FP103 - Fundamental da educação especial; Processos de atenção à diversidade

Prévia do material em texto

FP103 – Fundamentos da educação especial: processos de atenção à diversidade
Trabalho conv. ordinária
INDICAÇÕES GERAIS:
O trabalho dessa disciplina consiste em um estudo de caso que contribui para o desenvolvimento da capacidade de direcionar o processo formativo de alunos com necessidades educacionais especiais, de acordo com o roteiro apresentado. O trabalho deve ser realizado em grupos de 4 a 5 alunos.
Deve cumprir os seguintes requisitos formais:
· Extensão: de 5 a 10 páginas (sem contar as instruções, os enunciados, a bibliografia nem os anexos –se houver–).
· Tipo de letra: Arial. 
· Tamanho: 11 pontos. 
· Entrelinhas: 1,5. 
· Alinhamento: justificado.
O trabalho deve ser realizado nesse documento Word seguindo as normas de apresentação e edição quanto a citações e referências bibliográficas (ver o Guia de Estudo). 
A entrega deve ser feita seguindo os procedimentos descritos documento de avaliação da disciplina e em hipótese alguma deve ser entregue através do e-mail do professor ou professora correspondente. 
Por outro lado, lembramos que existem alguns critérios de avaliação, que é de suma importância que os alunos sigam. Para mais informações, consulte o documento de avaliação da disciplina. 
Trabalho
Vocês atuarão como uma equipe docente de um centro educativo e fazer uma proposta para o processo de formação de um aluno com necessidades especiais. Para isto, vocês deverão seguir o seguinte roteiro:
Atividade 1
Selecionar um caso que relate a participação de pessoas com deficiência, de qualquer faixa etária, com base nas seguintes opções:
· Crianças pré-escolares e escolares que frequentam instituições especiais.
· Crianças, adolescentes e jovens que frequentam instituições de educação geral.
· Crianças, adolescentes e jovens fora do sistema educacional.
Atividade 2
Elaborar a estratégia do estudo do caso que implica as ações a seguir:
I. Determinar o objetivo do estudo de caso.
II. Determinar o tipo de informação a ser coletada, que inclui basicamente os objetivos relacionados a seguir e para os quais os indicadores correspondentes devem ser especificados.
· Objetivo 1: Avaliar o desenvolvimento somático desde a etapa pré-natal até a atualidade.
· Objetivo 2: Determinar as condições da educação familiar.
· Objetivo 3: Determinar as características do desenvolvimento psicológico.
· Objetivo 4: Determinar as particularidades da aprendizagem (escolar ou não escolarizado).
· Objetivo 5: Caracterizar a educação recebida.
III. Selecionar os informantes para o estudo de caso (pessoas dos diferentes contextos de vida).
· Elaborar os instrumentos da pesquisa.
· Escolher instrumentos existentes, adaptá-los ou criá-los.
· Incluir algum exemplo dos instrumentos aplicados (anexos).
· Aplicar os instrumentos da pesquisa, pelo menos um.
· Argumentar o acesso ao campo.
· Detalhar o modo de recolhida dos dados.
· Delimitar o contexto físico, social e interpessoal.
· Especificar as decisões para controle posterior.
· Compilar os resultados dos produtos da atividade.
· Argumentar o diagnóstico, a partir da integração das informações obtidas no caso e da preparação dos agentes educacionais para aprimorar o seu desenvolvimento.
· Organizar o processo de treinamento para um ou mais dos seguintes espaços: escola, família, trabalho ou comunidade.
Atividade 3
Elaborar texto escrito contendo os seguintes elementos: 
· Introdução com referência aos fundamentos teóricos.
· Desenvolvimento que contém a metodologia utilizada, a descrição do caso e a projeção do processo de treinamento.
· Conclusões, referências bibliográficas e anexos.
Nota: na construção do texto, a profundidade interpretativa e o uso adequado da língua devem prevalecer. Os dados devem ser documentados e ilustrados com exemplos específicos, registros concretos e transcrições textuais.
Muito importante: Na capa que aparece na página seguinte, devem indicar-se os dados pessoais que se detalham e o título do trabalho (o trabalho que não cumpra as condições de identificação não será corrigido). Após a capa, deve-se incluir o Índice do trabalho.
