Psicomotricidade e Ludicidade

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AULA 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE 
RELACIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Heloísa Monte Serrat Barbosa 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Nesta etapa, teremos contato com intervenções baseadas na ludicidade, e 
em jogos e brincadeiras que possam contribuir com a ação dos profissionais da 
educação e da saúde, abordando as diferentes fases do desenvolvimento. Nesse 
processo, serão apresentados conceitos importantes que devem ser levados em 
conta na atuação desses profissionais. Em seguida, será dada maior ênfase aos 
jogos cooperativos e competitivos e suas relações com a psicomotricidade. 
Vamos abordar o cérebro, em busca de trazer maior compreensão sobre seu 
funcionamento e, por fim, falaremos de atitudes importantes para a construção da 
autonomia do sujeito: as atitudes operativas. 
Boa leitura! 
TEMA 1 – INTERVENÇÕES PELA LUDICIDADE 
É pouco comum, infelizmente, relacionarmos a dimensão lúdica a 
atividades escolares e/ou terapêuticas. O que ocorre é que, quando a atividade 
oferece aspectos lúdicos, gera mais interesse nos aprendizes, sejam crianças, 
sejam adultos, em ambientes escolares ou terapêuticos. 
Há no imaginário o mito de que se o aprendiz estiver vivendo a ludicidade, 
estará perdendo tempo precioso para aprender, ou então, que o profissional que 
proporcionou a brincadeira, está “matando” tempo, ou, ainda, que o sujeito não 
está aprendendo o que deveria aprender enquanto está brincando; ou, que o 
adulto perderá a autoridade caso permita vivências lúdicas para as crianças, e 
que é ainda pior caso ele viva esses momentos junto com elas. 
Essas questões devem ser objeto de reflexão para todos nós – pais, mães, 
familiares e profissionais que atuam nos processos de aprendizagem de pessoas. 
Por que muitas pessoas pensam assim? Quais são seus argumentos para 
quererem tirar a ludicidade do humano? A capacidade de simbolizar é um dos 
aspectos que nos caracterizam como seres humanos. Portanto, a dimensão lúdica 
deve estar presente, se possível, na vida de todos. 
Macedo, Petty e Passos (2005) nos apresentam cinco indicadores que 
permitem analisar e verificar se a dimensão lúdica está presente nos processos 
de aprendizagem formais (na instituição educativa) ou informais (quaisquer outros 
ambientes em que haja aprendizagem). Eles defendem para as atividades: 
 
 
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• terem prazer funcional; 
• serem desafiadoras; 
• criarem possibilidades e disporem delas; 
• possuírem dimensão simbólica; e, 
• expressarem-se de modo construtivo ou relacional. (Macedo; Petty; 
Passos, 2005, p. 15) 
Ao observar se a atividade tem mais ou menos envolvimento com aspectos 
lúdicos, pode-se entender o desinteresse e resistência para a execução das 
atividades, escolares ou do dia a dia em suas residências e compreender por que, 
muitas vezes, as instituições (terapêuticas e educativas) tornam-se sem sentido 
para as crianças. 
Ao integrarem aspectos lúdicos, tudo terá mais razão para existir, a partir 
da ótica infantil, principalmente. 
Analisemos, então estes indicadores: 
Ao trazermos o prazer funcional, o sujeito convidado para o jogo ou 
brincadeira, tem a opção de querer jogar/ brincar ou não. Porém, a partir do 
momento que aceita, é responsável por permanecer, correndo o risco de não ser 
convidado outras vezes, caso desista na metade do jogo. Ao jogar ou brincar, para 
a criança, não é um meio para um fim (jogar para ficar inteligente, por exemplo), 
mas é um fim em si mesmo, jogar/brincar, porque é desafiador ou divertido. A 
criança permanece em um contexto que tem sentido para ela, mesmo que, em 
alguns momentos, seja sofrido ou frustrante (ao perder no jogo, por exemplo). 
“Em jogos e brincadeiras, as crianças são sérias, concentradas e atentas. 
Elas não se perdem em conversas paralelas permanecendo interessadas e 
envolvidas nas atividades” (Macedo; Petty; Passos, 2005, p. 17). 
Por que, em algumas escolas ou em ambientes terapêuticos, as crianças 
não têm prazer em realizar as atividades? Acredita-se que pelo fato de a ida a 
esses locais ter, em um primeiro momento, uma motivação externa, ou seja, 
obrigatoriedade. Algumas escolas e ambientes terapêuticos, portanto, realizam 
atividades que só fazem sentido para os adultos, mas não para as crianças. 
Ao valorizarmos o aspecto lúdico de quaisquer processos de 
aprendizagem, estamos assumindo, como adultos, que também valorizamos a 
perspectiva das crianças. Para elas, o lúdico oferece sentido. Nas atividades 
diárias, por exemplo, é bastante usual as crianças introduzirem aspectos lúdicos 
para poderem realizá-las com desejo, e não por obrigação. Agregar dimensão 
lúdica as atividades significa que a relação com pessoas, atividades ou tarefas 
escolares são pautadas no prazer funcional. A motivação é inerente ao momento, 
 
