APOSTILA FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA EJA

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Professora Me. Fabiane Fantacholi Guimarães UniFatecie CENTRO UNIVERSITÁRIOREITORIA Prof. Me. Gilmar de Oliveira DIREÇÃO ADMINISTRATIVA Prof. Me. Renato Valença DIREÇÃO DE ENSINO PRESENCIAL Prof. Me. Daniel de Lima DIREÇÃO DE ENSINO EAD Profa. Dra. Giani Andrea Linde Colauto DIREÇÃO FINANCEIRA Eduardo Luiz Campano Santini DIREÇÃO FINANCEIRA EAD Guilherme Esquivel COORDENAÇÃO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO Profa. Ma. Luciana Moraes COORDENAÇÃO ADJUNTA DE ENSINO Profa. Dra. Nelma Sgarbosa Roman de Araújo COORDENAÇÃO ADJUNTA DE PESQUISA Profa. Ma. Luciana Moraes COORDENAÇÃO ADJUNTA DE EXTENSÃO Prof. Me. Jeferson de Souza Sá COORDENAÇÃO DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Prof. Me. Jorge Luiz Garcia Van Dal COORDENAÇÃO DE PLANEJAMENTO E PROCESSOS Prof. Me. Arthur Rosinski do Nascimento COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA EAD Profa. Ma. Sônia Maria Crivelli Mataruco COORDENAÇÃO DO DEPTO. DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS Luiz Fernando Freitas REVISÃO ORTOGRÁFICA E NORMATIVA Beatriz Longen Rohling Carolayne Beatriz da Silva Cavalcante Caroline da Silva Marques Eduardo Alves de Oliveira Isabelly Oliveira Fernandes de Souza Jéssica Eugênio Azevedo Louise Ribeiro Marcelino Fernando Rodrigues Santos Vinicius Rovedo Bratfisch PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO Bruna de Lima Ramos Carlos Firmino de Oliveira Hugo Batalhoti Morangueira Giovane Jasper Vitor Amaral Poltronieri ESTÚDIO, PRODUÇÃO E EDIÇÃO André Oliveira Vaz DE VÍDEO Carlos Henrique Moraes dos Anjos Pedro Vinícius de Lima Machado Thassiane da Silva Jacinto FICHA CATALOGRÁFICA Dados Internacionais de Catalogação na Publicação CIP G963f Guimarães, Fabiane Fantacholi Fundamentos teóricos e metodológicos da educação de jovens e adultos / Fabiane Fantacholi Guimarães. Paranavaí: EduFatecie, 2025. 94 il. color. 1. Educação. 2. Educação de jovens e adultos. I. Centro Universitário UniFatecie. II. Núcleo de Educação a Distância. III. Título. CDD: 23. ed. 374.981 Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos CRB 9/1577 As imagens utilizadas neste material didático são oriundas do banco de imagens Shutterstock. 2023 by Editora Edufatecie. Copyright do Texto 2023. Os autores. Copyright Edição 2023 Editora Edufatecie. 0 conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva dos autores e não representam necessariamente a posição oficial da Editora Edufatecie. Permitido download da obra e compartilhamento desde que sejam atribuídos créditos aos autores, mas sem a possibilidade de alterá-la de nenhuma forma OU utilizá la para finsAUTORA Professora Me. Fabiane Fantacholi Guimarães Mestre em Metodologias para Ensino de Linguagens e suas Tecnologias (Universidade Pitágoras Unopar); Licenciatura e Bacharel em Pedagogia (UNICESUMAR); Especialista em Psicopedagogia Institucional (Faculdade Maringá); Especialista em Educação Especial (Faculdade de Tecnologia América do Sul); Especialista em EaD e as Tecnologias Educacionais (UNICESUMAR); Especialista em Docência no Ensino Superior (UNICESUMAR); Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da pós-graduação (UNIFCV); Professora mediadora na área da Educação (UNIFCV); Professora conteudista na área da Educação (UNIFCV/UNIFATECIE); Coordenadora de cursos EaD de Graduação e Pós-Graduação (UNIFCV); Encarregada de cursos EaD na área da Educação (UNIFCV); Tutora Pedagógica (UNIFCV). Experiência na Educação Básica: ± 8 anos. Experiência no Ensino Superior (presencial e a distância): desde 2012 até os dias atuais. Informações e contato: Currículo Plataforma Lattes: 3APRESENTAÇÃO Olá, caro(a) estudante! Seja bem-vindo(a) a disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação de Jovens e Adultos, você já venceu algumas etapas de seu curso e chegou até aqui, meus parabéns. Para compor este material, organizamos por uma introdução seguida de quatro unidades criteriosamente analisadas, selecionadas para dar sustentação a presente discussão e conclusão. Na Unidade I, você irá trabalhar com tema TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL, no qual será abordado os conceitos e aspectos históricos da EJA, as políticas públicas para a educação de adultos, bem como as correntes e tendências da educação de jovens e adultos. Na Unidade II, com tema LEGADO DE PAULO FREIRE, cujos conteúdos de destaque serão as contribuições do educador Paulo Freire e sua proposta de alfabetização de adultos, a concepção bancária da educação e a dialogicidade e a essência da educação como prática da liberdade. Na Unidade III, o tema PROPOSTA CURRICULAR PARA EJA, versará sobre a educação e currículo na EJA; conteúdos curriculares, bem como recursos didáticos na EJA. Na Unidade IV, nosso último tópico, você estudante estudará sobre PROBLEMAS DA EJA, com enfoque qual é a problemática da conceituação de alfabetização, a questão do fracasso escolar e por fim problema social da não EJA e o analfabetismo funcional. Lembre-se, caro (a) estudante, que texto apresentado não irá esgotar todas as possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas ao longo da disciplina, mas irá iniciar momentos importantes e oportunos para a compreensão das análises realizadas acerca das temáticas propostas. Pensamos que, para além do texto em si, você estudante poderá explorar as sugestões de leitura na EJA. Bom estudo! Sucesso! Professora Me. Fabiane Fantacholi Guimarães 4SUMÁRIO UNIDADE 1 Trajetória da EJA no Brasil UNIDADE 2 Legado de Paulo Freire UNIDADE 3 Proposta Curricular para EJA UNIDADE 4 Os Problemas da EJA 5UNIDADE TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL Professora Mestre Fabiane Fantacholi GuimarãesPLANO DE ESTUDO A seguir apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: Introdução e conceitos a EJA. Trajetória da EJA: suporte legal e função dos sujeitos. Educação de Jovens e Adultos: correntes e tendências. Objetivos da Aprendizagem Analisar conceito de Educação de Jovens e Adultos - EJA. Conhecer a trajetória da EJA em seu suporte legal e função do sujeito. Estabelecer a importância das correntes e tendências da EJA. UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 7INTRODUÇÃO Caro (a) estudante. Seja bem-vindo (a) à Unidade I da disciplina Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação de Jovens e Adultos. Nesta Unidade "Trajetória da EJA", você estudante poderá fazer uma análise sobre a introdução e conceito a Educação de Jovens e Adultos EJA, assim como conhecer a trajetória desta modalidade de ensino, no qual está amparada por lei sendo voltada para pessoas que não tiveram, por algum motivo, acesso ao ensino regular na idade apropriada. E ainda nesta unidade, irá estabelecer relação sobre a importância das correntes e tendências da EJA ao longo do tempo. A compreensão desta primeira unidade contribuirá para a sua formação neste curso superior. Boa leitura e bons estudos! UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 8TÓPICO INTRODUÇÃO E CONCEITOS DA EJA Caro(a) estudante, para darmos início ao nosso primeiro tópico da disciplina de "Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação de Jovens e Adultos" precisamos entender que a Educação de Jovens e Adultos - EJA é uma modalidade de ensino criada pelo Governo Federal que perpassa todos os níveis da Educação Básica do país, destinadas aos jovens, adultos e idosos que não tiveram acesso à educação na escola convencional na idade apropriada. A EJA está garantida no artigo 37, da lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no qual expõe que "A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida". (Redação dada pela Lei 13.632, de 2018) (Brasil, 2018). Mas, você, estudante, sabe que é Educação de Jovens e Adultos? Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação, a Educação de Jovens e Adultos, na maioria das vezes, é considerada aquela que possibilita ao aluno a leitura, escrita, compreensão da língua nacional, domínio das operações matemáticas básicas, dos conhecimentos das ciências sociais e naturais, a cultura, o lazer, a arte, a comunicação e o esporte. Porém, documento afirma que conceito da Educação de Jovens e Adultos segundo os autores Gadotti e Romão (2011, 141) é bem mais amplo, pois integra "[...] processos educativos desenvolvidos em múltiplas dimensões: a do conhecimento, das UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 9práticas sociais, do trabalho, do confronto de problemas coletivos e da construção da A educação de jovens e adultos é uma modalidade do ensino fundamental e do ensino médio, oferecendo oportunidade aos jovens e adultos para iniciar e/ou dar continuidade aos seus estudos. Em seu artigo 208, inciso I, da Constituição de 1988, garante acesso ao ensino fundamental gratuito, inclusive aqueles que a ele não tiveram acesso na idade própria. Esse dispositivo constitucional determina, portanto, dever do Estado de promover a educação de jovens e adultos. A EJA, a partir de meados da década de 1980 e, na primeira metade dos anos 2000, caminhou em duas grandes frentes: uma que reúne um conjunto de ações de governo e outra que reúne ações da sociedade civil organizada e dos movimentos populares. Além disso, o surgimento e a consolidação dos fóruns de EJA, a partir de 1996, segundo Gadotti