Adla Poderoso Marques Bezerra - BRFPMME2484485
Dorinha Daiane Zanotti Jacobowski - BRFPMME5756636
Jessika Adriana Abreu Vieira - BRFPMME6184934
Marcelo Gomes Pinheiro de Castro - BRFPMME6129720
Curso: Mestrado em Educação
Fundamentos da Educação Especial: Processo de Atenção à Diversidade
Grupo: 32
Data: 12/05/2026
EDUCAÇÃO ESPECIAL - UM OLHAR ATENTO PARA EDUCAR NA DIVERSIDADE
ÍNDICE
1.	INTRODUÇÃO	6
2.	CARACTERIZAÇÃO DO CASO	7
3.	ESTRATÉGIA DO ESTUDO DE CASO	8
3.1 Objetivo Geral	8
3.2 Objetivos Específicos	8
3.3	Metodologia do estudo de caso	9
3.4	Avaliação do Desenvolvimento	9
a)	Primeira infância (0 a 18 meses):	9
b)	Período de 18 meses a 3 anos:	9
c)	Fase pré-escolar (4 a 6 anos):	9
3.5	Caracterização da Educação Recebida	10
4.	INTERVENÇÕES DIRECIONADAS NO PROCESSO EDUCACIONAL	11
4.1 Fundamentação das intervenções	11
4.2 Descrição do Caso e Intervenções	12
4.3 Processo Educacional e Treinamento dos Envolvidos	13
5.	CONCLUSÃO	14
6.	REFERÊNCIAS	15
7.	ANEXOS	15
1. INTRODUÇÃO
A última década do século XX foi um marco fundamental na história da inclusão social brasileira. Visto que levando-se em conta a democracia, a liberdade e o respeito à dignidade nossa política pública passou a enxergar o direito de todos a uma oportunidade digna, a educação, evidente passou a ser um dos pilares desta mudança.
Mas esta “inclusão” ainda tinha muito o que ser compreendida pois até o final do século passado, o que se percebia na prática era mais um movimento integralista, onde todos tinham direitos a acesso, porém, este acesso não levava até aí, em consideração as diferenças que cada elemento da nossa sociedade possui, e no caso aqui mais próprio para nossa discussão, não compreendia as necessidades especiais que alguns elementos poderiam merecer.
Em 1994, porém, a Declaração de Salamanca se torna um marco para estas mudanças, dando uma atenção maior para os indivíduos portadores de uma deficiência que poderia interferir no seu aprendizado, convívio ou qualquer outra ação social. Impulsionado por esse movimento internacional, o Brasil promoveu mudanças significativas em sua legislação educacional. Em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, 1996), iniciou-se uma nova perspectiva para a educação inclusiva, baseada em ações, debates e em uma visão mais abrangente sobre o direito à educação para todos. 
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) caracteriza-se por alterações no neurodesenvolvimento que impactam, em diferentes níveis, a comunicação, a interação social e os padrões de comportamento (American Psychiatric Association, 2014; 2022). No contexto educacional, tais características demandam práticas pedagógicas inclusivas, sistematizadas e fundamentadas teoricamente, capazes de responder às necessidades específicas de cada estudante.
A perspectiva da educação inclusiva, assegurada por legislações nacionais como a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2008), estabelece que o estudante com TEA tenha garantidos o acesso, a permanência e a aprendizagem significativa no ensino regular. Para isso, torna-se imprescindível a adoção de intervenções direcionadas, planejadas a partir da avaliação do desenvolvimento, das potencialidades e das necessidades educacionais específicas do educando.
O que levantamos aqui é que não bastam leis e aquisições que norteiem as condições para uma inclusão positiva, mas também uma transformação da mentalidade social a fim de aceitar as mudanças e perceber como uma ação corriqueira a inclusão total de nossas crianças no âmbito escolar e na sociedade.
A transformação da escola implica em mudanças de vários aspectos, como edificação, mobiliário, recursos didático-pedagógicos, acervo de laboratórios e bibliotecas, currículo e principalmente a mentalidade de toda a comunidade escolar e das famílias de alunos. O meio social representado pordiferentes segmentos se constitui em um dos fatores mais decisivos para a construção da educação inclusiva. (Omote/Oliveira/Balleoti/Martins, 2005)
É fundamental pontuar que a inclusão não é uma mera ação de contato , mas sim um posicionamento atitudinal que perpassa o âmbito estrutural, social fato e também individual em nossa sociedade, e este texto tem por objetivo portanto, entender as ações que partem das interações individuais que, podem ser positivas ou negativas para o crescimento e favorecimento de uma aprendizagem eficiente, uma vez que entendemos que alguns fatores comportamentais de todos envolvidos podem gerar ações positivas ou negativas no sujeito com necessidades em questão .
