Cultura e Ambiente Escolar

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CULTURA ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prezado(a) aluno(a), 
O Grupo Educacional FAVENI reafirma o compromisso de oferecer uma 
formação de excelência, reconhecendo que a modalidade de estudo confere ao 
aluno autonomia e flexibilidade para organizar seus estudos de acordo com suas 
necessidades e rotina. Nesse contexto, é fundamental que o estudante estabeleça 
uma rotina de estudos disciplinada e consistente, reservando horários para leitura, 
reflexão e realização das avaliações propostas. 
Reiteramos ainda que o ambiente virtual é equiparável ao presencial no que 
concerne à troca de conhecimentos e esclarecimento de dúvidas. Assim como em 
sala de aula, onde a interação acontece espontaneamente, no semipresencial o 
diálogo deve acontecer por meio dos canais disponíveis no Portal do Aluno e nos 
encontros ao polo. Incentivamos você a utilizar esses recursos para questionar, 
esclarecer dúvidas e aprofundar seu entendimento sobre os conteúdos abordados, 
pois suas perguntas serão respondidas de forma ágil e eficiente pelo nosso 
suporte. 
Lembre-se de que a autonomia no processo de aprendizagem implica 
também responsabilidade. A gestão do seu tempo, o cumprimento dos prazos e a 
organização das tarefas são essenciais para o seu crescimento acadêmico. 
Aproveite a flexibilidade que o curso oferece, estabelecendo uma rotina compatível 
com seus compromissos pessoais e profissionais. 
Desejamos sucesso em sua jornada de estudos e reforçamos nossa 
disposição em apoiá-lo(a) na construção de um aprendizado sólido e significativo. 
Bons estudos! 
 
 
 
1 O AMBIENTE ESCOLAR 
Segundo Monteiro (2014), desde a década de 1980, com o avanço das ideias 
construtivistas, principalmente nos cenários educacionais, começaram a surgir 
questionamentos importantes sobre o que é preciso para que as crianças se 
alfabetizem. Quais são os recursos necessários para facilitar a aquisição dessa 
habilidade? Quais são os métodos utilizados para essa alfabetização e quais são as 
implicações dos preceitos do professor? Essas são algumas das questões que levam 
à definição do ambiente escolar. 
Com a difusão do ideário construtivista, para o qual o foco é a criança e seu 
processo de conceitualização da escrita, a interação da criança com esse objeto de 
conhecimento ganhou uma grande importância nos encaminhamentos pedagógicos. 
A ideia básica é que os aprendizes da linguagem escrita reflitam sobre os sistemas 
representacionais e adquiram seus símbolos gráficos e suas regras de funcionamento 
a partir do contato intensivo com a linguagem e da participação ativa nas práticas 
adultas de leitura e escrita (MONTEIRO, 2014). 
A partir dessa citação, a ideia construtivista de competência infantil sugere que 
a exposição das crianças ao material escrito e sua participação ativa na prática de 
alfabetização de adultos podem fortalecer os conceitos de alfabetização. 
E com base nesse princípio, a necessidade de criar um ambiente para a 
alfabetização também se tornou evidente. Talvez seja importante lembrar o que é 
construtivismo ao começar a abordar o assunto. Isso é especialmente verdadeiro para 
apontar que isso muda o foco de "ensinar" para "aprender" e muda muito nossa 
abordagem de leitura e escrita. 
A aprendizagem contribui para o desenvolvimento porque não copia nem 
reproduz a realidade. No conceito construtivista, aprendemos quando podemos 
desenvolver uma representação pessoal do objeto ou conteúdo do mundo real que 
queremos aprender (COLL et al; 2006). 
Essa sofisticação significa aproximar-se de tal objeto ou conteúdo para 
apreendê-lo. Não é uma aproximação vazia partindo do zero, mas baseada em 
experiências, interesses e conhecimentos prévios que poderiam explicar a novidade. 
Com base nas citações do autor, podemos perceber que, ao lidarmos com objetos de 
conhecimento de leitura e escrita, precisamos atentar também para o conceito de 
 
 
 
representação. Este conceito é a base para o desenvolvimento do trabalho 
alfabetizador. 
A representação cria significado na criança sobre os objetos particulares que a 
cercam e criam a experiência. Você pode pensar que em um mundo cercado por 
sinais, símbolos, gráficos e sons, as crianças tentariam rapidamente estabelecer 
relações entre esses elementos e representá-los. 
Imagine uma criança que usa letras e desenhos rotineiramente em casa. Essa 
experiência nos leva a fazer associações e combinações desses símbolos para 
construir expressões. Logo, o creme dental “X do ursinho” passa a ser o seu preferido 
e assim ela irá identificá-lo no mercado ao realizar as compras com a família, por 
exemplo. 
Imagine uma criança em idade pré-escolar. Ao lidar com livros infantis com 
muitas figuras e poucas palavras, as crianças rapidamente entendem que essas 
palavras representam o que as figuras estão dizendo. A escrita representa, assim, a 
possibilidade de usar imagens e palavras para criar uma compreensão da história 
apresentada na obra. 
Portanto, com base no que vimos, partimos do pressuposto de que o ambiente 
de leitura é aquele em que os alunos estão imersos em letras, símbolos, gráficos, 
palavras escritas, figuras e sons que podem gerar significado e expressão. O 
ambiente literário também é aquele em que os alunos são sempre estimulados a 
desenvolver autonomia e se engajar em práticas relacionadas à abordagem de 
aspectos relevantes da pesquisa. Ao usar os vários recursos desse ambiente, os 
alunos podem criar e desenvolver as habilidades de que precisam para ler e escrever, 
além de criar e compreender o significado. 
Quando pensamos em recursos, pensamos em tudo, desde folhas em branco 
até tintas, lápis, argila e todo tipo de material que pode ser usado para representar as 
letras que aprendemos e outros personagens gráficos. Podemos concluir que quanto 
mais disponíveis esses elementos com os quais uma pessoa pode interagir e 
experimentar, mais fácil é ler e escrever. 
Outra característica importante do ambiente de alfabetização é sua capacidade 
de possibilitar a participação e interação dos alunos no processo de alfabetização. 
Isso pode ser rastreado por meio do uso de atividades em grupo e observação e 
monitoramento contínuos dos diferentes níveis em que os alunos estão. 
 
 
 
Um ambiente de alfabetização tem a capacidade de interessar, motivar, inspirar 
e desafiar os alunos a continuar aprendendo a ler e escrever. Além disso, esse 
ambiente sempre deixa claro para os alunos que a escrita e a leitura têm intenções e 
funções muito úteis em seu dia a dia. É importante ressaltar que o ambiente literário 
não se encontra apenas nas escolas, mas também em torno delas. Afinal, ler e 
escrever são objetos sociais necessários que existem no cotidiano das pessoas. 
1.1 Escola 
As escolas têm desempenhado um papel central na sociedade há séculos. A 
escolarização passou a classificar os indivíduos e a estratificar socialmente aqueles 
que preenchiam determinados papéis sociais, ascendiam a determinadas categorias 
ocupacionais e eram considerados pessoas capazes e bem-sucedidas. 
A escolarização, sobretudo nos dias de hoje, é fundamental e representa os 
parâmetros, metas e objetivos importantíssimos que todos devem perseguir se 
quiserem aproveitar as melhores oportunidades que a sociedade oferece. 
A escola de hoje é uma instituição social que cumpre o propósito de 
alfabetização, ou seja, capacitar os indivíduos para ler e escrever. Isso levou a mesma 
a desenvolver métodos e técnicas para atingir esse objetivo. Esta é considerada a 
base da sua existência. 
A importância da escrita é bem conhecida nas escolas de todos os níveis de 
ensino. Assim, os alunos são classificados com base em suas notas. No entanto, é 
importante considerar: a escrita é importante fora da escola, e não o contrário, então 
é importante na escola (FERREIRO, 1999). 
AprenderA mediação de conflitos não é uma ação isolada ou estanque: é processual. 
Por isso, todos os profissionais da escola precisam estar motivados e envolvidos para 
o fortalecimento da cultura de paz, buscando soluções pacíficas. O gestor, por sua 
vez, precisa sempre buscar elementos que assegurem o engajamento dos 
profissionais que atuam na escola. Não basta falar de paz, de respeito e de 
acolhimento: é preciso buscar a coerência entre o que se diz e o que se faz. Assim, 
as atitudes dos profissionais podem influenciar e/ou modelizar a ação dos alunos. 
Professores, funcionários e gestores precisam desenvolver habilidades para a 
mediação de diferentes tipos de conflito (VINHA et al; 2017). 
É necessário um processo de mudança para evitar situações de violação e falta 
de disciplina. Mas como todos sabemos, mudar hábitos e atitudes não é fácil. Requer 
determinação, disciplina, conhecimento e apoio. Por isso, é importante saber se 
colocar no lugar do outro e reconhecer os valores do outro por meio do diálogo 
coerente e do respeito às diferenças. 
A seguir, veja alguns comportamentos essenciais para a mediação de conflitos: 
• Agir de forma proativa e preventiva, buscando práticas colaborativas e 
restaurativas; 
• Ter atitudes fundamentadas por princípios éticos e democráticos; 
• Articular-se com a equipe escolar, com pais e responsáveis; 
• Desenvolver práticas colaborativas, trabalhar em equipe e desenvolver 
parcerias; 
• Mobilizar e engajar os estudantes, incentivar associações e o desenvolvimento 
do protagonismo juvenil, incluindo o grêmio estudantil; 
• Conhecer e se articular com a rede de proteção social e de direitos, as 
instituições culturais, sociais, de saúde, educativas e religiosas da área 
territorial da escola; 
• Observar sem julgar; 
• Ouvir. 
 
 
 
Quando se trata de grosseria, muito comum no dia a dia escolar, é bom primeiro 
entendê-la para poder lidar com ela. A literatura sugere que ignorar a grosseria não é 
bom. Nesse sentido, boas intervenções surgem por meio de situações de conversa 
planejada com a turma, discutindo questões que surgem na comunidade. 
É importante que a situação seja tratada de forma impessoal, sem identificar 
ou culpar ninguém. Isso é para dar espaço aos alunos para se posicionarem, se 
expressarem e estimularem o co-desenvolvimento de normas de convivência. A 
incidência de grosseria pode ser reduzida usando métodos positivos. 
Tais metodologias são estimulantes e desafiadoras, de modo que contribuem 
para a melhoria da situação. Práticas preventivas ajudam na manutenção de um bom 
clima na escola. Tais práticas precisam ser conhecidas pelo gestor escolar, que 
mobilizará, incentivará e propiciará condições para o seu desenvolvimento. Entre 
essas práticas, destaca-se a construção das habilidades socioemocionais. Afinal, o 
desenvolvimento exclusivo de competências cognitivas na escola não proporciona aos 
estudantes o seu desenvolvimento integral, tampouco a formação das competências 
necessárias para a constituição do cidadão apto a viver na sociedade atual (VINHA et 
al; 2017). 
Na escola, em síntese, o aluno deve aprender a conhecer, a fazer e a conviver. 
É nesses pilares que se fundamentam as competências socioemocionais que a escola 
precisa desenvolver junto aos alunos. 
O desenvolvimento de habilidades socioemocionais no processo escolar 
implica que os professores tomem atitudes deliberadas para tornar as experiências 
práticas, lúdicas, interativas e estimulantes. A ideia é que os alunos aprendam a 
administrar suas emoções e desenvolvam o autoconhecimento e o conhecimento 
sobre os outros. Além disso, deve-se praticar o respeito, a ética, o diálogo, o controle 
emocional, o relacionamento positivo, a tomada de decisão responsável, etc. 
Os professores também devem passar por esse processo, ser preparados e 
atuados pelos gestores escolares, a fim de facilitar as habilidades socioemocionais de 
seus alunos. 
Segundo Vinha, Morais e Moro (2017), é necessário e possível melhorar o clima 
escolar. Para tanto, o gestor precisa estimular e desenvolver: 
• Ações sistêmicas e coordenadas; 
• Valores, por meio de definições coletivas registradas no projeto político- -
 
 
 
pedagógico, que precisa ser compartilhado e vivenciado pelas pessoas da e na 
escola; 
• Trabalho em equipe, participação e diálogo; espírito de comunidade e prática 
equivalente; engajamento moral e empenho na resolução de problemas; 
• Expectativas consistentes em relação ao comportamento e à aprendizagem 
dos estudantes; 
• Relações sociais que incorporam o cuidado; 
• Ambiente de cuidado e confiança; 
• Atividades elaboradas para nutrir interações sociais significativas entre os 
membros, ligando-os às tradições e valores da escola. 
Por fim, devemos atentar para os seguintes pontos: Os gestores precisam 
conhecer e monitorar o clima escolar além de observações e impressões. As opiniões 
de diferentes segmentos devem ser bem-vindas. Nesse sentido, é importante ouvir as 
pessoas do ambiente escolar e os usuários dos serviços desenvolvidos pela escola. 
A pesquisa é um meio muito eficiente de atingir esse objetivo. Para fazer isso, você 
precisa identificar o que deseja descobrir e por quê. 
6 CLIMA ORGANIZACIONAL NAS ESCOLAS 
A cultura organizacional tem sido definida em termos de crenças 
compartilhadas, como suposições, normas e valores. 
Agora, vamos olhar para os padrões comportamentais dominantes que 
diferenciam o local de trabalho. Vemos a cultura e o clima organizacional 
principalmente como perspectivas complementares que explicam a identidade 
coletiva das escolas que emergem naturalmente quando professores, 
administradores, pais e alunos interagem uns com os outros. 
A cultura organizacional enfatiza o comportamento compartilhado em vez de 
crenças. Embora haja definitivamente uma diferença entre eles, as duas visões são 
quase complementares. 
O clima foi inicialmente concebido como conceito geral para expressar a 
qualidade duradoura da vida organizacional. B. H. Gilmer (1966) define clima 
organizacional como aquelas características que distinguem a organização de outras 
e que influenciam o comportamento das pessoas nas mesmas. 
 