e Oliveira (2012), passaram a agregar a essa história a força da mobilização e do debate em torno das políticas públicas voltadas a esse segmento específico da população. De certa forma, a incorporação do legado de conquistas (legislação, concepções e experiências) é mais perceptível nas frentes de ação conectadas aos movimentos populares. Como relatam as autoras acima, foi a partir de 1996, com a LDB/96, que a educação de jovens e adultos tem papel de atender aos interesses e às necessidades de indivíduos que já tinham uma determinada experiência de vida e participam do mundo do trabalho. No entanto, necessitam de uma formação bastante diferenciada das crianças e adolescentes aos quais se destina ensino regular, por isso, a educação de jovens e adultos é também compreendida como educação contínua e permanente. No artigo 5, da Resolução n. 1 de 5 de julho de 2000, do Conselho Nacional de Educação CNE, estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos e afirma que a oferta desta modalidade de ensino deve considerar as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar: UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 10quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação; II- quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; III quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica (Brasil, 2000). Segundo as Diretrizes, a EJA não se limita à sala de aula, mas desenvolve ações em diversos movimentos sociais, como, por exemplo, nos sindicatos, associações de bairro, comunidades, entre outros, com o intuito de permitir a compreensão da vida moderna e o posicionamento crítico dos educandos frente à sua realidade. A procura dos jovens e adultos pela escolarização é grande e varia conforme a região, a faixa etária, sexo e a competitividade do mercado de trabalho. Dessa forma, é preciso que sistema educacional esteja preparado para corresponder com qualidade a essa demanda. Em primeiro lugar, o referido documento afirma necessário considerar o fato dos alunos da EJA serem trabalhadores, que os leva a chegarem cansados, a poderem ter alternância de turnos no trabalho, dentre outros fatores. Além disso, é preciso considerar a diversidade social, econômica, étnica, regional e os saberes que cada um carrega consigo, os quais foram construídos em suas relações sociais. Logo, para se evitar desinteresse, a sensação de fracasso e a evasão, conforme as Diretrizes, o contexto cultural do educando deve ser a ponte entre o seu saber e o que a escola pode lhe oferecer, por isso os autores Gadotti e Romão expõe que: A EJA não deve ser uma reposição da escolaridade perdida, como normalmente se configuram cursos acelerados nos moldes de que tem sido e ensino supletivo. Deve, sim construir uma identidade própria, sem concessões à qualidade de ensino, propiciando uma terminalidade e acesso a certificados equivalentes ao ensino regular (Gadotti; Romão, 2011, 143). Enquanto modalidade de ensino, a educação de jovens e adultos está inserida nos mesmos preceitos dos respectivos níveis de ensino aos quais está associada: o ensino fundamental e ensino médio. Apesar das diversidades existentes na educação brasileira, de uma forma geral, a educação de jovens e adultos pode ser oferecida em instituições públicas ou privadas, presencial ou a distância, estabelecimentos estes que podem atuar, exclusivamente nesta modalidade de ensino, oferecendo ensino fundamental e/ou ensino médio; em um ou mais níveis de ensino, inclusive nesta modalidade. UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 11As práticas pedagógicas da EJA não devem reproduzir ensino regular de maneira inadequada e facilitadora, mas conforme Gadotti e Romão (2011, p. 145), "orientar-se na perspectiva epistemológica que toma jovem e o adulto como construtores de conhecimento, interagindo com a natureza e mundo social, tendo como ponto fundamental o respeito à cultura dos sujeitos". Quanto aos termos utilizados para definir a educação de jovens e adultos, Gadotti e Romão (2011) afirmam que, muitas vezes, são utilizados equivocadamente. A expressão "educação não formal", por exemplo, denota algo inferior à educação formal, concebida como algo complementar, supletiva, sem valor em si própria. Assim, Gadotti e Romão (2011, 36) afirmam que os termos "educação de adultos", "educação popular", "educação não formal" não são sinônimos. termo educação de adultos, popularizado, principalmente, por organizações internacionais como a UNESCO, refere-se a uma área especializada da educação. Já a educação não formal está vinculada às organizações não governamentais, como igrejas, partidos políticos, empresas privadas, que se organizam, por norma, onde Estado se omitiu e, muitas vezes, opõem-se à educação de adultos oficial. A educação popular, normalmente, opõe-se à educação de adultos estatal, na qual tem como base profundo respeito pelo senso comum dos setores populares em sua prática cotidiana. UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 12TÓPICO TRAJETÓRIA DA EJA: 2 SUPORTE LEGAL E FUNÇÃO DOS SUJEITOS Caro (a) estudante, a partir de agora traçaremos, neste tópico, um panorama da trajetória da Educação de Jovens e Adultos. Entendemos ser de importância ímpar a compreensão da histórica desta modalidade de ensino, uma vez que conhecimento dessa estrada nos possibilita um melhor entendimento dos entraves e dos avanços em nosso país. Faz-se necessário ainda caminhar em direção à constituição de uma Educação de Jovens e Adultos EJA promotora de desenvolvimento humano. Contudo, para podermos abrir novos caminhos, é importante compreendermos os caminhos trilhados até então. Agora, estudante, daremos início à história da EJA. As atividades de leitura e escrita no Brasil iniciaram com os jesuítas, em sua ação missionária, com intuito de difundir evangelho, incluía estratégias educativas como crianças e adultos. Primeiramente, para os indígenas e, posteriormente, para os negros escravos. Assim, no período colonial, a educação para os religiosos era administrada na sua maioria para os adultos, eram ensinados o evangelho, normas de comportamento e os ofícios necessários à economia colonial, aos indígenas e aos escravos. Com a saída dos jesuítas do país, o novo cenário político não consolidou um sistema diferenciado na educação. Permanecem, até os dias atuais, muitas das características do paradigma confessional e conservador, aliado à descentralização e dispersão das responsabilidades no âmbito educacional. Muitas das práticas e concepções para Paula e Oliveira (2012, p. 16) "[...] existentes na EJA foram impregnadas dessas influências UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 13iniciais. Podemos considerar que esses primórdios da educação são fundamentais para compreendermos como se constituiu a EJA no Brasil". Com a independência, ainda que a Constituição outorgada de 1824, no artigo 179, previsse a "instrução primária e gratuita para todos os na prática, segundo Romão e Gadotti (2011), nada foi implementado para se atingir este alvo. Durante todo período imperial, a educação de adultos ficou por conta das diferentes províncias que tinham que arcar com, praticamente, todo ensino das primeiras letras, por isso Brasil chega ao final do império com cerca de 85% de sua população analfabeta. Em 1925, por meio da Reforma João Alves, surgiu ensino noturno para jovens e adultos, com o intuito de atender aos interesses da classe dominante que iniciava um movimento contra analfabetismo, mobilizado por organismos sociais e civis cujo objetivo também era de aumentar o contingente eleitoral, uma vez que analfabetos eram impedidos de votar. A Constituição Federal de 1934 instituiu no Brasil a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário para todos, com intuito de diminuir os índices de analfabetismo no país. Neste mesmo ano, a EJA foi tema de políticas educacionais, sendo referendada pela dotação de 25% dos recursos do Fundo Nacional do Ensino Primário FINEP, destinado, especificamente, ao ensino da população adulta analfabeta. Somente a partir da década de 1940, período em que também se observou o crescente processo de industrialização e reconfiguração política no Brasil. Nesse aspecto, tanto a primeira transição democrática vivida no país quanto final da Segunda Guerra Mundial impactaram campo conceitual educacional. As demandas de uma agenda fundamentada na garantia dos direitos humanos, assim como as contribuições de outros campos de conhecimento, passaram a redefinir paradigmas educacionais cada vez mais progressistas e inclusivos (Paula; Oliveira, 2012). A partir de 1960, criou-se uma nova perspectiva na educação brasileira, fundamentada nas ideias e experiências desenvolvidas por Paulo Freire, um professor que, pelo seu trabalho de 15 anos como diretor do serviço de extensão cultural na Universidade do Recife, acumulou experiências no campo da educação de adultos. Freire idealizou e criou um sistema de alfabetização que associava processo de alfabetização à discussão dos vivenciados pelo educando. Em 1963, a proposta de Paulo Freire foi adotada nacionalmente como orientação para a alfabetização de adultos, que ficou conhecido como "alfabetização em 40 horas". E, em janeiro de 1964, o governo federal deu início à execução do Plano Nacional de UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 14Alfabetização PNA, para uma política nacional de alfabetização