Introdução à Psicomotricidade

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AULA 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE 
RELACIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof.ª Heloísa Monte Serrat Barbosa 
 
 
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INTRODUÇÃO 
A psicomotricidade relacional apresenta alguns aspectos importantes para 
o desenvolvimento interno do sujeito. Tais aspectos podem ser utilizados como 
fundamentos por diversos profissionais, como educador físico, psicólogo escolar, 
psicomotricista, ou ainda quaisquer áreas de atuação que possam ser favorecidas 
por esses fundamentos. Alguns deles podem fazer parte do dia a dia de todos os 
profissionais que trabalham com indivíduos e/ou grupos. Tais profissionais podem 
se beneficiar desses fundamentos, na medida em que se comunicam, ou orientam 
as pessoas com as quais estão trabalhando. 
No ambiente escolar, tais fundamentos podem ser de grande valia para o 
trato dos profissionais com os aprendizes e as relações entre os profissionais de 
todos os departamentos da escola. 
TEMA 1 – PSICOMOTRICIDADE 
É importante contextualizar a psicomotricidade relacional dentro da história. 
Portanto, vamos estudar o “surgimento” da psicomotricidade, para posteriormente 
avaliar o “surgimento” da psicomotricidade relacional. 
Na França tiveram início os principais estudos a respeito da 
psicomotricidade. Porém, muitos conceitos foram sendo criados para até chegar 
nesse patamar de construção e desenvolvimento das questões da 
psicomotricidade. 
Segundo Morizot, citada por Prista (2010), o termo psicomotricidade usado 
pela primeira vez pelo psiquiatra e neurologista alemão Carl Wernicke (1870), em 
estudos a respeito das afasias1. Posteriormente, Ernest Dupré (1907) trabalhou o 
conceito de psicomotricidade na relação entre o psiquismo e a motricidade, sem 
necessariamente considerar deficiências e lesões cerebrais. 
Por volta de 1925, alguns trabalhos de Henri Wallon buscaram enfatizar o 
comportamento tônico ligado à emoção e à estruturação do caráter, considerando 
o movimento como a primeira estrutura de relação com o meio. Junto com os 
trabalhos de Dupré, essas estudos marcaram o início da escola francesa de 
psicomotricidade. 
 
1 A afasia é uma disfunção que faz com que o paciente tenha dificuldade de se comunicar 
adequadamente, afetando a compreensão de imagens, sons e outros tipos de expressão. 
 
 
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A psicologia e a psicanálise passaram a incorporar os estudos a respeito 
da psicomotricidade entre as décadas de 1920 a 1940. Tais estudos foram 
realizados por autores como Jean Piaget (1936), Arnold Gesell (1925-1930), 
Georges Heuyer (1925), Edouard Guilmain (1935) e Paul Schilder (1941). 
A partir de necessidades teórica e prática da psicomotricidade, Julian de 
Ajuriaguerra (1947) agregou as teorias de Dupré, Wallon e Piaget. O autor passou 
a perceber o corpo e os seus movimentos como integração entre o 
desenvolvimento práxico, o corpo propriamente dito e as possíveis relações que 
podem advir desses elementos. 
Contextualizando, a palavra práxico deriva de praxia, que Bernal (2018, p. 
21) define a partir das ideias dos autores Mailloux e Roley, Ayres, Schaaf e Roleye 
Chang e Yu: 
É a habilidade de ter uma ideia, planejar sobre uma futura e nova 
atividade que envolva a decisões do que fazer e como fazer [...] Praxia 
é a habilidade de contextualizar, planejar e completar ações motoras 
com sucesso em situações novas, é uma habilidade natural que se 
desenvolve conforme a criança tem interações de sucesso com pessoas 
e objetos no ambiente e sustenta a capacidade da criança de aprender 
novas habilidades: assistindo, imitando ou explorando [...]. É a 
capacidade de criar ideias sobre como agir e interagir com o meio 
ambiente e executar os planos de ação, assim, tem envolvimento de três 
áreas: ideação (a ideia), planejamento (reunindo as etapas e a 
sequência do que precisa ser feito) e a execução da ação (a fase 
motora), estas fases, trabalham juntas para permitir que o indivíduo 
organize seu comportamento no tempo e no espaço. [...] praxia refere-
se à capacidade de realizar ações motoras complexas aprendidas. Para 
estes autores, ao avaliar crianças, é essencial determinar se uma tarefa 
foi previamente aprendida e desempenhada para entender a origem de 
um déficit de práxis. 
Para observar o desenvolvimento das praxias, nada melhor do que 
observar as brincadeiras das crianças e o envolvimento nas atividades do dia a 
dia. 
Retomando o histórico da psicomotricidade, gradativamente os estudos se 
distanciaram das questões neurológicas e orgânicas, pois passaram a levar em 
conta o desenvolvimento das questões psicofisiológicas relacionadas às emoções 
e ao desenvolvimento afetivo. A palavra psicomotricidade, assim definida no início 
dos estudo, perde o hífen, de modo a valorizar o afastamento do pensamento 
dualista. Assim, ela passa a ser escrita como psicomotricidade. 
No final da década de 1950, foram muito difundidas técnicas reeducativas 
que apresentavam relação com debilidades psicomotoras, em especial por parte 
dos pesquisadores Ajuriaguerra, Diatkine e Lebovici. 
 