 
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existe um desafio que se deseja desafiar, e vale a pena repetir. O interessante 
nessa relação é a repetição pelo simples prazer de fazer novamente. 
Uma tarefa interessante para a criança é clara, simples e direta (precisa). 
É realizável nos seus tempos (interno e externo), desafiadora 
(envolvente), constante (regular) na forma e variável no conteúdo, além 
de ser surpreendente e lúdica. (Macedo; Petty; Passos, 2005, p. 18) 
No que se refere especificamente a atividades serem desafiadoras e 
gerarem possibilidades, é importante salientar que o desafio instiga a resolução 
de determinado problema ou tarefa. Se for desafiador, precisamos verificar se 
pode ser realizado. Quando se pensa na possibilidade de realização do desafio, 
pensa-se, também, na necessidade de se realizar determinada atividade. A 
necessidade torna-se necessária para ocupar o lugar de uma dúvida gerada por 
uma pergunta instigante. 
Aí está o segredo: a atividade deve surgir de questionamentos, e o sujeito 
precisa ver a necessidade de buscar sua solução, a qual, quando gera desafios 
possíveis de serem transpostos, nem tão fáceis, nem tão difíceis, causa prazer 
em realizar, mesmo que no processo surja, em alguns momentos, o desprazer. 
Para analisarmos os indicadores, simbólicos e de expressão construtiva, 
seguimos na ideia de que o aspecto simbólico irá promover possibilidades de 
executar, de ser, de ter, ou de fazer coisas que, naquela realidade que se 
apresenta, não é possível, por isso há a necessidade de simbolizar, de fazer de 
conta. A expressão construtiva está na ideia, segundo Macedo, Petty e Passos 
(2005), de errância, ou seja, de “passear” por entre as possibilidades, para, dessa 
forma, conhecer o todo e decidir por onde gostaria de iniciar o processo de 
execução da tarefa. 
Embora pareça que não faz sentido, terapeutas e professores podem se 
organizar de tal forma a oferecer atividades para as crianças, principalmente, que 
contenham esses elementos, pois caso a atividade não tenha sentido para elas, 
elas irão fazer de forma desatenta, inadequada, permeada de pensamentos 
aleatórios e conversas paralelas. 
Se pararmos para pensar, nós, adultos, também agimos assim quando, no 
lugar de alunos, o assunto não nos interessa. Porém, temos mais repertório para 
nos autorregularmos durante os processos que envolvem alguma aprendizagem. 
Com certeza, atividades que sigam a introdução desses indicadores da ludicidade, 
para os adultos, também serão de mais fácil compreensão e realização, não 
 
 
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querendo dizer que percalços e dificuldades não possam aparecer, mas serão 
encarados como desafios que fazem parte dos processos. 
TEMA 2 – BRINCADEIRAS E JOGOS: FORMAS DE ATUAÇÃO DE 
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E DA SAÚDE 
Os jogos e as brincadeiras são ótimos recursos, tanto pedagógicos quanto 
terapêuticos, podendo ser utilizados em aulas diversas e atendimentos 
especializados de psicopedagogia, psicomotricidade, fonoaudiologia, psicologia, 
entre outros. 
Na psicopedagogia, denominamos o jogo e a brincadeira como recursos de 
caráter objetivo que, aoserem vividos pelos aprendizes, contribuem para 
aprendizagens de caráter subjetivo. Esses conceitos podem ser emprestados a 
outras fundamentações teóricas e campos de estudo, pois têm relação com o 
desenvolvimento global humano. 
Antes de iniciarmos a discussão dos conceitos, gostaríamos de trazer uma 
citação do professor Jorge Visca, quando se refere à diferenciação da utilização 
do jogo na atuação psicopedagógica e na atuação pedagógica: 
Outro aspecto, que é necessário levar em conta quando se pensa na 
utilização dos jogos no fazer psicopedagógico, é a diferença que existe 
entre a Psicopedagogia e a Pedagogia; muito frequentemente, estas são 
confundidas e se desvirtuam, da atividade psicopedagógica, com uma 
visão didática. Esta invasão didática – que é útil no campo pedagógico 
– geralmente se fundamenta no fazer psicopedagógico em pressupostos 
ambientalistas (behavioristas) ou na ansiedade do profissional que não 
se permite esperar e cede à impulsividade. (Visca, 1986, p. 13, tradução 
nossa) 
Neste sentido, ao utilizarmos dos jogos e brincadeiras, devemos ter 
especial atenção aos objetivos que queremos alcançar, sejam pedagógicos, 
sejam terapêuticos. 
Barbosa e Barbosa (2010) diferenciam jogo e brincadeira: se pensarmos 
em uma fração, posicionaremos as palavras imaginação e regras alternadamente 
nos espaços do numerador e do denominador. Quando a palavra imaginação 
está no numerador e a palavra regras está no denominador, teremos a 
brincadeira, pois a imaginação é o que prevalece e as regras são mais frágeis, 
podendo ser alteradas durante a brincadeira, sem grandes prejuízos. Quando a 
palavra regras está no numerador e a palavra imaginação, no denominador, está 
 