 
 
Ao longo dos anos, chegou-se a um consenso sobre as propriedades básicas 
do clima organizacional. 
Marshall Poole (1985) resume o acordo nos pontos seguintes: 
• O clima organizacional preocupa-se com grandes unidades; caracteriza as 
propriedades de uma organização inteira ou subunidades principais; 
• O clima organizacional descreve uma unidade de organização em vez de 
avaliá-la ou indicar reações emocionais a ela; 
• O clima organizacional surge de práticas organizacionais rotineiras que se 
revelam importantes para a organização e seus membros; 
• O clima organizacional influencia os comportamentos e as atitudes dos 
membros. 
Ambiente escolar é um termo amplo que se refere à percepção do professor 
sobre o ambiente geral de trabalho escolar. A organização formal e informal, as 
personalidades dos participantes e a liderança organizacional influenciam o ambiente 
escolar. Simplificando, o clima organizacional é o conjunto de características internas 
que distinguem uma escola da outra e influenciam o comportamento dos membros da 
mesma. 
Mais especificamente, o clima escolar é uma qualidade relativamente 
duradoura do ambiente escolar que é experimentada pelos participantes, afeta seu 
comportamento e se baseia em suas percepções coletivas sobre o comportamento 
nas escolas. 
Definir clima organizacional como um conjunto de características internas é, de 
certa forma, semelhante à descrição anterior de personalidade. De fato, o clima 
escolar pode ser entendido mais ou menos em termos de caráter local. Em outras 
palavras, a cultura de um indivíduo é a cultura de uma organização. 
 Já que a atmosfera de uma escola exerce um grande impacto sobre o 
comportamentoorganizacional, e já que os administradores podem ter uma influência 
significativa e positiva sobre o desenvolvimento da “personalidade” da escola, é 
importante descrever e analisar os climas escolares. O clima pode ser concebido a 
partir de vários pontos de vista (ANDERSON, 1982; MISKEL; OGAWA, 1988). 
Aplicar vários prismas para abordar o ambiente escolar, como abertura, saúde 
e cidadania. Cada um fornece aos estudantes e profissionais de administração um 
 
 
 
valioso capital conceitual e ferramentas de medição para analisar, entender, mapear 
e transformar os ambientes de trabalho escolar. 
Provavelmente a mais bem conhecida conceitualização e medição do clima 
organizacional das escolas é o estudo pioneiro de escolas de ensino fundamental feito 
por Andrew W. Halpin e Don B. Croft (1962). Eles começaram mapeando o domínio 
de clima organizacional das escolas, pois, embora as escolas diferissem 
consideravelmente em aparência, o conceito de moral não fornecia uma explicação 
adequada. 
Em uma série de estudos analíticos fatoriais, eles desenvolveram o 
Questionário Descritivo de Clima Organizacional (OCDQ, do inglês Organizational 
Climate Description Questionnaire) para medir aspectos importantes das interações 
professor-professor e professor-diretor. Eles solicitaram aos corpos docentes das 
escolas que descrevessem o comportamento de seus colegas e diretores, indicando 
com que frequência certos comportamentos ocorriam na escola, como: “o diretor faz 
de tudo para ajudar os professores” e “trabalhos de rotina interferem com o trabalho 
de ensino”. 
Hoje existem três versões contemporâneas do OCDQ – para escolas de ensino 
fundamental – anos iniciais, escolas de ensino fundamental e escolas de ensino 
médio. Por exemplo, o OCDQ-RE define o clima das escolas de ensino fundamental 
– anos iniciais com seis dimensões; três descrevem a abertura nas interações entre o 
diretor e os professores, e três descrevem a abertura das interações entre os colegas. 
Todos os instrumentos climáticos (escolas de anos iniciais, ensino fundamental 
e ensino médio) fornecem meios válidos e confiáveis para mapear a abertura nos 
comportamentos dos professores e administradores nas escolas (HOY; TARTER; 
KOTTKAMP, 1991; HOY; TARTER, 1997). 
O clima aberto é marcado por cooperação e respeito no corpo docente e entre 
os professores e o diretor. O diretor ouve e está aberto às sugestões dos professores, 
faz elogios autênticos e frequentes e respeita a competência profissional do corpo 
docente (apoio elevado). 
Os diretores também dão liberdade a seus professores para atuar sem controle 
rígido (pouca autocracia) e fornecem um comportamento de liderança facilitadora 
desprovido de trivialidades burocráticas (pouca restritividade). Da mesma forma, o 
 
 
 
comportamento do professor apoia interações abertas e profissionais (alto nível de 
relações colegiais) entre o corpo docente. 
Os professores se conhecem e são amigos pessoais (muito próximos). Eles 
cooperam uns com os outros e se dedicam ao trabalho (com pouca alienação). Em 
suma, o comportamento dos diretores e do corpo docente é aberto e genuíno. O tempo 
fechado é quase o oposto do tempo aberto. Diretores e professores parecem fazer o 
trabalho: diretores enfatizam rotina ou trabalho desnecessário (alta vinculação), 
professores mostram responsividade mínima e pouco comprometimento (alta 
alienação). 
A liderança ineficaz do diretor é vista não apenas como controladora e rígida 
(excesso de ditadura), mas também indiferente e insensível (baixa solidariedade). 
Essas táticas equivocadas são acompanhadas não apenas por frustração e apatia, 
mas também por desconfiança geral e falta de respeito mútuo (baixa intimidade e falta 
de relacionamento entre colegas) entre professores, amigos e profissionais. 
Os climas fechados têm diretores não solidários, inflexíveis, entravadores e 
controladores, e um corpo docente divisionista, intolerante, apático e 
descomprometido. 
6.1 A atuação do pedagogo na organização escolar 
Os campos profissionais dos educadores são diversos e recentemente 
ampliados. Isso porque vivemos em uma sociedade onde a busca pelo conhecimento 
e o desenvolvimento da inteligência são requisitos essenciais para continuar operando 
de acordo com as regras do mercado. Essas regras afetam tanto o sucesso da 
organização dentro da empresa, quanto a colocação dos trabalhadores nos melhores 
empregos oferecidos. Na sociedade de hoje, percebemos rapidamente que existe 
uma correlação direta entre o nível de conhecimento formal adquirido e a capacidade 
de um indivíduo seguir e aprender na profissão. 
Dentro das organizações também percebemos movimentos voltados para o 
estudo e para a adaptação de técnicas que visam promover formas de aprendizagem 
organizacional coletiva e colaborativa, fazendo com que todos possam somar e 
compor o capital intelectual destas e propor o alcance de um patamar de organização 
bem-sucedida. Dessa forma, o pedagogo amplia o seu leque de possibilidades, uma 
vez que “(...) é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, 
 
 
 
indireta ou diretamente vinculadas à organização e aos processos de aquisição de 
saberes e modos de ação, com base em objetivos de formação humana definidos em 
uma determinada perspectiva” (LIBÂNEO, 2007, p. 2). 
 Agora, seguindo as citações do autor, pode-se entender que uma organização 
com os necessários processos de aprendizagem pode ser considerada uma dessas 
instâncias da prática educativa. Normalmente, os educadores lotados em recursos 
humanos ou na gestão atuam de forma multidisciplinar, sugerindo que a 
aprendizagem organizacional ocorra por meio de projetos voltados à capacitação e 
desenvolvimento dos funcionários. 
Libâneo (2007) comenta ainda que as formações propostas nas atividades 
pedagógicas irão em direção aos objetivos de formação definidos por algumas 
perspectivas e é neste momento que se insere a cultura organizacional. 
A cultura organizacional é definida por Shrivastava (1985) como um conjunto 
de produtos por meio dos quais o sistema é estabilizado e perpetuado. O autor define, 
então esses produtos como sendo os mitos, as sagas, os sistemas de linguagem, as 
metáforas, os símbolos, as cerimônias, os rituais, o sistema de valores e as normas 
de comportamento. Tais produtos são compartilhados pelo grupo da organização e 
determinam a sua força cultural. 
Partindo do confronto entre as duas ideias supracitadas, cabe ao pedagogo que 
atua no interior de uma organização apropriar-se de sua cultura organizacional, 
entender como ela funciona, como se constituiu, como os colaboradores procuram 
aprender através do cumprimento e do estabelecimento de normas formais e informais 
ao desenvolver suas atividades. Assim fazendo, ao propor projetos voltados para o 
desenvolvimento de aprendizagens dentro da organização, o pedagogo estará em 
constante processo de relação entre os saberes culturais que o compõem como 
profissional e os valores e normas culturais da própria organização que pretende 
desenvolver. 
Desta forma, o educador torna-se uma ferramenta importante dentro da 
organização, criando a cultura deste local, aliando o processo de aprendizagem aos 
melhores métodos e procedimentos para a realização das tarefas e, 
consequentemente, melhorando o desempenho da organização. 
Porém, ao pedagogo, não se pede que somente se encarregue das questões 
educacionais envolvidas nessas organizações. 
 
 
 
 A Pedagogia não apenas lida com fatos pedagógicos desvinculados de seu 
contexto, mas também interpreta e analisa realidades sociais, examina teorias 
educacionais que descrevem como crianças, adolescentes e adultos aprendem e 
estuda os sistemas administrativos, o mundo, os problemas sociais e todas as suas 
peculiaridades em disciplinas básicas de caráter geral, como Sociologia, Filosofia, 
Psicologia e Históriada Educação (PASCOAL, 2007). 
O papel do educador nas organizações é examinar de forma crítica e reflexiva 
as realidades sociais dessas organizações e de seus integrantes, com o objetivo de 
humanizar processos e influenciar mudanças, respeitando e conectando-se com a 
cultura organizacional. Essa é outra importante contribuição dos educadores no 
ambiente organizacional. 
6.2 Clima de saúde organizacional 
Outra moldura para visualizar o clima escolar é sua saúde organizacional. A 
ideia de saúde positiva em uma organização não é nova e chama a atenção para as 
condições que facilitam o crescimento e o desenvolvimento, bem como àquelas que 
impedem a dinâmica organizacional saudável (MILES, 1969). 
Escolas com clima organizacional saudável têm sucesso em lidar com seu 
ambiente à medida que mobiliza seus recursos e esforços para alcançar seus 
objetivos. A saúde organizacional de escolas de ensino médio é definida por sete 
padrões de interação específicos (HOY; FELDMAN, 1987, 1999). 
Esses componentes críticos atendem às necessidades básicas do sistema 
social e representam os três níveis de responsabilidade e controle dentro da escola. 
O nível institucional conecta a organização com seu ambiente. É importante que as 
escolas tenham legitimidade e apoio na comunidade. 
Os administradores e os professores precisam de apoio para realizar suas 
respectivas funções de forma harmoniosa, sem pressão indevida e interferências de 
indivíduos e grupos de fora da escola. Este nível é examinado em termos da 
integridade da escola. Ou seja, a integridade institucional é a capacidade da escola 
de se adaptar ao seu ambiente e lidar com ele de forma a manter a solidez de seus 
programas educacionais. 
Escolas com integridade são protegidas de exigências irracionais dos pais e da 
comunidade. O nível gerencial é responsável por mediar e controlar os esforços 
 
 
 
internos da organização. O processo administrativo é a função gerencial, processo 
com qualidades diferentes da atividade de ensino. Os diretores são os principais 
agentes administrativos nas escolas. Eles devem encontrar maneiras de desenvolver 
a lealdade e a confiança nos professores, motivar seus esforços e coordenar o 
trabalho. 
Quatro aspectos essenciais do nível gerencial devem ser determinados – 
influência do diretor, consideração, estrutura de iniciação e apoio de recursos. A 
influência é a capacidade do diretor de afetar as decisões dos superiores. A 
consideração é o comportamento de diretor aberto, amigável e solidário, ao passo que 
a estrutura de iniciação é o comportamento em que o diretor claramente define as 
expectativas de trabalho, os padrões de desempenho e os procedimentos. 
Por fim, o apoio de recursos é a extensão em que o diretor fornece aos 
professores todos os materiais e suprimentos necessários e solicitados. Nas escolas, 
a função técnica é o processo de ensino-aprendizagem, e os professores são 
diretamente responsáveis. 
Alunos instruídos são o produto das escolas, e todo o subsistema técnico gira 
em torno dos problemas associados com a eficiência do ensino e da aprendizagem. 
Moral e ênfase acadêmica são os dois elementos-chave do nível técnico. 
A moral é o entusiasmo, a confiança e o sentimento de realização que 
permeiam o corpo docente. A ênfase acadêmica, em contrapartida, é a pressão 
escolar por desempenho estudantil. 
Especificamente, uma organização saudável é aquela em que os níveis técnico, 
gerencial e institucional estão em harmonia. A organização tanto satisfaz suas 
necessidades quanto consegue lidar com as forças perturbadoras externas à medida 
que direciona suas energias rumo à missão. A escola saudável está protegida das 
pressões insensatas da comunidade e dos pais. 
O conselho resiste com sucesso a todos os esforços mesquinhos de grupos de 
interesses pessoais para influenciar a política. O diretor de uma escola saudável 
fornece liderança dinâmica – liderança orientada ao mesmo tempo para as tarefas e 
as inter-relações. Esse comportamento é solidário com os professores, fornece 
orientação e mantém altos padrões de desempenho. Além disso, o diretor tem 
influência junto a seus superiores, bem como a capacidade de exercitar pensamento 
e ação independentes. 
 
 
 
 Em escolas saudáveis, os professores estão comprometidos com o ensino e a 
aprendizagem. Estabelecem objetivos desafiadores, mas alcançáveis; mantêm 
elevados padrões de desempenho; e o ambiente de aprendizagem é ordeiro e sério. 
Além disso, os alunos trabalham arduamente nos assuntos acadêmicos, são 
altamente motivados e respeitam os outros alunos que têm um bom desempenho 
acadêmico. 
Nas salas de aula, os suprimentos e materiais de instrução estão acessíveis. 
Por fim, em escolas saudáveis, os professores gostam dos colegas, trabalham com 
entusiasmo e têm orgulho de sua escola. A escola enferma é vulnerável às forças 
destrutivas externas. Os professores e os administradores são bombardeados com 
pedidos insensatos de grupos parentais e comunitários. A escola é fustigada pelos 
caprichos do público. 
 O diretor não fornece liderança: há pouca direção, consideração, o apoio aos 
professores é limitado e praticamente nenhuma influência junto aos superiores. A 
moral dos professores é baixa. Eles não se sentem bem nem com os colegas nem 
com seus empregos. Comportam-se de modo arisco, desconfiado e defensivo. Por 
fim, a pressão por excelência acadêmica é limitada. Todo mundo está simplesmente 
“matando tempo”. 
A saúde organizacional de uma escola pode ser medida usando o Índice de 
Saúde Organizacional (OHI, do inglês Organizational Health Index). Por exemplo, o 
OHI para escolas de ensino médio é um questionário descritivo de 44 itens composto 
por sete subtestes para medir cada uma das dimensões básicas, bem como a saúde 
geral da escola. Como o OCDQ, o OHI é administrado ao quadro funcional da escola. 
Existem três versões contemporâneas válidas e confiáveis do OHI – uma para cada 
nível escolar. 
7 O VALOR DA PRÁTICA PEDAGÓGICA CULTURAL PARA O EDUCANDO 
No entendimento comum, os termos educação e cultura vacilam entre 
identificação e diferenciação radical. A educação é muitas vezes equiparada à escola 
e à escolarização, e a cultura é equiparada ao conhecimento e ao conteúdo da 
informação. A sucessão de encontros e desencontros dessas ideias e conceitos não 
é novidade no Brasil. 
 
