
dominar o sistema de escrita para estar alfabetizado. É preciso também ser capaz de 
ler e escrever textos de diversos gêneros. Um processo que o próprio documento indica 
ter continuidade a partir do 3º ano, quando a ênfase é na ortografização (RICO, 2022). 
O documento concentra-se na proposição das competências e habilidades essenciais 
que todos os alunos devem desenvolver a cada ano e etapa da Educação Básica, ou 
seja, o foco está em “o que ensinar”. A construção do “como ensinar” virá nos currículos, 
cuja revisão está a cargo de redes, escolas e docentes. O ano de escolaridade limite para 
uma pessoa aprender a ler e escrever foi uma das questões mais discutidas durante a 
elaboração da BNCC. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), que é 
a diretriz anterior, coloca como prazo-limite o 3º ano. A BNCC antecipou para o 2º ano e 
aponta que, no 3º ano, o processo continua com mais foco na ortografia (RICO, 2022).
A ampliação no uso da tecnologia alterou as práticas de linguagem na sociedade 
atual. Rico (2022) menciona que, a BNCC reflete isso ao dar ênfase ao ensino das 
especificidades da leitura e da escrita em ambientes digitais, entre outros. Os gêneros 
clássicos (conto, crônica, entrevista, notícia, tirinha, receita etc.) estão presentes no 
documento, mas este abriu espaço também a novos gêneros (como chats, tuítes, posts, 
e-zines etc.) e a  textos multissemióticos e multimidiáticos, que consideram, além do 
escrito, imagens estáticas (fotos, pinturas, ilustrações, infográficos, desenho) ou em 
movimento (vídeos, filmes etc.) e som (áudios, música) – componentes que também 
atribuem significado à mensagem. Para os anos iniciais, cabe ao professor contribuir 
para a construção desse multiletramento e qualificar as produções e a utilização das 
ferramentas digitais, considerando também os aspectos éticos, estéticos e políticos.
DICA
Você já desenvolveu projetos para alfabetizar seus alunos envolvendo a 
história e a cultura da comunidade local onde a escola está inserida? Leia 
o artigo “Como incluir cultura e história na alfabetização das crianças”, 
escrito por Mara Mansani, disponível em: https://bit.ly/3GiV0ib.
155
4 A HISTÓRIA E O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E 
ANOS INICIAIS NO SÉCULO XXI
Brincar faz parte da infância. Além de ser divertido, o lúdico na aprendizagem pode 
ajudar tanto no campo cognitivo, quanto no psicológico, social e afetivo. Isso proporciona 
alegria e satisfação. Brincando, a criança socializa melhor, exercita a imaginação e, 
através disso, pode externalizar suas angústias e dificuldades que não consegue 
expressar por palavras. 
NOTA
O lúdico tem origem na palavra latina “ludus” que significa jogo. Assim, de 
acordo com seu significado, refere-se ao ato de brincar, ao movimento 
espontâneo. Hoje, o conceito de lúdico extrapola o simples brincar, sendo 
concebido como necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente 
(ALMEIDA, 2006).
Ludicidade se refere à qualidade do que é lúdico, ou seja, consequência 
provocada pelo lúdico, que remete a jogos e brincadeiras. O conceito de atividades lúdicas 
está relacionado às atividades de jogos e ao ato de brincar, sendo um componente 
muito importante para a aprendizagem. A ludicidade está em atividades que despertam 
prazer. Segundo Santos (2002), é uma necessidade do ser humano em qualquer 
idade. Tem como sinônimo divertimento, diversão e lazer; e como antônimos, tristeza 
e desânimo. No âmbito da Pedagogia, a ludicidade se dá como a forma de desenvolver 
a criatividade e os conhecimentos por meio de jogos, música e dança. O lúdico não é 
apenas uma prática da Pedagogia e nem foi inventado por ela. Ao brincar, as crianças 
estariam expostas a um ambiente extremamente favorável ao desenvolvimento físico 
e cognitivo. 
Conforme a BNCC (BRASIL, 2018), a educação infantil necessita estabelecer 
estratégias e ações para que as crianças possam observar, investigar e explorar o 
ambiente,manejar objetos e brinquedos, criar suposições e verificar as informações para 
confirmar as perguntas e curiosidades. Assim, a instituição está dando oportunidade 
para que “as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e 
possam utilizá-los em seu cotidiano” (BRASIL, 2018, p. 47).
Segundo a BNCC o aperfeiçoamento para as crianças participantes da educação 
infantil é apresentado em seis direitos, são eles: “conviver, brincar, participar, explorar, 
expressar, conhecer-se” (BRASIL, 2018, p. 36). 
156
O tema tem como eixo central o brincar como abordagem de experiência 
favorecedora da aprendizagem e do desenvolvimento na educação infantil. A linha da 
análise está voltada em demonstrar que brincar é um processo natural do ser humano 
e pode, ao mesmo tempo, enriquecer ou contribuir na formação humana integral da 
criança, pois através do brincar, as crianças se socializam, interagem e favorece a 
ampliação cognitiva da criança, afetivo social e físico da criança.
As Instituições de Educação Infantil e Anos Iniciais são espaços favoráveis 
para que a criança experimente novas sensações, faça novas descobertas sobre si 
e o outro, amadurece e aprende a lidar com seus medos e ansiedades. Dessa forma 
é imprescindível que as Instituições de Educação Infantil insiram em seu contexto a 
utilização do brincar na prática pedagógica.
Atualmente, a aprendizagem lúdica vem conquistando um espaço no cenário 
educacional. Utilizar o brincar no aprendizado como abordagem de experiência infantil 
metodologia de ensino favorece a produção do conhecimento, desenvolvimento e 
aprendizagem da criança. Dessa forma, é necessário enxergar a Instituição de Educação 
Infantil e Anos Iniciais como um espaço onde as crianças possam vivenciar a ludicidade 
como meio de desenvolver o raciocínio, a criatividade, a atenção.
O ensinar na prática educativa infantil consiste em criar possibilidades 
para produção do conhecimento, integração social e aprendizagem. Igualmente, 
cabe ao professor propiciar um ambiente adequado e com os outros elementos 
motivadores para que a criança possa realizar suas atividades utilizando no trabalho 
pedagógico o brincar como base das experiências de aprendizagem favorecedoras do 
desenvolvimento infantil.
Caro acadêmico, veja algumas sugestões de atividades para ensinar de História focando em 
brincadeiras:
• Entrevistas com pais, avós ou responsáveis das crianças sobre quais eram os jogos, 
brinquedos e brincadeiras de suas infâncias. O bate-papo pode acontecer pelo WhatsApp 
e uma pessoa de cada família pode compartilhar suas histórias. Tudo com orientações e 
acompanhamento do professor e com a participação de pais e responsáveis. Essas trocas 
também podem ser realizadas pelo WhatsApp, escrito no caderno ou no formato de 
chamada por vídeo - também é possível combinar essas estratégias.
• Pesquisa coletiva sobre as preferências de brinquedos da turma. Os dados podem ser 
registrados em um gráfico para estimular a contagem e comparação de quantidades.
• Produzir fichas descritivas dos brinquedos e brincadeiras do passado (pesquisado com as 
famílias) e da atualidade para uma exposição. É possível organizar esses materiais em uma 
linha do tempo ou em um álbum. Em cada ficha, inclua uma imagem com legenda sobre o 
objeto e suas principais informações (material que é feito, ano de fabricação etc.)
• Em roda, conversem sobre como era a vida das crianças  no passado e no presente. 
Discutam temas como trabalho infantil, consumo consciente e reaproveitamento de 
brinquedos, se faz sentindo brinquedos de meninos e brinquedos de meninas.
IMPORTANTE
157
• Visitem museus on-line que contam a história dos brinquedos do Brasil como, por exemplo, 
o Museu do Brinquedo Popular, acessando: http://www2.ifrn.edu.br/museudobrinquedo/.
• Comparem como um mesmo brinquedo era feito e usado em diferentes épocas. É possível 
fazer esse comparativo pegando um objeto que era comum entre pais, avós e crianças 
como, por exemplo, bonecas, para entender as semelhanças e diferenças dos usos.
• Criem momentos especiais e temáticos de brincar em casa (ou na 
escola) com brinquedos do passado ou só com brinquedos feitos com 
materiais reaproveitados, por exemplo.
• Organizem uma feira de troca de brinquedos usados, se estiverem 
presencialmente. Não esqueça de tomar todos os cuidados de higienização 
desses objetos.
• Incentivem que cada aluno conte sobre seu brinquedo preferido. Nesse 
momento as crianças podem narrar a história dele com o brinquedo e o 
porquê de ser favorito.
FONTE: Adaptado de . Acesso em: 1 fev. 2022.
158
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• As propostas curriculares das últimas décadas oscilaram entre duas concepções de 
produção do conhecimento histórico refletidas em respectivas propostas curriculares. 
A da possibilidade e da impossibilidade da produção do conhecimento histórico a 
níveis do ensino fundamental e médio. Na educação infantil e anos iniciais, devemos 
partir da vida dos estudantes para construção de conhecimento.
• Produzir o conhecimento histórico em sala de aula para a sociedade atual torna-se 
um desafio para os profissionais que atuam, na educação básica, pois a sociedade 
que se apresenta no século XXI está voltada para um conhecimento de informações 
imediatistas e globalizada, sem uma resposta efetiva da compreensão dos conteúdos 
que transitam em todos os meios de comunicação.
• Considerando o atual contexto social e cultural no qual as tecnologias digitais estão 
sendo utilizadas nos mais diversos setores da sociedade, então não poderíamos deixar 
de observar as mudanças que estes recursos causam no setor educacional, levando 
em conta que devido às mudanças advindas a partir da cultura digital, professores 
e alunos vivenciam um uso dos recursos digitais de forma distante da educação, 
entretanto os docentes precisam perceber novas possibilidades de ensino a partir 
de práticas não pensadas para a educação, mas que que podem ser assimiladas de 
forma eficaz no processo educativo.
• O jogo como entretenimento é marcado pela interação entre o jogador e o jogo. O 
jogo digital agregou características de outros recursos tecnológicos, como o cinema, 
a televisão e a literatura, porém de uma forma mais interativa visto que os recursos 
citados a pouco não permitem a intervenção dos seus usuários.
• Além de aprender a ler e escrever, as crianças podem compreender os diferentes 
papéis que as pessoas exercem na sociedade. Referente a alfabetização e a é 
destacada no documento no início do Ensino Fundamental. Ainda que a BNCC atribua 
a etapa de alfabetização aos anos iniciais do Ensino Fundamental, alguns preceitos e 
antecedentes do período alfabetizador estão presentes na fase da Educação Infantil.
• A alfabetização no Ensino Fundamental, se insere propriamente dita na  área de 
linguagens, sobretudo como etapa primária do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, 
principalmente em seus dois primeiros anos. De acordo com o documento, a ênfase 
da ação pedagógica no início dos anos iniciais deve estar na apropriação do sistema 
de escrita alfabético e desenvolvimento de habilidades envolvidas na leitura e escrita.
159
RESUMO DO TÓPICO 1 • Brincar faz parte da infância. Além de ser divertido, o lúdico na aprendizagem pode 
ajudar tanto no campo cognitivo, quanto no psicológico, social e afetivo. Isso 
proporciona alegria e satisfação. Brincando, a criança socializa melhor, exercita a 
imaginação e, através disso, pode externalizar suas angústias e dificuldades que não 
consegue expressar por palavras. 
• As Instituições de Educação Infantil e Anos Iniciais são espaços favoráveis para 
que a criança experimente novas sensações, faça novas descobertas sobre si e o 
outro, amadurece e aprende a lidar com seus medos e ansiedades. Dessaforma é 
imprescindível que as Instituições de Educação Infantil insiram em seu contexto a 
utilização do brincar na prática pedagógica.