 
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caracterizado o jogo, pois as regras são elementos principais para sua execução, 
embora não se abandone a imaginação. 
O jogo possui características específicas. São diversos os conceitos para 
ele, mas colocaremos aqui este que será o direcionador da nossa conversa. Para 
Barbosa e Barbosa (2010, p. 195), citando Huizinga, o jogo possui seis 
características que o identificam: “[...] é livre, delimitado, incerto, improdutivo, 
regulamentado e fictício”. 
É livre por ter a característica da ludicidade, de que ninguém é obrigado a 
jogar; é delimitado, pois precisa ser realizado o enquadramento, definindo suas 
constantes, horário, tempo e local; é incerto, pois não se conhece, nem se 
predetermina o resultado; é considerado improdutivo, porque não tem como 
resultado bens materiais; é regulamentado, pois possui regras a serem seguidas; 
e, fictício, por simular realidades diferentes da vivida enquanto joga. 
Apesar de existirem diversas classificações de jogos e brincadeiras, a partir 
de nossa prática profissional, apresentamos a seguinte classificação: as 
brincadeiras são espontâneas e disparadoras; os jogos têm os objetivos de 
desenvolver e instrumentar; de aliviar as tensões provocadas pelo não saber; de 
atuar como elementos auxiliares, construir ou modificar. 
2.1 Brincadeiras espontâneas 
São aquelas as quais já abordamos durante as aulas e que permitem ao 
sujeito a livre expressão de seus desejos e sentimentos, e ir em direção ao 
reconhecimento do princípio do prazer e do princípio da realidade. Nesse 
caminho, viverá conquistas e frustrações, o que vai lhe permitir que desenvolva 
os aspectos relacional, psicomotor, criativo, cognitivo e afetivo. 
Podem ser realizadas com diversos materiais, os quais também já foram 
mencionados. A orientação é que, ao propor a brincadeira espontânea, caso você 
não tenha a formação em Psicomotricidade na abordagem relacional, deve se 
utilizar da comunicação verbal, podendo utilizar, também, brinquedos que tenham 
uma função específica. 
2.2 Brincadeiras disparadoras 
As brincadeiras disparadoras são desenvolvidas e propostas pelo adulto 
que coordena a atividade, seja ele professor, seja terapeuta. O objetivo principal 
 
 
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desse estilo de brincadeira é provocar um desequilíbrio que gere uma 
determinada tensão, a ponto de levar o aprendiz ou grupo de aprendizes a buscar 
caminhos os quais ainda não havia pensado, para gerar equilíbrio ou reequilíbrio. 
A partir desse movimento, o grupo ou o sujeito pode identificar o interesse por 
coisas diferentes das de seu interesse anterior, desenvolvendo então funções e 
habilidades favoráveis a seu desenvolvimento global. 
Para Barbosa e Barbosa (2010, p. 189), “A brincadeira disparadora 
normalmente é extraída do próprio repertório da criança, visando ampliá-lo, 
especializá-lo e potencializá-lo, mas é trazida para o interior do atendimento [...]” 
ou sala de aula pelo adulto responsável por aquele grupo naquele momento. 
Esta qualidade da brincadeira pode ter o objetivo de desenvolver diversos 
aspectos, entre eles podemos citar a comunicação, o vínculo afetivo com o outro 
e com as situações de aprendizagem, a atenção, entre outros. 
2.3 Jogos que desenvolvem e instrumentam 
Os jogos são desenvolvidos, em sua grande maioria, para ensinar alguma 
habilidade ou conhecimento aos jogadores, desenvolver competências e, assim, 
como a brincadeira espontânea, desenvolver a Zona de Desenvolvimento 
Proximal1 (ZDP). É possível, portanto, por meio do jogo, trabalhar o enfrentamento 
de situações reais. Pode-se buscar desenvolver diversos aspectos: pensamento 
lógico, habilidades oral e escrita, percepção do outro e do entorno, agilidade, 
ritmo, motricidade, atenção, memória, entre outros. A “grande jogada” é colocar 
extrema atenção para não perder de vista os indicadores da ludicidade vistos 
anteriormente. 
2.4 Jogos que aliviam as tensões provocadas pelo não saber 
Jogar pode provocar ansiedades, medo do erro, angústias que são vividas 
em momentos de incerteza, inseguranças. 
A escolha desse objetivo para jogar se deve à necessidade, em um primeiro 
momento, de manter o aprendiz ou o grupo de aprendizes na zona de conforto. 
Ao saber como é o jogo, há a possibilidade de se reconhecer e ser reconhecido 
como uma pessoa capaz, potente e sabedora, fortalecendo internamente e 
 