de jovens e adultos em todo país, coordenada por Paulo Freire. Na década de 1970, foi implantado pelo governo federal o Movimento Brasileiro de Alfabetização MOBRAL, como um programa de alfabetização de adolescentes e adultos para substituir os então existentes, sob respaldo da Lei n. 5.379 de 1967. Esse programa acontecia fora da escola, com instrutores não necessariamente professores, tendo o apoio de prefeituras e material didático específico advindo do Ministério de Educação e Cultura MEC. SAIBA MAIS Estudante, você sabia que em 1970 os índices de analfabetismo no Brasil eram de 33,6% e em 1980 teriam reduzido para 25,4%, segundo 0 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE. Nesse cenário, maior contingente de analfabetos encontrava-se na região Nordeste do país (45%), ainda que nesta região não se encontrasse maior contingente populacional. E, por mais que a maioria da população brasileira se encontrasse na zona urbana, maior número de pessoas não alfabetizadas estava nas regiões rurais (2/3 dos analfabetos no Brasil). A Região Norte do país era a que apresentava maiores distorções, visto que 0 analfabetismo na zona rural era três vezes maior que na zona urbana. Fonte: IBGE. Em 1985, Mobral foi substituído pela Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos Educar. Já no ano seguinte, foi criada uma comissão especial para formular as diretrizes político pedagógicas, tendo como objetivos: articular o sistema de ensino supletivo, a política nacional de EJA e ensino de 1° grau, e promover a formação e o aperfeiçoamento de educadores, produção de material didático e a avaliação das atividades. Como sua concepção era de descentralização, permitiu ações de fomento e apoio técnico dos municípios, dos estados e da sociedade civil organizada. Essas modificações nas ações voltadas para público jovem e adulto fundamentavam-se na conquista do direito universal ao Ensino Fundamental público e gratuito, independentemente de idade, consagrado no artigo 208 da Constituição Federal de 1988. Estabeleceu-se assim prazo de dez anos para a erradicação do analfabetismo, pelas Disposições Transitórias da Constituição, e que os governos e a sociedade civil deveriam concentrar esforços não só para isto, mas também para a universalização do Ensino Fundamental. UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 15Em 1990, a Fundação Educar foi extinta, mesmo dos ganhos efetivos para a garantia da manutenção dos direitos. Este mesmo ano foi declarado, pela Organização das Nações Unidas ONU, como o Ano Internacional da Alfabetização. Foi também em 1990 que aconteceu a Conferência Mundial para a Educação para Todos, sendo o Brasil signatário da ONU. Caro(a) estudante como já esclarecido em momento anterior foi a partir da LDB/96, que jovem analfabeto passa a ser objeto de legislação, com uma seção com dois artigos destinados a jovens e adultos, inserindo, assim, pela primeira vez no âmbito legislativo, que se pode qualificar de uma categoria diferente, conforme vimos anteriormente no tópico legislação educacional. É importante lembrar que a legislação surgiu em função das necessidades da nação, do ponto de vista político, bem como das demandas sociais evidenciadas nas pautas reivindicatórias dos movimentos sociais populares. No âmbito das ações governamentais, a EJA como ação supletiva e compensatória ainda é muito presente, da mesma forma que o movimento de alfabetização ainda é pensado na perspectiva de campanhas periódicas. Apresentaremos a seguir, caro(a) estudante, uma breve sistematização das características dessas ações, veja o quadro 1 abaixo: QUADRO 1 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EJA (1980 2005). Frentes de ação Características Ações conectadas aos sistemas de ensino: escolarização de jovens e adultos na perspectiva do ensino supletivo e na compreensão convencional e conteudista da educação ofertada pela escola. Previsão de recursos para formação de docentes, aquisição de materiais didáticos, Ações de grande alcance, com alimentação e transporte dos educandos. características mais universalizantes: Programas de alfabetização de jovens e adultos, na perspectiva de campanhas, - Poder Público Federal, Estadual e mas com características de provimento Municipal de recursos para organização de núcleos de alfabetização, a aquisição de materiais didáticos, remuneração e formação de docentes. Viabilizam-se por meio de convênios entre o poder público, movimento popular e as entidades sociais. UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 16Forte incorporação do legado construído por Paulo Freire (concepções e práticas) no campo da educação popular. Ações concentradas na esfera da alfabetização, da mobilização política e da garantia da cidadania. São programas e fóruns que se Ações de alcance local, com características viabilizam também por meio de convênios mais específicas e identitárias: com os governos (municipais, estaduais e federais) e as empresas privadas, na Sociedade Civil e Movimentos Populares perspectiva de incorporar as identidades locais e regionais dos segmentos envolvidos, ampliando as possibilidades de educação como instrumento de transformação das realidades dos educandos. Fonte: Adaptado de Paula e Oliveira (2012, 20). Já no documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, visando garantir um modelo pedagógico diferenciado que atenda as especificidades dessa modalidade de ensino referentes às diferentes faixas etárias, perfis e situações de vida dos educandos, estabelece como princípios da EJA a equidade, a diferença e a proporcionalidade. Veja quadro 2 abaixo: QUADRO 2 PRINCÍPIOS DA EJA Princípios da EJA Descrição Esse princípio diz respeito à distribuição específica dos componentes curriculares da EJA nos diferentes níveis de ensino a fim de propiciar um patamar igualitário de formação. Tal distribuição dos componentes curriculares é realizada Princípio da equidade por meio da oferta das mesmas disciplinas curriculares da Educação Básica, garantindo, dessa forma, que os educandos da EJA tenham acesso aos mesmos conhecimentos que os demais estudantes, restabelecendo a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação. UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 17Esse princípio pressupõe a identificação e reconhecimento da alteridade própria dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, proporcionando a valorização do mérito de cada um e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores. Na prática, isso significa que os conhecimentos Princípio da diferença científicos podem e devem ser ensinados considerando-se as diferentes formas de aprender dos diferentes educandos, por meio de diferentes metodologias, que, por sua vez, deverão estar adequadas às diferentes faixas etárias dos jovens, adultos e idosos. Esse princípio está relacionado à disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades próprias da educação de jovens e adultos. Princípio Pressupõe desenvolvimento de espaços e tempos nos da proporcionalidade quais as práticas pedagógicas assegurem aos educandos identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica. Fonte: Elaborado pela autora. Assim caro (a) estudante, para a garantia do princípio da proporcionalidade na oferta dos componentes curriculares, a flexibilização do currículo da EJA deve assegurar o cumprimento mínimo da carga horária estabelecida para a duração dos cursos e, ao mesmo tempo, possibilitar que os educandos conciliem os estudos com a dinâmica própria de suas vidas, com o mundo do trabalho e com as responsabilidades familiares, com cuidado e atenção especiais aos tempos e aos espaços onde a escolarização se dará. Além disso, é preciso reconhecer como princípio educativo que o ponto de partida para trabalho pedagógico na EJAé que educando sabe, que traz de sua vivência. Essa é a grande diferença em relação ao trabalho pedagógico com uma criança, o desnivelamento no acervo cultural que cada um possui. São as experiências e conhecimento construído e mediado pelos sujeitos que os amparam em suas participações nos espaços sociais, como a escola, por exemplo. A partir desse reconhecimento, professores da EJA identificam-se, também, como sujeitos da EJA, pois se encontram envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, na troca de experiências e saberes. Outro documento que traz os fundamentos conceituais da EJA é Parecer 11, de 10 de maio de 2000, CNE/CEB. Este documento apresenta as três funções básicas da EJA: reparadora, equalizadora e qualificadora. Essas funções visam a garantir uma oferta UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 18de qualidade que repare a ausência da educação formal para milhares de brasileiros que não tiveram acesso à escola ou que dela se evadiram pelas mais diversas razões. Além disso, o cumprimento dessas funções é essencial para serem realizadas as adequações necessárias para a oferta da modalidade. Vejamos com maiores detalhes o que cada uma dessas funções significa. Veja o quadro 3 abaixo: QUADRO 3 FUNÇÕES BÁSICAS DA EJA Funções Características Essa função está pautada no reconhecimento da Educação Básica como direito fundamental, que possibilita o acesso aos conhecimentos científicos e democratiza a educação Função reparadora formal como direito de todos os brasileiros adultos, jovens e idosos excluídos dos processos de escolarização e, na grande maioria