2. CARACTERIZAÇÃO DO CASO
O aluno A.J.M.P, nascido em 29 de abril de 2020, atualmente com 6 anos de idade (2026), frequenta a turma do PRÉ II na escola regular EMEIF Arminda Custódio de Pádua Marcelino. Possui diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA), suporte 2, conforme critérios do DSM-5-TR.
Segundo relato materno, as primeiras diferenças no desenvolvimento foram percebidas por volta de 6 meses a sete meses de vida. A mãe observou dificuldades na aceitação alimentar recusando frutas e papinhas. Além disso, ao ser colocado no berço ou no tatame, a criança não demonstrava iniciativa para rolar, levantar-se ou tentar alcançar os objetos. Ao comparar com outras crianças da mesma faixa etária, a mãe percebeu diferenças no desenvolvimento neuropsicomotor, porém por estar em período de pandemia, chegou a pensar que tais comportamentos poderiam ser apenas preocupação excessiva da sua parte. 
Após a flexibilização das restrições da pandemia e com o retorno do funcionamento das CMEIs, o aluno foi matriculado e passou a frequentar a CMEI já com um ano e três meses de idade, nesse período a criança ainda não engatinhava, não tentava se levantar e balbuciava pouco. Na primeira reunião de pais a professora entrou em contato com a mãe para relatar as diferenças significativas observadas no desenvolvimento da criança em comparação às demais crianças da mesma faixa etária.
Diante das observações realizadas, a mãe buscou todos os encaminhamentos e procedimentos necessários, levando a criança para a avaliação com um especialista na cidade de Londrina PR. Foi aos dois anos e quatro meses de idade que a criança recebeu o diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA)
O estudante não faz uso de medicação, desde que recebeu o diagnóstico, realiza acompanhamento terapêutico contínuo na instituição Lumen et Fides, localizada na cidade de Presidente Prudente.
No contexto escolar, o aluno demonstra bom desempenho acadêmico, destacando-se como leitor autônomo, com domínio da decodificação e compreensão textual. Apresenta também habilidades satisfatórias em cálculos mentais. Entretanto, apresenta dificuldades pontuais relacionadas à interpretação implícita e à comunicação mais autônoma, especialmente em situações que exigem inferência, abstração e iniciativa comunicativa espontânea.
3. ESTRATÉGIA DO ESTUDO DE CASO
3.1 Objetivo Geral
Promover o desenvolvimento da comunicação funcional e da autonomia comunicativa do estudante, possibilitando a expressão de necessidades, sentimentos, escolhas como a ampliação das interações em diferentes contextos sociais e educacionais.
3.2 Objetivos Específicos
•	Estimular o uso de formas alternativas e/ou aumentativas de comunicação;
•	Incentivar a iniciativa comunicativa, verbal ou não verbal;
•	Ampliar o repertório linguístico funcional;
•	Favorecer a compreensão de comandos simples e rotinas diárias;
•	Promover a interação com colegas e adultos em atividades mediadas;
•	Desenvolver habilidades de troca de turnos e atenção compartilhada;
•	Estimular a expressão de necessidades básicas;
•	Reduzir comportamentos de frustração por meio da comunicação funcional;
•	Desenvolver estratégias de autorregulação emocional;
•	Trabalhar conceitos básicos de forma concreta e visual.
3.3 Metodologia do estudo de caso
O estudo fundamentou-se em uma abordagem qualitativa, utilizando, como procedimentos metodológicos:
· Entrevista semiestruturada realizada com a responsável pelo estudante;
· Observação contínua do comportamento do estudante no contexto escolar;
· Análise de registros pedagógicos;
O acesso ao campo ocorreu mediante a autorização da família e da instituição de ensino, em consonância com os pressupostos éticos que regem a pesquisa na área educacional. 