1 “Espaço” que se situa entre aprendizagens que o sujeito já adquiriu e o que ele ainda não sabe, 
mas tem o potencial para aprender. 
 
 
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capacitando o sujeito para viver o não saber de forma mais segura, podendo jogar 
novos jogos e lidar com mais tranquilidade com a incerteza. 
2.5 Jogos que atuam como elementos auxiliares 
Estes jogos podem servir de indicadores de um intervalo entre um projeto 
e outro, como entre aulas, por exemplo. Podem servir para se ter tempo para 
elaborar um novo projeto e podem, até mesmo, serem disparadores para alguma 
atividade. O que se deve fazer é estar atento para captar as nuances das ações 
das crianças, compreender o latente para “pescar” o desejo do grupo ou do sujeito 
que, muitas vezes, não é verbalizado. 
2.6 Jogos construídos ou modificados 
A construção dos jogos remete à capacidade de desenvolver a criatividade. 
Podem ser utilizados quaisquer materiais para tal objetivo, mas os que mais 
utilizamos são os materiais recicláveis. Os jogos a serem construídos podem ser 
já conhecidos ou inventados. 
Quanto à modificação de jogos, essa possibilita a transformação das regras 
e das estruturas centrais de jogos já conhecidos. 
A questão de modificar as regras de jogos precisa considerar que o jogo 
precisa ser jogado pelo menos uma rodada com as regras novas, pois, na maioria 
das vezes, a troca das regras dos jogos ocorre a partir de derrotas ou questões 
que deixaram jogadores descontentes com o resultado. 
Todas as formas de intervenção, para serem consideradas recursos que 
desenvolverão a autonomia e aspectos afetivos do sujeito ou do grupo, devem ser 
de caráter subjetivo, utilizando as atitudes operativas para tal (estas serão 
abordadas no último tópico desta etapa). 
TEMA 3 – JOGOS COOPERATIVOS E COMPETITIVOS: SE O IMPORTANTE É 
COMPETIR, O FUNDAMENTALÉ COOPERAR! 
Acreditamos na extrema importância da explanação a respeito desse tema. 
Se alguém lhe perguntar quais as principais características de um jogo, o que você 
responderia? Na maioria das vezes, quando fazemos essa pergunta a alunos da 
graduação e da pós-graduação, uma das primeiras respostas que recebemos é: 
 
 
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“competição!” E quanto aos jogos cooperativos: Onde estes se enquadram nesse 
contexto? 
Inicialmente, abordaremos uma questão bastante relevante. Nossa 
sociedade valoriza muito mais a competição do que a cooperação. Apesar de o 
ser humano ser, em sua essência, cooperativo, temos a ilusão de que a 
competição está “no sangue”, e que competimos por questões genéticas. Por que 
sempre dizemos, na maioria das vezes em que alguém perde um jogo, que o 
importante é competir? 
Mais do que nunca, precisamos promover o desenvolvimento da 
cooperatividade desde a mais tenra idade, pois, dessa forma, contribuiremos para 
a construção de um mundo melhor. Quanto mais pessoas pensarem no bem-estar 
do outro, mais rápido contagiaremos o mundo em uma pandemia de amor a 
partir da vivência e convivência cooperativa. Com relação a essa premissa, 
Einstein, citado por Brotto (2003, p. 60) diz: 
o ser humano é uma parte do todo, chamado “Universo” uma parte 
limitada no tempo e no espaço. Ele percebe a si próprio, seus 
pensamentos e sentimentos como algo separado, uma espécie de ilusão 
da consciência. Essa ilusão é para nós como uma espécie de prisão que 
nos restringe aos nossos desejos e ao afeto por poucas pessoas 
próximas a nós. Nossa tarefa é nos libertar dessa prisão, ampliando 
nossa esfera de amor para envolver todos os seres vivos e a Natureza 
em toda a sua beleza. 
Nós, seres humanos, precisamos do outro para nos organizar, para 
construir nossa identidade e para muitas coisas em nossa vida – isso justifica a 
vivência na cooperação. 
Salientamos que não estamos falando da cooperação em detrimento da 
competição, apesar de existirem comunidades de seres humanos que vivem e 
sobrevivem essencialmente por meio de atividades cooperativas, ou seja, a 
competição não é essencial para a vida humana. Mas mesmo dentro de uma 
competição, pode haver cooperação. 
Acreditamos que, como somos criados para sermos mais e melhores que 
os outros, equilibrar o desenvolvimento da cooperação, levando-a ao mesmo nível 
do desenvolvimento da competição, é mais do que justo. 
Tanto jogos cooperativos quanto jogos competitivos contribuem para o 
desenvolvimento da psicomotricidade, desde que executados e analisados para a 
conscientização de todas as aprendizagens que puderem ser absorvidas, e a 
possível construção da identidade do sujeito. Do contrário, caracteriza-se como 
desenvolvimento motor. 
 