das vezes, precocemente inseridos no mundo do trabalho. Essa função busca, por meio da escolarização formal, garantir acesso ao mundo letrado, alfabetizando e possibilitando a continuidade dos estudos em todos os níveis da Educação Função equalizadora Básica. Dessa forma, jovens, adultos e idosos poderão atualizar seus conhecimentos, desenvolver novas habilidades e ascender a novas oportunidades em diferentes campos profissionais e pessoais. foco dessa função está na atualização de conhecimentos não somente escolares, mas também relacionados às novas tecnologias e ao mundo do trabalho. Na EJA, espera-se que os educandos desenvolvam uma consciência crítica Função qualificadora por meio da reflexão sobre as diferentes formas em que estão inseridos na sociedade e que, além da escolarização, a qualificação conceda, se assim for o desejo de cada um, novas oportunidades para mundo do trabalho. Fonte: Elaborado pela autora. UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 19As três funções básicas da EJA apresentadas acima, caro (a) estudante, visam a garantir uma oferta de qualidade que repare a ausência da educação formal para milhares de brasileiros que não tiveram acesso à escola ou que dela se evadiram pelas mais diversas razões. Essas funções possibilitam aos educandos dessa modalidade compreender o espaço escolar como um ambiente de trocas de experiências e saberes que contribuem para a sua melhoria de vida. Vimos até agora a trajetória da EJA na base legal, mas sobre a função dos sujeitos da EJA, você tem algum conhecimento? Então vamos lá! Para iniciarmos nossa reflexão sobre os sujeitos da EJA, teremos como exemplo o trecho da música intitulada "Pedro Pedreiro", do músico, dramaturgo, escritor e ator Francisco Buarque de Hollanda, em 1966: Pedro pedreiro penseiro esperando trem Manhã parece, carece de esperar também Para o bem de quem tem bem de quem não tem vintém Pedro pedreiro fica assim pensando Assim pensando tempo passa e a gente vai ficando pra trás Esperando, esperando, esperando Esperando o sol, esperando trem Esperando aumento desde ano passado para o mês que vem... Confira, na íntegra, a letra da música disponível em: https://www.letras.mus.br/ chico-buarque/45160/ Baseado no trecho dessa música, percebemos que muitas pessoas passam a vida pensando e esperando uma ocasião para tomar uma decisão sobre suas vidas, enquanto tempo passa. Levando exemplo para âmbito escolar, quantas vezes nos deparamos com pessoas que procuram a escola pensando em iniciar os estudos que nunca puderam fazer, ou que retornam à escola que haviam abandonado por algum motivo, esperando recuperar tempo perdido. Muitos, pressionados pela realidade ou pelas circunstâncias da vida, acabam tendo que tomar uma decisão: lutar ou se acomodar. Quem tem espírito de luta, é persistente, acaba por retornar aos estudos com a garantia das atuais políticas públicas que permitem acesso facilitado ao ensino. Dentro dessa perspectiva, a modalidade da EJA nasceu para ofertar. Esses sujeitos são pessoas que estão à margem da sociedade, que não puderam ou foram impedidos de concluir UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 20seus estudos em idade regular e que não podem ser atendidos por políticas generalistas. Eles são desde jovens com mais de 15 anos, com anseios de concluir a Educação Básica e prosseguir os estudos, até pessoas idosas que não desistiram e ainda alimentam a esperança de aprender a ler e escrever. Mas, caro (a) estudante, quem são esses sujeitos? Onde eles se encontram? Os sujeitos da EJA são pessoas comuns, muitas vezes analfabetas funcionais, ou seja, jovens e adultos com domínio precário da leitura, da escrita e do cálculo, ou totalmente analfabetas. São boias-frias, sacoleiros, camelôs, feirantes ou trabalhadores rurais temporários (cortadores de cana, colhedores de frutas e café, entre outros.). Podem ser, ainda, os artesãos e cipozeiros; os pescadores ribeirinhos ou ilhéus; os habitantes de comunidades tradicionais, como os quilombolas, os faxinalenses e os indígenas; os povos sem terras, acampados, assentados da reforma agrária e/ou povos em situação de itinerância; os trabalhadores urbanos, como carrinheiros e coletores de materiais recicláveis, garis e profissionais do sexo; os trabalhadores do serviço doméstico, da indústria, do comércio, do transporte, da saúde e da construção; os trabalhadores da limpeza ou da segurança pública; as pessoas livres ou em privação de liberdade; os jovens ou adolescentes em medidas socioeducativas; os idosos que residem em lares de acolhimento; às pessoas que aqui aportam e buscam refúgio (refugiados, migrantes e apátridas); enfim, os mais variados segmentos da população brasileira. Desta forma, todas as pessoas incorporadas aos contingentes de analfabetos absolutos, analfabetos funcionais ou de escolaridade descontínua integram universo para qual devem ser destinadas políticas públicas de alfabetização e a Educação de Jovens e Adultos, como um direito. UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 21TÓPICO EDUCAÇÃO DE JOVENS E 3 ADULTOS: CORRENTES E TENDÊNCIAS Caro(a) estudante, neste último tópico de nossa primeira unidade iremos abordar várias correntes e tendências que permanecem até hoje sobre a Educação de Jovens e Adultos - EJA. Como vimos no decorrer de sua disciplina, até os anos de 1940, a educação de adultos era concebida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural, na qual era entendida como democratização da escola formal. Já na década de 1950, a educação de adultos era entendida principalmente como educação de base, como desenvolvimento comunitário. No final da década de 1950, duas são as tendências mais significativas na educação de adultos: a educação de adultos entendida como educação libertadora, como "conscientização" (Paulo Freire) e a educação de adultos entendida como educação funcional (profissional), isto é, treinamento de mão de obra mais produtiva, útil ao projeto de desenvolvimento nacional dependente (Gadotti; Romão, 2011). Na década de 1970, essas duas correntes continuam, a primeira basicamente como educação não formal, alternativa à escola, e a segunda, como suplência da educação formal. No Brasil, se desenvolve nessa corrente o sistema MOBRAL, com princípios opostos aos de Paulo Freire. Depois da Segunda Guerra Mundial, seguindo tendências mundiais, a educação de adultos foi concebida basicamente como independente da educação elementar, muitas vezes com objetivos políticos populistas. Assim, para darmos sequência a novos conhecimentos, precisamos conhecer a divisão didática que organiza esse período em 3 blocos temporais, veja quadro 4 sobre a história da EJA, a partir do pós-guerra, no qual passou a consolidar conquistas de diferentes características: UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 22QUADRO 4 HISTÓRIA DA EJA. Período Característica da EJA Período das grandes campanhas voltadas à erradicação do analfabetismo, entendido como causa do subdesenvolvimento, uma "doença a ser curada". Tal interpretação aprofundou o caráter assistencialista da EJA. A EJA não 1946- logrou integração ao sistema educacional, mas seria foco de atenção deste. 1958 Destaque para a Campanha de Educação de Adultos", que consolidaria mais adiante a implantação do "ensino presente até hoje na cultura da educação de jovens e adultos nacional. Esse período é marcado pelo avanço de um movimento crítico no âmbito das políticas sociais. analfabetismo deixa de ser compreendido como causa e passa a ser interpretado como um dos efeitos do subdesenvolvimento e das desigualdades socioeconômicas. Nesse cenário, as contribuições de Paulo Freire ganham visibilidade e ele é convidado a encabeçar a elaboração do 1985- Plano Nacional de Alfabetização de Adultos. Destaque para surgimento 1964 do Centro Popular de Cultura CPC e do Movimento de Educação de Base MEB, como ações que fortaleceriam a consolidação do paradigma de uma educação popular humanizadora e emancipadora dos sujeitos envolvidos. No Brasil, Paulo Freire e suas teorias passam a ser marco paradigmático na revolução do pensamento pedagógico todo e, mais especificamente, da EJA. Esse período representa um rompimento histórico com os processos democráticos e o retorno a concepções mais conservadoras no âmbito da EJA. A ditadura militar esvaziou as ações educativas de seu sentido ético, político e humanizador (como defendida Freire), atribuindo à educação escolar um caráter moralista e disciplinador, e, à EJA, uma posição cada 1964- vez mais assistencialista, do qual a expressão máxima foi Movimento de 1985 Brasileiro de Alfabetização Mobral. Por outro lado, a sociedade, diante do cerceamento das liberdades e dos direitos, via-se mobilizada a recuperar a radicalidade das concepções e vivências progressistas e a enfrentar tais arbitrariedades alcançando uma crescente organização política que culminaria com o fim da ditadura e com projeto de redemocratização do Brasil. Fonte: Elaborado pela autora. UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 23Essa síntese ressalta as fragilidades e descontinuidades que marcam o processo de constituição da EJA no âmbito do sistema nacional de educação. A conquista de uma concepção progressista, inclusiva e solidária de educação, segundo as autoras Paula e Oliveira (2012, p. 18), "[...] renovada em suas bases culturais, sociais e estruturais [...]", assim como a