3.4 Avaliação do Desenvolvimento
Desenvolvimento Somático e Neuropsicomotor:
a) Primeira infância (0 a 18 meses):
Foram observados aspectos relevantes no desenvolvimento neuropsicomotor da criança, como pouco iniciativa motora, dificuldade em realizar movimentos esperados para idade, baixa exploração do ambiente e atraso em habilidades como virar-se e tentar alcançar objetos. Também foram percebidas dificuldades na introdução alimentar e sensibilidade a estímulos sensoriais, além de pouca interação.
b) Período de 18 meses a 3 anos:
Observou-se importante atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, evidenciado pela ausência da fala, dificuldade para permanecer em pé e ausência da marcha independente para a faixa etária esperada, bem com ausência de brincadeira simbólica, presença de comportamentos repetitivos e dificuldade na interação espontânea. Em relação ao desenvolvimento somático, destacou-se o atraso no fechamento da fontanela (moleira).
c) Fase pré-escolar (4 a 6 anos): 
Desenvolvimento somático preservado, habilidades cognitivas compatíveis com a idade, leitura autônoma, porém dificuldade na compreensão implícita e pragmática. No âmbito motor dificuldades tanto na coordenação motora ampla quanto na coordenação motora fina. Em relação a motricidade ampla, apresenta limitações em habilidades como pular com os dois pés, pular em um único pé, subir escada com coordenação e executar movimentos que exigem equilíbrio e planejamento motor. Quanto a coordenação motora fina dificuldade no manuseio adequado da tesoura, na preensão correta do lápis, na realização de traçados gráficos e na escrita, além de limitações em atividades que requerem maior destreza manual, como rasgar papel e confeccionar bolinhas com papel crepom. 
3.5 Caracterização da Educação Recebida
De acordo com o relato familiar e o histórico do desenvolvimento apresentado, a educação recebida pela criança ocorreu, inicialmente, até aproximadamente um ano e dois meses, predominantemente em contexto familiar, sem indícios de negligencia ou privação de estímulos. O ambiente familiar mostrava-se afetivo, protetivo e estruturado, oferecendo condições favoráveis ao desenvolvimento emocional e aos cuidados básicos da infância.
Embora a mãe já percebesse algumas diferenças no desenvolvimento da criança em comparação as outras crianças da mesma faixa etária, tais percepções eram frequentemente associadas ao contexto da pandemia e ao isolamento social vivenciado naquele período. Entretanto, após o ingresso da criança na escola, por volta de um ano e dois meses, tanto a família quanto a equipe escolar passaram a observar de forma mais evidente alterações relacionadas ao desenvolvimento neuropsicomotor, à interação social e à comunicação.
Diante dessas observações, houve uma postura responsiva e ativa por parte da família e da instituição escolar, com encaminhamento para avaliação especializada na área da neurologia. Após o fechamento do diagnóstico de nível de suporte 2, aos dois anos e cincos meses de idade, a educação da criança passou a incorporar estratégias específicas de apoio e mediação ao desenvolvimento.
A criança iniciou acompanhamento multidisciplinar, incluindo fonoaudiologia, terapia ocupacional, fisioterapia e acompanhamento psicopedagógico. De forma intuitiva e progressiva, a família também passou a reorganizar as práticas educativas e a rotina da criança, priorizando previsibilidade, segurança emocional e respeito às especificidades do seu desenvolvimento. 
No contexto escolar, observa-se que a criança teve acesso ao processo de escolarização regular, com oportunidadesde aprendizagem formal. O desenvolvimento de habilidades acadêmicas, como a leitura autônoma, indica que o ambiente educacional ofereceu estímulos cognitivos adequados, favorecendo a alfabetização e o acesso ao código escrito.
Entretanto, o relato evidencia que as práticas pedagógicas (ainda precisam) de adaptações mais direcionadas às dificuldades relacionadas à compreensão e interpretação leitora implícita e à comunicação funcional, uma vez que tais aspectos não se desenvolvem espontaneamente apenas com a exposição ao ensino regular, necessita-se de mediações específicas contínuas, sobretudo no que se refere a linguagem pragmática, interpretação de sentidos e habilidades sociais.
4. INTERVENÇÕES DIRECIONADAS NO PROCESSO EDUCACIONAL
4.1 Fundamentação das intervenções
O desenvolvimento humano pode ser entendido como um processo dinâmico, influenciado por aspectos biológicos, sociais, culturais e educacionais. De acordo com Vygotsky (1998), o desenvolvimento acontece por meio das relações sociais tendo a mediação como elemento essencial para a aprendizagem.
Nesse sentido, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), apresenta grande relevância com trabalho com estudantes com TEA, pois possibilita ao professor identificar aquilo que o aluno consegue realizar com auxílio, organizando intervenções que favoreçam avanços gradativos em seu desenvolvimento.