 
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Os jogos competitivos são autoexplicativos. Os jogos, para serem 
considerados cooperativos, devem dar a possibilidade de todas as pessoas, 
independentemente de suas particularidades, participarem. Todos ganham 
juntos. Os outros jogadores não são oponentes, mas parceiros de jogo. De certa 
forma, promovem interdependência e parceria. Joga-se com, e não contra. O 
clima do jogo deixa de ser estressante, para que seja vencido, e passa a ser 
pensado como algo que ativa a ação e a atenção de todos os participantes. O 
sucesso não é de um, ou de alguns, mas de todos. Quando são percebidos esses 
benefícios, existe, de forma expressiva, a vontade de continuar jogando. O mito 
de que, para ser divertido deve ter a competição, passa a ser questionado frente 
a essa visão. Gera amor, alegria, comunhão e é uma ponte para novos 
conhecimentos. 
Alguns jogos cooperativos que podem ser praticados para essa construção 
da dimensão cooperativa do ser humano: 
• Eco-nome; 
• Tato con-tato; 
• Olhos de águia; 
• Cadeira livre; 
• Dança das cadeiras cooperativa; 
• Salve-se com um abraço; 
• Outros. 
TEMA 4 – ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO NEUROLÓGICO E A 
PSICOMOTRICIDADE 
Acredita-se ser de grande relevância o estudo do neurodesenvolvimento 
com relação ao desenvolvimento psicomotor. 
4.1 Cérebro 
O cérebro é composto por dois hemisférios, cada um dividido em quatro 
partes chamadas de lobos ou lóbulos: lobo frontal, temporal, parietal e occipital. É 
de extrema importância conhecer cada uma das partes e saber suas funções. 
 
 
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Crédito: VectorMine/adobe stock. 
 
Crédito: VectorMine/adobe stock. 
 
 
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4.2 Zona de desenvolvimento proximal 
 
Crédito: Olga/adobe stock. 
 
Crédito: anastasii25/adobe stock. 
 
 
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Crédito: udaix/adobe stock. 
O lobo frontal (Frontal Lobe) é localizado em fronte ao sulco central (Central 
Sulcus) (Figura 1). 
Figura 1 – Lobo frontal 
 
Crédito: fiore26/adobe stock. 
 
 
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É responsável por funções de planejamento, estratégia e execução de 
ações voluntárias as quais, inevitavelmente, já tenham sido aprendidas, resolução 
de problemas, entre outros. É também o local das funções inibitórias. O lobo 
frontal também é dividido em partes: 
4.2.1 Córtex motor primário 
É a parte entre o giro pré-central (Precentral gyrus) e o sulco central. 
 
Crédito: Matthieu/adobe stock. 
O córtex motor primário é quem controla os movimentos de todas as partes 
do corpo do lado oposto, ou seja, o córtex motor primário do hemisfério esquerdo 
controla os movimentos do lado direito do corpo. Lesões no córtex motor em um 
dos hemisférios podem causar fraqueza ou paralisia, principalmente, na porção 
contralateral do corpo, ou seja, lado oposto. 
A área pré-frontal é importante na atenção e na motivação, ajudando a 
modular os comportamentos sociais. Portanto, a região pré-frontal é responsável 
pela concentração, planejamento, julgamento, possibilidade de expressar 
emoções, criatividade e inibição. Lesões nessa área tornam a pessoa apática, 
desatenta e acentuadamente lenta para responder, podendo se tornar 
emocionalmente instável, indiferente às consequências de suas ações, ou 
eufóricas, divertidas, vulgares e indiferentes a pequenas diferenças sociais. 
 