 
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As novas ideias com relação à psicomotricidade passaram a contemplar, 
segundo Motizot (2010, p. 15) “estático, equilíbrio dinâmico, coordenação viso-
motora, organização espacial e temporal, estruturação do esquema corporal, 
lateralidade e domínio tônico.” 
Oficialmente, a psicomotricidade se torna uma especialidade em 1963. 
Nesse contexto, a psicomotricidade passa a fortalecer o olhar sobre as relações 
pessoais, em especial a partir da década de 1970, com base nos estudos dos 
autores como Bergès, Diatkine, Lebovici, Launay e Jolivet. Destaque também para 
o olhar psicanalítico de Klein, Winnicott, Spitz, Mahler, Reich, Schilder, Lacan, 
Mannoni, Zazzo, Sami-Ali e Dolto, e para as contribuições da análise 
bioenergética, da gestalt-terapia e do psicodrama. 
A partir de todos esses estudos, novas linhas de atuação passaram a ser 
criadas. São métodos que têm base na Educação Física, em nomes como André 
Lapierre, Bernard Aucouturier, Jean Le Boulch e Pierre Vayer. Eles originam uma 
metodologia de reeducação psicomotora, com base na terapia psicomotora 
(Desobeau, Iann Beltz, Bucher, Rossel, Giromini e Soubiran). 
De acordo com a Associação Brasileira de Psicomotricidade (ABP, 2019): 
Psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem 
através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno 
e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é 
a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada 
por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. 
Nesse ínterim, foram desenvolvidas diferentes formas de compreender o 
sujeito, seu corpo e suas relações, o que fez surgir a necessidade de diferentes 
formações no campo da psicomotricidade, dentre elas: Sociopsicomotricidade 
Ramain – Thiers, Psicomotricidade Relacional, Psicomotricidade Sistêmica, 
Prática Psicomotora Aucouturier, Psicomotricidade Aquática, Psicomotricidade 
Relacional Somática, Transpsicomotricidade, Psicomotricidade Agathon, 
Psicomotricidade Funcional e Psicomotricidade Escolar. 
No início da década de 1970, André Lapierre e Bernard Aucouturier 
iniciaram a construção da teoria da psicomotricidade relacional. 
TEMA 2 – PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL 
A partir da observação da ação educativa nas escolas e da observação de 
adultos e crianças que vivenciam um “jogo”, no qual realizavam movimentos e 
comportamentos, de maneira simbólica, que eram “primitivamente” semelhantes, 
 