No contexto do TEA, autores como Kanner (1943) e American Psychiatric Association (2022), destacam que o transtorno é caracterizado por déficits persistentes na comunicação e na interação social, além de padrões restritos e repetitivos de comportamento. No TEA nível de suporte 2, essas manifestações tornam-se mais evidente, exigindo apoio contínuo e intervenções mais estruturadas.
A perspectiva sociointeracionista contribui para entender que, mesmo diante das limitações relacionadas ao transtorno, o estudante com TEA é um sujeito ativo no processo de aprendizagem, capaz de desenvolver habilidades quando lhe são oferecidas condições adequadas. Dessa maneira, o desenvolvimento não deve ser analisado apenas pelas dificuldades apresentadas, mas também pelas potencialidades do estudante, considerando si ritmo, o, suas formas de comunicação e seu modo particular de aprender.
Assim, as intervenções pedagógicas fundamentam-se práticas baseadas em evidências, como o ensino estruturado (TEACCH), estratégias da Análise do Comportamento Aplicada (ABA), utilização de recursos visuais e tecnologias assistivas, sempre adaptadas às necessidades específicas do estudante.
4.2 Descrição do Caso e Intervenções
O estudante A. J. M. P apresenta diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA), classificado como nível de suporte 2, conforme os critérios estabelecidos pela DSM-5- TR. Diferentemente de quadros em que há comprometimentos significativos no processo de alfabetização, o estudante encontra-se alfabetizado, demonstrando autonomia na leitura, capacidade de decodificação e compreensão literal de textos compatíveis com sua etapa de escolarização na Educação Infantil – Pré II.
Observa-se interesse acentuado por atividades envolvendo números e raciocínio lógico-matemático, evidenciando facilidade na compreensão de conceitos matemáticos básicos. O estudante realiza cálculos mentais simples, utilizando, em alguns momentos, os dedos como recurso de apoio, além de demonstrar grande envolvimento em jogos pedagógicos que envolvem operações matemáticas, como dominó de adição e subtração. Em relação ao desenvolvimento motor, tanto na coordenação motora fina quanto ampla, foram observados avanços significativos ao longo do período compreendido entre o primeiro e o segundo bimestre do ano letivo vigente, resultado de intervenções pedagógicas sistemáticas e estímulos direcionados. No que se refere à coordenação motora fina, o estudante passou a apresentar melhor preensão do lápis, realizando traçados de números e letras com maior controle motor. Além disso, já consegue executar atividades como amassar e rasgar papel, embora ainda apresente limitações no manuseio funcional da tesoura, realizando predominantemente o movimento de abrir e fechar sem coordenação suficiente para recortes direcionados.
Quanto à coordenação motora ampla, o estudante demonstra evolução na realização de pequenos saltos, conseguindo pular com os dois pés simultaneamente. Entretanto, ainda apresenta dificuldades para executar saltos com apoio em apenas um pé. Em atividades que envolvem subir degraus e brinquedos do parque, já aceita realizar a ação, embora ainda necessite de auxílio parcial em razão de insegurança motora e necessidade de apoio para organização do movimento. Ressalta-se que tais avanços foram favorecidos por intervenções contínuas voltadas ao fortalecimento da autonomia motora e da confiança corporal.
Apesar da autonomia apresentada no processo de leitura, o estudante evidencia dificuldades relacionadas à compreensão implícita, à realização de inferências, à interpretação de elementos subjetivos dos textos e ao estabelecimento de relações entre informações explícitas e conhecimentos prévios. Tais aspectos repercutem diretamente em atividades que exigem interpretação textual mais elaborada, compreensão de enunciados complexos, leitura crítica e resolução de problemas que demandam abstração e flexibilidade comunicativa. No campo da comunicação, observa-se predominância de linguagem funcional, com limitações na iniciativa comunicativa, na manutenção de diálogos e na ampliação de respostas contextualizadas. Frequentemente, ao ser questionado sobre acontecimentos cotidianos, o estudante apresenta respostas genéricas, pouco relacionadas ao contexto solicitado ou reproduz falas e expressões oriundas de desenho e conteúdo de interesse. Também demonstra dificuldades na compreensão de nuances pragmáticas da linguagem, como ironias, metáforas, duplos sentidos e aspectos subjetivos da comunicação social. Embora consiga expressar necessidades básicas e responder a perguntas diretas, ainda necessita de mediação pedagógica constante para favorecer a ampliação da comunicação autônoma, contextualizada e socialmente funcional.