160
1 Produzir o conhecimento histórico em sala de aula para a sociedade atual torna-se 
um desafio para os profissionais que atuam, na educação básica, pois a sociedade 
que se apresenta no século XXI está voltada para um conhecimento de informações 
imediatistas e globalizadas, sem uma resposta efetiva da compreensão dos conteúdos 
que transitam em todos os meios de comunicação. Considerando o atual contexto 
social e cultural no qual as tecnologias digitais são utilizadas nos mais diversos 
setores da sociedade, então não poderíamos deixar de observar as mudanças que 
estes recursos causam no setor educacional, levando em conta que, devido às 
mudanças advindas a partir da cultura digital, professores e alunos vivenciam um 
uso dos recursos digitais de forma distante da educação, entretanto os docentes 
precisam perceber novas possibilidades de ensino. Referente a essas novas práticas, 
assinale a alternativa CORRETA.
a) ( ) Os jogos têm como uma de suas principais características a ludicidade, a qual 
na maioria das ocasiões é utilizada como forma de passar algum ensinamento 
a alguém, característica esta que está ligada aos processos de ensino e 
aprendizagem geralmente baseados em feedbacks, conhecimentos mínimos 
para passar de fase e outros fatores que fazem parte do jogo, mas também do 
cotidiano das salas de aula, os jogos podem sim ser utilizados de forma eficaz no 
processo de ensino e aprendizagem.
b) ( ) O jogo representa algo novo para nossa sociedade, e um objeto cultural que se 
tornou multifacetado a partir da cultura filosófica.
c) ( ) Ao falarmos de jogos e, em especial dos jogos digitais, estamos nos referindo 
a novos objetos de uma cultura e uma sociedade designadas pós-modernas, 
visto que surge no contexto da computação. Assim, o jogo é um objeto digital 
da cultural teocêntrica, tem como possibilidade não apenas participar da cultura, 
mas, sobretudo, ressignificá-la.
d) ( ) Dividem-se os jogos em: jogo como entretenimento, jogo como brinquedo, jogo 
como histórias/narrativas, jogo como situar-se fora do controle, jogo como objeto 
educativo, jogo como sentimento de comunidade, jogo como (psico)terapia, jogo 
como agente (ator) para mudança de comportamento e opinião pública, jogo 
como expansão do universo do consumo e jogo como propaganda e religião. 
AUTOATIVIDADE
161
2 A BNCC destaca como fundamental o explorar do falar e do ouvir por meio de 
situações e exercícios interativos e lúdicos. Sobre a cultura da escrita na Educação 
Infantil, o documento traz alguns pontos. Assinale a alternativa CORRETA.
a) ( ) A partir dos conhecimentos da escola e desejos manifestados pelas crianças, a 
imersão na cultura da escrita deve ser iniciada.
b) ( ) O contato precoce com a Literatura não colabora para o  desenvolvimento do 
gosto pela leitura e estímulo à criatividade.
c) ( ) A criança, naturalmente, manifesta curiosidade linguística acerca de textos 
escritos. Sozinha, ela constitui sua própria concepção de língua escrita e já é 
capaz de reconhecer a multiplicidade dos usos da escrita.
d) ( ) A familiaridade com textos escritos faz com que as crianças desenvolvam dúvidas 
sobre o escrever. Na maioria das vezes, os pequenos não conseguem identificar 
a escrita como um sistema de representação da língua.
3 Brincar faz parte da infância. Além de ser divertido, o lúdico na aprendizagem 
pode ajudar tanto no campo cognitivo, quanto no psicológico, social e afetivo. Isso 
proporciona alegria e satisfação. Brincando, a criança socializa melhor, exercita a 
imaginação e, através disso, pode externalizar suas angústias e dificuldades que não 
consegue expressar por palavras. Referente ao lúdico na educação infantil, assinale 
a alternativa CORRETA.
a) ( ) Ao brincar, a criança reproduz o que outras pessoas dizem e interioriza, 
ajudando-a na construção de seu próprio egoísmo.
b) ( ) É brincando ou jogando que a criança não só desenvolve habilidades cognitivas, 
mas também visuais, auditivas, motoras etc.
c) ( ) Ludicidade se refere à qualidade do que é pacato, ou seja, consequência 
provocada pelo lúdico, que remete a jogos e brincadeiras.
d) ( ) A educação infantil necessita estabelecer estratégias, provas objetivas e ações 
para que as crianças possam observar, investigar e explorar o ambiente, manejar 
objetos e brinquedos, criar suposições e verificar as informações para confirmar 
as perguntas e curiosidades.
4 A BNCC reconhece a especificidade da alfabetização e propõe a mescla de duas linhas 
de ensino: a primeira indica para a centralidade do texto e para o trabalho com as práticas 
sociais de leitura e escrita, a segunda soma a isso o planejamento de atividades que 
permitam aos alunos refletirem sobre o  sistema de escrita alfabética  , estudar, por 
exemplo, as relações entre sons e letras e investigar com quantas e quais letras se 
escreve uma palavra, e onde elas devem estar posicionadas ou como se organizam as 
sílabas. Disserte sobre a BNCC e a Perspectiva Construtivista na Alfabetização.
5 Ludicidade se refere à qualidade do que é lúdico, ou seja, consequência provocada 
pelo lúdico, que remete a jogos e brincadeiras. O conceito de atividades lúdicas está 
relacionado às atividades de jogos e ao ato de brincar, sendo um componente muito 
importante para a aprendizagem. Disserte sobre ludicidade e divertimento.
162
163
O ENSINO DE HISTÓRIA E A 
VIRTUALIDADE EM SALA DE AULA
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 3 TÓPICO 2 - 
Caro acadêmico, neste tópico, abordaremos as Novas Tecnologias e a Educação. 
Você compreenderá que o mundo de hoje é marcado pelo grande avanço das Novas 
Tecnologias, que passaram a ser um instrumento de trabalho e uma fonte metodológica 
para ensino e aprendizagem. No subtópico Virtualidade, abordaremos que o ensino virtual 
vem se expandido cada vez mais. É uma forma de ensino em que os alunos acessam todo 
tipo de conteúdo que são disponibilizados da internet e com as Novas Tecnologias.
No subtópico a História e Novas Tecnologias, você entenderá que os recursos 
tecnológicos e recursos midiáticos no processo ensino-aprendizagem contribuem para 
aumentar a participação dos alunos nas aulas de história.
2 NOVAS TECNOLOGIAS E A EDUCAÇÃO
As  novas tecnologias na educação  são uma importante ferramenta para 
dinamizar o processo de ensino-aprendizagem. Com a popularização dos aparatos 
tecnológicos, é comum que as novas gerações tenham esses equipamentos inseridos 
em seu dia a dia, e a escola não deve estar alheia a essas influências. Caro acadêmico, 
confira alguns dos principais benefícios das novas tecnologias na educação. 
• torna as aulas mais atrativas;
• despertam a curiosidade e atenção dos alunos;
• melhoram a produtividade;
• auxiliam os educadores a dinamizar as aulas;
• contribuem para o aproveitamento escolar extraclasse;
• aproximar professores e alunos;
• visualizar melhor as dificuldades dos alunos;
• nivelar a turma;
• potencializar o compartilhamento de informação;
• expandir os limites do conhecimento;
• atender às necessidades constantes dos alunos por mudanças;
• promover um ambiente mais inclusivo.
164
É importante analisar o projeto pedagógico da escola e conversar com a 
coordenação para verificar como a instituição introduz a tecnologia no processo 
educativo. Para encontrar instituições que compreendem a importância e as vantagens 
de ter um plano de ensino com abordagens diferenciadas.
Ao longo das últimas décadas, as tecnologias digitais da informação e 
comunicação, também conhecidas por TDICs, têm alterado nossas formas de trabalhar, 
de se comunicar, de se relacionar e de aprender. Conforme a BNCC (BRASIL, 2018) 
na educação, as TDICs têm sido incorporadas às práticas docentes como meio para 
promover aprendizagens mais significativas, com o objetivo de apoiar os professores 
na implementação de metodologias de ensino ativas, alinhandoo processo de ensino-
aprendizagem à realidade dos estudantes e despertando maior interesse e engajamento 
dos alunos em todas as etapas da Educação Básica. 
As razões pelas quais as tecnologias e recursos digitais devem, cada vez mais, 
estar presentes no cotidiano das escolas, no entanto, não se esgotam aí. É necessário 
promover a alfabetização e o letramento digital, tornando acessíveis as tecnologias e as 
informações que circulam nos meios digitais e oportunizando a inclusão digital. 
Nesse sentido, a  BNCC (BRASIL, 2018), contempla o desenvolvimento de 
competências e habilidades relacionadas ao uso crítico e responsável das tecnologias 
digitais tanto de forma transversal presentes em todas as áreas do conhecimento e 
destacadas em diversas competências e habilidades com objetos de aprendizagem 
variados quanto de forma direcionada tendo como fim o desenvolvimento de 
competências relacionadas ao próprio uso das tecnologias, recursos e linguagens 
digitais, ou seja, para o desenvolvimento de competências de compreensão, uso e 
criação de TDICs em diversas práticas sociais, como destaca a competência geral 5:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva (BRASIL, 2018, p. 9).
Nesse contexto, é preciso lembrar que incorporar as tecnologias digitais na 
educação não se trata de utilizá-las somente como  meio  ou  suporte  para promover 
aprendizagens ou despertar o interesse dos alunos, mas sim de utilizá-las com os 
alunos para que construam conhecimentos com e sobre o uso dessas TDICs. Como um 
incentivo de uso das Novas Tecnologias em sala de aula, listamos três maneiras de fazer 
o bom uso da tecnologia na educação:
Incentive a criação e compartilhamento de conteúdos
Os  blogs  são um meio de comunicação coletivo que promovem a criação, o 
compartilhamento e a discussão de informação. Os professores  podem desenvolver 
nos seus alunos habilidades de leitura e escrita, além de estimular a interação entre a 
comunidade escolar, o que propicia:
165
• interação entre os usuários;
• comunicação ampla e diversa, contribuindo para novas aprendizagens;
• estímulo à expressividade;
• mediação das comunicações, incentivando o respeito mútuo e as diferenças de 
ideias e pensamentos;
• promoção de debates e reflexões.
Crie projetos para os quais os alunos precisem pesquisar na internet
Cabe ao professor criar projetos que os ensinem os alunos a pesquisar, filtrando 
os conteúdos confiáveis, verificando as fontes das informações e respeitando os direitos 
autorais. Para isso,  use uma metodologia de pesquisa orientada e que envolve uma 
série de atividades didáticas de aprendizagem, explorando a vasta gama de conteúdos 
disponíveis na web.
NOTA
WebQuest é um formato de aula orientada em que todos os recursos 
utilizados para resolver uma tarefa são provenientes da Web. A proposta 
desenvolvida por Bernie Dodge, em 1995, nos primórdios do uso escolar da 
Web, trouxe possibilidades para desenvolver o aprendizado de conteúdos de 
forma orientada, as WebQuest não são novidades no ambiente pedagógico, 
mas podem ser interessantes à medida que utilizam, de forma planejada 
e desafiadora, recursos da Web, inevitáveis em salas de aula do século XXI. 
Acesse: https://bit.ly/3ghh1U4.
Utilize jogos para engajar os alunos
Trazer o  lúdico  para a sala de aula ajuda a motivar o aluno no processo de 
ensino e aprendizagem. Os  jogos digitais  e as situações-problema neles incluídos 
possibilitam uma aprendizagem significativa e o desenvolvimento de diversas 
competências e habilidades.
3 VIRTUALIDADE
É cada vez mais evidente a mudança que os processos virtuais trazem ao nosso 
cotidiano. Bastam alguns cliques e pronto: check-in feito, hotel reservado, felicitações 
enviadas, notícias verdadeiras (e falsas) postadas, compras feitas, novos amigos em 
rede, músicas, jogos, filmes entre outros. Nas palavras de um grande pensador,
166
Pela primeira vez dispomos de uma técnica que pode permitir de um 
modo verdadeiramente operacional e razoável uma gestão coletiva do 
coletivo, pois dispomos de um instrumento que permite ao indivíduo 
comunicar-se com o coletivo, que permite a grupos comunicarem-se 
entre si, possibilitando a comunicação transversal (LÉVY, 1999, p. 15).