 
15 
Lesões agudas bilaterais nessa área podem tornar o indivíduo mais falante, 
agitado e socialmente inoportuno. Pode gerar grande desinibição e 
comportamentos anormais que, com o envelhecimento, podem acarretar em 
variados tipos de demência, provavelmente resultado de degeneração. 
4.2.2 Área de Broca 
 
Crédito: Matthieu/adobe stock. 
Permite a articulação da fala. Broca (1865), citado por Fonseca (2016, p. 
175) defendeu o que Luria (1977) pesquisava com relação à linguagem e ao 
cérebro, de que havia uma relação direta entre eles. Essa premissa permitiu que 
Broca verificasse que lesões na, então área de circunvolução ascendente 
esquerda, posteriormente chamada de Área de Broca, causavam a incapacidade 
de utilizar palavras e de expressar sentimentos e ideias. Portanto, acredita-se que 
esta área controla a função da linguagem expressiva. Lesões nessa área causam 
afasia expressiva (expressão prejudicada da linguagem). 
A área dorsolateral pré-frontal permite a manipulação de informações 
adquiridas muito recentemente – função executiva denominada memória de 
trabalho. Lesões nessa área prejudicam a capacidade de reter informação e 
processá-la em tempo real (ex.: soletrar palavras ao contrário, alternar 
sequencialmente entre letras e números). 
 
 
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Portanto, pode ser verificada a grande importância do desenvolvimento do 
lobo frontal para a aquisição de habilidades e capacidades psicomotoras. 
 
 
Crédito: PikePicture/adobe stock. 
 
Crédito: freshidea/adobe stock. 
 
 
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4.2.3 Lobo parietal 
 
Crédito: Matthieu/adobe stock. 
Está localizado atrás do lobo frontal, depois do sulco central, na região 
superior do cérebro, contendo duas partes: a anterior e a posterior. É responsável 
pela integração das informações sensoriais, o que inclui toque, temperatura, 
pressãoe dor. 
A porção anterior é denominada córtex somatossensorial primário, e integra 
os estímulos somestésicos, os quais são capazes de fornecer informações a 
respeito do que ocorre na pele, superfície do corpo, e dentro deste. Esses 
estímulos promovem também o reconhecimento e lembrança de forma, textura e 
peso. O córtex somatossensorial primário controla todas as funções 
somatossensoriais do lado contralateral do corpo. Ou seja, o córtex 
somatossensorial do hemisfério esquerdo do cérebro controla tais funções do lado 
direito. Lesões nesse local podem causar dificuldade de reconhecer objetos pelo 
tato (astereognosia). 
A área posterior promove a consciência da trajetória dos objetos em 
movimento, e da propriocepção (consciência da posição das partes do corpo no 
espaço). 
Ao hemisfério dominante podem ser relacionadas habilidades de cálculo, 
de escrita, orientação espacial (lateralidade), reconhecimento das mãos e dedos. 
 
 
18 
As lesões neste lobo podem causar dificuldades na escrita, no cálculo, na 
orientação direita-esquerda e na nomeação dos dedos (síndrome de Gerstmann). 
O lobo parietal não dominante integra o lado oposto do corpo com o meio 
ambiente, possibilitando o indivíduo de estar ciente do ambiente espacial 
e é importante para habilidades como o desenhar. A lesão aguda no lobo 
parietal não dominante pode causar negligência do lado oposto do corpo 
(em geral, o esquerdo), resultando em diminuição da percepção daquela 
parte do corpo, seu meio ambiente e qualquer lesão associada àquele 
lado (anosognosia). Por exemplo, pacientes com grandes lesões no lobo 
parietal direito podem negar a existência de paralisia do lado esquerdo. 
Pacientes com lesões menores podem se tornar confusos quando 
realizam tarefas motoras familiares (p. ex., o ato de se vestir e outras 
atividades bem familiares) — um deficit manual-espacial denominado 
apraxia. (Huang, 2023) 
O fato de reconhecer as partes do corpo é devido à integridade dessa área. 
4.2.4 Lobo temporal 
 
Crédito: Matthieu/adobe stock. 
Localiza-se acima das orelhas, abaixo do sulco lateral (sylvius). Sua 
principal função é de perceber e processar os estímulos auditivos. Contém 
componentes para identificar linguagem, memória visual, memória declarativa 
(factual) e emoção. 
Aqueles que apresentam lesões no lobo temporal direito, por vezes, não 
percebem mais estímulos auditivos não verbais (como a música). Já as lesões do 
lobo temporal esquerdo prejudicam o reconhecimento, a memória e a formação 
 
 
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da linguagem. Uma das áreas responsáveis pela integridade dessas funções é a 
área de Wernicke, onde se organizam a inteligência e a estrutura do discurso. 
4.2.5 Lobo occipital 
 
Crédito: Matthieu/adobe stock. 
Localiza-se na parte inferior e posterior do cérebro. uma de suas 
funções é processar os estímulos visuais. Por esse motivo, também é conhecido 
como córtex visual. Recebe, portanto, os estímulos visuais que possibilitam a 
localização no espaço e a percepção das formas. Entretanto, seus significados 
dependem de outras áreas do cérebro. Estas se comunicam com o lobo occipital, 
considerando as experiências anteriores e as expectativas de cada um. Por esse 
motivo, o mesmo objeto não é percebido da mesma forma por diferentes 
indivíduos. Em seu funcionamento típico, este lobo permite a distinção das cores, 
aguçando a capacidade de compreender e discriminar diversas imagens. 
Quando lesionada, impossibilita o reconhecimento de objetos, palavras e 
até mesmo de rostos de pessoas conhecidas e de familiares. Essa deficiência é 
conhecida como agnosia. Os sintomas também envolvem alucinações e 
dificuldade de ver as coisas. 
 