No contexto da sala de aula regular, as intervenções pedagógicas têm se concentrado no desenvolvimento das habilidades interpretativas, no fortalecimento da competência comunicativa e na promoção da autonomia social e acadêmica. Estratégias como mediação intencional, questionamentos orientados, leitura compartilhada, recursos visuais e situações-problema contextualizadas têm favorecido avanços significativos quando aplicadas de forma sistemática, planejada e alinhada às necessidades específicas do estudante.
4.3 Processo Educacional e Treinamento dos Envolvidos
A efetivação da educação inclusiva está relacionada não apenas às estratégias pedagógicas implementadas, mas também à formação e ao alinhamento dos profissionais que atuam no contexto escolar. Nesse sentido, a formação continuada dos docentes mostra-se fundamental para ampliar a compreensão acerca do Transtorno do Espectro Autista (TEA), contribuindo para a superação de concepções estigmatizadas e de práticas pedagógicas excludentes.
O processo educativo deve ser entendido como contínuo e flexível, demandando acompanhamento permanente, registros sistemáticos e avaliações processuais que possibilitem a reorganização das intervenções pedagógicas sempre que necessário. Além disso, a capacitação da equipe escolar favorece a construção de práticas mais assertivas, seguras e humanizadas, promovendo um ambiente escolar acolhedor e verdadeiramente inclusivo.
Outro aspecto relevante refere-se à parceria entre escola e família, considerada essencial para a continuidade das intervenções e para a ampliação das aprendizagens em diferentes contextos sociais. Dessa forma, o processo de ensino e aprendizagem torna-se mais significativo, coerente e funcional para o estudante com TEA, respeitando suas singularidades e potencialidades.
5. CONCLUSÃO 
A educação inclusiva está sendo um dos maiores desafios da educação nos tempos atuais onde a responsabilidadede incluir e educar na diversidade implica na tomada de decisões para realizar novas adaptações necessárias do espaço escolar bem como capacitar os profissionais de acordo com as mudanças a fim de promover novas estratégias com esse novo público de educandos tendo o envolvimento da escola como um todo. 
A escola deve ser flexível e adequar sua metodologia curricular investindo na formação pedagógica visando qualidade e diferenciação das atividades aos alunos portadores de necessidades especiais. Com o objetivo de estimular a aprendizagem de forma significativa contribuindo para o desenvolvimento do educando dentro de suas limitações cognitivas, intelectual ou motora.
Em nosso estudo, com o educando A.J.M.P com diagnóstico TEA – Transtorno Espectro Autista suporte 2, a metodologia utilizada desde a observação até a aplicação das atividades foi observada suas limitações e seus avanços em cada etapa do processo - desde a coordenação motora fina onde apresentou maiores dificuldade até sua habilidade na matemática, por exemplo em cálculos simples e jogos. Aqui entra o papel do professor como um dos maiores incentivadores na jornada da inclusão: fazendo exercícios reflexivos, desenvolvendo a autonomia, a criatividade, a responsabilidade, desafios como parte do processo de aprendizagem que impactam o processamento mental, a capacidade de aprendizado e os conceitos lógicos. Todas as habilidades foram construídas aos poucos com estratégias de ensino paralelas ao ensino regular com foco na adaptação e com um planejamento adequado criando possibilidades de participação desse do aluno.
Portanto, é através de estímulos diários em sala de aula e do apoio familiar que se percebe todo a evolução desse aluno. E este é o olhar atento que devemos ter com todos os alunos, especialmente os da educação inclusiva, para que ao longo da vida em sociedade a mesma tenha um significado e ainda, que faça a diferença em seu cotidiano.
6. REFERÊNCIAS
American Psychiatric Association. (2014). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5 (5ª ed.). Artmed.
American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.; DSM-5-TR). American Psychiatric Publishing.
Brasil. (1996). Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasil. (2008). Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Ministério da Educação.
Brasil. (2015). Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência.
Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217–250.
Omote, S., Oliveira, A. A. S., Baleotti, L. R., & Martins, S. E. S. O. (2005). Mudança de atitudes sociais em relação à inclusão. Paidéia (Ribeirão Preto), 15(32), 387–398. https://doi.org/10.1590/S0103-863X2005000300010
Sanches, I. R. (2005). Compreender, agir, mudar, incluir: da investigação-acção à educação inclusiva. Revista Lusófona de Educação, 5(5), 127-142.