 
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Lapierre (2004) sente a necessidade de estudar os fatores que acarretavam 
tamanha semelhança. A conclusão do autor é que essas vivências atuavam no 
inconsciente, e que portanto se manifestavam dessa forma por fazerem parte da 
construção do sujeito enquanto ser humano. 
Nesse sentido, Lapierre (2004, p. 12) destaca: 
É essa vivência simbólica, arraigada no inconsciente, que, hoje, nosparece fundamental. Na nossa opinião, é possível atingir, por meio 
dessas situações, as camadas mais profundas da personalidade, 
abordando esse núcleo psicoafetivo que, em última análise, determina 
todo o porvir do ser. 
Então, o autor analisou a necessidade de atuar de forma preventiva na 
instituição escolar, pois muitas das dificuldades de aprendizagem identificadas 
tinham relações com a forma como o sujeito se sentia e se inseria no ambiente 
escolar – ou seja, com as relações afetivas que criava, aproximando-o ou 
afastando-o afetivamente das situações de aprendizagem. 
Essa teoria foi elaborada durante as vivências observadas, pois Lapierre e 
Aucouturier aplicavam-nas na prática, antes de desenvolverem teorias. A 
pesquisa de campo lhes permitiu verificar as condutas e os resultados acadêmicos 
durante todo o processo. A partir da aplicação da atividade espontânea, para a 
qual disponibilizavam materiais diversos e observavam a forma de utilizá-los (ou, 
até mesmo, de brincar com eles), a teoria da psicomotricidade relacional foi sendo 
desenvolvida. 
Os autores perceberam a centralidade do aspecto simbólico no 
desenvolvimento das crianças. Após vários estudos a respeito do tema, chegaram 
a pensamentos importantes a respeito da ludicidade, envolvendo jogos simbólicos 
e brincadeiras espontâneas. 
1.1 Jogo simbólico e brincadeira espontânea 
O jogo simbólico e a brincadeira espontânea são ferramentas fundamentais 
para a psicomotricidade relacional. Considerando que são o foco de diversas 
atuações, é importante salientar que diversos profissionais podem se apropriar 
dessas ferramentas. 
O aspecto lúdico integra o processo de desenvolvimento do ser humano. 
Porém, é necessário estar atento A algumas questões importantes: 
• O aspecto lúdico ainda é descreditado por muitos. O jogo é muitas vezes 
banalizado e superficializado. 
 
 
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• Por outro lado, outros trazem a crença de que o aspecto lúdico 
representado no jogo ou na brincadeira é capaz de gerar, por si só, o 
desenvolvimento de aprendizagens. 
O lúdico abre grandes possibilidades para a aquisição de conhecimento. 
Porém, é preciso ter sempre um mediador, quer seja um adulto, os pares ou, até 
mesmo, os próprios objetos. Quando o sujeito deve permanecer em um mesmo 
objeto sistematicamente, o mediador deve encontrar uma forma de tirar o foco, 
pois de alguma forma houve estagnação da aprendizagem. A intervenção, nesse 
caso, pode apresentar outras formas de interação com aquele objeto, ou até 
mesmo a apresentação de outros objetos. 
Os jogos e as brincadeiras podem ser um riquíssimo recurso de observação 
dos processos cognitivos, sociais e afetivos. Eles permitem reflexões sobre a 
atuação pedagógica e psicopedagógica com o sujeito-autor de seu próprio 
conhecimento. 
Dito isso, acredita-se que o jogo simbólico e a brincadeira espontânea são 
importantes ações que permitem ao sujeito construir o seu mundo interno e 
entender o seu mundo externo, de modo que, aos poucos e com mediação, ele 
poderá integrá-los. 
Ao construir o mundo interno, o ser constrói, também, entre outras 
questões, o seu imaginário. O sujeito precisa novamente da mediação para 
distinguir a imaginação da realidade, que muitas vezes estão dissociadas. A 
mediação deve sempre ter o objetivo de promover a integração entre essas 
dimensões. 
Outra importante questão da atuação do profissional por meio do jogo 
simbólico e das brincadeiras espontâneas é a construção do pensamento 
cooperativo, com o compartilhamento de pessoas e objetos. 
Pessoas que brincam e que “fazem de conta”, utilizando os aspectos 
citados há pouco, são emocionalmente mais saudáveis, pois crescem 
internamente, compartilham experiências e cooperam com o outro e com o meio, 
assim, promovendo o crescimento de todos à sua volta. 
Para dar continuidade ao tema, é importante falar do perfil do 
psicomotricista relacional e da sua formação. 
 