sua consolidação, exige compromisso político. Tal comprometimento é necessário também para garantir acesso e a permanente experiência dos direitos educativos em sua plenitude. Em 1989, para preparar Ano Internacional da Alfabetização (1990), foi criada no Brasil a Comissão Nacional de Alfabetização, de início coordenada por Paulo Freire e depois por José Eustáquio Romão. Tomando como parâmetro caro (a) estudante a relação entre Estado e educação popular, podemos dividir a educação de adultos, enquanto concepção particular da educação popular, em duas grandes tendências teórico-práticas, segundo Gadotti e Romão (2011). Primeira tendência chamada de maniqueísta não admite Estado como parceiro da educação popular. Opõe mecanicamente Estado e sociedade civil, o oficial e alternativo, entre outros. Para essa tendência, Estado visa sempre à manipulação e à cooptação, ao passo que a educação popular visa sempre à participação e à emancipação, por isso elas seriam inconciliáveis. Segunda tendência chamada de integracionista que propõe a colaboração entre Estado, igreja, empresariado, sociedade civil, entre outros. Essa tendência divide-se em duas vertentes. A vertente que defende a simples extensão da escola das elites para toda a população e a outra que defende uma nova qualidade da escola pública, com caráter popular. Como sabemos, sofremos com as crises de paradigmas da educação em geral, crise exemplificada pelo fracasso da maioria dos programas de alfabetização dos países do Terceiro Mundo. Esse fracasso pode ser explicado também por problemas de concepção pedagógica, pois, segundo Gadotti e Romão: Alfabetizar não é uma coisa intrinsecamente neutra ou boa, isso depende do contexto. A alfabetização na cidade e no campo tem consequências diferentes para os alfabetizandos. A alfabetização por si só não liberta. É um fato somado a outros fatores. E alfabetizando que aprende a ler e escrever, mas não tem como exercitar-se na leitura e na escrita, regride ao analfabetismo (Gadotti; Romão, 2011, p. 46 47). Existem também problemas metodológicos não resolvidos pela maioria dos programas implantados. Na verdade, "ninguém alfabetiza ninguém" (Gadotti; Romão, 2011, p. 47). O alfabetizador não alfabetiza aluno, pois ele é mediador entre o aprendiz e a UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 24escrita, entre o sujeito e objeto deste processo de apropriação do conhecimento. Gadotti e Romão (2011, p. 47) explicam que "[...] para exercer essa mediação, professor precisa conhecer o sujeito e objeto da alfabetização. Esta mediação consiste em estruturar atividades que permitam ao alfabetizando agir e pensar sobre a escrita e o mundo". Assim, caro (a) estudante, para eliminar o analfabetismo nas palavras dos autores Gadotti e Romão (2011, p. 47) "[...] exige que sistema público de ensino retenha o contingente de alunos matriculados no ensino fundamental", no qual é necessário oferecer escola pública para todos, adequada à realidade onde está inserida, para ser de qualidade. Por este ângulo, "[...] ela deve ser democrática pela gestão participativa, que integre a comunidade e os movimentos populares na construção e definição de sua identidade". Em suma, "[...] ela deve ser autônoma, isto é, UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 25CONSIDERAÇÕES FINAIS Finalizamos nossa Unidade I, no primeiro momento analisamos a introdução e conceito da Educação de Jovens e Adultos EJA, no qual na maioria das vezes, é considerada aquela que possibilita ao aluno a leitura, escrita, compreensão da língua nacional, o domínio das operações matemáticas básicas, dos conhecimentos das ciências sociais e naturais, a cultura, lazer, a arte, a comunicação e o esporte. Conhecemos a trajetória desta modalidade, no qual é sendo ela ofertada no ensino fundamental e médio, oferecendo oportunidade aos jovens e adultos para iniciar e/ou dar continuidade aos seus estudos, amparada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB de 1996, e por fim, estabelecemos relação sobre a importância das correntes e tendências da EJA ao longo da história. Convido você, estudante interessado, a consultar as referências, de modo a aprofundar seu conhecimento sobre a temática abordada em nossa Unidade I. UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 26LEITURA COMPLEMENTAR Olá estudante! A indicação de leitura complementar será artigo científico da professora Lílian Anna Wachowicz, intitulado "Confrontando Educação de Jovens e Adultos (EJA) com a Educação à Distância (EaD) na Legislação publicado na revista InterSaberes de 2018. Boa leitura! UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 27MATERIAL LIVRO e Título: Educação de jovens e adultos: a educação ao longo da vida. Oliveira Autor: Claúdia Regina de Paula e Marcia Cristina de Oliveira. A educação Editora: InterSaberes. ao longo da vida Sinopse: Estamos em pleno século XXI e ainda existem jovens e adultos não alfabetizados. Nossas escolas são realmente capazes de educar quem quer que seja, independentemente da idade? Atualmente, a educação de jovens e adultos (EJA) apresenta um conjunto de desafios educativos que visa dar resposta aos problemas decorrentes das desigualdades socioeconômicas, políticas e culturais que afetam a humanidade em escala global. A obra lhe convida a refletir sobre os desafios enfrentados por educandos e educadores para consolidar uma educação que atenda às múltiplas necessidades de aprendizagem, de forma autônoma e compromissada com a transformação da realidade. FILME/VÍDEO ROBIN WILLIAMS MATT Título: Good Will Hunting Gênio Indomável Ano: 1998 Sinopse: Um garoto dotado de grande inteligência, mas que vive se metendo em encrenca. Sem família e com pouca educação formal, ele devora livros e guarda tudo que aprende para si e procura empregos que dispensam qualificação. Um professor GOOD WILL HUNTING BEN AFFLECK MINNIE DRIVER STELLAN SKARSGARD do MIT descobre que Will é um gênio e quer garoto em sua equipe de matemática, mas Will tem problemas com a justiça. São impostas duas condições: ele tem que trabalhar com o professor e fazer terapia. Sean Maguire Robin Willians - é terapeuta chamado para domar difícil temperamento do rapaz. Ambos são igualmente teimosos, mas surge uma amizade que convence Will a encarar seu passado e seu futuro. Link do vídeo: UNIDADE 1 TRAJETÓRIA DA EJA NO BRASIL 28UNIDADE LEGADO DE PAULO FREIRE Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães Deep Learning SIMPLE DEEP LEARNING NETWORKPLANO DE ESTUDO A seguir apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: Paulo Freire e sua proposta de alfabetização de adultos. Concepção bancária da educação como instrumento da opressão. A dialogicidade - essência da educação como prática da liberdade. Objetivos da Aprendizagem Conhecer a proposta de alfabetização de adultos do educador Paulo Freire. Entender a concepção bancária da educação como instrumento da opressão. Identificar a dialogicidade da educação como prática da liberdade. UNIDADE 2 LEGADO DE PAULO FREIRE 30INTRODUÇÃO Caro (a) estudante. Seja bem-vindo (a) à Unidade da disciplina Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação de Jovens e Adultos. Nesta Unidade intitulada "O legado de Paulo Freire", vamos conhecer a proposta de alfabetização de adultos do educador Paulo Freire, bem como entender a concepção bancária da educação como instrumento da opressão e por fim identificar a dialogicidade da educação como prática da liberdade, no qual está presente as dimensões da ação e da reflexão. Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de nossa segunda unidade. Boa leitura! UNIDADE 2 LEGADO DE PAULO FREIRE 31TÓPICO PAULO FREIRE E SUA PROPOSTA DE ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS Olá, caro (a) estudante, antes de darmos início ao nosso primeiro tópico da unidade de nossa disciplina, apresentaremos uma breve biografia de Paulo Reglus Neves Freire, mais conhecido como Paulo Freire. Nasceu em 19 de setembro de 1921, em Recife, e faleceu em 02 de maio de 1997, em São Paulo. Como estudioso, ativista social e trabalhador cultural, Freire desenvolveu, mais do que uma prática de alfabetização, uma pedagogia crítico libertadora. Autor de "Pedagogia do Oprimido", um método de alfabetização dialético, se diferenciou do "vanguardismo" dos intelectuais de esquerda tradicionais e sempre defendeu diálogo com as pessoas simples, não só como método, mas como um modo de ser realmente democrático. Agora, caro (a) estudante, falaremos sobre o Método Paulo Freire antes de dar continuidade à trajetória do educador. Dentre os estudiosos que descrevem sobre o método mapeamos, os seguintes autores: Carlos Rodrigues Brandão que em 1981 expôs método de Freire em sua obra intitulada "O que é Método de Paulo Freire", onde apresentou método de educação pensado por Freire, sua primeira experiência e os passos para a concretização do mesmo. Outro pensador que ajuda a compreender o método é Celso de Rui Beisiegel, especialmente em sua obra "Política e Educação Popular. A teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil", de 1982. E ainda Carlos Alberto Torres, que conviveu com o educador Paulo Freire, tem muito a contribuir para os estudos, sem sua obra "Pedagogia da Luta da pedagogia do oprimido à escola pública popular" de 1997. UNIDADE 2 LEGADO DE PAULO FREIRE 32Método Paulo Freire é composto por três etapas, denominadas: Investigação, Tematização e Problematização, conforme sistematizado no quadro a seguir: QUADRO 1 ETAPAS DO MÉTODO PAULO FREIRE. Etapa Descrição Busca conjunta, entre professor e aluno, das palavras e temas Investigação mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade em que ele vive. Momento da tomada de consciência do mundo, por meio da Tematização análise dos significados sociais dos temas e palavras. Etapa onde o professor desafia e inspira aluno a superar Problematização a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada. Quadro 1 Etapas do Método Paulo Freire. Para a aplicação de seu método, Freire propõe cinco fases, conforme quadro abaixo: QUADRO 2 FASES DA APLICAÇÃO DO MÉTODO PAULO FREIRE. Fase Descrição Levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem as 1 interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico. Escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas numa sequência gradativa das mais simples para as mais 2 complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade. Criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com intuito de abrir 3 perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais. UNIDADE 2 LEGADO DE PAULO FREIRE 33Criação das fichas-roteiro que norteiam os debates, as quais deverão servir como 4 subsídios, sem, no entanto, seguir uma prescrição rígida. Criação de fichas de palavras para decomposição das famílias fonéticas 5 correspondentes às palavras geradoras. Fonte: Elaborado pela autora. Para exemplificar, utilizaremos a palavra TIJOLO, usada pelo educador como a primeira palavra, em Brasília, nos anos 60, escolhida por se uma cidade em construção. Primeiramente apresenta-se a palavra geradora "tijolo", inserida na representação de uma situação concreta: homens trabalhando numa construção. Em seguida, simplesmente escreve-se a palavra: TIJOLO. Escreve-se a mesma palavra com as sílabas separadas: TI JO LO. Apresenta-se a "família fonêmica" da primeira sílaba: TE TI TU. Apresenta-se a "família fonêmica" da segunda sílaba: JA JE JI JO JU. Apresenta-se a "família fonêmica" da terceira sílaba: LA LE LI LO LU. Apresentam-se as "famílias fonêmicas" da palavra que está sendo decodificada: TE TI / JA JE JI JO JU / LA LE LI LO LU. conjunto das "famílias fonêmicas" da palavra geradora foi denominado de "ficha de pois ele propicia ao alfabetizando junto os "pedaços", isto é, fazer dessas sílabas novas combinações fonêmicas que necessariamente devem formar palavras da língua portuguesa. Agora apresentam- se as vogais: A E U. Assim, no momento em que o alfabetizando consegue formar palavras, articulando as sílabas, está alfabetizado. Obviamente, processo requer aprofundamento, ou seja, a pós-alfabetização. A eficácia e validade do "Método" consistem em partir da realidade do alfabetizando, do que ele já conhece, do valor pragmático das coisas e fatos de sua vida cotidiana, de suas situações existenciais. Respeitando senso comum e dele partindo, Freire propõe a sua superação. Método nega a mera repetição alienada e alienante de frases, palavras e sílabas, ao propor aos alfabetizandos "ler mundo" e "ler a palavra", leituras, aliás, como enfatiza Freire, indissociáveis, por isso, opõe-se à metodologia utilizada nas cartilhas. Em suma, trabalho de Paulo Freire é mais do que um método que alfabetiza, é uma ampla e profunda compreensão da educação que tem como cerne de suas preocupações a sua natureza política. Vale a pena você estudante conhecer as obras desse importante educador. UNIDADE 2 LEGADO DE PAULO FREIRE 34Nas palavras de Brandão (1981, p. 10 11, grifo do autor), Um dos pressupostos do método é a ideia de que ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho. A educação, que deve ser um ato coletivo, solidário um ato de amor, dá pra pensar sem susto não pode ser imposta. Porque educar é uma tarefa de trocas entre pessoas e, se não pode ser nunca feita por um sujeito isolado (até a auto-educação é um diálogo à distância), não pode ser também resultado do despejo de quem supõe que possui todo o saber, sobre aquele que, do outro lado, foi obrigado a pensar que não possui nenhum. "Não há educadores puros", pensou Paulo Freire. "Nem educandos." De um lado e do outro do trabalho em que se ensina-e- aprende, há sempre e educandos educadores. De lado a lado se ensina. De lado a lado se aprender. Freire aplicou publicamente seu método, pela primeira vez, no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um Círculo de Cultura do Movimento de Cultura Popular (Recife). Foi aplicado, inicialmente, com cinco alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas, outros 2 desistiram antes de concluir. Com base na experiência de Angicos, onde em 45 dias alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente na época, chamou Paulo Freire para organizar uma Campanha Nacional de Alfabetização. Essa campanha tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas, em 20.000 círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade. Em 1964, essa experiência seria estendida para todo Brasil se não fosse o golpe militar de 1 de abril de 1964, que abortou esse projeto e tantas outras oportunidades de democratização. Agora caro (a) estudante um pouco da caminhada do educador Paulo Freire. Com o golpe militar, Freire é forçado a deixar Brasil e viver longos anos de exílio, mas sua persistência e luta esperançosa, somadas à solidariedade de um verdadeiro humanista, oi fizeram um "andarilho da utopia" em prol de um mundo mais humanizado. Assim, lutou ao lado de camponeses no Chile de 1964-1969. Ali escreveu uma de suas principais obras, a "Pedagogia do oprimido", além dessa obra, vários outros escritos foram elaborados por ele no Chile, tais como Extensão ou comunicação?", "Ação cultural para a liberdade", entre outros. Depois do Chile, Freire foi convidado para lecionar nos EUA, na Universidade de Harvard, onde sua obra já vinha sendo discutida e tinha inserção "curiosa" na academia e nos movimentos sociais progressistas. Ainda no ano de 1970, ele recebeu convite para trabalhar no Conselho Mundial das Igrejas Cristãs, com sede em Genebra/Suíça, e prontamente se lança nessa nova missão. Trabalhou até 1979 com essa organização, a partir da qual participa de inúmeros projetos de alfabetização de adultos e assessorias aos ministérios de educação em diferentes países que buscavam romper com uma cultura da dominação e, dessa forma, apostavam em uma educação libertadora (Streck; Redin; Zitkoski, 2010). UNIDADE 2 LEGADO DE PAULO FREIRE 35Em 1979, com a anistia do regime militar aos exilados políticos, Freire pode retornar a sua pátria e declara que "chegava para reaprender Brasil". Inicia, então, um novo desafio para esse grande educador, já famoso internacionalmente, mas pouco conhecido e discutido em seu próprio país (Streck; Redin; Zitkoski, 2010). Freire sofre, em seu retorno ao Brasil, vários "preconceitos" diante de sua obra, conforme bem explicitou na obra intitulada "Pedagogia da esperança", mas, com persistência, humildade e esperança, jamais se deixou abater e enfrentou os desafios apontados com muita criatividade e ousadia. Para além da academia, assumiu a Secretaria Municipal de Educação da maior cidade brasileira São Paulo na gestão da prefeita Luiza Erundina. Nesse período, repensou as propostas de Educação Popular, que sempre marcaram a intencionalidade de seu pensamento, a partir do contexto da escola pública. Como consequência, surge o debate sobre gestão escolar, planejamento pedagógico, organização curricular e avaliação escolar na perspectiva da Escola Cidadã. Durante os anos 90, tivemos ricas experiências a partir das administrações populares em importantes cidades brasileiras, tais como: São Paulo, Porto Alegre, Caxias do Sul, Belo Horizonte, entre outras. Nesse contexto, Freire publica muito e resultado desses escritos ampliam os horizontes de sua obra que, agora, passa a ser vista não mais apenas como uma contribuição para a educação não formal, mas como uma pedagogia com fundamentos consistentes para todo e qualquer projeto de educação. Cito aqui as obras de Paulo Freire ao longo da vida, sendo elas: Educação Como Prática da Liberdade (1967); Pedagogia do Oprimido (1968); Cartas à Guiné-Bissau (1975); Educação e Mudança (1981); Prática e Educação (1985); Por Uma Pedagogia da Pergunta (1985); Pedagogia da Esperança (1992); Professora Sim, Tia Não: Carta a Quem Ousa Ensinar (1993); À Sombra Desta Mangueira (1995); Pedagogia da Autonomia (1997). REFLITA "Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua Paulo Freire UNIDADE 2 LEGADO DE PAULO FREIRE 36TÓPICO CONCEPÇÃO BANCÁRIA 2 DA EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DA OPRESSÃO Caro(a) estudante neste tópico faremos uma síntese do Capítulo 2 "Concepção bancária da educação como instrumento da opressão" do livro intitulado "Pedagogia do Oprimido" do educador e autor Paulo Freire, livro com a primeira edição em 1970, conforme consta em nossa proposta de estudo para a Unidade da disciplina. Mas antes retomaremos algumas informações importantes. Em 1962, na cidade de Angicos, Rio Grande do Norte, centenas de agricultores se alfabetizaram em 45 dias. Era início da luta para alfabetizar e conscientizar a gente pobre brasileira. Exilado no Chile, em 1968, Freire elabora teoricamente essa experiência popular no livro "Pedagogia do Oprimido", sua obra mais estudada nas universidades do mundo. Na