 
 
De fato, a educação e seus problemas foram equiparados à escola em seus 
aspectos formais desde a época imperial, quando os assuntos educacionais eram 
tratados pelo Ministério da Justiça ou pelo Ministério do Interior. O advento da 
República cria um ministério com o estranho nome de Ministério da Educação. 
Mais tarde, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde e a educação 
foi individualizada. O personagem fictício brasileiro começou então a entender a 
relação entre educação e cultura, e passou a se chamar Ministério da Educação e 
Cultura. Depois os governos reconheceram a individualidade da cultura e criaram seu 
próprio ministério, continuando a vincular a educação ao esporte, criando o Ministério 
da Educação e Esportes (MAIA, 2002). 
Portanto, há uma relação essencial entre cultura e educação, pois a própria 
educação é considerada parte da cultura. A cultura pode ser entendida como resultado 
da invenção humana. 
A cultura existe porque há homens e mulheres, e a educação insere-se neste 
meio porque desde os primeiros seres humanos houve necessidade de transmitir aos 
mais novos os hábitos e a natureza da caça, porque deveria se conhecer como 
preparar uma coisa específica, como deve ser, etc. 
Não apenas o processo educacional ocorre nas escolas, mas é socialmente 
aceito que as escolas são responsáveis pelos processos educacionais formais, a fim 
de transmitir conhecimento sistemático. Como resultado desta ideia, os 
conhecimentos adquiridos na educação informal fora da escolasão repetidamente 
relegados para segundo plano. De fato, educação e cultura, são processos 
complementares, mas muitas vezes contraditórios. Usos culturais como balões, 
queimaduras, comida gordurosa, brincadeiras preconceituosas e brigas entre animais 
como jogos de dinheiro contrastam com a educação, que aos poucos muda as 
convenções. Exemplo disso é que, na medida em que o homem, e consequentemente 
as sociedades primitivas, evoluíam, a necessidade de passar à geração mais nova os 
conhecimentos construídos socialmente e historicamente acumulados aumentava. 
À medida que as escolas começam a difundir a ideia de cultura etnocêntrica, 
elas emergem como os difusores culturais e de conhecimento dominantes. Abrange 
atos que passam a servir de padrão para julgar de forma geralmente desdenhosa. 
Este é considerado inferior em seu modo de vida, costumes e valores. Na visão 
 
 
 
tradicional, temos uma cultura homogeneizada com uma cultura ideal repleta de 
estereótipos muito etnocêntrico (CANDAU, 2008). 
No pensar de Candau e Moreira (2003), pode-se argumentar que uma 
educação de qualidade deve permitir que os alunos abracem e se expandam para 
além das referências do mundo cotidiano e se tornem sujeitos ativos que mudam seu 
próprio contexto. A prática educativa escolar tanto pode ser uma perpetuadora de uma 
cultura etnocêntrica quanto um processo de superação dessa. 
A educação escolar não pode ser neutra, e algumas medidas são necessárias. 
As práticas educativas nas escolas devem, portanto, fazer com que a comunidade 
escolar entenda que não existe uma cultura única ou de excelência, mas a 
multiculturalidade. Cada cultura deve ser vista e compreendida a partir de sua própria 
perspectiva. 
Reconhecer e valorizar as idiossincrasias culturais de cada um desafia 
preconceitos e prepara o palco para o desfile da democracia, desafiando preconceitos 
no dia a dia com o propósito original de proporcionar aprendizado aos alunos. Foi uma 
suposição desafiadora para a escola, dada a necessidade. Além disso, a sala de aula 
é um espaço repleto de diversidade cultural, etnia e grupos. Questões dessa natureza 
discriminatória precisam de atenção, especialmente quando se trata de minorias 
raciais, mulheres, povos indígenas e outros. É necessário entender os desafios 
contextuais e como lidar com esses desafios nas escolas para que os alunos 
aprendam a respeitar as diferenças. 
Segundo Canen e Oliveira (2002), multiculturalismo é um termo vago, que 
questiona o racismo, o sexismo e o preconceito em geral a partir de uma perspectiva 
mais liberal ou folclórica preocupada com a valorização da diversidade cultural e se 
estende a uma perspectiva mais crítica focada em buscar perspectivas 
organizacionalmente transformadoras. O interesse pelas práticas educativas culturais 
justifica-se pelo fato de não ser fácil fomentar atitudes multiculturais na sociedade 
atual. Os professores precisam, portanto, de se beneficiar do conhecimento para 
desenvolver novas identidades, novas atitudes e novos conhecimentos, novos 
objetivos, novos conteúdos, novas estratégias e novas formas de avaliação 
(MOREIRA; CANDAU, 2003). 
Os educadores precisam ser questionadores que possam refletir e reconstruir 
currículos e práticas de ensino para reduzir a marginalização de subgrupos. Segundo 
 
 
 
Santomé (2004), é muito raro os professores de sala de aula convidarem meninos e 
meninas a refletir e pesquisar questões relacionadas à vida e à cultura do grupo que 
mais se aproxima do contexto local ao qual pertencem. 
 Portanto, os materiais e o próprio currículo não fornecem elementos 
identificáveis para esses alunos. As crenças, conhecimentos, habilidades e valores 
são ignorados. A localização é geralmente considerada um estigma. Isso é algo que 
precisa ser escondido, ou pelo menos não questionado, dentro das práticas de 
colonização. Portanto, um diálogo entre a cultura estudantil e a vida escolar é 
essencial. Porque a cultura na qual os alunos estão inseridos geralmente está fora da 
sala de aula (SANTOMÉ, 2004). 
A literatura permite que os leitores compreendam os problemas e os códigos 
que compõem a vida social. Em particular, os livros destinados a crianças e jovens 
podem promover a compreensão intercultural quando se concentram em questões 
que afetam esse grupo demográfico e abordam temas e mensagens universais. 
Muitos professores utilizam textos curtos (contos, crônicas, redações etc.) em 
sala de aula para introduzir conteúdos, estimular a discussão e complementar os 
temas apresentados no livro que os alunos estão lendo. O uso de literatura 
multicultural também oferece uma oportunidade para pensar sobre atitudes e crenças 
relacionadas à diversidade. 
Os valores culturais são formados a partir de tradições históricas e representam 
aspectos da educação popular, os elementos presentes na vida da população que 
constituem e caracterizam a sociedade. Os valores culturais não são permanentes e 
podem ser ajustados pela mudança de fatores históricos, desenvolvimento social e 
econômico, contato com outros grupos e culturas, chegada de imigrantes trazendo 
novos valores e elementos culturais, etc. 
A chegada de imigrantes, baseia-se na ideia de que nenhuma forma de 
discriminação ocorre isoladamente. Pelo contrário, estão sempre entrelaçadas com 
outras e com a forma como a sociedade se organiza. 
Nessa perspectiva, a discriminação se manifesta em suas mais diversas 
formas, desde a intolerância, expressa de maneira mais violenta por meio de atos de 
violência, até as mais sutis práticas morais e sociais expressas por meio de 
brincadeiras e isolamento. 
 
 
 
A educação multicultural pode aumentar a sensibilidade a múltiplos valores e 
culturas. Portanto, para desmantelar o preconceito, ou encontrar alguém que saiba 
apagá-lo, é preciso resgatar valores culturais outrora segregados. É um desafio não 
só para as pessoas, mas para todos os que sofrem com atitudes de exclusão, sejam 
étnicas, culturais, raciais, religiosas, sociais ou sexuais. 
7.1 Práticas culturais criativas no interior da escola 
As práticas de ensino são transformadas pela participação do educador e 
proporcionam um ambiente favorável ao crescimento integral dos alunos. 
Independentemente da localização, seu comportamento está incorporado na vida de 
cada aluno ao longo do ciclo de vida. Sugerimos então implementar práticas 
inovadoras que proporcionem um ambiente que promova autonomia e mudanças 
significativas. 
As ações que acontecem no espaço educacional não oferecem apenas o 
conhecimento cognitivo, mas, certamente e fundamentalmente, as relações com as 
diversas culturas que ali habitam. 
Os alunos aprendem com a convivência, a troca de valores e costumes, 
reconhecem e acolhem a diversidade e transformam as práticas interdisciplinares e 
socialmente propostas de forma participativa e crítica. Essa atitude contribui para sua 
formação intelectual e, sobretudo, emocional. 
A educação para a cidadania significa formar pessoas que possam conviver, 
comunicar e interagir em um mundo interativo na perspectiva do reconhecimento da 
interdependência dos processos individuais e coletivos (MARCELOS, 2009). 
A interação do aluno no contexto escolar é necessária antes dos demais 
participantes do ambiente. Relações que compartilham experiências por meio da 
comunicação em grandes grupos e do diálogo entre educadores e alunos contribuem 
para o desenvolvimento intelectual, social e cultural. A construção cognitiva está 
relacionada à afetividade, por isso proporciona aos alunos espaço e convivência de 
diversas formas, explorando a expressão, a percepção e permitindo que os alunos se 
identifiquem como sujeitos de grupos com características individuais. Assim, a cultura 
nasce como resultado de todas as ações e criações individuais. 
 
 
 
Como a escolarização é um dos meios mais importantes nas sociedades 
ocidentais,os professores têm a responsabilidade de encorajar ou desencorajar a 
expressão criativa em suas aulas (TORRANCE, 1987). 
Alencar e Oliveira (2012) apontam a superioridade desse especialista na gestão 
do talento criativo, considerando os estágios da criatividade expressos nos estímulos 
correspondentes. Isso é consistente com as descobertas de Torrance (1987), que 
apontou os efeitos importantes da estimulação criativa do professor sobre o 
comportamento criativo inibido. 
Segundo Ventura (2010), atividades artísticas e culturais como a música 
estimulam não só a atividade divertida e criativa, mas também áreas do cérebro que 
possibilitam outras formas de desenvolvimento da linguagem. São atividades que 
aguçam a sensibilidade dos alunos e melhoram sua concentração e memória. 
Gardner (1994), autor da Teoria das Inteligências Múltiplas, demonstra a 
importância da música na formação dos alunos e alerta para a necessidade de 
estimular e desenvolver a inteligência musical além de outras formas de inteligência. 
O autor afirma que a inteligência humana se manifesta de formas diferentes, sendo 
elas verbais e cenestésicas, matemática lógica, espaço, interpessoal e música. Outra 
atividade voltada para a cultura que tem se desenvolvido dentro dos espaços 
escolares é a decoração das salas de aula e das próprias escolas, e é relevante pela 
importância de abordar as diferenças culturais. 
O que se observa na decoração de sala de aula e nas paredes da escola é o 
reforço de estereótipos culturais. 
Para mudar essa política, a ênfase é colocada na formação curricular, que pode 
ser considerada o coração da escola. Construir novas formas de organização 
curricular e intervir, envolve rever os conteúdos formativos e o comportamento 
pedagógico, selecionar e planear prioridades e atividades, reorganizar o 
conhecimento e, sobretudo, combater preconceitos e atividades. É um trabalho muito 
coletivo, incluindo e permitindo a reflexão para enfatizar o respeito às diferenças. 
O jogo dos privilégios também é uma atividade bastante interessante que pode 
ser realizada com um grupo de alunos, fazendo uma rotatividade para que todos 
participem. Os educandos recebem um número X de balões que serão denominados 
balões dos privilégios. A cada pergunta, o balão será furado ou o aluno poderá pegar 
 
 
 
de outro colega. As questões variam: estoure quem já sofreu preconceito, quem já foi 
seguido no supermercado pelo segurança, etc. 
O aluno pegará um balão quando for perguntado sobre quem já ganhou um 
carro de seus pais ou quem já estudou em faculdade particular. O resultado poderá 
ser surpreendente e trabalhará com o perfil social de quem tem mais privilégios e por 
quê. A discriminação de gênero, por sua vez, ocorre sempre que se observa, na 
prática, um tratamento diferenciado, da mulher ou do homem, em prejuízo dos direitos 
do outro. Acontece que, nas sociedades humanas, essa discriminação, na maioria das 
vezes, incide sobre a mulher e muito raramente sobre o homem. 
 Nas mais variadas situações, no tempo e no espaço, tem havido discriminação 
contra a mulher: nos casos de violência praticada contra ela no seio da própria família, 
podemos falar em discriminação; se, em determinado grupo religioso, o sexo do crente 
é um referencial importante na hierarquia da instituição e se a mulher é relegada a 
posições subalternas pelo fato de ser mulher, não há dúvidas de que estamos diante 
de um caso de discriminação (TOSCANO, 2000). 
7.1.1 Os recursos didáticos utilizados nas práticas pedagógicas 
Conforme Machado (2017), os recursos didáticos têm diversas funções. Entre 
elas, estão: 
• desenvolvimento da capacidade de observação; 
• ilustração de situações mais abstratas; 
• aproximação do aluno da sua realidade e da realidade do outro; 
• motivação; 
• concretização dos conteúdos da aprendizagem; 
• fixação da aprendizagem; 
• desenvolvimento da experimentação concreta. 
A aplicação de metodologias pedagógicas propicia maior envolvimento do 
aluno na produção do próprio conhecimento, sobretudo aquelas que preconizam a 
ludicidade, leituras e debates, estudos de casos e trabalhos práticos, com pesquisa 
de campo, jogos e brincadeiras, estudos de grupos, etc. 
De fato, o ensino convencional, caracterizado pela mera exposição do conteúdo 
pelo professor, revelou-se ineficaz, principalmente após a disruptiva evolução 
 
 
 
tecnológica encabeçada pela invenção da internet. Mais do que nunca, os alunos 
precisam enxergar a aplicabilidade da teoria, associá-la a atividades do seu cotidiano. 
Assim, é fundamental que, antes de mais nada, os professores reconheçam a 
inevitabilidade da aplicação de tecnologias em sala de aula. 
Há inúmeras ferramentas e estratégias à disposição do educador hoje, mas é 
preciso avaliar quais realmente serão mais adequadas aos objetivos de aprendizagem 
de determinado público-alvo. Para utilizar os recursos didáticos adequados, é preciso 
que a escola e os educadores, primeiramente, conheçam a multiplicidade de 
ferramentas disponíveis, sobretudo as tecnologias de informação e comunicação 
(TICs). Desse modo, será possível capacitar todos os envolvidos no uso apropriado 
desses recursos no processo educativo. 
As TICs trazem muitos benefícios e possibilidades para o processo de ensino 
e aprendizagem, novas formas como um conteúdo pode ser trabalhado com a turma 
e novas formas de interação entre os envolvidos no processo. Quando há inserção 
das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) em uníssono aos 
objetivos educacionais e ao público-alvo, tudo pode ser mais atrativo e motivador, 
considerando que os estudantes estão imersos em tecnologias digitais diariamente. 
O trabalho com jogos também alcança excelentes resultados em sala de aula. 
No entanto, como acontece com qualquer outra ferramenta, o professor precisa 
explicar muito bem os objetivos e relacioná-los com o conteúdo, sobretudo, nesse 
caso, por se trabalhar com ludicidade. Em atividades lúdicas, não é raro que a turma 
se disperse. Por isso, é importante que sejam informados e frequentemente 
lembrados a respeito dos objetivos do jogo. Também é fértil disponibilizar alguma 
recompensa, pois isso desperta o interesse e pode ser motivador para os alunos. 
8 PROJETOS PEDAGÓGICOS NAS ORGANIZAÇÕES 
Para entender melhor o significado de projetos de construção dentro de uma 
organização, podemos fazer uma analogia com o significado da palavra projeto. 
Projetar algo geralmente nos leva a seguir em frente. Então, projetar algo para atingir 
um objetivo e seguir instruções para atingir esse objetivo, certo? 
Assim, se uma organização pretende mudar o comportamento dos funcionários 
ou mesmo estimular o aprendizado de alguns de seus valores culturais, não é menos 
interessante desenvolver projetos educacionais para desenvolver esse aprendizado. 
 