 
 
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TEMA 3 – PERFIL E FORMAÇÃO DO PSICOMOTRICISTA RELACIONAL 
Para atuar em psicomotricidade, é necessário formação especializada, pois 
são estudados mecanismos específicos que demandam uma base teórica 
especializada. Com a psicomotricidade relacional não é diferente: para atuar com 
essa metodologia, é preciso fazer uma outra formação. Alguns aspectos tratados 
na psicomotricidade relacional são tratados na formação em psicomotricidade, 
ainda que de forma mais superficial. 
Com relação ao método da psicomotricidade relacional, vejamos: 
Considera que conhecimentos precisam ser vividos ao nível do corpo e 
integrados à personalidade, sendo necessária e fundamental a 
experiência pessoal da comunicação corporal e não verbal. [...] destaca 
que, na intervenção psicomotora relacional, o conhecimento teórico não 
tem utilidade se não tiver sido vivido no nível do corpo e integrado à 
personalidade do próprio psicomotricista. (Batista, 2013, p. 149-150) 
 Levando essa questão em consideração, é importante pensar em uma 
formação continuada, não somente com a realização de cursos, mas também 
COM a participação de grupos de estudos, congressos, estágios e supervisões. 
Segundo Barista (2013, p. 153), “não existe psicomotricista relacional 
perfeitamente formado. Por isso a necessidade de um espaço para se falar sobre 
o lugar do Psicomotricista Relacional, a supervisão.” Essas vivências pós 
formação transformam certos conteúdos, que de alguma forma ainda não estão 
integrados no psicomotricista relacional, “em forças criadoras e produtivas para 
aperfeiçoamento da intervenção profissional e da construção do conhecimento.” 
A formação em psicomotricidade relacional apresenta três aspectos: 
• Formação teórica: estudos direcionados ao tema; 
• Formação profissional: aplicação do método em turmas com supervisão; 
• Formação pessoal: vivências nas quais o futuro psicomotricista relacional 
entra em contato com suas próprias facilidades, dificuldades, medos, 
desejos e anseios, para lidar com eles e conseguir conduzir o grupo de 
crianças sem realizar contratransferência, buscando estar disponível para 
que o grupo e seus integrantes vivam as suas necessidades de maneira 
simbólica e para que possam, aos poucos, elaborá-las e, se necessário, 
ressignificá-las. 
Esta formação pessoal, associada à prática profissional supervisionada, 
norteia a intervenção corporal do psicomotricista relacional ao se basear 
na ressonância entre a sua forma particular de ser e de atuar, a 
 