última frase do livro, Freire confessa sua "fé nos homens e na criação de um mundo em que seja menos difícil amar". A luta pela educação do povo pobre renova a tradição da educação libertadora que não facilita o amor, mas assume suas dificuldades. Agora daremos sequência à síntese escolhida para este tópico. No Capítulo 2, Freire discute "a concepção bancária da educação como instrumento de opressão. Seus pressupostos. Suas críticas". autor traz a discussão de que é professor quem faz o seu aluno um mero depositário, ao considerar o aluno como incapaz de produzir conhecimento, e desconsiderar-se como um ser em formação contínua. Freire fala sobre essa pedagogia dominante, fundamentada em uma concepção bancária de educação, onde predomina o discurso e a prática, na qual quem é sujeito da educação é educador, sendo os educandos como vasilhas a serem enchidas. O educador deposita "comunicados", que estes recebem, memorizam e repetem. UNIDADE 2 LEGADO DE PAULO FREIRE 37Pedagogia, da qual deriva uma prática totalmente verbalista, dirigida para a transmissão e avaliação de conhecimentos abstratos, numa relação vertical, saber é dado, fornecido de cima para baixo, e autoritária, pois manda quem sabe. Na educação bancária, o educador é sempre que sabe, enquanto os educandos serão os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e conhecimento como processo de busca. Educador é o sujeito do processo, enquanto o educando é o mero objeto. Desta maneira, educando, em sua passividade, torna-se apenas um objeto receptor numa falsa pressuposição de um mundo harmonioso, no qual não há contradições. Para Paulo Freire, ensinar a pensar e problematizar sobre a sua realidade é a forma correta de se reproduzir conhecimento, pois é a partir desse momento que o educando conseguirá compreender-se como um ser social, uma vez que conhecendo sua situação na sociedade, educando jamais se curvará para a condição de oprimido, pois seu lema será a igualdade e por ela buscará. A educação bancária transforma a consciência do aluno em um pensar mecânico, ou seja, em sentir como se a realidade social fosse algo exterior a ele e de nada lhe aferisse. E como próprio autor relata em sua obra desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e educador depositante. Já a educação problematizadora gera consciência de si inserido no mundo em que vive e diz respeito à ideia de que deve existir um intercâmbio contínuo de saber entre educadores e educandos, com a força de que os últimos não se limitem a repetir mecanicamente conhecimento transmitido pelos primeiros. Segundo Paulo Freire, a prática bancária, como enfatizamos, implica numa espécie de anestesia, inibindo poder criador dos educandos. A educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica num constante ato de desvelamento da realidade. Assim, por meio do diálogo entre professores e alunos, estabelecem-se possibilidades comunicativas em cuja raiz está a transformação do educando em sujeito de sua própria história. É a superação da dicotomia "Educado X Educando". Logo, segundo Paulo Freire, o educador já não é que apenas educa, mas que, enquanto educa, é educado em diálogo com educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e onde os "argumentos da autoridade" já não valem. Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos UNIDADE 2 LEGADO DE PAULO FREIRE 38cognoscíveis que, na prática, "bancária", são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. Ou seja, enquanto a educação bancária é vista como uma modalidade onde o educador é o único detentor do conhecimento e o educando é vaso vazio a ser preenchido pela sabedoria do mestre, na educação libertadora, ao contrário, há interação entre educando e educador onde ensino e a aprendizagem partem, de ambos os lados. Quem ensina aprende e quem aprende ensina simultaneamente. Nesta educação problematizadora proposta por Freire o conhecimento não é transferido do educador para o educando, mas, a despeito disto, ocorre um compartilhamento de experiências onde se encontram as condições necessárias para a construção de seres críticos, no decorrer do diálogo com educador, por sua vez, também ser crítico. Então caro (a) estudante, vemos que o processo de educação é consciência humana, pois só os homens têm sentido ou percepção de sua incompletude e, buscando compreender o mundo que vive em sua finitude, mas é no ser que transforma que ele percebe a sua importância, portanto é na educação problematizadora que gera a história que se humaniza a sociedade. UNIDADE 2 LEGADO DE PAULO FREIRE 39TÓPICO A DIALOGICIDADE - ESSÊNCIA 3 DA EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DA LIBERDADE Caro(a) estudante, neste último tópico vamos dar sequência à síntese do livro de Paulo Freire intitulado "Pedagogia do Oprimido", capítulo 3 "A dialogicidade essência da educação como prática da liberdade", conforme consta em nossa proposta de estudo para a nossa Unidade da disciplina. Paulo Freire discute que diálogo é tratado como um fenômeno humano, se nos revela como algo que já poderemos dizer ser ele mesmo: a palavra. Mas, ao encontrar a palavra, na análise do diálogo, como algo mais que um meio para que ele se faça, se nos impõe buscar, também, seus elementos constitutivos. Segundo autor/educador, não há palavra que não seja práxis, ou que surja da práxis, quando pronunciamos a palavra, estamos pronunciando e transformando mundo. Na dialogicidade estão sempre presentes as dimensões da ação e da reflexão. Na perspectiva do autor, só há diálogo com um profundo amor ao mundo e aos homens, com humildade sincera e mediante a fé no poder de criar do homem, sendo assim, um ato de criação e recriação, de coragem, compromisso, valentia e liberdade. Assim, o diálogo faz-se numa relação horizontal baseada na confiança entre os sujeitos e na esperança transformada na concretização de uma procura eterna fundamentada no pensamento crítico. O diálogo começa na busca do conteúdo programático que, para o educador- educando, dialógico, problematizador, não é uma doação, mas uma devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo dos elementos que entregou desestruturadamente. A educação autêntica, nas palavras do autor, faz-se de "A com B, mediatizados pelo mundo", UNIDADE 2 LEGADO DE PAULO FREIRE 40incidindo a sua ação na realidade a ser transformada com os homens, conhecendo as condições estruturais onde pensar e a linguagem do povo dialeticamente se constituem. A investigação temática implica uma observação simpática, atitudes compreensivas e uma percepção crítica da realidade do povo, constituída pelo seu conjunto de dúvidas, anseios e esperanças, por parte do educador para expressar uma ação cultural, procurando os investigadores como objetivo da educação problematizadora centrarem-se na consciência máxima possível e não na consciência real. programa tem de sair do povo e o tema central deve ser o conceito antropológico de cultura descoberto numa visão crescentemente crítica. Assim, para fechar este tópico, caro(a) estudante, em resumo, a comunicação é expressa pelas palavras e pela ação, por isso a verdade tem que estar constante nestes dois momentos de construção da educação, tanto do aluno quanto do professor. É isso que dá sentido ao mundo em que os homens vivem e se relacionam. diálogo entre educador- educando começa em seu planejamento do conteúdo programático, quando questiona o que vai refletir com seus alunos. Mas esse conteúdo não pode estar dissociado do cotidiano dos alunos. Ele tem que ter uma relação com que eles vivem no mundo atual. Tem que haver uma conexão real. Ensinar e aprender é uma constante investigação, porém Paulo Freire adverte para não tornar o homem, neste processo, um mero objeto de investigação. Que não se perca a essência do ser humano. UNIDADE 2 LEGADO DE PAULO FREIRE 41CONSIDERAÇÕES FINAIS Finalizamos nossa Unidade II, no primeiro momento conhecemos a proposta de alfabetização de adultos por Paulo Freire, no segundo e terceiro momento estudamos dois capítulos do livro "Pedagogia do Oprimido", sendo eles, capítulo 2 "Concepção bancária da educação como instrumento da opressão" e capítulo 3 "A dialogicidade - essência da educação como prática da liberdade", no qual entendemos como a concepção bancária da educação transforma a consciência do aluno em um pensar mecânico, ou seja, em sentir como se a realidade social fosse algo exterior a ele e de nada lhe aferisse, isto é, a concepção bancária da educação como instrumento da opressão. E por fim identificamos a dialogicidade, essência da educação como prática da liberdade, no qual segundo Freire diálogo começa na busca do conteúdo programático que para o educador-educando, dialógico, problematizador, não é uma doação, mas uma devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo dos elementos que entregou desestruturadamente. Espera-se que este tópico tenha contribuído com sua formação pessoal e profissional. UNIDADE 2 LEGADO DE PAULO FREIRE 42LEITURA Olá, caro(a) estudante, para nossa indicação de leitura complementar sugiro o artigo intitulado "POLÊMICA DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL DE PAULO FREIRE" do autor Wagner Rodrigues Silva, publicado na Revista Trabalhos em Linguística Aplicada, Vol. 58, no.1 Campinas Jan./Abr. 2019. Fonte:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi- d=S0103-18132019000100219 Boa leitura! UNIDADE 2 LEGADO DE