Aprender na sociedade contemporânea, representa uma prática complexa. O 
processo de aprendizagem encontra-se cada vez mais desenvolvido em modalidades 
virtuais, por meio de tecnologias digitais, redes sociais, simulações e elementos 
de gamificação. Os mundos virtuais e de jogos são utilizados para simular situações 
reais dinâmicas e podem representar uma ferramenta de inovação muito útil para 
o desenvolvimento do ensino, da aprendizagem e da educação, na produção do 
conhecimento por meio da potenciação e do cultivo das comunidades de prática. 
Assim, a aprendizagem pelo meio virtual na qual a mediação didático-pedagógica 
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias 
de informação e comunicação. Um exemplo seria de usar as metodologias ativas que 
despertam despertam o interesse pelas atividades. Para aplicar as metodologias ativas 
no ensino virtual, é necessária a utilização de Novas Tecnologias  e recursos digitais, 
como materiais virtuais, videoaulas, realidade aumentada, portais com conteúdos 
escolares, aplicativos e multimídias em geral.
As duas modalidades que utilizam métodos ativos e se aplicam bem ao ensino 
longe do ambiente escolar são:
Sala de aula invertida
É um modelo inovador que inverte o modelo tradicional, no qual o aluno tem o 
contato com o conteúdo em sala de aula e leva para casa o que aprendeu para realizar 
tarefas complementares.
Ela trabalha bastante a autonomia do aluno, pois tem como proposta orientá-lo 
a buscar de maneira ativa um conhecimento prévio sobre o tema a ser estudado e depois 
levar à sala de aula o que apendeu, para compartilhar com os colegas e o professor.
 
Ensino híbrido
É a combinação entre ensino presencial e a distância, permitindo ao aluno 
aprender em sala de aula com a exposição dos conteúdos pelo professor e a interação 
com os colegas, e estudar sozinho em casa com o auxílio de materiais digitais ou físicos.
As atividades a serem realizadas especificamente em casa com metodologias 
ativas podem ser elaboradas com base nesses dois modelos e com as técnicas que 
contemplem o método ativo, que são:
167
• Ludicidade: abordar o tema de estudo através de jogos ou brincadeiras.
• Protagonismo: propor ao aluno buscar por si só o assunto, mas com a orientação 
do professor.
• Debate: realizar discussões acerca da matéria, em casa com os pais ou virtualmente 
com os colegas.
• Estudos de caso: interpretar um caso e aplicá-lo à realidade com base em diferentes 
ideias, podendo discuti-lo com os familiares.
• Pesquisas de campo: buscar informações sobre um tema entrando em contato 
direto com o objeto de estudo. Por exemplo, realizar uma entrevista com a mãe, que 
trabalha em um hospital.
• Estudos em grupo: construir conhecimento com a colaboração de outros alunos, 
através de comunicação virtual.
• Projetos: elaborar um trabalho para solucionar uma demanda.
• Tecnologia: utilizar ferramentas digitais para auxiliar na realização das tarefas.
Para aplicar as metodologias ativas no ensino virtual, é necessário elaborar 
um plano de aula que inclua as técnicas apropriadas nas atividades propostas e uma 
definição específica para a modalidade a distância.
4 HISTÓRIA E NOVAS TECNOLOGIAS
O uso dos computadores e demais tecnologias presentes no âmbito escolar deve 
acontecer de modo articulado com as concepções de aprendizagem, convertendo-se em 
ferramentas pedagógicas essenciais ao desenvolvimento do aprendizado do aluno. 
Reconhecendoque a sociedade tem se tornado cada vez mais tecnológica e por 
meio desta pesquisa procura-se ampliar as discussões e conceitos sobre a conscientização 
da utilização das TICs e as habilidades/competências para lidar com elas.
 As novas tecnologias de informação e comunicação, caracterizadas como 
midiáticas, são, portanto, mais do que simples suportes. Elas interferem em nosso modo 
de pensar, sentir, agir, de nos relacionarmos socialmente e adquirirmos conhecimentos. 
Criam uma nova cultura e um novo modelo de sociedade. 
A escola torna-se para muitos a possibilidade de conhecer, aprender e utilizar 
os recursos tecnológicos modernos. Os laboratórios de informática, as televisões, DVDs, 
rádios, aparelho multimídia e outros são exemplos das atuais tecnologias presentes na 
escola. Possibilitar o acesso dos alunos aos recursos tecnológicos é incluí-los no mundo 
digital e garantir que conheçam a magnitude do mundo das informações circundantes 
no espaço da internet. No que tange ao ensino de História, é importante que o professor 
dessa disciplina esteja atento às mudanças advindas dessa nova realidade tecnológica 
que permeia o espaço escolar, contribuindo para que o aluno desenvolva a capacidade 
de compreender criticamente os fatos históricos. Segundo Ferreira (1999, p. 135), o 
computador no ensino de História deve ser utilizado para:
168
• desenvolver habilidades como criatividade, coordenação motora, 
percepção visual e auditiva; 
• motivar a pesquisa; 
• pôr os alunos em contato com a realidade através do programa 
(software) escolhido; 
• organizar as informações; 
• classificar dados; 
• traçar croquis, esboços e desenhos (fazer mapas, plantas da 
realidade estudada e outros); 
• organizar a vida escolar; 
• produzir trabalhos escolares, através de softwares de planilhas, 
banco de dados e processadores de texto; 
• elaborar gráficos estatísticos; 
• fazer apresentações mais dinâmicas.
O computador pode ser utilizado de maneira muito criativa pelos alunos e, nessa 
perspectiva, segundo Figueiredo (1997, p. 52):
Ampliam-se os horizontes através de pesquisas em sites via internet, 
visitas a museus, consulta a arquivos históricos, propiciando 
momentos jamais alcançados anteriormente e transforma a disciplina 
de história dinâmica e criativa. Os alunos têm condições de entrar em 
contato com outras pessoas, trocar experiências, construir conceitos 
coletivamente, a partir do contato com diversos sujeitos. O trabalho 
do pesquisador/professor altera-se, pois as tarefas trabalhosas e 
demoradas antes da utilização dos computadores passam a ser mais 
fáceis e ágeis. Através da informática existem infinitas atividades a 
serem realizadas o que certamente, poderá possibilitar transformar a 
disciplina de história em matéria dinâmica e não repetitiva.
DICA
Instituições nacionais e internacionais liberaram suas galerias na internet 
durante a pandemia. Veja sugestões de trabalhar com essa ferramenta a 
distância. Acesse: https://bit.ly/32QtGdl.
169
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• As novas tecnologias na educação são uma importante ferramenta para dinamizar 
o processo de ensino-aprendizagem. Se aplicada de modo responsável e criativo, a 
tecnologia pode apresentar diferentes benefícios para os alunos e até mesmo para a 
equipe de educadores.
• É importante analisar o projeto pedagógico da escola e conversar com a coordenação 
para verificar como a instituição introduz a tecnologia no processo educativo. Para 
encontrar instituições que compreendem a importância e as vantagens de ter um 
plano de ensino com abordagens diferenciadas.
• A virtualidade permite uma troca entre seus usuários nunca antes vista. Se, antes da 
virtualidade, o trabalho, a criação artística e produções de todos os tipos eram vistas 
como algo individual, único e dotado de originalidade inerente, as redes transformaram 
esse processo sem pedir licença. A internet possibilita que as criações sejam feitas 
com a colaboração de várias pessoas diferentes em todo o mundo.
• Aprender, na sociedade contemporânea, representa uma prática complexa. O 
processo de aprendizagem encontra-se cada vez mais desenvolvido em modalidades 
virtuais, por meio de tecnologias digitais, redes sociais, simulações e elementos de 
gamificação. Os mundos virtuais e de jogos são utilizados para simular situações 
reais dinâmicas e podem representar uma ferramenta de inovação muito útil para 
o desenvolvimento do ensino, da aprendizagem e da educação, na produção do 
conhecimento por meio da potenciação e do cultivo das comunidades de prática.
• Muitas práticas foram implantadas no ensino de História, principalmente a liberdade 
de expressão dos alunos e a oportunidade de debates reflexivos. Associar tais 
mudanças às possibilidades das TICs é possibilitar que o aluno possa pesquisar 
novas fontes, valer-se de sons e imagens e integrar novos saberes aos textos dos 
livros didáticos que se valem de apenas alguns autores que os escrevem. Confrontar 
opiniões de diferentes autores sobre um fato histórico é enriquecedor para o processo 
de construção do conhecimento.
• No que tange ao ensino de História, é importante que o professor desta disciplina esteja 
atento às mudanças advindas da nova realidade tecnológica que permeia o espaço 
escolar, contribuindo para que o aluno desenvolva a capacidade de compreender 
criticamente os fatos históricos, bem como os fatos que acontecem no mundo atual, 
tornando-o um cidadão capaz de, conscientemente, enfrentar as adversidades que o 
mundo moderno apresenta cotidianamente. Visando a essa preparação dos cidadãos, o 
ensino de História deve acontecer em sintonia com o tempo atual.
170
1 As novas tecnologias na educação são uma importante ferramenta para dinamizar 
o processo de ensino-aprendizagem. Se aplicada de modo responsável e criativo, a 
tecnologia pode apresentar diferentes benefícios para os alunos e até mesmo para 
a equipe de educadores. Assinale a alternativa CORRETA referente aos principais 
benefícios das novas tecnologias na educação.
a) ( ) Torna as aulas mais repetitivas. 
b) ( ) Despertam a curiosidade e atenção dos alunos. 
c) ( ) Aumentar a produtividade e reprovação. 
d) ( ) Auxiliam os pais a dinamizar as aulas.
2 Aprender, na sociedade contemporânea, representa uma prática complexa. O 
processo de aprendizagem encontra-se cada vez mais desenvolvido em modalidades 
virtuais, por meio de tecnologias digitais, redes sociais, simulações e elementos de 
gamificação. Os mundos virtuais e de jogos são utilizados para simular situações 
reais dinâmicas e podem representar uma ferramenta de inovação muito útil para 
o desenvolvimento do ensino, da aprendizagem e da educação, na produção do 
conhecimento por meio da potenciação e do cultivo das comunidades de prática. 
Assinale a alternativa CORRETA referente à aprendizagem em contexto virtual.
a) ( ) Para estudar longe do ambiente escolar, o aluno precisará de mais motivação e 
disciplina, as metodologias ativas despertam o interesse pelas atividades, por 
oferecerem recursos lúdicos e filosóficos.
b) ( ) Para aplicar as metodologias ativas no ensino virtual é necessário a utilização 
de Novas Tecnologias  e recursos digitais, como materiais virtuais, videoaulas, 
realidade aumentada, portais com conteúdos escolares, aplicativos teológicos 
em geral.
c) ( ) A aprendizagem pelo meio virtual, no qual a mediação didático-pedagógica 
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e 
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores 
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
d) ( ) Encenação: abordar o tema de estudo através de jogos ou brincadeiras.