 
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observação, a leitura e a decodificação simbólica da linguagem do corpo 
no ato vivido na relação com o outro é também um encontro consigo 
mesmo. (Batista, 2013, p. 151) 
Portanto, as vivências pessoais, nas quais os futuros psicomotricistas 
relacionais podem conhecer suas potencialidades, medos e frustrações, são 
peças fundamentais para a consolidação da fundação de um bom psicomotricista 
relacional. 
TEMA 4 – FUNDAMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL 
Ao aprender a “ser” psicomotricista relacional, alguns fundamentos passam 
a integrar o corpo e, inclusive, a vida do profissional. Um desses fundamentos é o 
olhar. Ao olhar para o psicomotricista relacional, a criança pequena identifica 
somente fragmentos de corpo (olhos e boca, principalmente), que chamam a 
atenção por suas funções comunicativas. O psicomotricista relacional pode se 
apropriar desse olhar atento da criança para observar o sujeito e o grupo, 
evidenciando as suas partes, sem esquecer que se trata de um todo sistêmico. 
Esse olhar cuidadoso ajuda a observar o movimento do grupo, 
possibilitando um direcionamento para a melhor evolução possível naquele 
momento. É muito importante perceber o funcionamento do grupo para realizar a 
intervenção mais adequada. 
No que se refere à comunicação, o método da psicomotricidade relacional 
se vale principalmente das comunicações não verbal e corporal. Na comunicação 
não verbal, podem ser emitidos sons, grunhidos, entre outras formasde “falar” 
sem palavras; na corporal, como o próprio nome sugere, a comunicação é feita 
por meio de ações corporais. Podem ser utilizados objetos como mediadores 
para a realização efetiva da comunicação. 
Para comunicar-se corporalmente, há que se levar em conta a forma como 
os corpos se comunicam. Eles podem se comunicar de forma harmônica ou 
desarmônica. 
O diálogo tônico é caracterizado pela “capacidade de receber as tenções 
tônicas do sujeito participante para que haja o acordo entre suas modulações 
tônicas” (Batista, 2014, p. 62). É nesse sentido que encontramos o parâmetro para 
a identificação de uma comunicação corporal harmônica (ou não). O tônus 
caracteriza-se como a intensidade com a qual os músculos agem e reagem a 
determinadas situações. 
 
 
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A autenticidade do diálogo tônico é a base da intervenção de todos os 
psicomotricistas relacionais. Destaca-se que, para estes profissionais, 
essa autenticidade depende diretamente da capacidade do sujeito em 
abandonar suas defesas e proteções contra a vulnerabilidade afetiva. 
Isto quer dizer que ele pode entregar-se na vivência afetiva emocional 
com o outro, sem perder o controle do que está se passando. Portanto, 
para que a comunicação aconteça no nível infraverbal, é essencial que 
o psicomotricista relacional tenha desenvolvido, por excelência, sua 
disponibilidade corporal. (Batista, 2014, p. 61) 
Em caso de intensidade grande em um movimento corporal, podemos dizer 
que se trata de um movimento hipertônico. Do contrário, temos um movimento 
hipotônico. O diálogo tônico esperado implica equilíbrio de tonicidade muscular 
entre o movimento hipo e o hipertônico. Portanto, o psicomotricista relacional 
precisa estar atento ao diálogo tônico em suas relações, realizando-o com uma 
intensidade ótima que favorece aquela relação na qual entrou. 
Outra questão importante a ser observada é a percepção aguçada para 
compreender as ações do grupo e de seus integrantes. Aquilo que é expresso por 
palavras nem sempre significa o verdadeiro sentimento. Essa percepção pode ser 
desenvolvida por meio de exercícios de observação de pessoas, em diferentes 
contextos, com um levantamento de hipóteses dos sentimentos que envolvem 
aquela pessoa ou aquele grupo de pessoas, por exemplo. 
A disponibilidade, principalmente a corporal, deve fazer parte do 
cotidiano do psicomotricista relacional. No momento em que ele se disponibiliza 
corporalmente, viabiliza o surgimento de brincadeiras capazes de mobilizar o 
inconsciente dos integrantes do grupo, para que eles se envolvam em situações 
que ajudam a dissolver, resolver, elaborar ou reelaborar, significar ou ressignificar 
determinada questão que possa estar latente, franqueando a oportunidade para 
que o objeto emerja e passe a ser resolvido de forma consciente. O psicomotricista 
relacional toca o outro; porém, mais do que isso, deixa-se tocar. O toque do 
psicomotricista não é sistematizado ou técnico. Ele simplesmente aceita o contato 
corporal quando essa situação se apresenta. 
Há que se pensar, também, na aceitação da conduta do sujeito ou do grupo, 
sem julgamento. Muitas vezes, em momentos que não são desenvolvidos de 
maneira simbólica, os sujeitos não podem transgredir de forma alguma. Já em 
sessões de psicomotricidade relacional, essa transgressão por vezes é permitida, 
a depender do grupo, de cada integrante e de suas histórias. 
Uma das ações mais julgadas, principalmente no ambiente escolar, é a 
agressividade. Segundo Lapierre E Lapierre (2002), a agressividade é uma pulsão 
de vida; por esse motivo, deve ser vivida de forma a não gerar culpa, sempre 
 