 
 
Futuramente serão realizadas ações previstas com estagiários que se tornarão 
divulgadores do projeto. No entanto, ao usar esses projetos, você deve entender que, 
na maioria das vezes, está jogando com uma estrutura mental integrada a partir de 
vários modelos educacionais. 
Os indivíduos dentro da organização tiveram experiências educacionais 
distintas, e a forma como foram ensinados a lidar com o conhecimento também são 
particulares. Isso proporciona que se encontrem lado a lado, ao ocuparem a posição 
de aprendizes nesses projetos, aqueles que tiveram uma história educacional voltada 
para a passividade e para o depósito de informações a partir de um professor 
protagonista e aqueles que possam ter vivenciado a experiência de ter sido 
protagonistas e aprendido de fato a aprender ainda no interior da escola, o que é 
desafiador para o gestor que é responsável pela condução dos projetos pedagógicos 
no interior das organizações. 
 Gestor este normalmente proveniente da área da Gestão de Pessoas ou de 
Recursos Humanos, mas que precisater conhecimento dos saberes e fazer 
pedagógicos. Por isso, o mais indicado seria o pedagogo empreender esses projetos, 
ainda que muitos possam ter a colaboração de outros profissionais que desenvolvem 
suas atividades nesses setores. 
Sobre a origem do termo projeto na educação, isso reflete a falta de "unidade" 
ou "interpretação dos fenômenos", o problema de estabelecer realidades "fora da 
escola" e tornar os alunos protagonistas da aprendizagem (não o poder regulador dos 
professores). Várias especialidades são feitas com este termo (HERNANDEZ, 2007). 
Como menciona o autor, o processo educacional reconstruído a partir das 
ideias propostas pela metodologia de projeto pode ser dito como esse aprendizado 
que é transferido para a organização e tenta interpretar os fenômenos e a realidade 
fora dela. Então, quando falamos de projetos educativos dentro de uma organização, 
ou seja, aprendizes protagonistas, achamos esse ponto fundamental. Esse 
protagonista fará, inclusive, parte dos princípios da andragogia que revelam 
estratégias para a educação de adultos. 
Hernandez (2007) comenta ainda que em outras áreas, como a dos arquitetos, 
dos designers e dos artistas, por exemplo, já se via o projeto como algo que poderia 
levar ao que se queria no futuro, que pudesse ser flexível e modificado durante seu 
 
 
 
processo, e essas ideias migram, então, para os olhares e as análises no campo 
educacional. 
Outro aspecto que deve ser considerado, reforçando o que falamos 
anteriormente, é que esta aprendizagem proposta por projetos no interior da 
organização exigirá dos aprendizes que desenvolvam novas competências e 
habilidades para tratar as informações e o conhecimento que estão sendo propostos. 
Os paradoxos em aprender uma habilidade verdadeiramente nova: os alunos 
podem não entender inicialmente o que precisam estudar. Ele só pode compreender 
educando a si mesmo, e só pode se educar começando a fazer o que ainda não 
entende (SCHON, 2000). 
Essa citação nos faz perceber como existe complexidade na fase inicial do 
desenvolvimento de um projeto pedagógico, o qual irá trabalhar nas questões da 
aprendizagem tanto individuais quanto coletivas, e que o pedagogo deve ter atenção 
e paciência neste momento. 
8.1 A estrutura dos projetos pedagógicos 
Ao pensarmos na utilização dos projetos pedagógicos como estratégias de 
ação a serem desenvolvidas no interior das organizações, temos que considerar o que 
Dewey (1968) já alertava a respeito de que o verdadeiro método pedagógico consiste 
primeiro em tornarmo-nos inteligentemente atentos às aptidões, às necessidades, às 
experiências vivenciadas pelo educandos e, em segundo lugar, em desenvolver essas 
sugestões de base de tal forma que elas se transformem em um plano ou em um 
projeto que, por sua vez, se organize em um todo assumido pelo grupo. 
 Aplicar uma metodologia de projetos no interior de uma organização requer 
preparação profissional do pedagogo responsável por eles, sobretudo na observação 
e na utilização das aptidões e das experiências que os colaboradores já carregam 
consigo. Experiências que esses funcionários já tiveram e adquiriram, mesmo nas 
mais diversas organizações. 
Outro aspecto importante relacionado é a natureza dos projetos que realmente 
promovem mudanças coletivas. Em outras palavras, deixe que grupos específicos em 
sua organização aprendam o que precisam fazer e agreguem valor para alcançar 
objetivos comuns. 
 
 
 
Para que possamos desenvolver bons projetos pedagógicos, devemos 
conhecer como se estruturam basicamente e como são capazes de promover uma 
aprendizagem significativa junto àqueles que irão ser os aprendizes de tal estratégia 
pedagógica. 
A apresentação e discussão do projeto é o start inicial, em que a ideia que o 
reveste deve ser disponibilizada a todos, de forma a conquistar a adesão e tornar-se 
meta comum a ser atingida e compartilhada. Para que isso ocorra, é necessário abrir 
um canal de comunicação que permita a discussão sobre a temática do projeto, no 
qual todas as pessoas envolvidas possam manifestar suas ideias e opiniões. 
Uma boa prática a ser desenvolvida pela organização, visando valorizar e 
agregar maior significado ao projeto nesta fase inicial, é transformar esta etapa em 
um evento, ou seja, criar uma aura cerimonial em torno dele, para que, já de início, se 
posicione na mente dos colaboradores como algo especial a ser desenvolvido e que 
irá afetar o coletivo. 
A problematização do tema, fase de vital importância, é aquela em que o 
pedagogo e os membros que irão aplicar o projeto procuram problematizar, por meio 
de situações e desafios, os temas que precisam ser abordados na temática a ser 
desenvolvida. Deve servir como provocação e estímulo para o engajamento dos 
aprendizes. 
A contextualização irá fornecer os dados específicos sobre os temas que se 
deseja resolver ou solucionar com o projeto, apontando como isso ocorre dentro da 
organização. Durante a contextualização poderão ser utilizadas, então, as aulas 
teóricas e exploratórias, visando a aprendizagem dos conhecimentos técnicos 
necessários dentro dos objetivos propostos no projeto, nelas o instrutor irá valer-se 
das pesquisas individuais, procurando estimular, em um primeiro momento, que se 
construam produções individuais e, em uma segunda etapa, após a discussão coletiva 
sobre essas produções individuais, se façam, de forma crítica e reflexiva, as 
produções coletivas necessárias. 
A produção final traduz o resultado, a materialização do que foi proposto com 
o projeto pedagógico, seja uma mudança de comportamento ou atitudes, seja uma 
melhoria em um processo que se faz necessário, seja a escrita de uma nova política 
setorial. 
 
 
 
Enfim, traduz o produto que se conquistou por meio do trabalho desenvolvido. 
Por fim, como nunca devemos esquecer, a avaliação é instrumento indispensável para 
a proposta de melhorias futuras e para registro daquilo que foi realizado com o grupo 
envolvido. 
É importante comentar que na etapa da contextualização, na qual as 
exposições teóricas e os saberes necessários serão abordados, poderão ser 
utilizadas inúmeras técnicas e recursos didáticos, como as dinâmicas de grupo, 
dramatizações, jogos em equipe, etc. Além disso, como suporte para as pesquisas e 
produções individuais, as organizações atualmente têm utilizado a interface com as 
tecnologias digitais para tal finalidade, onde, por meio da utilização de plataformas 
com ambientes virtuais de aprendizagem, os aprendizes cumprem parte da carga 
horária envolvida em tais projetos no decorrer de seus estudos à distância. 
As organizações que hoje estão focadas nas possibilidades de aprendizagem 
proporcionadas pelas tecnologias da informação e comunicação têm utilizado ao seu 
favor esses recursos junto à gestão do conhecimento e ao acréscimo de capital 
intelectual de seus colaboradores. E, para isso, a metodologia de projetos 
pedagógicos também é muito interessante e aplicável. 
8.2 Treinamento e desenvolvimento de pessoas: projeto pedagógico 
Vamos focar agora no estabelecimento de duas propostas que, embora 
pareçam semelhantes, possuem objetivos finais muito distintos dentro das 
organizações, que são os conceitos voltados para o treinamento e para o 
desenvolvimento de pessoas. 
A primeira marca que precisamos estabelecer é que o treinamento é algo 
específico, voltado para uma tarefa a ser realizada, uma ação a ser desenvolvida 
dentro da organização. Logo, um projeto pedagógico poderá ser criado para que o 
grupo conheça um novo procedimento a ser implementado, ou, ainda, melhore ou 
corrija as formas como alguma ação venha sendo feita de maneira equivocada ou 
inconsistente. 
Esse pensamento alinha-se bem com uma das características dos projetos 
citadas por Rué (2002, p. 96) quando define que os projetos são “estratégias de ação” 
e que possuem “a intenção de transformaro real”. Essa ideia de transformar o real é 
 
 
 
de fato muito pertinente aos projetos de treinamento e tem, inclusive, sido o motivo da 
contratação de muitas consultorias no interior das organizações. 
Robbins, Judge e Sobral (2010) dividem os treinamentos mais utilizados no 
interior das organizações em cinco categorias de habilidades a serem atingidas a 
partir dos próprios projetos: habilidades básicas de leitura e de compreensão, 
habilidades técnicas, habilidades interpessoais, habilidades para a solução de 
problemas e habilidade ética. Os autores reforçam, ainda, que “a maioria dos 
treinamentos visa à atualização e ao aperfeiçoamento das habilidades técnicas dos 
funcionários, cada vez mais importantes por duas razões: as novas tecnologias e os 
novos modelos de estruturas organizacionais” (ROBBINS; JUDGE; SOBRAL, 2010, 
p. 539). 
Vamos pensar em um exemplo prático: uma organização percebe que seu nível 
de vendas caiu em determinadas unidades; ao procurar diagnosticar os motivos dessa 
queda, percebeu que muitos são internos, especialmente relacionados à chegada de 
novos membros em seus quadros de vendedores. 
Logo, cria um projeto onde serão treinados tais colaboradores nas técnicas de 
excelência no atendimento aos clientes, no conhecimento detalhado sobre os 
produtos, nos mecanismos de negociação, entre outros. Esse treinamento é 
específico, voltado totalmente para a tarefa final a ser executada e que, neste caso, 
necessita de aperfeiçoamento. 
Os projetos pedagógicos voltados para o desenvolvimento das pessoas partem 
para o entendimento de que elas necessitam aprimorar e construir aprendizagens que 
vão muito além das requeridas para a execução de suas tarefas cotidianas e 
rotineiras. 
O desenvolvimento abrange outros aspectos da vida do colaborador, muitas 
vezes externo à empresa e que dizem respeito ao seu futuro. Esses aspectos podem 
se referir à continuação dos estudos formais, à busca de aprender novos idiomas, a 
tornar-se um melhor cidadão, a cumprir melhor algum papel social que desempenhe 
– como de pai, mãe ou cônjuge –, a criar estratégias de gerenciamento de carreira, 
entre muitos outros. 
Eboli et al. (2002, p. 185) reforça a importância do treinamento e do 
desenvolvimento dentro das organizações ao afirmar que “a migração do T&D 
(treinamento e desenvolvimento) tradicional para a educação corporativa ganhou foco 
 
 
 
e força estratégica, evidenciando-se como um dos pilares de uma gestão empresarial 
bem-sucedida”. A citação da autora nos remete a pensarmos como as questões que 
envolvem a educação e sua aprendizagem no interior das organizações na atualidade 
se revestem de grande importância. 
Desse modo, as organizações tanto têm investido em programas de 
treinamento e desenvolvimento quanto têm ido além, constituindo a educação 
corporativa como estratégia permanente de aprendizagem de seus colaboradores. Ou 
seja, a gestão empresarial que visa obter o máximo de resultados, obrigatoriamente 
irá colocar em prática ações voltadas para a educação corporativa, que vão desde o 
incentivo a cursos, oficinas e capacitações externas in company até a criação de 
universidades corporativas. 
Sendo assim, podemos presumir que as organizações entendem dentro da 
lógica de uma gestão empresarial bem-sucedida os esforços nas áreas dos 
treinamentos, desenvolvimento e educação de seus quadros. Uma gestão é 
considerada bem-sucedida quando vai além dos objetivos estratégicos da 
organização e também evidencia a preocupação com o ser humano que ali trabalha, 
com as pessoas. 
O fato interessante a destacar é que, para criar e conduzir os projetos 
pedagógicos que fazem parte dessas ações educacionais propostas nas 
organizações, o pedagogo é o profissional mais indicado, fato este que é corroborado 
pelo número crescente desses profissionais junto às organizações para desempenhar 
tais atribuições. 
Um projeto pedagógico voltado para o desenvolvimento de pessoas visa, por 
meio do mapeamento dos anseios dos colaboradores, traçar um plano para que os 
mesmos venham a se desenvolver em outras áreas que, em uma primeira análise, 
não se relacionam diretamente ao que fazem, ou, ainda, que envolvam os membros 
de sua família. Algumas organizações promovem, inclusive, reforços ou turmas de 
alfabetização de adultos extensivas aos familiares, apoio no tratamento de 
dependências químicas dos funcionários, gestão de carreiras, aperfeiçoamento na 
aquisição de outros idiomas, atividades voltadas para a saúde, etc. 
Esses projetos pedagógicos utilizados na área de treinamento e 
desenvolvimento das organizações, normalmente localizada aos encargos do setor 
de Recursos Humanos, são muito importantes, pois acabam reforçando os contratos 
 
 
 
psicológicos junto aos colaboradores e geram motivação para o trabalho e para novas 
perspectivas sobre a vida de modo geral. 
Outro aspecto importante e que merece destaque é a importância do fato de 
que os projetos pedagógicos possam fazer parte da cultura organizacional das 
organizações, pois, dessa maneira, estarão sempre sendo realizados 
aperfeiçoamentos de conhecimentos, técnicas e habilidades. As ações educacionais 
que se desenvolvem nos projetos pedagógicos, quando inseridas na cultura 
organizacional, farão com que as organizações aprimorem os aspectos de seu capital 
intelectual e que possam manter seus resultados de forma efetiva nos segmentos em 
que atua. 
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Barcelona: Crítica, 1979.a ler e escrever é essencial para que os indivíduos vivam em 
sociedade e se responsabilizem pelas mudanças e reestruturações que enfrentam a 
cada dia. 
A alfabetização é, portanto, um importante indicador social que permite que os 
indivíduos interpretem melhor o mundo, interajam com as pessoas e exerçam a 
cidadania. Basta atentarmos, de imediato, nos requisitos para a seleção de 
especialistas para diversas vagas no mercado de trabalho que tenham consciência de 
tamanha importância. Como você pode ver, ainda hoje a escola é o principal local para 
aprender a ler e escrever. 
 