 
 
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4.2.6 Cerebelo 
 
Crédito: Matthieu/adobe stock. 
Cerebelo significa “pequeno cérebro”. Ele coordena as atividades 
musculoesqueléticas (do tato, visão e audição), mantém a coordenação, o 
equilíbrio e a postura corporal. 
Indivíduos com lesão no cerebelo demonstram fraqueza, perda do tônus 
muscular, desequilíbrio e movimentos descoordenados. 
O cerebelo conecta o córtex cerebral e o tronco encefálico. 
Lesões no cerebelo levam principalmente a prejuízos motores, causando 
ataxia, a qual também pode ser provocada pelo alcoolismo, com sintomas como 
descoordenação motora, da fala e perda de equilíbrio. Outros sintomas são: 
• Redução do tônus muscular; 
• Tremores no final dos movimentos; 
• Dificuldade em realizar movimentos rápidos e precisos. 
 
 
 
 
 
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4.2.7 Tronco encefálico 
 
Crédito: Smile ilustras. 
 Está localizado entre o cérebro e a medula espinhal. Tem como funções a 
condução dos estímulos da medula para o cérebro e vice-versa. É dividido em 
mesencéfalo, ponte e bulbo. 
O mesencéfalo é responsável por fornecer passagem para vias 
descendentes do cérebro para a medula. Também é responsável por controlar os 
movimentos dos olhos, promovendo a integração das informações captadas com 
as informações auditivas. O bulbo controla a função respiratória, o sistema 
cardiovascular e as atividades gastrointestinais e digestivas. 
A ponte controla os movimentos do corpo e, com cerebelo, o equilíbrio. Tem 
também funções de regular atividades como sono, respiração, deglutição, 
audição, controle da bexiga, equilíbrio e gustação, e outras funções motoras. 
 
Área cortical Funções 
Córtex motor primário (giro pré-central) Inicia o comportamento motor voluntário 
Córtex sensitivo primário (giro pós-central) Recebe informações sensitivas do corpo 
Córtex visual primário Detecta estímulos visuais 
Córtex auditivo primário Detecta estímulos auditivos 
 
 
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Córtex de associação motora (área pré-motora) Coordena movimentos complexos 
Centro da fala (Área de Broca) Produção da fala articulada 
Córtex de associação somestésica Base do esquema corporal 
Área de associação visual Processa visão complexa 
Área de associação auditiva Processa audição complexa 
Área de Wernicke Compreensão da fala 
Área pré-frontal Planejamento, emoção, julgamento 
Área temporal e parietal Percepção espacial 
Fonte: Relvas, 2015, p. 38. 
Devemos levar em conta que cada parte do cérebro tem sua função 
específica, mas que todas elas trabalham em conjunto e, quando alguma estrutura 
sofre uma lesão ou tem alguma dificuldade de funcionamento, outra parte se 
organiza para fazer as funções desta, sempre que possível. 
TEMA 5 – ATITUDE OPERATIVA 
A atitude operativa promove a autonomia de um sujeito a partir de 
intervenções, para que ele resolva a tarefa solicitada de forma, consciente e 
autêntica. 
É um conceito da Psicopedagogia, podendo contribuir muito no processo 
de intervenção e avaliação em Psicomotricidade. É importante que as 
intervenções realizadas tenham fundamentação nesta teoria, pois promove, como 
já dito, o desenvolvimento da autonomia. 
A Atitude Operativa, a nosso ver, promove a autonomia individual e 
grupal e é uma atitude a ser aprendida por todos os profissionais que 
trabalham com a aprendizagem num espaço coletivo. A cultura escolar 
possui, ainda, uma forte herança da educação militar, e a parada no 
estágio de heteronomia parece ser encarada com naturalidade. 
(Zenícola; Barbosa; Carlberg, 2007, p. 139) 
Acredita-se, pois, na necessidade de introduzir a atitude operativa nos 
ambientes de aprendizagem. Quando utilizada pelo coordenador do grupo, 
intervindo operativamente, o sujeito da ação passa a ser responsável por suas 
aprendizagens, o que as torna mais autênticas. É uma aprendizagem realizada a 
partir de seu desejo de aprender. 
A seguir serão apresentadas algumas atitudes operativas. 
 