Vygotsky, L. S. (1998). A formação social da mente. Martins Fontes.
7. ANEXOS
(Instrumentos de pesquisa conforme apresentados)
QUESTIONÁRIO DESTINADO AO RESPONSÁVEL PELO ALUNO A.J.M.P.
I. Como foi o desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida? 
Até os primeiros seis meses ocorreu tudo normal, após esse período comecei perceber diferenças no seu desenvolvimento comparando com meu filho mais velho, mas como estávamos na pandemia achei que poderia ser coisa da minha cabeça. 
II. Em que momento a família percebeu diferenças no desenvolvimento?
A partir dos seis meses, comecei a perceber que ele era uma criança muito quieta. Eu colocava no berço e ele permanecia do jeito que eu deixava, não virava para os lados e não tentava pegar objetos. Quando iniciei a introdução alimentar, ele recusava as papinhas e não aceitava a comida oferecida. Na época, achei que poderia ser algo da minha cabeça por conta da pandemia, pois eu quase não saía de casa e ele tinha pouco contato com outras pessoas. Depois, quando as creches voltaram a funcionar, ele começou a frequentar. Nessa época, ele já estava com um ano e dois meses e ainda não engatinhava, não tentava ficar em pé sozinho e não buscava apoio para se levantar. Na primeira reunião na creche, a professora me perguntou se eu também percebia essas diferenças no desenvolvimento dele, como a dificuldade para alcançar objetos e a falta de tentativa de se levantar. Eu respondi que sim. Então, ela sugeriu que eu procurasse um neurologista. Levei ele ao primeiro neuropediatra, que disse que cada criança tem seu próprio tempo de desenvolvimento e orientou aguardar até os dois anos. Caso ele não apresentasse evolução, eu deveria retornar. Depois disso, procurei um segundo neuropediatra, quando ele estava com um ano e oito meses. Nessa época, ele ainda não conseguia ficar em pé sozinho, apenas tentava, e também não falava nenhuma palavra. Esse profissional informou que ele apresentava atraso global do desenvolvimento. Mesmo assim, continuei preocupada e procurei um neuropediatra especializado em autismo na cidade de Londrina. Quando levei meu filho, ele estava com dois anos e quatro meses, ainda não andava, não falava, recusava alimentos e apresentava movimentos repetitivos. Após a avaliação, ele recebeu o diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista.
III. Como a criança se comunica em casa para expressar desejos e necessidades?
Eu interajo bastante com ele, então ele age com naturalidade e expressa seus desejos e necessidades básicas.
IV. Quais estratégias costumam facilitar a compreensão da criança?
Como ele é verbal, é natural.
V. Quais avanços a família percebeu após o diagnóstico? 
Com as terapias ele tem avançado tanto em comportamento, na comunicação, quanto em conhecimento, é nítido, pois o mesmo já é leitor e ama tudo envolve números e cálculos.
	ASPECTO OBSERVADO
	DESCRIÇÃO
		
	COMUNICAÇÃO
	Utiliza fala funcional?
Necessita de mediação?
	Utiliza fala funcional, expressa suas necessidades por palavras e frases simples, porém necessita de estímulos par iniciar uma comunicação.
	COMPREENSÃO
	Compreende instruções orais?
Precisa de apoio visual?
	Compreende as instruções orais explícitas.
	LEITURA
	Realiza leitura mecânica?
Demonstra compreensão do texto?
	Demonstra leitura mecânica.
	DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E SAÚDE
	Necessita de apoio ou acompanhamento para atividades motoras e de autônoma?
	 Apresenta autonomia nas atividades de vida diária e bom desenvolvimento motor amplo e fino, com preensão adequada do lápis e realização de traçados de letras e números. Entretanto, ainda necessita de apoio e supervisão para subir em brinquedos do playground, subir e descer degraus ou pular de pequenas alturas, além de auxílio no manuseio da tesoura
	COMPORTAMENTO	
	Demonstra comportamentos repetitivos ou interesses restritos?
	Demonstra comportamentos repetitivos.
	INTERAÇÃO SOCIAL
	Interage com os colegas?
De forma espontânea ou mediada?
	Interage com os colegas de forma espontânea e também mediada, dependendo da situação
 
 
4
image2.jpeg
image3.jpeg
image4.jpeg
image5.jpeg
image6.png
image1.png