 
 
A escola (enquanto instituição) tornou-se a guardiã desse objeto social. Esta é 
uma linguagem escrita e exige que o sujeito tenha uma atitude respeitosa em relação 
a este assunto durante o processo de aprendizagem. Um objeto que é reproduzido 
fielmente sem modificação (FERREIRO, 1999). 
Se seguirmos o raciocínio implícito, podemos concluir que o objeto de 
conhecimento aprendido retém suas propriedades por mais criativo e inovador que 
seja o alfabetizador. O alfabeto existe, deve ser real e tangível, deve ser 
compreendido, assimilado e belamente reproduzido por quem o aprende. 
E ainda existem regras de ortografia que devemos conhecer, seguir e respeitar. 
O alfabetizador, cria o ambiente mais favorável e propício para o desenvolvimento do 
processo de alfabetização dentro da escola. Isso inevitavelmente envolve a criação 
de um bom ambiente de alfabetização que melhora muito esse processo na vida dos 
alunos. 
1.2 O comportamento humano nas organizações 
O estudo do comportamento humano nas organizações visa compreender 
indivíduos, grupos e suas relações internas e externas. Porém, tendo em vista que 
uma organização é composta por diversos subsistemas que se inter-relacionam, 
influenciando e mudando constantemente como humanos, é fundamental ativar, 
inovar e aprender com esses constantemente. 
Para tanto, as organizações necessitam de profissionais que consigam, como 
requisitos mínimos, transformar a informação em conhecimento, que tenham agilidade 
para resolver problemas, que sejam resilientes, que saibam acrescentar valor ao 
produto e/ou ao serviço e consigam trabalhar em equipe. 
No século XIX, com o advento da Revolução Industrial, surgiu o estudo de 
Frederick Taylor (1856-1915), que utilizou métodos científicos para administrar as 
empresas, sendo o seu foco a eficiência e eficácia operacional da administração 
industrial. Taylor é considerado o pai da administração científica. 
Entre 1923-1926, com Elton Mayo (1880-1949), surgiu o movimento de 
relações humanas, cuja pesquisa ficou mundialmente conhecida como Hawthorne 
Studies. A pesquisa demonstrou a importância dos fatores sociais e sua influência no 
dia a dia do trabalho. A partir desse momento, o estudo do comportamento humano 
passou a ser imprescindível nas organizações e até hoje é constantemente atualizado. 
 
 
 
Segundo McShane e Von Glinow (2015), o comportamento organizacional 
estuda as pessoas, suas percepções, decisões, o uso ou não da inteligência 
emocional, individualmente e nas suas relações enquanto equipe. 
Para Schermerhorn Junior, Hunt e Osborn (1999, p. 29), “[...] a disciplina do 
comportamento organizacional surgiu como uma disciplina dedicada à compreensão 
científica dos indivíduos e grupos nas organizações e em suas implicações sobre o 
desempenho das estruturas, sistemas e processos estruturais”. 
Os autores se referem ao comportamento organizacional como tendo quatro 
características especiais: a primeira é a especificidade quanto à interdisciplinaridade 
com as ciências da Psicologia, Sociologia, Antropologia e Economia; a segunda 
característica é o foco nas respostas a questões de desempenho individual e de grupo, 
satisfação no trabalho, ausências e rotatividade; a terceira característica é a utilização 
de métodos científicos para pesquisar suas teorias e concepções; e a quarta 
característica se refere ao modo de estudar as situações distintas e buscar a prática 
para cada situação específica. 
Como forças essenciais para o comportamento organizacional, Newstrom 
(2011) indica as pessoas, estruturas, tecnologia e ambiente onde a organização 
opera. As pessoas constituem o sistema social que se relaciona formal e 
informalmente com os outros, ou em diversos grupos, que sofrem mudanças 
constantes, pois a formação dos mesmos é dinâmica e depende das 
atividades/projetos que estão sendo desenvolvidos. Possuem uma ampla e 
diversificada gama de saberes, talentos específicos, e expectativas variadas quanto 
aos seus objetivos pessoais e profissionais, que necessitam ser alinhados aos 
objetivos organizacionais, e assim, temos um grande desafio: obter objetivos comuns 
para que haja sinergia e seja possível alcançar os resultados esperados ou desejados. 
As estruturas na era da informação são provisórias e não definitivas, sendo 
projetadas e redesenhadas em posição e função conforme o ambiente e a tecnologia 
mudam. Algumas organizações que enfrentam mudanças maiores estão 
abandonando diretorias/divisões fixas e trabalhando com equipes multifuncionais em 
atividades temporárias alinhadas com missões específicas e objetivos únicos. 
Os locais de trabalho são coletivos para favorecer o trabalho em equipe, com 
pouca utilização de papel ou necessidade de grandes arquivos, pois agora temos a 
“nuvem” (CHIAVENATO, 1999). 
 
 
 
A outra força essencial que tem grande influência no comportamento 
organizacional é a tecnologia, que tornou o mundo uma grande aldeia global, impacto 
semelhante à Revolução Industrial do início do século passado. Hoje, a informação 
atravessa o planeta em milésimos de segundo, sendo muito responsável pelo 
fenômeno da globalização da economia. 
Transformar informação em conhecimento rapidamente é o maior desafio para 
organizações e pessoas. Com uma variedade de novas soluções de tecnologia sendo 
oferecidas diariamente, as organizações precisam se atualizar rapidamente, saber 
como usá-las para maximizar seu potencial e operar e desenvolver essas novas 
tecnologias. A força final a considerar é o ambiente interno e externo. 
 O ambiente interno é onde o comportamento organizacional busca atuar, 
porém sem desconsiderar que a força de trabalho também mantém relações externas. 
Quanto ao ambiente externo, podemos considerar o macroambiente e o 
microambiente. 
No macroambiente encontramos todas as forças externas aos negócios que 
não temos condições de controlar e nem influenciar, somente sofrendo as 
consequências de suas constantes mudanças, por isso devem ser monitorados. Não 
podemos mudar, mas temos a oportunidade de acertar alterando a estratégia. Por 
exemplo, a entrada de novas tecnologias que podem ajudar ou podem ser uma 
ameaça. Nele está contido a economia, o social ou sociocultural, o meio ambiente e o 
legal. 
O microambiente engloba forças próximas ao negócio, que afetam o 
atendimento ao cliente, ou seja, afetam o negócio diretamente e temos condições de 
controlar e influenciar. Essas forças são externas e internas. Nesse cenário, iremos 
encontrar nas forças internas a estrutura da empresa e nas forças externas os 
fornecedores, os intermediários, os clientes e os concorrentes. 
No contexto citado anteriormente, obter uma vantagem competitiva através da 
gestão de pessoas, é uma das estratégias mais importantes e implica engajar a força 
de trabalho nos objetivos e nas estratégias organizacionais, e uma das formas 
possíveis é através do estímulo do desempenho, que pode ser delineado de diversas 
formas e modos, sendo que uma maneira bem comum é através da instituição de 
indicadores e metas. 
 
 
 
Estabelecer metas é o mais indicado também para projetos pessoais, como 
projeção futura, pois estaremos nos movendo para alcançar o que desejamos. Dessa 
forma, as organizações, para alavancar o desempenho das pessoas, têm adotado 
essa metodologiapara gerar comportamentos específicos, como também para que as 
pessoas se motivem na busca dos resultados almejados. Para a medição dessas 
metas são estabelecidos indicadores que são visíveis a todos e geralmente são 
instituídas por grupo/equipe, aumentando a sinergia e promovendo e estimulando o 
trabalho em equipe. 
1.3 Conceitos importantes no contexto organizacional 
O estudo do comportamento organizacional é baseado em diversas áreas do 
conhecimento, como desenvolvimento organizacional e gestão de recursos humanos. 
No entanto, difere na medida em que procura aprofundar aspectos específicos, como 
percepções, atitudes individuais, normas de grupo, comportamento informal e formal 
e conflitos interpessoais que afetam os resultados organizacionais. 
Quanto à natureza das pessoas, podemos encontrar alguma variação entre os 
autores e quanto aos aspectos nominados, mas todos possuem praticamente os 
mesmos princípios, não são excludentes, podemos entender como complementares. 
Chiavenato (2014) refere ser o desempenho, o engajamento das pessoas, a 
fidelidade, a satisfação no trabalho e cidadania organizacional os aspectos mais 
importantes na natureza das pessoas. 
O desempenho é um fator influenciador do comportamento organizacional, pois 
tanto o individual quanto o grupal conduzem a organização ao fracasso ou ao sucesso, 
onde todas as atividades e tarefas desenvolvidas pelas pessoas são traduzidas em 
desempenho, e o comportamento organizacional irá analisar mais profundamente o 
que está acontecendo com uma pessoa ou grupo, principalmente se o desempenho 
estiver abaixo do esperado. Por engajamento das pessoas podemos entender o 
quanto elas se sentem autorrealizadas na execução de seu trabalho, que lhes 
permitam estar num estado pleno de satisfação, energia e empenho nas suas funções. 
Para Lima, Zuppani e Pereira (2016, p. 53), “[...] é um estado da mente que 
suporta investimento simultâneo de energias pessoais na experiência e no 
desempenho das atividades no trabalho”. Nesse estado, as pessoas sentem-se 
motivadas e competentes para atingir as metas organizacionais. A fidelidade refere-
 
 
 
se à confiança que o empregado tem na organização e vice-versa, como também 
mede o quanto as pessoas literalmente vestem a camisa, lutam pela empresa e 
defendem os empregadores e/ou recomendam a empresa. 
A satisfação no trabalho, segundo Marín Rueda, Lima e Raad (2014, p. 131): 
[...] é um construto de natureza multifatorial, composto por diferentes fatores que se 
inter-relacionam. Tais fatores dizem respeito a características intrínsecas ao trabalho 
(inerentes à execução das tarefas ou a seu ambiente laboral) e também a 
características extrínsecas (que não podem ser controladas pelo trabalhador). 
Agora é o fator mais importante para as organizações, por isso é 
frequentemente estudado por meio de pesquisas de clima. Avalia as atitudes das 
pessoas que estão intimamente relacionadas à qualidade de vida no trabalho, às 
condições ambientais, às relações pessoais, ao estilo e cultura de liderança, à 
educação e ao nível de autonomia que leva a uma empresa ser vista como um bom 
lugar para se trabalhar. E as empresas buscam se diferenciar e ser o melhor lugar 
para se trabalhar, com o objetivo de reter sua força de trabalho e atrair talentos de alto 
potencial. 
A cidadania organizacional diz respeito a várias ações informais dos 
empregados, que acrescentam e incrementam os resultados organizacionais. É ir 
além de suas responsabilidades do cargo e/ou função, como ser altruísta (estar 
sempre disposto a ajudar alguém ou a algum grupo), comportamentos voluntários 
como, por exemplo, em ações sociais auxiliando a empresa na sua responsabilidade 
social, como também o comprometimento do quanto ao autodesenvolvimento e na 
preocupação pelo bem-estar de todos na organização (CHIAVENATO, 2014). 
Quanto à percepção, a gestalt (ou psicologia da forma, defende que, para se 
compreender as partes, é preciso compreender o todo) fez uma importante 
contribuição para a Psicologia com a descoberta da influência da percepção no 
comportamento humano (revolucionando princípios fundamentais da ciência) a partir 
dos estudos voltados para a relação entre o todo e a parte. 
Nesse ponto, o todo afeta nossa compreensão do assunto, mostrando que as 
ações das pessoas são determinadas por sua percepção da realidade e não pela 
própria realidade. Duas pessoas podem ver o mesmo objeto ou situação de maneiras 
diferentes. 
 
 
 
2 COMPORTAMENTO HUMANO NAS ORGANIZAÇÕES 
Antes de abordar a posição do profissional da educação no ambiente 
organizacional, um dos primeiros aspectos a se atentar são as mudanças em curso 
no mundo e nas relações de trabalho. Isso porque influenciam diretamente nas 
escolhas dos profissionais da educação quanto ao comportamento. 
A reestruturação ocorrida no mercado de trabalho nas últimas décadas permitiu 
o surgimento da atuação do educador no ambiente organizacional, principalmente no 
setor empresarial. Portanto, confira algumas mudanças que ajudarão os educadores 
a entender como eles se encaixam e quais qualidades são necessárias para trabalhar 
nesses ambientes extracurriculares: 
• sociedade aprendente; 
• competências; 
• concorrência; 
• relações de emprego/trabalho; 
• empregabilidade; 
• gestão da diversidade. 
A primeira coisa a reconhecer é que a tecnologia digital de informação e 
comunicação, através do uso da Internet, trouxe grandes mudanças nas 
oportunidades de aprendizagem da sociedade. Dessa forma, a chamada sociedade 
da informação tornou-se uma sociedade do aprendizado após a universalização da 
Internet no final da década de 1990. Isso afetou tanto a vida das pessoas quanto o 
funcionamento das organizações que operam no mercado de trabalho (FLEURY, 
2000). 
Ao mapear essas informações e transformá-las em conhecimento útil e 
acionável, podemos ser mais dinâmicos e eficientes e produzir melhores resultados. 
O aumento da disponibilidade de informação não é suficiente para caracterizar a 
sociedade da informação. Mais importante ainda, inicie um processo de aprendizado 
extenso e contínuo. Ressaltamos que é fundamental encarar a sociedade da 
informação como uma sociedade do aprendizado. O processo de aprendizagem não 
está mais confinado ao período de escolaridade tradicional (ASSMANN, 2000). 
É um processo ao longo da vida que começa antes da idade de escolaridade 
obrigatória e ocorre no trabalho e em casa. Portanto, com base na fala do autor, 
 
 
 
podemos posicionar o educador como aquele que pratica esse processo de 
aprendizagem exigido pela organização. Para isso, ele gerencia o conhecimento de 
todos os colaboradores, ensinando e aprendendo novas habilidades que podem ser 
exigidas ao longo do tempo, de acordo com as tendências e cenários exigidos pelos 
segmentos da empresa. O desenvolvimento de competências se faz necessário e 
importante para que as empresas possam competir com vantagem nesse novo 
mercado globalizado (FLEURY, 2000). 
A competência pode ser entendida como o resultado do conhecimento 
adquirido que se traduz em habilidades e produz ações de forma mais eficiente. 
Portanto, dentro de uma organização empresarial, novas habilidades devem ser 
ensinadas e aprendidas o tempo todo. Isso também permite que os educadores se 
envolvam no diagnóstico, planejamento e entrega de programas de treinamento que 
articulam o conhecimento que algumas pessoas já possuem dentro da organização e 
o compartilham com outras pessoas. Além disso, esse especialista pode indicar a 
necessidade de contratar uma consultoria externa para dar suporte a essas novas 
experiências de aprendizado (PRADO, 2013). 
Isso também ajudará os trabalhadores a entender que sua empregabilidade, ou 
seja, sua capacidade de permanecer empregado dentro de uma organização, 
depende diretamente de seus esforços para melhorar a si mesmos e suas habilidadescomo educador. Outro ponto que precisa ser enfatizado (e relacionado à importância 
do educador na organização) é que esse profissional é formado para focar na 
dimensão humana, ajudando as pessoas a aprender por meio de experiências sociais 
e culturais. 
Essa habilidade está relacionada à chamada gestão da diversidade. Ao analisar 
as práticas de gestão da diversidade encontradas nas empresas brasileiras, as 
desigualdades raciais e de gênero são objeto de intenso debate no Brasil liderado por 
grupos de defesa de negros, mulheres e homossexuais (FLEURY, 2000). 
As organizações devem estruturar seus processos internos para que não haja 
preconceito ou discriminação quanto a aspectos culturais ou relacionados à identidade 
de seus empregados. Isso muitas vezes requer a implementação de medidas 
educativas voltadas para as políticas de Recursos Humanos (RH), como: 
recrutamento e seleção de colaboradores, treinamento e comunicação interna. 
 