 
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com os devidos limites, que não devem ultrapassar a integridade física das 
pessoas envolvidas e do ambiente. O interessante é, ao invés de julgar, tentar 
compreender o motivo por que o sujeito realizou determinada ação, para então 
auxiliá-lo no que vem ao caso naquele momento. 
Tais fundamentos podem, e devem, ser realizados por quaisquer 
profissionais, independentemente da área de atuação, pois ao compreender as 
condutas realizadas pelos sujeitos, podemos vivenciar os conflitos internos e 
externos, em busca de percepção e construção estratégias, para superá-los. Em 
alguns momentos, as crianças precisam de ajuda para superar esses conflitos. 
Quando a ajuda vem de forma operativa, contribui para a construção da autonomia 
do grupo e de seus integrantes. 
Vamos expandir esse tema mais adiante, mas é importante salientar que a 
agressividade pode servir como forma de o sujeito romper a dependência fusional 
e conquistar a própria identidade. 
TEMA 5 – PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: ATUAÇÃO NO ÂMBITO DA 
EDUCAÇÃO E DA SAÚDE 
Afinal, como os fundamentos da psicomotricidade relacional podem 
contribuir para a ação de outros profissionais, já que as atuações de cada um são 
conduzidas de maneiras diferentes? 
Pois bem, vamos iniciar com o objeto de estudos. De certa forma, há uma 
certa semelhança, pois o objeto de estudos da psicomotricidade relacional passa 
a ser o homem com seu corpo em movimento, mobilizando os seus mundos 
interno e externo, levando em conta as relações que serão estabelecidas por ele 
– com ele mesmo, com os objetos, com o ambiente e com o outro (quer sejam os 
pares ou o psicomotricista relacional em questão). No caso da psicopedagogia, 
por exemplo, o objeto de estudos é o sujeito que aprende, em seu envolvimento 
com os processos que vive para que as suas aprendizagens ocorram 
satisfatoriamente e de forma autêntica. Se pensamos nos outros profissionais que 
atuam na educação e na saúde, também vamos encontrar semelhanças e 
diferenças em seus objetos de estudos. 
Quaisquer que sejam as atuações profissionais, os objetos de estudos 
passam por processos de transformação interna e externa. Portanto, a 
psicopedagogia e as outras áreas podem se beneficiar do estudo dos 
fundamentos da psicomotricidade relacional, e vice-versa. Nosso foco aqui será a 
 