 
 
 
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5.1 Mudança de situação 
Nesta atitude operativa, há a mudança de algumas das constantes do 
enquadramento, tempo, espaço, frequência, local. Tal mudança pode ocorrer na 
conduta mais evidente (mudar a mobília da sala de atendimento, por exemplo) ou 
em uma conduta mais sutil, como mudar a forma de olhar ou cumprimentar o 
sujeito com oqual estamos trabalhando. Quando atuamos com grupos, alguns 
exemplos podem ser a mudança de lugar durante uma conversa, mudança de tom 
de voz no momento da intervenção, ou silenciar-se, caso esta não seja uma 
conduta habitual. 
5.2 Informação 
Consiste em informar onde ou como o sujeito pode obter a resposta à 
pergunta dirigida ao coordenador do grupo, porém esta resposta não pode ser 
direta. Deve-se responder de forma que o sujeito possa pensar em como 
encontrar o que precisa ou como resolver o problema com o qual se depara. O 
sujeito precisa movimentar-se e sair de sua zona de conforto. 
Por exemplo: se recebemos a pergunta: “Onde está a caneta?”, a resposta 
pode ser de forma não operativa, entregando-a na mão da pessoa, dizendo “aqui.” 
Ou, até mesmo, apontando e dizendo “Ali”. Porém, de uma forma operativa, 
podemos dizer: “A caneta está sobre a mesa, perto da borracha”. 
Neste exemplo, informamos onde está a caneta, mas o sujeito precisará 
mobilizar-se e organizar as informações recebidas para encontrar a caneta. 
5.3 Informação com redundância 
Repetimos a mensagem dada, porém, realizando um gesto, alterando o 
tom de voz, ou repetindo total ou parcialmente a primeira informação de forma que 
chame a atenção do sujeito. 
Seguindo o exemplo da caneta, caso a pessoa, ainda assim, não tenha 
encontrado, podemos dizer a mesma frase cantarolando, ou repetir a frase 
algumas vezes dando ênfase em palavras-chave (“mesa” e “borracha”). 
Reforçamos que essas falas são somente exemplos. Podem ser 
elaboradas outras formas seguindo essa mesma lógica. 
 
 
 
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5.4 Modelo de alternativas múltiplas 
O sujeito recebe uma lista de opções de forma operativa. É usada em 
momentos nos quais o sujeito se encontre paralisado frente a uma tarefa. Ex.: 
“Você pode me mostrar algo para desenhar, pintar, escrever, ou para qualquer 
outra coisa que você queira”. O sujeito sente-se acolhido em suas angústias e 
inseguranças, conseguindo elaborar a tarefa que havia sido pedida. 
5.5 Acréscimo de modelo 
Aceitam-se as condutas do sujeito frente às situações de aprendizagem 
como elas são. Criar oportunidades para que o conhecimento a ser adquirido 
tenha função social, é uma das tarefas mais importantes que o coordenador do 
grupo pode assumir, de modo que as aprendizagens a serem adquiridas se 
tornem autênticas, ou seja, realmente aprendidas e integradas. 
O coordenador do grupo poderá acrescentar modelos às formas usuais 
com que o grupo resolve determinado problema. No caso da caneta, ele pode 
“procurar” a caneta sobre a mesa, levantando o que estiver em cima, caso a 
pessoa ou grupo tenham procurado somente olhando. 
5.6 Mostra 
Consiste em utilizar-se de movimentos corporais, sem a comunicação 
verbal, que apontem a resposta que o sujeito precisa para poder realizar a tarefa 
solicitada de forma eficiente. 
Seria como dar a informação, mas sem o uso da fala, apenas apontando 
ou mostrando corporalmente. 
5.7 Explicação intrapsíquica 
Consiste, segundo Barbosa (2006), em uma explicação do que está 
ocorrendo com o sujeito em sua dinâmica interna. Um exemplo seria, no caso de 
o grupo estar muito agitado sem conseguir realizar a tarefa proposta, e o 
coordenador do grupo dizer: “Me parece que você está agitado porque quer falar 
a respeito de seus sentimentos”. Ao dizer isso para o sujeito, este pode encontrar 
a autorregulação, conseguir realizar a atividade e, após terminada a sessão/aula, 
poder ir embora. 
 
 
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REFERÊNCIAS 
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CAIERÃO, I.; HICKEL, N. (Org.). O brincar-aprender na psicopedagogia 
clínica: a experiência de tornar-se brincante. Rio de Janeiro: Wak, 2023. 
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dos Campos: Pulso, 2006. 
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psicopedagógica no espaço da clínica. Curitiba: Ibpex, 2010. 
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é cooperar! Santos: Projeto Cooperação, 1997. 
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profissionais, ago. 2023. Disponível em: https://www.msdmanuals.com/pt-
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