 
 
2.1 O perfil do pedagogo nas organizações 
Você aprendeu anteriormente a necessidade de um investimento continuado e 
concertado em medidas face às alterações societárias que têm impactado a forma 
como vivemos e trabalhamos nas empresas. Assim, os profissionais devem estar 
aptos a realizar pesquisas sobre as necessidades de treinamento, qualificação e 
evolução para que as empresas se adaptem às tendências do mercado, mantenham-
se competitivas e evoluam. 
Neste sentido, os educadores revelam-se os profissionais mais competentes 
nestas funções, dadas as características da formação final aliada à exploração 
especializada de áreas específicas da aprendizagem organizacional. 
Um dos grandes desafios para os educadores do ambiente empresarial é 
trabalhar com um grupo de colaboradores da empresa para promover o alinhamento 
entre seus objetivos individuais e os da empresa. Esta não é uma tarefa fácil. Isso 
ocorre porque as pessoas têm objetivos diferentes para si mesmas e as empresas 
tendem a abordar a lucratividade como o objetivo número um (PASCOAL, 2007). 
Os educadores precisam de formação sólida em diversas áreas para poderem 
desempenhar suas funções dentro da organização. Educadores de negócios 
requerem uma sólida formação filosófica, humanística e técnica para desenvolver a 
capacidade de trabalhar com os recursos humanos de uma empresa. 
A sua formação inclui tipicamente aulas de formação, jogos de empresas, 
gestão do conhecimento, ética nas organizações, comportamento humano nas 
organizações, cultura e mudança nas organizações, educação e dinâmica de grupo, 
relações interpessoais, desenvolvimento organizacional e de desempenho (RIBEIRO, 
2010). 
Alguns desses requisitos profissionais são obtidos durante os estudos de 
educação, mas a maioria é buscada no nível de pós-graduação em áreas 
relacionadas, como educação empresarial, gestão de recursos humanos, gestão 
estratégica de recursos humanos e treinamento e educação empresarial. Abaixo estão 
algumas das habilidades que os educadores precisam para ter sucesso em uma 
organização (PASCOAL, 2007). 
• criatividade; 
• espírito de inovação; 
 
 
 
• compromisso com resultados; 
• pensamento estratégico; 
• trabalho em equipe; 
• capacidade de realização; 
• direção de grupos de trabalho; 
• condução de reuniões; 
• análise de conflitos; 
• sensibilidade. 
A era atual impõe demandas intangíveis para o desenvolvimento de suas 
funções, independentemente do cargo ocupado pelos trabalhadores dentro da 
organização. Isso significa que, além das atribuições técnicas às tarefas, outros 
aspectos de natureza relacional e sensorial são importantes e necessários. Este será 
o foco do trabalho educativo (PASCOAL, 2007). 
Para fazer isso, os educadores precisam ser criativos. Isso significa que você 
pode propor novas formas de aprender e enfrentar os problemas colocados pela 
empresa (e, coletivamente, por um determinado setor ou por um determinado gestor 
e sua equipe de trabalho). Dito isto, a inovação é uma habilidade básica. 
O Manual de Oslo, publicado pela Organização para a Cooperação e 
Desenvolvimento Econômico (OCDE), um órgão internacional de 36 democracias que 
atualmente participam da economia de mercado, afirma: Inovação é a introdução de 
produtos (bens ou serviços) ou processos novos ou significativamente melhorados, 
ou a introdução de novos modelos ou métodos de marketing de uma organização em 
suas práticas de negócios, organização do local de trabalho ou relações externas 
(OCDE, 2005). 
O comprometimento com o desempenho organizacional é um dos grandes 
desafios dos educadores empresariais. Eles devem orientar seus projetos e 
programas de aprendizagem sem perder de vista que a organização deve contribuir 
para a melhoria dos resultados de sua estratégia no longo prazo. Esse entendimento 
é, portanto, fundamental para que um projeto ou ideia seja aprovado e implementado 
(PRADO, 2013). 
Isso forma a base do pensamento estratégico necessário para o sucesso desse 
profissional. A capacidade de trabalhar em equipe é de fundamental importância para 
 
 
 
um educador em uma organização, pois na maioria das vezes ele forma uma equipe 
de especialistas de outras áreas. 
Nesse sentido, a soma de seus saberes deve atuar de forma sinérgica para 
potencializar os processos de ensino e aprendizagem que ocorrem nesses espaços. 
Também é importante lembrar que os educadores treinam e integram diferentes 
grupos organizacionais como equipes, obtendo assim maiores resultados e 
produtividade no que fazem (PASCOAL, 2007). 
Isso significa que ele deve ser capaz de colocar suas ideias em ação, buscar 
inovações e fazer mudanças diagnosticadas quando necessário. Da mesma forma, 
ele deve ser capaz de se tornar um líder ou gerente de grupo ou equipe de trabalho, 
conforme necessário. 
Como líder no ambiente organizacional, cabe ao educador organizar todos os 
tipos de reuniões de trabalho, resolver conflitos internos de forma ativa, com o objetivo 
de minimizar o impacto na empresa. 
Conflitos dentro de um ambiente organizacional são frequentes e muitas vezes 
decorrem de erros nos processos de comunicação interna, desalinhamento de 
objetivos entre os funcionários e a empresa e até mesmo divergências dos 
funcionários sobre o estilo de gestão que adotam como gestores (PRADO, 2013). 
Quando não resolvidos, causam grande desmotivação e queda na 
produtividade, o que é percebido pela falta de qualidade nas tarefas executadas e na 
diminuição do clima organizacional. Ao analisar as exigências de habilidades que 
recaem sobre o pedagogo para atuar nas organizações empresariais, Ribeiro (2010) 
acrescenta: Os educadores que trabalham no local de trabalho devem ser sensíveis 
o suficiente para reconhecer quais estratégias podem ser usadas e em quais 
situações seguir os princípios de desenvolvimento de habilidades e relacionamentos 
sociais. 
Como você pode ver, os educadores também exigem sensibilidade para 
compreender de forma sistemática e abrangente a empresa e seus processos 
internos, bem como o impacto de cenários externos em suas atividades. Ao mesmo 
tempo, ainda que devamos apostar numa formação à medida das tarefas técnicas e 
específicas de cada um, não podemos esquecer os aspectos relacionais relevantes. 
Em outras palavras, precisamos propor um equilíbrio entre a ação técnica e a 
humanização das relações laborais. 
 
 
 
 Dessa forma, os educadores podem promover o desenvolvimento 
profissional dos colaboradores dentro e fora da empresa e prepará-los para uma vida 
melhor fora do trabalho. 
Nessa lógica do mundo empresarial em transformação, examinam a 
importância dos educadores no ambiente empresarial, destacando a expansão da 
educação corporativa: Os educadores coordenam e avaliam a formação educacional 
da empresa, programas e projetos, acompanhando o crescimento do pessoal sob o 
desempenho e orientando-os como agentes de mentalidadee mudança cultural. 
Saber o significado em detalhes ainda é deixado para o educador. Além disso, eles 
devem conhecer a cultura organizacional, como as práticas profissionais 
implementadas são integradas e as crenças e valores que a empresa traz (PRADO, 
2013). 
3 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP) NA RENOVAÇÃO ESCOLAR 
 A escola é o lugar no qual o projeto educativo para a organização do trabalho 
pedagógico deve ser concebido, realizado e avaliado. Esse processo deve levar em 
consideração as particularidades dos alunos e as especificidades da comunidade na 
qual a instituição se insere. 
Segundo Lopes (2010), toda escola tem objetivos a serem alcançados, metas 
a serem cumpridas e sonhos a serem realizados. O conjunto dessas aspirações, bem 
como os meios para concretizá-las, é o que dá forma ao projeto político-pedagógico. 
Ainda segundo a autora, o PPP é projeto por reunir propostas de ações 
concretas que serão executadas durante determinado período de tempo; é político na 
medida em que a escola se constitui como um espaço de formação de cidadãos 
conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão para as transformações sociais 
necessárias; e é pedagógico porque define e organiza as práticas educativas 
necessárias aos processos de ensino e aprendizagem. 
Os projetos político-pedagógicos da escola vão muito além dos condicionantes 
de trâmites legais, planos de aula e atividades. Os projetos são produzidos como 
prova de conclusão de tarefas burocráticas e não devem ser arquivados ou 
transferidos para autoridades educacionais. Está em constante construção e vivência 
por todos os envolvidos no processo educativo da escola (VEIGA, 2002). 
 
 
 
Ao oportunizar a construção coletiva do PPP, a escola se constitui como um 
espaço democrático, no qual as falas de todos os envolvidos nos processos de ensino 
e aprendizagem são oportunizadas e ouvidas atentamente. Assim, o PPP deixa de 
ser um documento protocolar e passa a ser um documento “vivo” e único, que reflete 
a realidade da escola e no qual os envolvidos podem se ver contemplados. O projeto 
político-pedagógico da escola está, na atualidade, inserido em um cenário marcado 
pela diversidade. 
3.1 O projeto pedagógico como instrumento de inovação 
Segundo Oliveira, Pereira e Dabrach (2011) o projeto político-pedagógico pode 
ser entendido como compromisso primeiro da comunidade educacional que, envolvida 
no processo de gestão escolar, poderá contribuir para a construção de um espaço que 
atenda às necessidades sociais dos sujeitos que a integram. Assim, a escola se 
constitui como um lugar de formação humana, e todos os seus atores sociais, como 
parte integrante dos processos de ensino e aprendizagem, têm o compromisso de se 
engajar nas tomadas de decisão explicitadas no projeto político-pedagógico da 
unidade escolar, que nortearão as práticas educativas. 
 Essa ideia é corroborada por Azanha (1998, p. 15), que afirma que o projeto 
político-pedagógico “[...] é apenas uma oportunidade para que algumas coisas 
aconteçam e dentre elas o seguinte: tomada de consciência dos principais problemas 
da escola, das possibilidades de solução e de definição das responsabilidades 
coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas”. O projeto político-
pedagógico é um instrumento fundamental para a construção da autonomia escolar. 
A adoção de soluções únicas para problemas de realidades diferentes faz com 
que as unidades escolares não se sintam responsáveis pelo êxito do seu próprio 
trabalho, na medida em que seguem prescrições externas. Para a resolução dessa 
questão, é importante a elaboração de um PPP pensado por todos os envolvidos nos 
processos de ensino e de aprendizagem e que leve em consideração as 
particularidades locais. 
A elaboração do projeto político de educação se estrutura como um percurso 
pela relativa autonomia escolar e pela construção das identidades das unidades 
escolares. Um espaço público, um lugar de discussão a partir da reflexão coletiva, um 
lugar de diálogo. Deve-se entender, portanto, que o projeto de educação política 
 
 
 
escolar fornece os indicadores necessários para a organização das atividades 
pedagógicas, incluindo o trabalho dos professores na dinâmica interna da sala de aula 
(VEIGA, 2002). 
O co-desenvolvimento de projetos de educação política não deve significar 
apenas uma reorganização formal das escolas, mas também buscar a melhoria da 
qualidade da instrução e da aprendizagem ministrada. 
Portanto, é importante que toda a equipe escolar tenha clareza de quais são as 
finalidades da escola, para que possa identificar aquelas que precisam ser reforçadas, 
aquelas que estão sendo relegadas e como elas podem ser detalhadas nas diferentes 
áreas e disciplinas curriculares do conteúdo programático. Em geral, a escola dispõe 
de dois tipos básicos de estrutura organizacional: a administrativa e a pedagógica. 
Fazem parte da estrutura administrativa a locação e a gestão de recursos 
financeiros, físicos e humanos, bem como todos os elementos que têm uma forma 
material (arquitetura do prédio escolar, equipamentos, materiais didáticos, mobiliários, 
etc.). A estrutura pedagógica inclui as interações políticas, as questões de ensino e 
de aprendizagem e as do currículo. Nela estão incluídos todos os setores necessários 
ao desenvolvimento do trabalho pedagógico. 
A consideração de estruturas organizacionais escolares em PPPs deve permitir 
identificar questões que afetam o processo de ensino e aprendizagem para que 
decisões realistas e acionáveis possam ser tomadas. 
O currículo é a construção social do conhecimento. Pressupõe a sistematização 
dos meios pelos quais essa construção ocorre, a interação entre sujeitos que 
compartilham o mesmo objetivo e as opções de quadros teóricos que a suportam. 
Para redesenhar o currículo e dar-lhe um caráter libertador, quatro pontos básicos 
devem ser considerados (VEIGA, 2011). 
 