AUTOATIVIDADE
171
3 A escola torna-se para muitos a possibilidade de conhecer, aprender e utilizar os 
recursos tecnológicos modernos. Os laboratórios de informática, as televisões, DVDs, 
rádios, aparelho multimídia e outros são exemplos das atuaistecnologias presentes 
na escola. Possibilitar o acesso dos alunos aos recursos tecnológicos é incluí-los no 
mundo digital e garantir que conheçam a magnitude do mundo das informações 
circundantes no espaço da internet. Por este prisma, pode-se afirmar que é inegável 
a presença das tecnologias no espaço escolar. Assinale a alternativa CORRETA 
referente ao ensino de história e as novas tecnologias.
a) ( ) No que tange ao ensino de História, é importante que o professor desta disciplina 
esteja atento às mudanças advindas da nova realidade tecnológica que permeia 
o espaço escolar, contribuindo para que o aluno desenvolva a capacidade de 
compreender criticamente os fatos históricos, bem como os fatos que acontecem 
no mundo atual, tornando-o um cidadão capaz de, conscientemente, enfrentar 
as adversidades que o mundo moderno apresenta cotidianamente.
b) ( ) Visando à preparação dos cidadãos, o ensino de História deve acontecer em 
sintonia com o tempo passado.
c) ( ) O trabalho do pesquisador/professor altera-se, pois as tarefas trabalhosas e 
demoradas antes da utilização dos computadores passam a ser mais fáceis e 
ágeis. Através da informática existem infinitas atividades a serem realizadas 
o que certamente, poderá possibilitar transformar a disciplina de história em 
matéria prima e repetitiva.
d) ( ) A inserção das Novas Tecnologias no ensino de História pode começar com 
a utilização do computador que vai, certamente, possibilitar aos alunos 
apropriarem-se de valores teológicos que os levem a compreender o passado e 
possibilitando uma análise crítica do presente.
4 O computador pode ser utilizado de maneira muito criativa pelos alunos e, nessa 
perspectiva, ampliam-se os horizontes através de pesquisas em sites via internet, 
visitas a museus, consulta a arquivos históricos, propiciando momentos jamais 
alcançados anteriormente o que transforma a disciplina de história em dinâmica e 
criativa. Disserte sobre o uso do computador na aula de história.
5 Ensino Híbrido é a combinação entre ensino presencial e a distância, permitindo ao 
aluno aprender em sala de aula com a exposição dos conteúdos pelo professor e 
a interação com os colegas e estudar sozinho em casa com o auxílio de materiais 
digitais ou físicos. Disserte sobre as técnicas que contemplem o método ativo.
172
173
TÓPICO 3 - 
O ENSINO DE HISTÓRIA NO SÉCULO XXI: 
MEIO AMBIENTE E CULTURA
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 3
Caro acadêmico, no Tópico 3, você estudará que a História Ambiental 
procura repensar as interações entre os sistemas sociais e naturais, considerando as 
consequências dessas interações ao longo do tempo.  No subtópico História Cultural 
em sala de aula, você aprenderá que a História Cultural é aquele campo do saber 
historiográfico atravessado pela noção de cultura e diversidade.
No subtópico História da Religião em sala de aula, veremos como um 
conhecimento humano direcionado ao estudo dos conjuntos de práticas e de crenças, 
de ritos e de mitos das religiões produzidas pela humanidade, abordando o fenômeno 
religioso a partir de uma postura não denominacional, numa perspectiva histórica, 
antropológica, no tempo e no espaço.
2 HISTÓRIA AMBIENTAL EM SALA DE AULA
A história como ciência que estuda o homem no tempo não poderia ficar 
desvencilhada da questão ambiental, então a partir dessa questão surge o ramo de 
pesquisa que se dedica a História e o meio ambiental. Sem dúvida, o que anteriormente 
era visto como natural (exploração dos recursos naturais e animais) passa, a partir de 
meados da década de 1970, a ser questionado.
Os estudos através da História Ambiental nos apresentam o ambiente como 
agente ativo na história, visto que as pessoas organizam e reorganizam suas vidas 
relacionando-se com o meio natural. No século XX a historiografia desenvolveu uma 
atenção sistemática aos fatores ambientais e suas conexões com a história humana. A 
ideia de uma História Ambiental surgiu na década de 1970, com as conferências sobre 
a crise global e o crescimento dos movimentos ambientalistas entre cidadãos de vários 
países, sobretudo nos Estados Unidos e na Europa.
A História Ambiental procura repensar as interações entre os sistemas sociais e 
naturais, considerando as consequências dessas interações ao longo do tempo. Deste 
modo, extrapolando as fronteiras geopolíticas, a história se ocuparia em compreender a 
própria terra, notando os seus usos e significados para os seres humanos. 
174
A valorização e a necessidade de manutenção de todas as formas de vida 
constituem uma das preocupações da vertente ambiental na História. A história ao se 
voltar para o tema [ambiental] de forma sistemática e minuciosa cumpre um importante 
papel. Poderá servir prioritariamente à vida e, mais que a sua mera conservação, poderá 
constituir-se em prol da afirmação da sua abundância. 
Na BNCC (BRASIL, 2018) o tema transversal Meio Ambiente deve ser 
abordado ao longo de todos os anos do Ensino Fundamental, em todas as áreas 
do conhecimento. No que se refere ao ensino de história, a ênfase é o trabalho do 
tema atrelado à compreensão histórica da realidade em que os alunos vivem para 
que seja oportunizada a conscientização e sensibilização da problemática ambiental 
e a formação de cidadãos de caráter planetário que têm uma consciência crítica e 
percebem-se como agentes transformadores. 
Alguns temas são importantes no contexto de preservação e sustentabilidade, 
os quais se apresentam e devem ser priorizados nos planos de aula de história na 
educação infantil e anos iniciais. Seriam eles:
• A trajetória do desmatamento florestal no Brasil e a localidade que você vive.
• Poluição ambiental na história humana local.
• Importância da preservação do meio ambiente em seu bairro.
• Biodiversidade e ecossistemas: importância e preservação.
• Reflorestamento, vegetais e animais em extinção.
• Aquecimento global, suas consequências e mudanças climáticas.
• História local: sustentabilidade ambiental; uso racional da água; uso racional de 
recursos minerais Importância da arborização urbana.
• História local: meio ambiente e cidadania.
DICA
Acesse o Plano de aula: Direitos ambientais e a sociedade. Disponível em: 
https://bit.ly/3L3Q4B8.
175
3 HISTÓRIA CULTURAL EM SALA DE AULA
História cultural  frequentemente combina as abordagens da antropologia 
e da história para olhar para as tradições da cultura popular e interpretações culturais 
da experiência histórica e humana. A história cultural ocupa-se com a pesquisa e 
representação de determinada cultura em dado período e lugar. São elementos da história 
cultural: as relações familiares, a língua, as tradições, a religião, a arte e algumas ciências. 
A importância de se trabalhar a História Cultural em sala de aula, passa pelo 
entendimento do que a cultura de um povo é formada por vários elementos, como 
crenças, ideias, mitos, valores, danças, festas populares, alimentação, modo de se 
vestir, entre outros fatores. É uma característica muito importante de uma comunidade, 
pois a cultura é transmitida de geração em geração e demonstra aspectos locais de 
uma população.
O Brasil, por conter uma grande dimensão territorial e uma população numerosa 
e miscigenada, com grande quantidade de descendentes de europeus, africanos, 
asiáticos e índios, apresenta uma vasta diversidade cultural no seu povo.
Esse é um tema de extrema importância e deve ser abordado em sala de aula, 
pois os alunos devem ter conhecimento da diversidade cultural do país e saberem a 
origem de festas folclóricas, culinária, crenças e todos os tipos de manifestações 
culturais, fortalecendo ainda mais o processo de valorização dos costumes locais, 
contrapondo a tentativa de unificação de uma cultura de massa imposta pelos meios 
de comunicação. 
Ao abordar a pluralidade cultural do Brasil, o professor deve promover no aluno o 
sentimento de valorização cultural do país, além do reconhecimento e respeito das diferentes 
culturas, mostrando que não existe uma melhor ou maisdesenvolvida que a outra. 
Ensinando aos alunos a respeitar essas diferenças, mas não somente para o 
aluno ser tolerante com outra cultura, ele precisa entender que todos têm os mesmos 
direitos e que são iguais, cada grupo tem sua cultura, e isso não significa que a cultura 
de um grupo é melhor do que a de outro. Na BNCC temos como competências gerais 
relacionadas à diversidade cultural: “Desenvolver o senso estético para reconhecer, 
valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, 
e também para participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” 
(BRASIL, 2018, p. 65). 
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se 
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as 
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas 
ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade (BRASIL, 2018, p. 9).
176
A diversidade cultural se faz presente na sociedade, sendo que cada grupo, cada 
povo, tem suas peculiaridades, e expressam das formas mais variadas os seus valores 
culturais. Esses grupos, em diferentes épocas e lugares, se comportam de maneiras 
distintas e compartilham de uma mesma cultura, atribuindo significados diferentes a 
objetos e atitudes (BRASIL, 2018).
No Brasil temos uma riqueza cultural extraordinária, estando longe de ser o 
lugar da homogeneidade cultural; por exemplo, todos falam a mesma língua, porém, 
com sotaques diferentes, dependendo da cidade em que se vive. Isso marca o 
encontro de diferentes grupos, que veem a vida de maneira diferente, a partir de suas 
particularidades, mas que podem perfeitamente conviver em harmonia. 
Nesse contexto, nos encontramos frente a uma revolução cultural, os meios de 
circulação e produção se ampliam cada vez com o avanço significativo da tecnologia e 
da Internet. Nossa sociedade está historicamente organizada sobre a desigualdade, os 
bens, o direito, e o poder estão distribuídos de forma desigual, entre os diferentes grupos 
sociais. Segundo a linha de raciocínio do multiculturalismo, para que a igualdade possa 
ser um adjetivo da sociedade, se faz necessária a redistribuição e o reconhecimento dos 
grupos mais afetados, como por exemplo, as mulheres, os negros, os deficientes etc. 
Diante dessa realidade, a escola pode ajudar auxiliar no ensinamento de que 
devemos respeitar os diferentes.
DICA
Acesse o Plano de aula: Diversidade cultural brasileira e patrimônio. 
Disponível em: https://bit.ly/3rjs4lT.
Diante da magnitude da diversidade cultural existente dentro da sala de aula, o 
professor deve ter claros os objetivos para conseguir que os alunos interajam entre eles, 
para que ocorra uma troca, tanto dos alunos entre si, quanto do professor com eles. 
Dessa forma, se faz necessário que o professor leve em consideração os conhecimentos 
prévios dos alunos, entretanto filtrando quais desses conhecimentos são pertinentes 
para serem utilizados em sala de aula. 
177
INTERESSANTE
Caro acadêmico, leia e fique por dentro da lei que estabelece as Diretrizes e Bases da 
Educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da 
temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Lei nº 11.645, de 10 março de 2008
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada 
pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece 
as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no 
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da 
temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
O  PRESIDENTE  DA  REPÚBLICA  Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu 
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a 
seguinte redação:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e 
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da 
história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses 
dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos 
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e 
o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas 
social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos 
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo 
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história 
brasileiras” (NR).
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
FONTE: . Acesso em: 1 fev. 2022.
É no ambiente escolar que as crianças podem se dar conta da existência da 
diferença e que não precisamos temer ou ser indiferente às mesmas, pois é na escola 
que podemos construir e contribuir para que o nosso país seja um mais respeitoso e 
disseminador de sua cultura. Logo, um dos principais propósitos da escola deve ser 
proporcionar uma educação pautada no reconhecimento das diferenças e na construção 
da igualdade, com objetivo de formar indivíduos atuantes na sociedade para que esta 
seja justa e democrática para todos. 
178
ATENÇÃO
Temas a partir de questões de gênero, religião, raça/etnia, orientação 
sexual e interculturalidade precisam ser trabalhados em sala de aula de 
forma ética e comprometida com a igualdade de oportunidades.
4 HISTÓRIA DA RELIGIÃO EM SALA DE AULA
Estuda-se história para poder pensar o outro. Para entender a dialética da 
mudança e da permanência. Ver que a vida não é retilínea e que o futuro pode ser 
diferente do presente. Mais do que entender o passado, estudar a história é trabalhar a 
diferença, a tolerância.