 
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forma como a psicopedagogia e outras especialidades podem se beneficiar 
desses estudos. 
Os atendimentos psicopedagógicos, ou outras atuações que envolvem 
aprendizes, podem ser realizados individualmente ou em grupo. 
5.1 Olhar 
Ao apropriar-se do olhar, fundamentado na psicomotricidade relacional, 
psicopedagogos, educadores, fonoaudiólogos, psicólogos etc. se desenvolvem 
como sujeitos curiosos. Essa vem confirmar que várias áreas de estudo 
apresentam um caminho adequado e promissor para lidar com esse fundamento. 
Quanto ao “olhar”, podemos também trazer à tona o termo olhar clínico que, 
muito além do que se pensa, é um olhar que não acontece somente em ambientes 
clínicos, como psicomotor e psicopedagógico. Acontece, sim, com “a intenção de 
perceber um sujeito que aprende, de forma inteira, em relação com os outros 
sujeitos, com a cultura, com a história, com os objetos, de aprendizagem e com 
as normas estabelecidas no contexto em que vive” (Zenícola; Barbosa; Carlberg, 
2007, p. 205). 
Ao desenvolver essa sensibilidade, é possível realizar intervenções cada 
vez mais assertivas, pois o olhar possibilitará momentos nos quais a escuta, 
mesmo que do inaudível, se torna também uma importante ferramenta para o 
“sucesso” das intervenções. 
Nesse sentido, podemos entender que a “escuta do inaudível” abrange 
momentos em que são realizadas observações da dinâmica do sujeito em 
situação de avaliação ou de intervenção – por exemplo, psicopedagógica. Essa 
observação da dinâmica consiste em observar o que o sujeito faz, ou seja, as suas 
ações, o que é uma característica fundamental na observação de uma sessão de 
psicomotricidade relacional. 
O observador necessita se esvaziar para ver e notar o outro, da forma 
mais próxima possível do acontecimento e mais distante possível das 
suas interpretações pessoais. [...] necessita desenvolver o olhar e a 
escuta; para tal, é preciso fazer o exercício de conhecer asituação sem 
pré-conceitos, julgamentos e sem um foco determinado; mergulhado 
nela, mas não misturado com ela. (Barbosa, 2016, p. 60) 
5.2 Comunicação 
Na psicopedagogia e em outras atuações profissionais, a comunicação 
mais evidente é a comunicação verbal, que envolve a linguagem falada. Porém, 
 
 
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no que tange às sessões de avaliação ou de intervenção psicopedagógica, é 
preciso atentar-se também às ações do sujeito. Esse fator vem ao encontro do 
que pensamos no fundamento da psicomotricidade relacional do “olhar”. Observar 
o que não é falado (observação da dinâmica) faz parte da comunicação – no caso, 
da comunicação não verbal. Esse estilo de comunicação nos leva a pensar na 
comunicação corporal, que por meio de gestos e expressões nos ajuda a 
identificar o que o sujeito pode estar querendo dizer. 
Tal identificação pode ser interpretada como a percepção que o 
psicopedagogo tem de determinada situação. Uma questão importante com 
relação a esse fundamento utilizado pela psicomotricidade relacional, é que 
muitas vezes o que é dito pelo cliente não designa o que ele está realmente 
sentindo ou desejando. 
Ainda com relação à comunicação, ela pode ter objetos como 
mediadores. Na psicomotricidade relacional, às vezes o sujeito não assume o 
desejo de querer estar em alguma relação, por ele mesmo, mas se inclui nela 
utilizando um determinado objeto. Na psicopedagogia, essa relação também 
ocorrer, em situações em que outros profissionais buscam algo que é de interesse 
do sujeito e dão atenção a isso, mesmo que aquele aspecto não tenha relação 
com a consigna da atividade daquele momento. 
Em alguns momentos, podemos nos encontrar em uma situação inusitada, 
para a sessão ou a aula, junto com nossos aprendizes. Nesses momentos, 
podemos sentir a necessidade de utilizar o chão, por exemplo, como protagonista 
do processo de interação. Não tem problema nenhum em levar essa intenção para 
a prática. Pelo contrário, com isso podemos estabelecer uma aproximação afetiva 
entre os sujeitos da relação, até mais rápido do que se imaginávamos. 
Ainda dentro da comunicação, gostaria de abordar o diálogo tônico. 
Dentro da atuação psicopedagógica, por exemplo, podemos utilizar-se do diálogo 
tônico em momentos nos quais o aprendiz precisa de segurança, precisa ser 
validado ou, até mesmo, repreendido por alguma eventual transgressão. O sujeito 
receberá o “recado” do diálogo tônico a depender da intensidade da comunicação 
tônica. Ressaltamos que, mesmo com uma comunicação tônica intensa, a 
integridade de ambos os agentes da situação deve ser preservada. 
 