 
 
 
Mesmo que um documento federal, a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), ofereça subsídios para a elaboração dos currículos oficiais dos estados e 
dos municípios, as unidades escolares devem ajustar o seu currículo ao seu projeto. 
Para isso, é necessário considerar a sua missão, os objetivos propostos pela escola 
na formação dos seus alunos e as reais condições de trabalho, que envolvem 
questões estruturais e de recursos. 
O tempo é um elemento importante da organização escolar; algumas vezes, 
ele é mal utilizado. As aprendizagens, dos alunos e dos educadores, demandam 
diferentes tempos, que não podem ser apressados. Cabe à escola organizar os 
tempos escolares de maneira que eles sejam otimizados e efetivamente utilizados. Os 
processos de tomada de decisão sempre foram centrados nas mãos daqueles que se 
encontram em posições hierárquicas superiores. 
Para que a escola se coloque a serviço de uma formação democrática e cidadã, 
todos os envolvidos nos processos educativos devem ser incentivados a participar da 
tomada de decisões. A participação coletiva na tomada de decisões encontra 
embasamento legal na Lei de Diretrizes e Bases (LDBN). 
O art. 14 da LDBN afirma que os sistemas de ensino definirão as normas da 
gestão democrática do ensino público na educação básica de acordo com as suas 
peculiaridades. Para isso, devem ter como princípios a participação dos profissionais 
da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das 
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. 
As relações laborais precisam de ser revistas para que deixem de ser regidas 
pelos princípios da divisão do trabalho, subdivisão e hierarquia da gestão. A ideia é 
que sejam baseados na solidariedade, na reciprocidade, na participação coletiva e na 
ajuda mútua. 
A avaliação, no contexto de produção do PPP, deve envolver três momentos: 
a descrição e a problematização da realidade escolar; a compreensãocrítica da 
realidade descrita e problematizada; e a proposição de alternativas de ação pensadas 
coletivamente. A avaliação dos alunos deve ser democrática e se colocar a serviço da 
aprendizagem. Os resultados da avaliação discente devem ser vistos como 
importantes subsídios para o planejamento de novas ações pedagógicas, 
oportunizando a aprendizagem a todos os alunos. 
 
 
 
O projeto político-pedagógico precisa ser avaliado com frequência por toda a 
comunidade escolar. É papel do gestor que deseja tornar a sua escola um espaço 
democrático organizar momentos para que essa avaliação aconteça, bem como 
disponibilizar os instrumentos necessários a ela. Uma escola precisa ter consciência 
da sua identidade, que deve ser reconhecida por todos. 
Quanto mais as pessoas participarem da construção dessa identidade, mais 
elas se sentirão parte da escola e mais responsáveis por ela se tornarão. A autonomia 
da unidade escolar só é possível com uma gestão democrática da escola, na qual a 
participação de todos é oportunizada e valorizada. O processo democrático e o 
exercício efetivo da cidadania são construções diárias no cotidiano escolar. 
3.2 Estratégias de renovação prática pedagógica 
O jogo digital pode envolver os alunos em um ambiente digital que aumenta a 
imersão em mundos virtuais 3D, recursos interativos e muito mais. Mas quais são as 
principais estratégias que os professores podem utilizar nos jogos em sala de aula? 
Abaixo estão alguns deles. 
• Brincar como uma oportunidade de resolução de problemas: Uma estratégia 
que torna o brincar um recurso educacional valioso é sua relação com a 
resolução de problemas. Nos jogos, os alunos são encorajados a enfrentar e 
responder a problemas, baseando-se em soluções, atitudes, decisões, etc. O 
que eles vivenciam posteriormente no mundo real. Os jogos digitais que 
permitem que os jogadores se encontrem virtualmente podem colaborar na 
resolução de problemas, com cada participante contribuindo com suas 
habilidades e conhecimentos para resolver o problema; 
• Jogos como estímulos à descoberta e ao processo científico: O jogo segue algo 
semelhante a um processo científico. Os jogadores são convidados a fazer 
suas próprias descobertas e aplicar o que aprenderam em novos contextos. 
Assim que os jogadores entram no jogo, eles primeiro identificam os pré-
requisitos e procuram problemas para resolver. Com base nas informações 
disponíveis, os jogadores formulam hipóteses específicas sobre como esse 
“mundo” funciona e a melhor forma de lidar com esse ambiente e suas 
adversidades para atingir seus objetivos. Os participantes testam hipóteses 
previamente formuladas de seu comportamento em jogos malsucedidos ou 
 
 
 
bem-sucedidos (JENKINS et al. 2006). 
• Interdisciplinaridade: Os jogos digitais geralmente acontecem em locais 
geográficos específicos, períodos históricos, etc. História (quando o jogo foi 
jogado, como guerras), geografia (localização do jogo, características do 
ambiente), etc. 
• Cooperação e colaboração: Os jogos on-line podem ser uma boa estratégia 
para desenvolver atividades e habilidades relacionadas à cooperação e 
colaboração. Os desafios e as situações problemáticas são resolvidos e 
superados pela cooperação do grupo e não pelos indivíduos. 
• Imersão em mundos 3D: Jogos digitais com recursos tecnológicos cada vez 
mais sofisticados podem potencializar a imersão dos participantes, assim, 
engajar os alunos em um ambiente em que eles estarão totalmente imersos. 
Com gráficos atraentes que simulam e recriam ambientes físicos existentes e 
avatares de aparência humana, a tecnologia 3D ajuda a fornecer uma experiência 
altamente realista para os participantes do jogo. Em ambientes escolares, essa 
estratégia pode envolver os alunos fortemente no assunto. 
Dentre essas estratégias, vale destacar o papel do professor, que deve mediar 
todos os processos do jogo e acompanhar o desempenho do grupo e de cada aluno 
durante o jogo. Ele também discute com os alunos após o jogo as dificuldades e 
desafios encontrados no jogo, como contribuíram para superar os obstáculos e 
alcançar seus objetivos, e quais atitudes e decisões foram tomadas. 
No entanto, embora a brincadeira seja oferecida como uma ferramenta 
educacional em potencial, ela ainda é pouco utilizada como estratégia de ensino e 
aprendizagem na maioria das escolas. Ainda há resistência ao uso de jogos devido 
ao ceticismo sobre o fato de que as escolas devem ensinar os jovens a jogar 
(JENKINS et al. 2006). 
Essa resistência reflete uma confusão entre a brincadeira como fonte de prazer 
e a brincadeira como forma de engajamento. Portanto, é importante esclarecer que, 
no contexto da educação, o jogo deve ser visto como uma forma de envolver 
ativamente os alunos e incentivar a experimentação, a assunção de riscos, a 
resolução de problemas, etc. e requer objetivos e papéis claramente definidos. 
 
 
 
4 GESTÃO ESCOLAR 
Iniciamos o conteúdo dessa unidade de aprendizagem com a premissa de 
compreender a etimologia da palavra gestão. Gestão é uma palavra derivada do latim 
gerere, que significa fazer, realizar e administrar. Todos os sistemas organizacionais 
são implementados de forma orientada para o controle e se manifestam como 
processos políticos permeados por relações de poder. Faça uma viagem pela estrada 
da memória para aprender sobre os antecedentes históricos da gestão escolar. 
Os primeiros estudos sobre a organização das atividades educativas surgiram 
em meados da década de 1930, apresentando características burocráticas e técnicas 
muito semelhantes às de uma organização fundamentalmente corporativa. As escolas 
devem ser planejadas, gerenciadas e regulamentadas por esta organização. 
Desde a década de 1980, a pesquisa em organizações educacionais tem 
adotado uma abordagem mais crítica. Com essa organização, a escola apresenta seu 
comportamento impregnado de contextos socioculturais e políticos. Além das 
abordagens burocráticas e críticas que caracterizam a história da organização e 
gestão escolar, quatro modalidades podem ser consideradas: tecnocientíficas 
(tradicional), autônoma, interpretativa e participação democrática. 
Segundo Libâneo (2001), a gestão tecnocientífica também é tradicional. Esse 
tipo de gestão é baseado em uma hierarquia de cargos e funções, uma avaliação de 
racionalização, trabalho e uma visão conservadora da administração, burocrática 
clássica e conservadora, muito próximo da ideia de administração de empresas. 
Na contemporaneidade a gestão da “Qualidade Total” apresenta uma versão 
atual da concepção técnico-científica. 
Características: 
 
 
 
 
 
4.1.1 Autogestionária 
Princípios: autonomia e descentralização. Segundo a pesquisa de Libâneo 
(2001), esse tipo de gestão escolar caracteriza-se pela responsabilidade 
compartilhada sem direção centralizada. Nega a autoridade e a institucionalização da 
organização e gestão escolar. Os grupos são administradores e criam e impõem suas 
próprias regras. 
Características: 
 
4.1.2 Interpretativa 
Libâneo (2001) afirma que esse tipo de gestão escolar trabalha com 
experiência subjetiva e interação social. Nessa gestão, as escolas são subjetivamente 
construídas socialmente, não dadas, acabadas ou objetivas. 
Características: 
 
4.1.3 Democrática-participativa 
Segundo Libâneo (2001), esse tipo de gestão caracteriza-se por tomadas de 
decisões organizadas em grupo que respeitam objetivos comuns assumidos por 
todos. Em outras palavras, a gestão democrática das escolas depende da 
descentralização da administração, das finanças e da educação, apoiada na eleição 
dos diretores (diretores formadores), na atuação efetiva dos conselhos escolares 
(conselheiros escolares formadores) e nas escolas autogovernadas. Defende a 
implementação de um mecanismo de validação. Cada escola atende às necessidades 
de sua comunidade escolar.As regras da administração democrática das escolas são determinadas pelo 
sistema educacional. Existem várias maneiras de definir, alguns sistemas acreditam 
que as eleições são a forma mais democrática de votação, enquanto outros acreditam 
na competição aberta. Portanto, a gestão democrática deve estar alicerçada em 
alguns eixos básicos, como se depreende das seguintes características: 
 
4.2 Gestão Democrática 
Na gestão democrática, os diretores permanecem responsáveis pela gestão 
das escolas, mas nesta proposta, representam os principais mediadores das escolas 
e das comunidades. 
A gestão democrática como princípio da educação nacional, a frequência 
escolar obrigatória, são uma forma não violenta de permitir à comunidade educativa 
realizar um projeto político de qualidade e também criar “cidadãos ativos” que 
participem da sociedade sem a ausência de uma ação organizada que questione o 
indivisível do poder (OLIVEIRA, 2005). 
A gestão, portanto, deve estar atenta ao horizonte de suas opções políticas 
para com a sociedade e à organização de todos os envolvidos na administração das 
escolas e no planejamento e execução das ações educativas, sem esquecer o 
estabelecimento de uma relação mais justa e horizontal, mobilizar e promover a 
participação. Embora a governança democrática nas escolas seja obrigatória por lei, 
acredita-se que ela não reflita a realidade de muitas instituições. 
 
 
 
Para tanto, é preciso haver empenho dos gestores para mudar e inovar. A 
Figura 1 mostra como o controle democrático pode ser construído em um processo 
de aprendizagem coletiva e participativa. 
Figura 1 - Processos de aprendizagem coletiva e participativa. 
 
Fonte: bit.ly/41moxCZ 
4.3 Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Plano Nacional da Educação e 
gestão escolar 
O embasamento legal para a implantação de uma gestão democrática na 
escola teve início com a Constituição Federal de 1988, que a aponta como um dos 
princípios fundamentais para a educação brasileira. No art. 206 do referido documento 
está posto que os seguintes princípios devem ser observados no ensino (BRASIL, 
1988, documento on-line): 
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte 
e o saber; 
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino; 
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
V – valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano 
de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso 
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime 
jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; 
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII – garantia de padrão de qualidade. 
 
 
 
VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação 
escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda 
Constitucional nº 53, de 2006) 
IX – garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da 
vida. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020). 
Esses princípios foram reforçados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Em seu art. 3º, acrescenta a 
necessidade de “[…] gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da 
legislação dos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996, documento on-line). 
No art. 14, estabelece que os sistemas de ensino deverão definir as normas da 
gestão democrática do ensino público, na educação básica, de acordo com as suas 
especificidades, tendo por base a “[…] participação dos profissionais da educação na 
elaboração do projeto pedagógico da escola” e a “[…] participação das comunidades 
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996, documento 
on-line). 
A autonomia de cada unidade escolar para a construção de uma gestão 
participativa pensada a partir de suas singularidades está prevista no art. 15 da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de 
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia 
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas 
gerais de direito financeiro público (BRASIL, 1996, documento on-line). 
Tempos depois da implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional de 1996, foi aprovado o Plano Nacional de Educação, com a Lei nº 10.172, 
de 9 de janeiro de 2001, que também estabeleceu alguns objetivos a serem adotados 
no ensino. Dentre eles, está a democratização do ensino público, considerando, mais 
uma vez, a construção coletiva do Projeto Pedagógico escolar com a participação 
tanto dos profissionais da educação quanto da comunidade escolar e local (BRASIL, 
2001). 
Essa abertura de participação e a autonomia da escola levaram à 
descentralização da gestão educacional. 
O atual Plano Nacional da Educação, aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de 
junho de 2014, acrescenta um conjunto de 20 metas para a educação brasileira, que 
contemplam desde a educação infantil até a pós-graduação. Cada uma das metas 
propostas no Plano é acompanhada de estratégias. A meta 19 do documento, por 
 
 
 
exemplo, refere-se à gestão democrática da educação e foi elaborada tendo por 
objetivo: 
Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão 
democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e 
desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das 
escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto 
(BRASIL, 2014, documento on-line). 
As estratégias elencadas para que essa meta seja atingida contemplam 
(BRASIL, 2014): 
• Priorização no repasse de verbas da União para os entes federados que 
tenham criado uma legislação específica para regulamentar a gestão 
democrática nas escolas; 
• Ampliação da formação dos conselheiros; 
• Criação de Fóruns Permanentes de Educação; 
• Fortalecimento dos Grêmios Estudantis e das Associações de Pais e Mestres; 
• Participação de todos os membros da comunidade escolar na elaboração do 
Projeto Político Pedagógico; 
• Favorecimento dos processos de autonomia pedagógica, administrativa e de 
gestão financeira nos estabelecimentos de ensino; 
• Desenvolvimento de programas de formação de diretores e gestores escolares, 
bem como a aplicação de uma prova nacional para definição de critérios 
objetivos para o provimento de cargos. 
A gestão democrática das escolas é necessária para que as práticas 
vivenciadas no contexto escolar capacitem os indivíduos a contribuir de forma 
competente para a construção de sociedades mais justas e democráticas. Como parte 
dessas experiências, as medidas pedagógicas propostas em sala de aula devem 
desestruturar o conteúdo e a prática docente. 
4.4 Alguns pilares da educação 
Consciente dos crescentes desenvolvimentos científicos e tecnológicos e das 
mudanças sociais e do mundo do trabalho que os acompanham, a Organização das 
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, em sua 
 
 
 