A complexidade do conhecimento religioso está cada vez mais plural e estudar 
as religiões é aprender a ser empático com os outros. Mesmo quem seja indiferente 
à religião estará envolto com colegas de trabalho, família, amigos, clientes e outras 
pessoas que se comportam, expressam ou se orientam por elementos religiosos. 
Quando falamos em uma sociedade mais justa e igualitária, quando falamos 
em democracia, não temos como ignorar o livre exercício de crença de cada cidadão. 
A intolerância religiosa não é algo que atinge apenas uma religião, isso é fato. o que 
acontece é que aqui no brasil.
A diversidade religiosa representa a grande quantidade e variedade de religiões 
no mundo e se manifesta nas diferentes crenças, cultos e rituais ao redor do mundo, 
professados por pessoas que vivem em diversos lugares e culturas. É possível encontrar 
diversidade religiosa no cotidiano, quando numa mesma região há lugares para cultos e 
rituais de diferentes religiões, por exemplo.
O estudo das Religiões na infância traz benefícios como: valores essenciais para 
a sociedade, como a bondade, o respeito, a coletividade e tantos outros, ética, cultura e 
amor ao próximo são alguns dos aprendizados que auxiliarão a criança a compreender 
seu papel na sociedade como ser humano e cidadão
DICA
Acesse o plano de aula: Templos religiosos e culturas. Disponível em: 
https://bit.ly/3s6HskN.
179
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Ana Lúcia Sanches Cardoso
Moacir Alves de Faria
A contação de histórias é um instrumento muito importante no estímulo à 
leitura, ao desenvolvimento da linguagem, é um passaporte para a escrita, desperta 
o senso crítico e principalmente faz a criança sonhar. E os contadores de histórias são 
os mediadores desse processo, tendo uma tarefa muito importante que é de envolver 
a criança na história, dando vida aos sonhos, o despertar das emoções, transportando 
para o mundo da fantasia.
 Ler histórias para crianças,educativas do cotidiano, aos 
saberes que construiu e os que causarão interferência nos julgamentos emitidos aos 
estudantes e/ou à comunidade escolar. 
Nóvoa (2009) define aspectos para o “bom professor” construídos dentro da 
profissão, na combinação entre os elementos científicos, pedagógicos e técnicos, com 
o auxílio dos professores mais experientes e reconhecidos. O autor considera aspectos 
referentes a (NÓVOA, 2009): 
• conhecimento: conhecer bem o que se ensina; 
• cultura profissional: compreender os sentidos da instituição escolar; 
• tacto pedagógico: capacidade de relacionamento e comunicação com o outro; 
• trabalho em equipe: a profissão na dimensão coletiva e colaborativa, no trabalho em 
equipe, na intervenção conjunta nos projetos educativos na escola; 
• compromisso social: nos princípios, valores na inclusão, diversidade cultural que 
muitas vezes limitam o estudante a condição de nascimento, família ou sociedade. 
A formação docente é algo que não se encerra ao término do ensino superior, 
mas que prossegue no exercício da função, em meio às experiências vivenciadas no 
ambiente escolar. Desta forma, o professor que atuará no ensino de História nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, desenvolverá uma função baseada nas premissas que 
sistematizou ao longo de sua formação inicial, prosseguindo nas práticas educativas 
que desenvolverá no cotidiano.
9
3 MÉTODOS DE ENSINO DE HISTÓRIA
O contexto histórico do ensino de História constitui-se no objeto de estudo de 
pesquisadores brasileiros, desde a década de 1980, quando iniciaram os debates sobre 
a reforma curricular que substituiu os Estudos Sociais pela História e Geografia. Assim, a 
História escolar apresenta um “[...] caráter ideológico da disciplina e a forma pela qual o 
poder institucional manipula ou tem o poder de manipular o ensino, submetendo-o aos 
interesses de determinados setores da sociedade” (BITTENCOURT, 2018, posição 652).
Dessa forma, somando a esse contexto, outros assuntos preocupam-se em 
analisar as contradições manifestadas entre a História que se apresenta nos currículos 
oficiais e livros. Por outro lado, existe a História ensinada e vivida por professores e 
alunos, que buscam problematizar epistemologicamente a inserção da disciplina 
na cultura escolar. “O contexto da produção da História escolar é significativo para 
identificar as relações entre os diversos elementos constituintes da disciplina, ou seja, 
entre objetivos, conteúdos explícitos e métodos” (BITTENCOURT, 2018, posição 661). 
A análise da disciplina ao longo de sua existência fornece pressupostos para 
a compreensão da permanência de determinados conteúdos, assinalados como 
tradicionais que incluem o método da memorização. 
3.1 O ENSINO DA HISTÓRIA NA ANTIGA ESCOLA PRIMÁRIA
Nas escolas primárias brasileiras, o ensino de História esteve presente, sendo 
que sua importância variou no período do século XIX até o atual. Isso porque, no início, 
havia a escassez dos estudos devido à importância na alfabetização das crianças. 
Entretanto, à medida que se organizaram e ampliaram os níveis de escolarização, a 
partir da década de 1970, a disciplina de História passou a veicular uma “história 
nacional”, enquanto instrumento pedagógico para a formação da “identidade nacional” 
(BITTENCOURT, 2018).
A escola elementar, escola primária ou primeiras letras, após o Brasil se tornar 
um Estado independente e monárquico, passou a priorizar o ensino a “ler, escrever e 
contar”. Assim, os professores deveriam, segundo as premissas dos planos de estudos 
em 1827, utilizar para o ensino da leitura a “Constituição do Império e História do Brasil”. 
“O ensino de história associava-se a lições de leitura, para que se aprendesse a ler 
utilizando temas que incitassem a imaginação dos meninos e fortificassem o senso 
moral por meio de deveres para com a Pátria e seus governantes” (BITTENCOURT 2018, 
posição 679).
A proposta do ensino de História, no início da organização dos sistemas escolares, 
abrangia uma formação moral e cívica, que se acentuou no decorrer dos séculos XIX 
e XX. Dessa forma, os conteúdos foram elaborados, fundamentados na concepção de 
10
nação associada à pátria. Os programas eram diferentes para as províncias do Império, 
que prosseguiram após o regime republicano. Como, por exemplo, o nível de ensino 
da escola primária sofreu variações de três a cinco anos, divididos em graus, que 
alternavam o aprofundamento de determinados conteúdos. 
Segundo Bittencourt (2018), os estudos de História ocorriam na última etapa do 
ensino, na escola primária complementar, visto que sua criação contemplou somente 
alguns centros urbanos mais desenvolvidos. 
As autoridades educacionais acabam por exigir dos professores 
apenas uma parte obrigatória composta de leitura e escrita, noções 
de Gramática, princípios de Aritmética, especialmente o sistema 
métrico, pesos e medidas e o ensino da doutrina religiosa O ensino 
da História Sagrada fazia parte da doutrina religiosa e era mais 
difundido do que o da História profana ou laica, permanecendo 
nos planos de estudos de muitas escolas públicas, mesmo após o 
advento da República e a separação entre Igreja Católica e Estado 
(BITTENCOURT, 2018, posição 687).
As premissas da moral e cívica se amalgamam a uma moral religiosa, que 
predominava nos textos escolares, com a apresentação de histórias sobre a vida dos 
santos, personagens que idealizavam exemplos de caráter, moral e fé, apontados como 
heróis pelo martírio. Os estudos relacionados à História da pátria eram optativos, embora, 
presentes nas instruções que os inspetores passavam aos professores, seguindo os 
princípios dos ensinamentos da História Sagrada. 
No final da década de 1880, a abolição do sistema escravagista e o aumento da 
população devido ao processo de imigração e urbanização, os debates políticos sobre 
a concepção de cidadania foram ampliados. Assim, surgiram os debates sobre os direitos 
sociais e civis para um número maior de pessoas. A escola passou a ser contemplada, 
porque precisava aumentar o número de alfabetizados, como uma condição para a 
aquisição da cidadania política (BITTENCOURT, 2018).
O regime político republicano e o direito ao voto para os alfabetizados 
influenciaram as políticas educacionais a proporcionarem a escolarização para a 
sociedade, ampliando seu ingresso. Dessa forma, criaram novos programas curriculares 
que buscavam edificar uma identidade nacional, pela homogeneização da cultura 
escolar, contando a história de um passo único na constituição da Nação. 
O ensino da História, desde o primeiro ano escolar, para os trabalhadores livres 
que emergiram da substituição dos escravos, deveriam apresentar valores para a 
preservação da ordem e da obediência à hierarquia. Somente assim, a Nação conseguiria 
chegar ao progresso com a modernização, seguindo os modelos dos países europeus 
(BITTENCOURT, 2018).
11
Os livros escolares elaborados no início do século XX destacavam o patriotismo 
como o seu objetivo organizacional central dos conteúdos escolares de História. O 
projeto de ensino de homogeneização da cultura histórica gerou a oposição de alguns 
educadores e historiadores que não aceitaram uma história voltada aos interesses 
da elite branca, voltada para a Europa em detrimento da mestiçagem que vivia 
passivamente os acontecimentos. Assim, houve iniciativas de apresentar a história 
americana e um contexto que identificasse os traços de mestiçagem, na construção 
histórica da sociedade brasileira (BITTENCOURT, 2018).
Segundo Bittencourt (2018), alguns seguidores dos princípios anarquistas 
criaram as escolas de “educação popular” para as classes trabalhadoras, baseados na 
pedagogia do espanhol Francisco Ferre y Guardia. 
O ensino era contrário à exacerbação do patriotismo e o culto à pátria, que 
incentivavam o militarismo e as guerras. Os anarquistas defendiam uma concepção 
pacífica, opositora à Primeira Guerra Mundial, que desde 1914, levou à morte milhares desempre, sempre... É poder sorrir, rir, 
gargalhar com as situações vividas pelos personagens, com a 
ideia do conto ou com jeito de escrever do autor e, então, poder 
ser um pouco cúmplice desse momento de humor, de brincadeira, 
de divertimento... É através da história que se pode descobrir 
outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra 
ética, outra ótica... É aprender História, Geografia, Filosofia, Política, 
Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos 
achar que tem cara de aula... Porque se tiver, deixa de ser literatura, 
deixa de ser prazer e passa a ser Didática, que é outro departamento 
(não tão preocupado em abrir as portas da compreensão do mundo) 
(ABRAMOVICH, 1997, p. 17) (adaptado).
Antes mesmo do surgimento da escrita, todo o conhecimento era transmitido 
através da fala. Com isso, podemos afirmar que os contadores nasceram com a 
humanidade, pois lhes cabia discutir fatos, encadear acontecimentos, perpetuar 
crenças, manter uma tradição além de repassar o conhecimento. A Literatura infantil, 
em destaque os contos de fadas, passou a influenciar a formação das pessoas, dividindo 
as personagens em belas e feias, boas e más, poderosos e sem poder, ajudando na 
compreensão dos valores e crenças sociais sustentando os princípios morais e éticos 
da sociedade em que vivemos.
As narrativas mostram o mundo, a vida em sociedade através da simbologia. 
Segundo Bettelheim (2009, p. 67), “o conto de fadas procede de um modo conforme [...] a 
criança pensa e experimenta o mundo”. Nóbrega (2009, p. 20) demonstra que os contos 
partem de uma organização simples e dinâmica, “mantém uma estrutura fixa, partem 
de um problema vinculado à realidade que desequilibra a tranquilidade inicial, buscam 
soluções no plano da fantasia e necessitam de elementos mágicos para, enfim, trazer 
de volta a realidade”, possibilitando à criança interação com um mundo bem próximo de 
LEITURA
COMPLEMENTAR
180
seu modo de percepção do mundo. Contar histórias é uma atividade lúdica, pois amplia 
os horizontes e as possibilidades de uma criança, e a interação que se estabelece cria 
um vínculo precioso entre narrador e ouvinte. Através das histórias, podemos construir 
o aprendizado, além de ajudar os pequeninos a resolver conflitos no seu cotidiano.