 
 
 
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5.3 Disponibilidade 
O profissional, assim como o psicomotricista relacional, deve estar 
disponível para o sujeito da ação, quer seja um indivíduo, quer seja um grupo. 
Essa disponibilidade aparece escuta, na paciência de aguardar o tempo de cada 
um, ou ainda na eventual necessidade de reformular alguma consigna. 
A disponibilidade corporal também é bem-vinda na ação, principalmente 
por parte dos adultos integrantes das relações, quando se trata de crianças, pois 
quando o profissional se dispõe corporalmente, abre espaço para que vínculos 
positivos sejam formados e para que a interferência do meio externo nas sessões 
(avaliativas ou interventivas) seja a menor possível. 
As intervenções devem ser realizadas sem gerar culpa sobre o sujeito que 
está em processo da ação educativa. Quanto menos culpa o sujeito sentir, mais 
se sentirá capaz e menos dificuldades vai apresentar. Possivelmente, obterá 
aprendizagens mais autênticas. Esse processo também facilita a superação de 
obstáculos causadores de dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, 
compreender o ponto de vista do sujeito, sem desejar que suas respostas sejam 
específicas, pode ser bastante positivo. 
Ao se deparar com dificuldades, o sujeito pode apresentar conflitos 
internos e conflitos externos. Assim como acontece com o psicomotricista 
relacional, o profissional pode permitir que o sujeito viva esses conflitos, fazendo 
intervenções operativas caso sinta necessidade, para que o sujeito, por si só, 
supere esses conflitos e sinta-se potente e capaz. 
O sentimento de capacidade move o aprendiz à superação de seus 
próprios limites. Ao permitir essa vivência, permitimos a criação, a busca e a 
construção de estratégias, estimulando o movimento do pensamento, a sua 
organização e a projeção para ações futuras de mesma natureza. 
Quando o sujeito se depara com as possibilidades de não saber, ou 
acredita saber mais do que tem a oferecer, ou ainda quando depende do outro 
para se sentir aprendiz, ele “se coloca numa relação de não disponibilidade e 
dificilmente consegue, com esses tipos de vínculos afetivos, estabelecer um 
contato positivo com as situações de aprendizagem” (Barbosa, 2003, p. 29) 
Quando falamos de ajudar o sujeito, é preciso considerar algumas 
ressalvas. Pessoalmente, prefiro a palavra contribuir. Penso em contribuir no 
sentido de agregar algo “meu” à maneira do outro ser, conforme seus desejos e 
 
 
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necessidades. Se uso a palavra ajudar, tenho a impressão de que o sujeito não 
tem muita informação para agregar ao que vou trazer de novo. Por conta disso, 
vou ajudar. 
Essa contribuição, em meu entendimento, deve estar envolvida com as 
atitudes operativas, que possibilitam que o sujeito opere por si mesmo, o que 
viabiliza o desenvolvimento e a construção da autonomia. Sabemos que a 
Atitude Operativa [...] promove a autonomia individual e grupal e é uma 
atitude a ser aprendida por todos os profissionais que trabalham com a 
aprendizagem no espaço coletivo. A cultura escolar possui, ainda, uma 
forte herança da educação militar, e a parada no estágio da heteronomia 
parece ser encarada com naturalidade. (Zenícola; Barbosa; Carlberg, 
2007, p. 139) 
Ao se valer das atitudes operativas, o psicopedagogo passa a promover a 
construção da autonomia. Obviamente, a heteronomia faz parte dessa 
construção, mas quando cristalizamos a heteronomia (afinal, muitas vezes, é mais 
fácil e rápido resolver determinada situação dessa forma), mais distantes estamos 
de possibilitar o desenvolvimento da autonomia no outro. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
ABP – Associação Brasileira de Psicomotricidade. O que é psicomotricidade? 
2019. Disponível em: . Acesso em: 14 abr. 2023. 
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