PAULO FREIRE 43MATERIAL COMPLEMENTAR LIVRO Título: As lições de Paulo Freire: filosofia, educação e política. Autor: Paulo Ghiraldelli Junior. Editora: Manole. Sinopse: Paulo Freire advoga uma cultura de liberdade. Temia que suas próprias ideias se transformassem em um receituário. Por as lições de isso, elaborava-as de várias maneiras. Testava-as continuamente e PAULO FREIRE filosofia, educação e política não se entristecia quando tinha de abandonar algumas para abraçar PAULO GHIRALDELLI JR. outras, muitas vezes bem diferentes. Freire preferia agir antes em um sentido inspirador a um sentido de formador de discípulos. Podemos falar em lições de Paulo Freire? que poderia receber nome de lição, vinda de um pensador social que desejava fazer de homens e mulheres pessoas livres de receber qualquer lição. Paulo FILME/VÍDEO Freire Título: Documentário Paulo Freire Contemporâneo. Ano: 2015. Sinopse: Nascido em 19 de setembro de 1921 no Recife, Pernambuco, Paulo Freire foi um dos maiores educadores brasileiros e, ainda hoje, é referência bibliográfica na pedagogia e estudos relacionados ao ensino e à educação. documentário Contemporâneo retoma as origens das primeiras experiências de alfabetização e de educação popular freirianas, quase 50 anos depois de sua realização em Angicos-RN, para mostrar de que forma os elementos fundamentais de seu pensamento e pedagogia estão vivos e presentes até os dias atuais. Link do vídeo: WEB Paulo Freire: como legado do educador brasileiro é visto no exterior, publicado em 2019 pelo Edson Veiga na BBC News Brasil. Link do site: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-46830942 UNIDADE 2 LEGADO DE PAULO FREIRE 44UNIDADE PROPOSTA CURRICULAR PARA EJA Professora Mestre Fabiane Fantacholi GuimarãesPLANO DE ESTUDO A seguir apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: Educação e Currículo na EJA: Plano didático e de atividades Conteúdos Curriculares na EJA Recursos Didáticos na EJA Objetivos da Aprendizagem Discutir sobre a Educação e Currículo na EJA. Abordar os conteúdos curriculares na EJA. Conhecer os recursos didáticos na EJA. UNIDADE 3 PROPOSTA CURRICULAR PARA EJA 46INTRODUÇÃO Caro (a) estudante. Seja bem-vindo (a) à Unidade III da disciplina Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação de Jovens e Adultos. Nesta Unidade, intitulada "Proposta Curricular para EJA", você estudante irá estudar sobre a Educação e Currículo na EJA, conhecer os conteúdos e explorar os recursos didáticos para a EJA. A compreensão desta terceira unidade contribuirá para a sua formação neste curso superior. Boa leitura e bons estudos! UNIDADE 3 PROPOSTA CURRICULAR PARA EJA 47TÓPICO EDUCAÇÃO E CURRÍCULO NA EJA: PLANO DIDÁTICO E DE ATIVIDADES Caro (a) estudante neste tópico daremos início a discussão sobre currículo na EJA, vale salientar que temos como base histórica a luta dos movimentos sociais, o início da Educação de Adultos no Brasil, bem como a presença dos princípios da educação popular, os quais vêm sendo ressignificados a cada projeto ou política de governo que assume o Ministério da Educação. Mas, você, estudante, sabe o que é um currículo? termo currículo vem do latim curriculum, que significa "carreira", "curso", "percurso", "lugar onde se corre". O seu emprego no contexto educacional, segundo Hamilton (1992, 43), [...] um curriculum deveria não apenas ser seguido; deveria, também, ser completado. Enquanto a sequência, duração e completude dos cursos medievais tinham sido relativamente abertos à negociação por parte dos estudantes e/ou abuso por parte do professor, a emergência do curriculum trouxe [...] um sentido de maior controle ao ensino quanto à aprendizagem (Hamilton, 1992, 43). Ao recorrermos aos diversos autores e pesquisadores como Garcia e Moreira (2003); Moreira e Candau (2007) e Arroyo (2011) que se dedicaram ao estudo do currículo, podemos concluir que esse termo recebeu diferentes conceituações e apreensões quanto ao seu significado ou função ao longo da história, os quais variam conforme os contextos históricos e culturais em que estão situados. Assim, é possível afirmar que o termo currículo é polissêmico e que, muitas vezes, não há consenso entre tais conceituações, sendo que essas remetem a diferentes concepções, valores, interesses e intenções, os quais implicam diretamente na prática pedagógica. UNIDADE 3 PROPOSTA CURRICULAR PARA EJA 48currículo é definido para os autores Moreira e Candau (2007, 18) como: (a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; (e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. (Moreira; Candau, 2007, p. 18). Dessa forma, segundo Paula D. e Paula R. (2016) cabe ao professor conhecer tais conceituações de maneira contextualizada, não para elucidar verdadeiro conceito de currículo ou de eleger melhor conceito, mas compreender como currículo tem sido definido pelos diferentes autores e teorias e, assim, ter condições para avaliar quais dessas conceituações melhor atendem às necessidades do contexto educativo em que se está inserido. currículo é ainda sentido pelos professores como algo imposto e que não é possível ser modificado, segundo o autor Arroyo (2011, p. 34-35), "[...] currículo está aí com sua rigidez, se impondo sobre nossa criatividade. Os conteúdos, as avaliações, ordenamento dos conhecimentos em disciplinas, níveis, sequências caem sobre os docentes e gestores como um peso". E ainda "como algo inevitável, indiscutível" e, por fim, "como algo Agora, caro(a) estudante, ao pensarmos em um currículo num espaço escolar, significa pensar a quem dirigiremos esses conhecimentos. É preciso questionar: "Quem serão meus alunos?", que eu quero com esse currículo?" e "Que cidadão quero formar?". O currículo é potente, é "[...] coração da escola [...]" (Moreira, Candau, 2007, p. 19) porém é necessário que os professores participem da construção do mesmo, para que ele não se torne algo imposto e rígido, mas sim a centralidade da escola, que ele auxilie positivamente no ensino e na aprendizagem daqueles que buscam pelo conhecimento. É necessário, segundo Arroyo (2011, 37 38), "[...] abrir os currículos de educação básica para concepções de conhecimento menos fechadas, mais abertas à dúvida e às indagações que vêm da própria dinâmica posta no campo do conhecimento". Além disso, "[...] abrir o conhecimento às indagações instigantes que vêm do real vivido pelos próprios professores e alunos e suas comunidades; fazer das salas de aula um laboratório de diálogo entre conhecimentos". Pensar um currículo mais aberto às indagações e que permita que o cotidiano faça parte das discussões ou que dele parta as mesmas, é pensar em um currículo freireano, que busca no diálogo uma aprendizagem significativa. Se buscamos uma Educação transformadora, é preciso que os sujeitos sejam críticos e que discutam questões relacionadas à sua realidade, por isso, diálogo "[...] é encontro em que se solidarizam o UNIDADE 3 PROPOSTA CURRICULAR PARA EJA 49refletir e agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro [...]" (Freire, 2005, p. 91). Desta forma, caro(a) estudante, refletir currículo em uma escola é pensar em uma aprendizagem dialógica que só é possível se houver amor. amor impossibilita a presença de um dominador, e isso é de extrema importância para ocorrer diálogo. Uma relação de igualdade deve ser instalada e professor precisa ter humildade para estabelecer um diálogo, sem relações hierárquicas, em que um sabe e outro não (Freire, 2005). Os autores Garcia e Moreira (2003, p. 24) acrescentam escrevendo que o currículo é aquilo que está em movimento, aquilo que está interagindo, mas não pode ser dito que tudo é currículo, ele é aquilo "[...] que está interagindo, que está recebendo impulsos, que está dialogando, que está buscando informações, está buscando enriquecimento, que está levando o aluno a entender melhor as relações, a criticar, a se situar". Esses conhecimentos que estão em movimento são os conhecimentos que compõem este currículo, é aquilo que está no mundo em que vivemos e isso gera uma pluralidade resultante em conflitos, deixando agudos os desafios na sala de aula. Porém, essa mesma pluralidade que gera conflitos pode gerar uma nova prática e um enriquecimento na aprendizagem dos alunos, ou seja, se professor tornar aquilo que está latente nas discussões em conteúdo, certamente será significativo para os estudantes, já que isso soa como interessante e útil nas suas vidas (Moreira; Candau, 2007). SAIBA MAIS Caro(a) acadêmico, para saber mais sobre currículo, leia 0 capítulo 1, das autoras Déborah Helenise Lemes de Paula e Rubian Mara de Paula, do livro intitulado "Currículo na escola e currículo da escola: reflexões e disponível em nossa biblioteca virtual. No qual as autoras apresentam as diversas concepções de currículo, mediante teorias tradicionais, críticas e pós-críticas que caracterizam 0 campo de estudos do currículo. Abordando ainda a constituição desse campo no Brasil e analisando como as tendências pedagógicas do contexto educacional brasileiro concebem e efetivam seus currículos e, por fim, apresentam uma concepção de currículo que pode favorecer a efetivação da educação escolar cidadã. Fonte: PAULA, Déborah Helenise Lemes de; PAULA, Rubian Mara de. Currículo na escola e currículo da escola: reflexões e proposições. Curitiba: InterSaberes, 2016. https://plataforma. bvirtual.com.br UNIDADE 3 PROPOSTA CURRICULAR PARA EJA 50