2 A INFLUÊNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO DESENVOLVIMENTO E NA 
APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Atualmente, a preocupação da educação com a formação de um indivíduo 
crítico, responsável e atuante na sociedade inicia-se no ensino infantil onde os primeiros 
hábitos começam a surgir e as crianças interagem socialmente para o desenvolvimento 
de sua aprendizagem. A oralidade está presente em todo momento, melhorando a 
comunicação e expressão dos pequenos, o que ajuda no convívio social. Nos primeiros 
anos, as escolas são um lugar no qual as crianças interagem socialmente, recebem 
influências para sua formação. 
A partir o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil “a criança 
como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização 
familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um 
determinado momento histórico” (BRASIL, 1998, p. 21-22). Por isso, contar histórias nos 
anos iniciais da educação infantil proporciona à criança despertar a criatividade e ir além 
de seu tempo e espaço, podendo se imaginar em outros mundos e situações diversas. 
Nas palavras de Betty Coelho (1999, p. 26), “a criança que ouve histórias com frequência 
educa sua atenção, desenvolve a linguagem oral e escrita, amplia seu vocabulário e 
principalmente aprende a procurar nos livros novas histórias para o seu entretenimento”.
A professora Fanny Abramovich (1997, p. 16), também salienta essa importância 
para a formação do ser humano, onde ouvir histórias ajuda na formação de um bom leitor, 
na descoberta e compreensão do mundo. Sendo uma atividade lúdica e pedagógica, 
a contação de história é uma ferramenta de trabalho para o professor em sala de aula 
que, segundo a autora (1991), podemos descobrir outros lugares, tempos, jeitos de agir e 
de ser, outra ética, ótica... e, assim, conhecemos diversas disciplinas, sem nem precisar 
conhecer o nome ou para que servem cada uma delas. Assim, o livro passa a ser um 
objeto de informação e o professor é o mediador entre ele e seu aluno, estimulando a 
imaginação e o desenvolvimento da capacidade cognitiva, pois a história permanece 
nas ideias da criança, que a incorpora como um alimento de sua imaginação criadora 
(COELHO (1999). O professor deve trabalhar a oralidade, a espontaneidade, a socialização 
e a coordenação motora da criança, valorizando os benefícios que esse trabalho pode 
proporcionar sendo um aliado no desenvolvimento da fala, da leitura e da escrita. Desde 
muito cedo a criança faz a leitura de mundo, não aquela convencional aprendida na 
escola, mas a que utiliza seus sentidos, seu toque, seu olhar, o ouvir, ou seja, é desde 
muito cedo que a leitura está presente em sua vida, sendo letrada mesmo antes de se 
apropriar da leitura da escrita. Freire (2005), diz que, “a leitura de mundo antecede à da 
palavra, ou seja, o ser humano é capaz de fazer interpretações das situações cotidianas 
antes mesmo de saber ler”. 
181
Dessa forma, os contos de fadas provocam vários sentimentos como medo, 
alegria, tristeza e angústia, o que nos leva a refletir, num processo desafiador e motivador 
favorecendo a formação da personalidade da criança. São as histórias que desenvolvem 
o gosto pela leitura, provocando prazer, amor à beleza, a observação, as experiências, 
o lado artístico e fazem a ponte entre fantasia e realidade. Nesse momento as crianças 
são capazes de dar sequência lógica aos fatos, a ordem das coisas e acontecimentos, 
ampliar seu vocabulário e criar o gosto pela literatura. Segundo Bomtempo (2003, p. 
33), “a leitura feita pelo professor em voz alta, em situações que permitem a atenção 
e a escuta das crianças, fornece-lhes um repertório rico em expressões e vocabulário 
facilitando a interação da criança com a linguagem escrita”. 
Cada criança é única, passa por estágios psicológicos que durante seu 
desenvolvimento precisam ser observados e respeitados. Essas etapas dependem 
da idade, do nível de conhecimento, domínio do mecanismo de leitura e do nível de 
amadurecimento psíquico, afetivo e intelectual. Tudo isso deve ser levado em conta no 
momento da escolha da história a ser contada, mas podemos perceber que o contato 
com os livros desde cedo, vai aumentando gradualmente o prazer e o gosto pela leitura.
A escolha de textos bem selecionados, a teatralidade e a caracterização são 
condições importantes e favorecem o momento da contação. Os professores devem 
manter essa magia, pois em um mundo tão globalizado e informatizado, o espaço para os 
livros vai ficando escasso. Segundo Villardi (1997, p. 110), “A literatura é feita pra encantar, 
é feita com prazer para proporcionar prazer, o que vem depois é consequência desse 
prazer”. Ele nos mostra que o homem sensível e crítico pode ser mais feliz. Entender 
as histórias e sua importância na vida das pessoas é o que a psicologia dos contos de 
fadas vem nos mostrar. As personagens se tornam mais próximas e os sentimentos 
são personificados como a inveja através da bruxa e a desobediência que pode nos 
trazer graves consequências. Devemos estar cientes de que as histórias alimentam 
a imaginação, permitem a autoidentificação, ajudam a resolver os conflitos internos 
e a aceitação de diversas situações na vida das pessoas. O poder da escolha certa 
transforma a história. O contador deve acreditar e se envolver, vibrando com a ela; deve 
criar interesse e agir com naturalidade para não haver dispersão dos seus ouvintes. São 
muitas as estratégias e recursos para o momento e preparo da contação de histórias 
como veremos a seguir. Entretanto se não houver prazer e entusiasmo por parte do 
professor, o aluno não terá curiosidade nem vontade de continuarpessoas. Esse grupo questionava o sentido da “civilização” que os europeus procuravam 
impor ao restante do mundo. 
3.2 O ENSINO COM BASE NA MEMORIZAÇÃO
Na década de 1930, ocorreu a consolidação da memória histórica nacional e 
patriótica nas escolas primárias. Para Bittencourt (2018, posição 737) “[...] com a criação 
do Ministério da Educação, o sistema escolar foi organizando-se de maneira mais 
centralizada e os conteúdos escolares passaram a obedecer a normas mais rígidas e 
gerais”. Dessa forma, o ensino de História se caracterizou com o culto aos heróis da 
Pátria e a obrigatoriedade de a História do Brasil ser integrada nos exames de admissão 
aos cursos ginasiais, para os alunos que prosseguiriam com os estudos secundários. 
Nesse período, a memorização era o principal meio no processo de aprendizagem, sendo 
a capacidade exigida dos alunos para terem sucesso escolar. Essa situação originava 
uma série de atividades para que o exercício da memória fosse desenvolvido, baseado 
nos métodos mnemônicos. 
Um dos métodos mnemônicos difundidos no ensino de História foi proposto 
pelo historiador francês Ernest Lavisse, sendo que sua obra didática serviu de modelo 
para a elaboração da produção pedagógica nacional. O estudioso, segundo Bittencourt 
(2018) “[...] pretendia desenvolver a inteligência da criança por intermédio da capacidade 
de memorização, sendo esta construída ao se estabelecer a relação entre a palavra 
escrita e as imagens”. Por isso, os livros didáticos da escola primária francesa no final do 
século XIX continham uma série de imagens acompanhadas de exercícios e atividades, 
com a finalidade de reforçar a memorização histórica.
12
Entretanto, na prática prevaleceu a preocupação com a “decoreba” de nomes 
e datas dos grandes heróis e dos principais acontecimentos da história nacional. Os 
métodos de ensino baseados na memorização correspondiam ao entendimento de 
que o “saber história” significava em dominar muitas informações, ou seja, no saber 
memorizado da maior quantidade possível de acontecimentos da história nacional. 
Houve críticas em relação ao método da memorização, inclusive surgiram 
literaturas pedagógicas que sugeriram a necessidade de novos métodos de ensino, 
como Montessori, que propôs os “métodos ativos”, com a participação e o envolvimento 
dos alunos na aprendizagem. 
Em 1917, o professor Jonathas Serrano, da escola normal do Rio de Janeiro, 
propôs uma mudança no método do ensino de História para os alunos com sete anos, 
além de propor o ensino da história bibliográfica com o uso de outros materiais, como 
mapas e gravuras. Nas escolas anarquistas, era proposto métodos diferenciados de 
ensino, como as saídas e excursões com os alunos, como meios de aprendizagem 
(BITTENCOURT, 2018).
3.3 O ENSINO DOS ESTUDOS SOCIAIS
Para Bittencourt (2018, posição 798), “A partir da década de 1930 começaram 
a surgir as propostas de Estudos Socais em substituição à História, à Geografia e ao 
Civismo para as escolas primárias”. O princípio do ensino dos Estudos Sociais, inspirado 
nas escolas norte-americanas, objetivava a integração do indivíduo na sociedade, sendo 
que os conteúdos auxiliariam na inserção do aluno na sua comunidade. Os programas 
de Estudos Sociais fundamentaram-se no estudo da psicologia cognitiva, que iniciou na 
década de 1930 e se sofisticou na década de 1950, com os estudos pedagógicos. 
Nesse sentido, o ensino dos Estudos Sociais era apresentado para as crianças 
de forma progressiva, com a introdução de temas da sociedade, segundo a faixa etária. 
Os estudos iniciavam com base na realidade próxima das crianças, tanto no tempo como 
no espaço, sendo que o passado mais próximo era o familiar, local e o escolar. A partir 
dos oito anos, a criança apresentava condições psicológicas e motivações para ampliar 
a percepção de outros tempos mais distantes, por meio de aventuras e narrações mais 
realistas (BITTENCOURT, 2018).
Os Estudos Sociais foram adotados nas escolas denominadas de “experimentais” 
ou “vocacionais”, no decorrer da década de 1960. Após a reforma educacional da fase da 
ditadura militar, pela Lei nº 5.692, de agosto de 1971, foi introduzida em todo o sistema 
de ensino, que passou a ser chamado de primeiro grau, que incluiu as demais séries do 
antigo ginásio. Houve certa dificuldade de estabelecerem os conteúdos históricos dos 
13
Estudos Sociais, referente ao que a área pretendia desempenhar. De modo geral, para 
as séries iniciais, se ocupou da formação de valores morais. Os métodos constituíram 
um fator de importância para o bom resultado dos Estudos Sociais, principalmente 
porque os conteúdos históricos, geográficos e sociológicos foram retirados, assim como 
os conceitos provenientes das ciências de referência (BITTENCOURT, 2018).
Os métodos ativos, que apontam a criança no centro de interesse no processo 
de ensino e aprendizagem, fundamentaram-se em Herbart e Dewey. A psicologia 
cognitiva apresentou a inteligência infantil em sua fase concreta, em que as crianças 
aprenderiam os assuntos de Estudos Sociais, por meio da observação e descrição 
de situações de trabalho, organização das ruas e praças, transportes e outros. Dessa 
forma, passaram a serem incentivadas as visitas aos locais de interesse histórico e de 
excursões (BITTENCOURT, 2018).
A partir do método ativo, surgiu uma proposta de seleção de conteúdos 
denominada de “círculos egocêntricos”. Os conteúdos eram organizados por estudos 
espaciais, dos mais próximos aos distantes, visto que houve a redução dos estudos 
históricos, considerados como apêndices da geografia local e de uma educação cívica, 
com informações sobre a administração institucionalizada, símbolos pátrios e os 
deveres dos cidadãos. As datas cívicas e as comemorações dos feitos dos heróis e dos 
acontecimentos nacionais eram os únicos conteúdos históricos.
14
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• Para os estudiosos franceses e ingleses, as disciplinas escolares advêm das ciências 
eruditas de referência, que são dependentes da produção das universidades e 
instituições acadêmicas, que veiculam o conhecimento produzido por cientistas.
• A concepção e disciplina escolar como transposição didática permeia uma hierarquia 
de conhecimentos, em que o saber científico legitima as disciplinas escolares.
• Segundo Bittencourt (2018), o estudioso Chervel afirma que a disciplina escolar deve 
ser estudada historicamente, contextualizando os trabalhos desenvolvidos na escola 
segundo seus momentos históricos.