Conferência Geral de 1991, publicou um relatório explicando o papel da educação na 
formação de recursos humanos competentes esboçando propostas para a elaboração 
do "Novo Mundo". Nesse contexto, o aprendizado deve ocorrer ao longo da vida do 
indivíduo (SILVA, 2008). 
O relatório da Comissão Internacional de Educação para o século XXI para a 
Unesco, foi publicado em 1996 e apontava discussões e orientações para uma 
proposta de educação voltada ao desenvolvimento dos países, à paz e à superação 
dos problemas emergentes em um mundo que se desenvolve rapidamente e em 
proporções gigantescas, como a pobreza, os conflitos étnicos, raciais e religiosos, a 
devastação ambiental e a tecnologizaçãodo trabalho (SILVA, 2008). 
Na ocasião da elaboração do relatório solicitado pela Unesco, Jacques Lucien 
Jean Delors era o presidente da Comissão Internacional sobre Educação para o 
Século XXI. Delors (1998) apontou como principal consequência da sociedade do 
conhecimento a necessidade de uma aprendizagem que ocorresse ao longo de toda 
a vida, fundamentada em quatro pilares que são referentes à aquisição, ao mesmo 
tempo, de conhecimentos e de instrumentos para uma formação continuada. 
A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais 
saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são 
as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe 
encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar 
submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que 
invadem os espaços públicos e privados e as levem a orientar-se para 
projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe 
fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e 
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar 
através dele (DELORS, 1998 p. 89). 
Diante dos desafios propostos à educação, Delors (1998) destaca que as 
práticas educativas deveriam ser organizadas em torno de quatro aprendizagens 
essenciais, que, ao longo da vida, constituiriam os pilares do conhecimento para cada 
indivíduo. São essas aprendizagens: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender 
a viver juntos e aprender a ser. 
4.4.1 Aprender a conhecer 
Este tipo de aprendizagem visa adquirir as próprias ferramentas de 
conhecimento e pode ser visto ao mesmo tempo como um meio e um fim da vida 
 
 
 
humana. Pode ser vista como um meio na medida em que visa aprender, viver com 
dignidade e desenvolver competência profissional e comunicativa e pode ser visto 
como um propósito: 
O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os 
seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, 
estimula o sentido crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição 
de autonomia na capacidade de discernir (DELORS, 1998, p. 91). 
Visando a esse tipo de aprendizagem, as práticas educativas durante toda a 
educação básica e o ensino superior devem fornecer, a todos os estudantes, 
instrumentos, conceitos e referências resultantes dos avanços das ciências e dos 
paradigmas da contemporaneidade, que permitam estabelecer uma relação 
prazerosa com os conhecimentos. 
Aprender a conhecer requer aprender a aprender. Porque em uma sociedade 
em constante mudança, novos conhecimentos estão constantemente sendo criados, 
o que requer novos aprendizados. A educação primária é bem-sucedida se consegue 
formar pessoas que estão dispostas a aprender e têm as bases necessárias para 
mantê-las aprendendo ao longo de suas vidas, não apenas no mundo do trabalho. 
4.4.2 Aprender a fazer 
Aprender a fazer anda de mãos dadas com aprender a conhecer e também é 
relevante para a questão da formação profissional. O desafio de facilitar esse 
aprendizado é possibilitar que os alunos coloquem em prática seus conhecimentos e 
se adaptem às novas demandas do mundo do trabalho. Embora as necessidades de 
médio e longo prazo sejam imprevisíveis, observar a evolução dos empregos ao longo 
do tempo mostra que o conceito de qualificação profissional baseado em áreas de 
especialização tornou-se obsoleto. 
Para que possa se adaptar às novas exigências, o trabalhador precisa ser 
competente no uso dos conhecimentos para enfrentar situações emergentes de sua 
realidade profissional. 
Os empregadores procuram cada vez mais profissionais com qualificação 
aliada a um comportamento social adequado, trabalho em equipe, iniciativa e vontade 
de assumir riscos. 
 
 
 
 
5 A GESTÃO DE CONFLITOS NO COTIDIANO ESCOLAR 
A palavra "conflito" refere-se a uma situação negativa, desestabilização, luta ou 
confronto. Aliás, a maioria dos dicionários tradicionais, ao definir o termo “conflito”, 
refere-se a incompreensão, oposição violenta entre duas ou mais partes, contradição 
ou conflito violento. Essa noção de conflito decorre de visões de mundo monoculturais. 
Nesse sentido, qualquer coisa que se desvie dessa visão de mundo deve ser 
erradicada ou corrigida. 
No entanto, os administradores escolares devem desafiar esses preconceitos 
e práticas. Portanto, é importante ir além do conceito tradicional de conflito e entendê-
lo como um processo de inclusão que leva em consideração diferentes perspectivas, 
a fim de tomar medidas adequadas e positivas para resolver o problema. 
Como você sabe, o conflito faz parte das relações humanas. Portanto, as 
escolas precisam identificá-los para resolvê-los pacificamente. Por esse motivo, os 
administradores escolares precisam estar atentos. Porque a ação deve estar 
fundamentada em um processo educativo, restaurador e inclusivo. Esta é a essência 
da escola, lugar privilegiado da formação humana. 
É importante entender que existem muitas situações diferentes que ameaçam 
o ambiente escolar. Violência, violação, desrespeito, etc. Violência é o uso de 
intimidação ou coerção para cometer um crime. As violações, por outro lado, 
consistem em comportamentos que vão contra o que foi previamente identificado e 
podem traduzir-se, por exemplo, na não participação nas atividades escolares ou no 
absentismo. O desrespeito, por sua vez, inclui ausência de respeito e confusão e, 
portanto, significa comportamento que interfere na convivência em sala de aula. 
As atitudes de incivilidade perturbam o ambiente acolhedor, sendo muito 
comuns nas escolas. Eles vão contra os bons costumes e impedem a convivência 
coletiva. Portanto, nenhuma dessas situações ajuda a criar um ambiente de confiança 
e segurança. O conceito de violência é complexo e pode ir desde um leve desrespeito 
até uma agressão física grave. 
No contexto escolar, é possível identificar três tipos de violência: a violência na 
escola, a violência à escola e a violência da escola. Naturalmente, a violência não é 
algo aleatório; ela é construída socialmente no contexto das diferentes relações. A 
violência na escola se constitui em situações externas, como brigas que ocorrem fora 
 
 
 
do espaço escolar, mas é levada para dentro desse espaço. Já a violência à escola 
ocorre quando há depreciação ou agressão às dependências físicas da instituição ou 
aos seus representantes. Por fim, a violência da escola é a que exige mais atenção 
do gestor, pois pode ocorrer de forma velada e silenciosa. Nesse tipo de violência, as 
vítimas são os alunos. Há muitas situações cristalizadas de violência da escola; tais 
situações acabam fazendo parte da rotina e perpetuam a exclusão, a discriminação e 
o assédio, por exemplo. 
Os alunos são as vítimas desse tipo de violência. Existem muitas situações 
específicas de violência escolar. Tais situações tornam-se parte da vida cotidiana e 
levam à exclusão, discriminação e assédio. Ainda é comum entre os alunos tratar as 
situações de agressão como banais ou como um “problema da idade”. 
Mas incidentes triviais, cotidianos e não resolvidos podem se transformar em 
incidentes violentos graves. Tudo isso afeta as escolas de maneiras diferentes. Por 
exemplo, as vítimas de violência podem desenvolver sentimentos de injustiça, 
desrespeito, submissão e conformidade. A violação sistemática dos seus direitos pode 
levar a mais situações de desordem, violência e bullying. 
Nesse contexto, fica clara a importância do clima para o desenvolvimento da 
identidade, da socialização e da formação das pessoas, em especial dos estudantes. 
Assim, duas perguntas são necessárias ao gestor escolar: que projeto político-
pedagógico a escola está pondo em prática? O que consta nos documentos escolares 
reflete o que está sendo praticado? 
O diálogo com diferentes partes da comunidade escolar (alunos, professores, 
funcionários,pais e/ou administradores) é urgentemente necessário para encontrar 
um consenso coletivo para uma boa interação social. Além disso, é importante 
considerar a relevância das competências socioemocionais para o desenvolvimento 
humano. A situação atual exige que os gestores se antecipem e se preparem para os 
complexos desafios do dia a dia. 
Além de desenvolver habilidades cognitivas, ou seja, aprender conteúdos 
escolares que os professores desenvolvem com seus alunos, existem outras 
habilidades importantes: as habilidades socioemocionais. Em outras palavras, é 
importante que os alunos conheçam a si mesmos e aos outros para participar da 
sociedade. 
 
 
 
De acordo com a Conferência de Jomtien de 1990, essas necessidades são as 
ferramentas básicas de aprendizagem (leitura, escrita, expressão oral, aritmética, 
resolução de problemas) e conteúdo educacional básico (conhecimentos, habilidades, 
valores e atitudes). Desenvolver habilidades, viver e trabalhar com dignidade, 
participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar 
decisões informadas e continuar aprendendo (DELORS et al., 2010). 
A escola, constipada e pensada por adultos, precisa entender que a violência 
não deixará de existir por meio da inclusão de uns e da exclusão de outros. Além 
disso, a escola pode contribuir no combate às desigualdades que afligem minorias 
diversas, como mulheres, rurais, toleradas, marginalizadas (prejudicadas econômica 
e socialmente) e rejeitadas ou desprestigiadas em decorrência de sua raça ou etnia. 
O princípio da equidade é a mola propulsora que permeia e baliza as práticas de quem 
trabalha na escola multicultural e plural do século XXI. 
A resolução de conflitos precisa ser um processo, mobilizando todos os 
funcionários da escola que precisam estar envolvidos e motivados no fortalecimento 
de uma cultura de paz. Os profissionais da escola precisam entender a necessidade 
de mediar conflitos e orientar a ação por meio de processos de mudança. Por isso, é 
importante saber empatizar, ouvir e reconhecer os valores do outro por meio do 
diálogo consistente e do respeito às diferenças. 
A liderança do gestor é o ponto de virada neste processo. Porque através da 
participação em congressos educativos e conselhos escolares e associações 
universitárias, podemos tanto desenvolver a formação profissional no ambiente de 
trabalho como incentivá-los a buscar a formação acadêmica. Em particular, os 
gestores podem participar da elaboração de projetos de educação política que 
favoreçam a valorização de culturas e ambientes propícios ao desenvolvimento e ao 
aprendizado. 
5.1 Bullying 
O bullying é um problema sério que afeta milhões de pessoas. Geralmente é 
devido a situações em que você não se apresentou de forma clara e objetiva. Portanto, 
você deve observar os sinais com cuidado. 
No entanto, a gravidade da situação deve ser levada em consideração. Em 
síntese, o bullying é um tipo de violência explícita ou implícita que ocorre de forma 
 
 
 
sistemática e contínua nas escolas em situações de agressão ou humilhação contra 
outra pessoa, que interfere no desenvolvimento da confiança e camaradagem e gera 
medo e incentiva a exclusão. Aqueles que sofrem bullying se sentem ameaçados, 
angustiados e sofrem fisicamente, psicologicamente e socialmente. Além das 
agressões físicas e morais, o bullying também pode assumir a forma de insultos, 
fofocas e danos físicos ou psicológicos. 
O bullying também pode estar associado a comportamentos de conflito que 
foram negligenciados na escola. Ainda hoje, os profissionais da escola não estão 
totalmente cientes dessa grave forma de intimidação, pois em teoria não são 
diretamente afetados. O foco continua nas formas de desorganização dos alunos que 
interferem no trabalho dos professores, ou mesmo no desinteresse dos alunos em 
estudar os conteúdos escolares. 
Neste contexto, é importante que os dirigentes escolares e educadores em 
geral reflitam e aprofundem o conhecimento e repensem a prática. Sua família é 
perpetradora ou alvo de bullying? 
A resposta a esta interessante questão é que existe um "lugar" onde todas 
estas explicações (sociais, culturais, biológicas) se igualam. Isso é identidade. Ou 
seja, não é o contexto que determina esse comportamento agressivo, nem a genética 
é a grande vilã dessa história, porque ela está viva e pode ser resistente. 
Portanto, como eles se veem e querem ser vistos pode explicar por que se 
comportam como vítimas ou agressores. Um tipo de bullying é o cyberbullying. Isso 
acontece quando ferramentas de tecnologia são usadas para atacar ou extorquir. Isso 
é feito por meio de mensagens de texto cruéis, espalhando falsos rumores e mentiras, 
fotos e vídeos constrangedores. Os efeitos do cyberbullying são devastadores e 
invasivos, com postagens que se tornam virais e extremamente difíceis de 
interromper. 
5.2 Medidas de gestão de conflitos nas escolas 
As complexidades e dinâmicas do cotidiano escolar exigem atenção constante 
dos gestores escolares. Uma das chaves para manter uma escola funcionando sem 
problemas é o planejamento. A falta de planejamento leva à duplicação e confusão do 
enredo. Os gestores, portanto, deixam de ser líderes que motivam, engajam, 
 
 
 
incentivam, monitoram e avaliam para se tornarem “bombeiros” agindo com base na 
urgência (VINHA et al; 2017). 
As perturbações ambientais e o mau planejamento se refletem diretamente no 
ambiente escolar como sentimentos de injustiça, ansiedade e desprezo que fazem 
parte do cotidiano de alunos, professores e funcionários. 
A desorganização pode promover também diferentes tipos de ambientes: 
autoritário, omisso ou ainda incongruente. Todos esses ambientes são contrários a 
qualquer clima positivo, pois envolvem a submissão, o medo, o conformismo e até a 
revolta. As pesquisas indicam que é possível melhorar o clima escolar, contudo são 
necessárias ações compartilhadas. 
Princípios e práticas democráticas e participativas devem ser o critério de 
atuação dos dirigentes escolares. Porque as pessoas prosperam não apenas quando 
se sentem parte e comprometidas com uma organização, mas também em um 
ambiente seguro e de escuta. Dentro desse princípio democrático, a transparência 
proporciona um ambiente justo e ético. 
O exercício de uma liderança democrática mobiliza toda a comunidade escolar 
(funcionários, professores, estudantes, pais e responsáveis) no processo de 
autoavaliação periódica da instituição. Tal processo tem como objetivo a melhoria 
constante, buscando sempre o melhor desenvolvimento para todos. Em um ambiente 
assim, a comunicação entre as pessoas é respeitosa e assertiva, clara e objetiva. Uma 
escola realmente comprometida com o desenvolvimento integral dos estudantes 
organiza comunidades de aprendizagem que envolvem, além da equipe profissional 
e técnica, os pais e os estudantes. Assim, é possível partilhar os resultados das 
avaliações, dialogar sobre os problemas e construir juntos encaminhamentos 
assertivos para ações de superação (VINHA et al; 2017). 
Como se vê, facilitar o diálogo e a participação efetiva deve ser uma ação 
permanente dos gestores. A resolução de conflitos faz parte do comportamento de 
todos os profissionais que compõem a escola. Como vimos, o conflito é inerente às 
relações, mas as formas como ele são resolvidas e como é comunicado nas escolas 
precisam estar alicerçados no processo educativo, e não de forma alguma punitivas. 
Você precisa desenvolver mais do que causalidade em seus alunos. É importante que 
os alunos aprendam a compreender e respeitar uns aos outros e suas posições. 
 
 
 
Afinal, a escola é um dos lugares mais úteis para desenvolver a humanidade 
das pessoas. A prática da mediação é baseada no diálogo. Eles, portanto, envolvem 
todas as partes da comunidade escolar em sua busca por uma boa interação social e 
acordo comum para o bem comum.