• As disciplinas escolares se constituíram efetivamente com essa denominação a 
partir do ano de 1910, como um resultado de disputas entre os conhecimentos que 
deveriam compor o currículo escolar. 
• A partir do século XIX, o ensino da História nas escolas e universidades sofreu 
constantes aproximações e separações entre a história escolar e a dos historiadores.
• A atuação do professor requer certos saberes necessários para o exercício da 
profissão, desenvolvidos na sua formação inicial e continuada.
• O contexto histórico do ensino de História constitui no objeto de estudo de 
pesquisadores brasileiros, desde a década de 1980, quando iniciaram os debates 
sobre a reforma curricular que substituiu os Estudos Sociais pela História e Geografia.
• Nas escolas primárias brasileiras, o ensino de História esteve presente, sendo que 
sua importância variou no período do século XIX até o atual. Isso porque, no início, 
havia a escassez dos estudos devido à importância na alfabetização das crianças.
• A proposta do ensino de História, no início da organização dos sistemas escolares, 
abrangia uma formação moral e cívica, que se acentuou no decorrer dos séculos 
XIX e XX.
• Um dos métodos mnemônicos difundidos no ensino de História foi proposto pelo 
historiador francês Ernest Lavisse, sendo que sua obra didática serviu de modelo 
para a elaboração da produção pedagógica nacional.
• O princípio do ensino dos Estudos Sociais, inspirado nas escolas norte-americanas,objetivava a integração do indivíduo na sociedade, sendo que os conteúdos auxiliariam 
na inserção do aluno na sua comunidade.
RESUMO DO TÓPICO 1
15
1 O pesquisador francês Yves Chevallard designou como “transposição didática”, que 
consiste na organização escolar da “noosfera”, ou seja, no conjunto de agentes 
sociais externos à sala de aula, que garantem o acesso aos saberes provenientes das 
ciências pela academia. Sobre as características da transposição didática, assinale a 
alternativa CORRETA:
a) ( ) Atribui um excessivo valor aos saberes escolares das séries iniciais do Ensino 
Fundamental, devido à formação dos docentes. 
b) ( ) A concepção de disciplina escolar como transposição didática permeia 
uma hierarquia de conhecimentos, em que o saber científico legitima as 
disciplinas escolares. 
c) ( ) Os adeptos da concepção de transposição didática, acreditam que os conteúdos 
se amálgama aos métodos de ensino e aprendizagem.
d) ( ) Os estudiosos afirmam que ocorre por meio de uma congruência de outros 
conhecimentos, com diferenças entre o conhecimento científico e o escolar.
2 O professor recorre aos saberes que construiu para buscar soluções e respostas aos 
questionamentos do cotidiano escolar. As situações que ocorrem em sala de aula 
suscitam da ação docente posicionamentos que condizem na relação que o profissional 
estabelece entre as situações educativas do cotidiano e aos saberes que construiu ao 
longo de seu percurso formativo. Com base nas definições para a formação do “bom 
professor” na perspectiva de Nóvoa (2009), analise as sentenças a seguir:
I- A cultura profissional incide em compreender os sentidos da instituição escolar.
II- O tacto pedagógico que consiste na capacidade de relacionamento e comunicação 
com o outro. 
III- O compromisso social que aponta sobre conhecer bem o que se ensina.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
AUTOATIVIDADE
16
3 Nas escolas primárias brasileiras, o ensino de História esteve presente, sendo que 
sua importância variou no período do século XIX até o atual. Isso porque, no início, 
havia a escassez dos estudos devido à importância na alfabetização das crianças. De 
acordo com as características do ensino de História na escola primária, classifique V 
para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) A proposta do ensino de História, no início da organização dos sistemas escolares, 
abrangia uma formação moral e cívica, que se acentuou no decorrer dos séculos 
XIX e XX. 
( ) Os conteúdos foram elaborados, fundamentados na concepção de nação associada 
a pátria. 
( ) Os programas eram iguais para as províncias do Império, que prosseguiram após o 
regime republicano.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – V.
b) ( ) F – V – F.
c) ( ) V – V – F.
d) ( ) F – F – V.
4 Na década de 1930, ocorreu a consolidação da memória histórica nacional e 
patriótica nas escolas primárias. Nesse período, a memorização era o principal meio 
no processo de aprendizagem, sendo a capacidade exigida dos alunos para terem 
sucesso escolar. Disserte sobre os métodos mnemônicos difundidos no ensino de 
História, proposto pelo historiador francês Ernest Lavisse.
5 O princípio do ensino dos Estudos Sociais, inspirado nas escolas norte-americanas, 
objetivava a integração do indivíduo na sociedade, sendo que os conteúdos 
auxiliariam na inserção do aluno na sua comunidade. Neste contexto, disserte sobre 
como foi apresentado o ensino dos Estudos Sociais para as crianças.
17
O ENSINO DA HISTÓRIA A PARTIR DAS 
PROPOSTAS EDUCACIONAIS
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 1 TÓPICO 2 - 
Acadêmico, para o exercício da função docente no processo de ensino e 
aprendizagem de História, há necessidade de se conhecer alguns documentos que 
norteiam os pressupostos que embasam os fazeres na escola. Dessa forma, no Tópico 
2, abordaremos as propostas curriculares para o ensino de história, como a partir da 
década de 1990, as alterações foram introduzidas nos espaços escolares. 
Entendermos os motivos que respondem ao questionamento: por que ensinar 
História? Com argumentos baseados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
estruturados em eixos temáticos, que se relacionam com os temas transversais. 
Outro ponto de destaque será o estudo referente às problemáticas em relação às 
diversidades sociais e culturais da sociedade, que o ensino de História deverá abranger. 
Por fim, apresentaremos os pressupostos que organizaram e estruturam a 
BNCC, incluindo as dez competências que buscam a formação integral do indivíduo por 
meio de uma educação integral. Destacamos, inclusive, os aspectos apresentados no 
componente curricular de História para o Ensino Fundamental, com as premissas de 
trabalho voltadas aos anos iniciais. 
2 AS PROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO 
DE HISTÓRIA
No decorrer dos anos de 1990, surgiram várias propostas curriculares de História 
para o Ensino Fundamental e Médio, organizadas pelos Estados e municípios. 
Os PCN foram elaborados a partir de 1996 pelo Ministério da Educação. Nas 
primeiras décadas do século XXI, algumas mudanças curriculares foram introduzidas, 
em âmbito nacional, que proporcionou significativos impactos no ensino da História 
escolar, com destaque para a BNCC.
18
2.1 PROPOSTAS CURRICULARES DE HISTÓRIA 
De acordo com Bittencourt (2018), a História, em geral, nas propostas 
curriculares dos anos que seguiram a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, se encontra presente em todos os níveis de ensino, assim 
como a Geografia. Ambas constituem uma das bases, consideradas como essenciais do 
conhecimento das ciências humanas, inserido a partir das séries iniciais ao término do 
ensino básico, com o Ensino Médio. 
Assim, as propostas elaboradas após o ano de 1996, com o destaque para a 
inserção da História e Geografia, a partir dos anos iniciais, substituindo o ensino dos 
Estudos Sociais. Essa situação impôs uma preocupação em relação à introdução de 
noções e conceitos históricos, que serão progressivamente desenvolvidos ao longo 
do Ensino Fundamental e Médio. Os conceitos fundamentais asseguram o ensino 
da cultura, organização social e trabalho, bem como as noções de tempo e espaço 
históricos (BITTENCOURT, 2018).
A noção de tempo histórico é apresentada por meio da noção do 
antes e depois, do conceito de geração e do conceito de duração. 
Dessa forma, as propostas curriculares visam desenvolver nos 
alunos, de maneira gradual, uma noção de tempo histórico que não 
seja entendido apenas coo o tempo cronológico (BITTENCOURT, 
2018, posição 1439).
Assim, há propostas que buscam a alteração e organização dos círculos 
concêntricos concebidos na Lei nº 5.692/1971, introduzindo a concepção de história 
local, ou de “história do lugar”, ao estabelecer articulações entre o mais próximo e a 
história nacional, regional ou mundial. Os estudos de História propõem introduzir o 
conteúdo a ser estudado a partir de um problema situado no tempo presente, para que 
o aluno busque nos tempos passados as respostas para as indagações atuais. 
“A problematização do estudo histórico inicia-se sempre pelo local que se torna 
objeto de análise constante, e não mais em apenas objeto de estudo em uma das séries, 
dependendo do tema a ser estudado”, apresenta Bittencourt (2018, posição 1449). O 
estudo do local pressupõe o estudo da história do cotidiano com o uso de seus métodos, 
objetivando inserir as ações das pessoas comuns na constituição histórica, e não mais, 
exclusivamente os feitos dos políticos e das elites (BITTENCOURT, 2018).
A maior parte das propostas organizadas no decorrer da década de 1990 são 
fundamentadas em uma história social ou sociocultural, baseada na relação com os 
conceitos direcionados à cultura, trabalho e poder. Dessa forma, o conceitode cultura 
busca substituir o de civilização, que sustentou uma visão eurocêntrica, defendida 
anteriormente. Os métodos de ensino são considerados como elementos de uma 
concepção histórica que se associa a de aprendizagem, o que implica na transcendência 
do uso exclusivo dos livros didáticos, para a inserção de outras linguagens, como os 
jornais, imagens, música, entre outros (BITTENCOURT, 2018).
19
2.2 OBJETIVOS E TEMAS DA HISTÓRIA ESCOLAR 
As propostas curriculares preocupam-se em responder ao seguinte 
questionamento: por que ensinar História? De modo geral, encontra-se nos textos, bem 
como reproduzida pelos professores, de que “estuda-se História para compreender o 
presente e criar os projetos futuros”. Entretanto, segundo Bittencourt (2018, posição 1511), 
“As finalidades do ensino de História não se limitam a essa frase, sendo, evidentemente, 
mais complexas, e algumas propostas curriculares procuram explicitá-las”. 
A História, inicialmente, serviu para legitimar um passado que explicasse 
a formação do Estado-nação e para desenvolver nos um sentimento patriótico ou 
nacionalista, de identidade nacional. Na atualidade, seu objetivo relaciona-se à 
construção de identidades, das múltiplas identidades sociais, que incluem de gênero, 
étnicas e sexuais. 
Outro ponto de destaque diz respeito à formação intelectual, que ocorre por meio 
da elaboração de instrumentos significativos que proporcionam o desenvolvimento do 
pensamento crítico. O pensamento crítico “[...] que se constitui pelo desenvolvimento 
da capacidade de observar e descrever, estabelecer relações entre presente-passado-
presente, fazer comparações e identificar semelhanças e diferenças entre os múltiplos 
acontecimentos no presente e no passado” (BITTENCOURT, 2018, posição 1538).
Nas propostas dos PCN, aparece mais uma finalidade, a formação humanística 
dos alunos, voltada para o ensino da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Dessa 
forma, a moderna concepção de formação humanística prevê os pressupostos com 
outros valores e o compromisso ético, diferente do antigo relacionado à formação das 
“humanidades”, que objetivava a formação de uma elite responsável pelo destino político 
e mantenedora das desigualdades sociais e de direitos.
Em função dos objetivos da disciplina, as propostas curriculares 
buscaram reorganizar os conteúdos, visando uma articulação 
entre objetivos-conteúdos-métodos. A seleção dos conteúdos 
históricos tornou-se, nas últimas décadas, um dos problemas para 
os elaboradores das propostas curriculares (BITTENCOURT, 2018, 
posição 1546).
Os PCN apresentam os estudos organizados por eixos temáticos. Para tanto, 
houve a necessidade de se distinguir o estudo da História temática da História ensinada 
por eixos temáticos. A História temática, produzida pela pesquisa de historiadores, 
estabelece o tema a ser investigado, delimita o objeto, tempo, espaço e as fontes 
documentais a serem analisadas. A análise dos dados segue determinadas categorias 
e princípios metodológicos. Os eixos temáticos ou temas geradores obedecem a outros 
critérios, distantes da História temática (BITTENCOURT, 2018).
20
Os eixos temáticos ou temas geradores são indicadores de uma série 
de temas selecionados de acordo com problemáticas gerais cujos 
princípios, estabelecidos e limitados pelo público escolar ao qual se 
destina o conteúdo, são norteados por pressupostos pedagógicos, 
tais como faixa etária, nível escolar, tempo pedagógico dedicado à 
disciplina, entre outros aspectos (BITTENCOURT, 2018, posição 1573).
O eixo temático não se limita ao conteúdo, mas estabelece relação com outros 
temas abrangentes tanto no espaço como no tempo. Assim, os temas de ensino de 
História propostos nos PCN deveriam se articular aos temas transversais, que consistem 
no meio ambiente, ética, pluralidade cultural, saúde, educação sexual, trabalho e 
consumo (BITTENCOURT, 2018).
2.3 DIVERSIDADE SOCIAL E CULTURAL NOS CURRÍCULOS 
Atualmente, nos currículos de História, percebe-se a inclusão de problemáticas 
em relação às diversidades sociais e culturais da sociedade. Assim, a história de gênero 
da África e das culturas afro-brasileiras e indígenas foram introduzidas nos estudos, 
sob pressão de diversos movimentos que ocorreram no Brasil, inclusive em fóruns e 
agendas internacionais. Esses movimentos que iniciaram na década de 1990 combatiam 
as formas de racismos, intolerância e xenofobia (BITTENCOURT, 2018).
Por meio de legislação obrigatória, como a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, a LDB, os temas raciais da sociedade brasileira devem aparecer nos conteúdos 
curriculares, visto que a escola consiste no lugar de debates sobre tais situações. Assim, 
os estudos devem ser articulados aos conteúdos em projetos abrangentes, que incluam 
os problemas para além dos muros da escola.
 
Esta perspectiva conceitual de História da África permite a integração 
dos temas sobre as sociedades africanas e afro-brasileiras ao 
longo das séries e não como um capítulo a mais no contexto da 
história europeia e suas formas de colonização em escala mundial. 
Os estudos das sociedades africanas devem estar inseridos em 
processo de revisão dos conceitos fundamentais que constituem a 
história dos grupos marginalizados e excluídos historicamente em 
escala internacional (BITTENCOURT, 2018, posição 1696).
Os estudos indígenas são referenciais semelhantes aos das sociedades 
africanas e dos afrodescendentes que necessitam se fazer presente nos currículos 
escolares. Principalmente na caracterização dos indígenas, atualmente, que se vestem 
semelhantes aos não indígenas, o que causa uma certa estranheza para alguns. Segundo 
Bittencourt (2018, posição 1734) “[...] a incompreensão decorre principalmente pela 
ignorância da própria história e das lutas das sociedades indígenas contemporâneas 
do nosso país e demais países americanos para manutenção de suas culturas e modos 
de viver”.
21
De modo geral, os estudos da história da sociedade brasileira que contemplam a 
sua diversidade, necessitam abranger a inclusão dos povos indígenas, afrodescendentes 
e das sociedades europeias, nos seus tempos e espaços, enfrentando os preconceitos 
e as hierarquias. Para tanto, há necessidade de se romper com a periodização produzida 
pela lógica europeia, eliminando as divisões da História, passando a compreender o 
processo histórico como um todo (BITTENCOURT, 2018). 
DICA
Conheça os Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia, 
descubra os objetivos e conteúdos assinalados para cada tempo de 
estudos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Acesse: http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf.
3 FUNDAMENTOS GERAIS DA BNCC 
No período de 19 a 23 de novembro de 2014 ocorreu a 2ª Conferência Nacional 
pela Educação (Conae) organizada pelo Fórum Nacional de Educação (FNE). Nesse 
evento, ocorreu o início do processo de mobilização para a organização da Base Nacional 
Comum Curricular, com a formulação de um documento que apresentava as propostas 
e reflexões para a educação brasileira. 
Em 2015, entre 17 e 19 de junho, aconteceu o I Seminário Interinstitucional 
para elaboração da BNC, com a participação de assessores e especialistas envolvidos 
na sua organização. A Portaria nº 592, de 17 de junho de 2015, institui a Comissão de 
Especialistas para a Elaboração de Proposta da Base Nacional Comum Curricular. A 
primeira versão da BNCC foi disponibilizada em 16 de setembro de 2015, de 2 a 15 de 
dezembro todas as escolas se mobilizaram para a discussão do documento preliminar 
da BNCC.
No ano de 2016, em 3 de maio, foi disponibilizada a segunda versão do 
documento, e, entre 23 de junho a 10 de agosto, ocorreram 27 Seminários Estaduais 
com a participação de professores, gestores e especialistas no debate para análise da 
segunda versão. Após esse movimento, em agosto iniciou-se a redação da terceira 
versão, enquanto processo colaborativo de produção com base na segunda versão.
22
O MEC encaminhou a versão finalda BNCC, em abril de 2017, ao Conselho 
Nacional de Educação (CNE), para que o parecer e projeto de resolução sobre o 
documento fossem elaborados. A partir da homologação da BNCC, inicia o processo de 
formação e capacitação dos professores, bem como o apoio aos sistemas de educação 
estaduais e municipais para elaboração e adequação dos currículos. 
Em 6 de março de 2018, profissionais da educação do Brasil foram mobilizados 
para analisarem e debaterem o contexto teórico da parte homologada do documento 
referente às etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental. O objetivo principal 
seria a compreensão de sua implementação e os impactos que iriam gerar na educação 
básica brasileira. No dia 2 de abril, o Ministério da Educação entregou ao CNE a terceira 
versão da BNCC do Ensino Médio, para iniciarem as audiências públicas para seu debate. 
No dia 2 de agosto de 2018, as escolas foram mobilizadas para o estudo da 
BNCC, etapa do Ensino Médio, na qual os profissionais da educação preencheram 
um formulário on-line com sugestões de melhorias. A BNCC para a etapa do Ensino 
Médio foi homologada no dia 14 de dezembro pelo ministro da Educação, concluindo o 
documento que abrange a Educação Básica no país.
3.1 AS COMPETÊNCIAS PARA A BNCC
A BNCC (BRASIL, 2018) aponta conhecimentos, competências e habilidades 
esperados no desenvolvimento dos alunos ao longo da Educação Básica, com principal 
foco na formação integral para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. O documento infere na necessidade de os alunos aplicarem nas ações do 
seu cotidiano, na resolução dos seus problemas, os conhecimentos compreendidos no 
processo educativo que permeia a escolaridade básica. 
A BNCC consiste em um documento:
 
[...] de caráter normativo que define o conjunto orgânico e 
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, 
de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano 
Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, p. 7).
A promulgação da BNCC norteará a organização dos currículos na Educação 
Básica nas diversas redes de ensino a considerar o público e o privado. Apresenta dez 
competências gerais que preconizam os direitos a aprendizagem e desenvolvimento, 
sendo que o documento refere competência com o sentido de “mobilização de 
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 9).
23
De modo geral, competência significa colocar em prática algo que se sabe, 
uma compreensão de algo. Sobretudo, desenvolver nos alunos as competências 
gerais necessárias para que consigam aplicar nas situações cotidianas, os saberes que 
aprendeu na escola.
FIGURA 1 – COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
FONTE: . 
Acesso em: 9 nov. 2021.
Para a BNCC (BRASIL, 2018), as competências gerais estão organizadas em 
dez proposições que se relacionam e desdobram nas três etapas da Educação Básica, 
considerando a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Competências 
gerais que buscam a formação integral do indivíduo por meio de uma educação 
integral, com prioridade no desenvolvimento humano de forma globalizada, que 
entende a complexidade humana para além da dimensão cognitiva, numa perspectiva 
cognitivo-afetiva. 
24
3.2 ESTRUTURA DA BNCC
A estrutura geral da BNCC se encontra organizada em códigos alfanuméricos 
que apontam para cada etapa de escolaridade sobre os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento. Dessa forma, a Educação Infantil enquanto primeira etapa da Educação 
Básica, apresenta seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento necessários, para 
que as crianças consigam aprender e se desenvolver. 
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento constam em: conviver, brincar, 
participar, explorar, expressar e conhecer-se.
Com base nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC (2018) 
estabelece cinco campos de experiências para que as crianças consigam aprender e se 
desenvolver. Consistem em:
• o eu, o outro e o nós;
• corpo, gestos e movimentos;
• traços, sons, cores e formas;
• escuta, fala, pensamento e imaginação;
• espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
Para cada campo de experiências foram definidos objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento organizados em três grupos por faixa etária. Assim, considera como o 
primeiro grupo os bebês (zero a um ano e seis meses), segundo grupo as crianças bem 
pequenas (um ano e sete meses a três anos e 11 meses), e o terceiro grupo (quatro anos 
a cinco anos e 11 meses). 
O Ensino Fundamental possui uma organização composta de cinco áreas do 
conhecimento, que propiciam a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos 
componentes curriculares. As áreas do conhecimento apresentam em seu contexto a 
formação integral dos alunos e destaca as particularidades dos Anos Iniciais e dos Anos 
Finais de forma distinta.
Então, cada área do conhecimento "[...] estabelece competências específicas de 
área, cujo desenvolvimento deve ser promovido ao longo dos nove anos" (BRASIL, 2018, 
p. 28). Tais competências amalgamam nas dez competências gerais que se expressam 
nas cinco áreas do conhecimento; linguagens (língua portuguesa, arte, educação física 
e língua inglesa), matemática, ciências da natureza (ciências), ciências sociais (história, 
geografia) e ensino religioso. 
Essas áreas apresentam competências específicas que devem ser desenvolvidas 
no decorrer dos nove anos de estudos. 
25
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada 
componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas 
habilidades, estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento 
– aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos – que, por 
sua vez, são organizados em unidades temáticas (BRASIL, 2018, p. 28).
As unidades temáticas consistem em uma organização de conhecimentos 
em quantidade diferenciada relacionada às habilidades. As habilidades seriam as 
aprendizagens essenciais que todos os alunos deverão ter o direito assegurado nos 
diversos níveis escolares. Em suma, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento 
e as habilidades para cada ano são identificadas por um código alfanumérico. 
Para o Ensino Médio, há quatro áreas do conhecimento ciências da natureza 
e suas tecnologias (biologia, física e química), ciências humanas e sociais aplicadas 
(história, geografia, sociologia e filosofia), matemática e suas tecnologias (matemática) e 
linguagens e suas tecnologias (arte, educação física, língua inglesa e língua portuguesa). 
A estrutura do Ensino Médio segue a mesma adotada para o Ensino Fundamental, 
identificada por códigos alfanuméricos que expressam as unidades temáticas, objetos 
do conhecimento e as habilidades para cada área do conhecimento (BRASIL, 2018).
A BNCC define um conjunto de aprendizagens que são essenciais ao 
desenvolvimento das crianças, jovens e adultos durante as etapas da Educação 
Básica. Apresenta como principal objetivo o aprender, em destaque no texto com o 
direcionamento do trabalho pedagógico para o “aprender a aprender”, de modo que o 
estudante consiga colocar em prática, na resolução dos problemas do seu cotidiano, os 
conhecimentos aprendidos na escola.
3.3 COMPONENTE CURRICULAR DE HISTÓRIA 
Para a BNCC (BRASIL, 2018), o “fazer história” inicia com a indagação, 
inicialmente, da constituição de um sujeito que se amplia para o conhecimento do 
Outro, e, por fim, se direciona a outros povos com seus usos e costumes específicos. 
Por fim, parte-se para o mundo sempre em movimento e transformação. Nesse meio, os 
indivíduos produzem saberes que os tornam mais aptos para enfrentarem as situações