MATERIAL EAD MODULO 05

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1.1 O que é aprendizagem e como o cérebro aprende
Não há como desvencilharmos esta revolução da forma como a educação é hoje estruturada. O fato de carregarmos todas as informações necessárias em nossos bolsos já é suficiente para derrubar o modelo de educação centrado no professor e no conteúdo. Atualmente, o ensino realmente eficaz prepara o aluno para buscar as informações e aplicá-las de modo inteligente e criativo, o que implica o desenvolvimento de uma série de capacidades que vão muito além da memorização de fatos. Implica, basicamente, repensar a importância da forma como a educação é estruturada na relação com o conteúdo a ser ensinado: o como ensinar ganha espaço ocupado pelo o que ensinar.
Além disso, com o avanço da neurociência o conhecimento de como o cérebro aprende deixou o campo de teorias e especulações e passou a ser mensurado e comprovado. Hoje sabemos que, diferentemente do que se acreditava, o cérebro não se desenvolveu para receber informações de maneira passiva nem para as reproduzir literalmente. Ao invés disso, é um órgão extremamente dependente do meio e do contexto social na interpretação das informações e dos estímulos.
Uma vez que sabemos como o cérebro aprende, temos a responsabilidade de criar um ambiente educacional que ofereça não só conteúdo, como também melhores condições para o desenvolvimento dos alunos. Além disso, é necessário revermos métodos que não funcionam mais e aqueles que nunca funcionaram – sempre com base em comprovações científicas.
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Se o objetivo principal do professor era informar, hoje não há mais dúvida que deve ser, acima de tudo, formar cidadãos aptos a aprender de modo contínuo, autônomo e eficaz; capazes não apenas de lembrar, mas de pensar e manipular as informações de maneira a contribuir para a sociedade.
É importante destacarmos que cada pessoa é única, ou seja, aprende em seu próprio ritmo, de acordo com sua maturidade, suas necessidades e seus interesses. No entanto, o processo de aprendizagem acontece a partir de um padrão, sejam alunos típicos ou com diferentes diagnósticos. Portanto, conhecermos os fatores emocionais, sociais, motores e cognitivos que interagem nesse processo é essencial na construção de um ambiente inclusivo que atenda a todos de modo eficaz.
Definindo a aprendizagem
O que acontece em nosso cérebro quando absorvemos uma nova informação? Se ela não for retida, podemos dizer que houve aprendizagem? Para que haja aprendizagem, precisamos focar a atenção em um determinado estímulo, ou seja, buscar um sentido para a nova informação. É preciso categorizá-la e guardá-la para que possa ser acessada no futuro e, por sua vez, ajude a dar sentido a outras informações novas.
Sem precisar usar nenhum termo neurocientífico, você saberia explicar, em uma única frase, o que é aprendizagem?
No entanto, podemos tornar o conceito de aprendizagem mais simples e direto, para que ele possa servir como ponto de partida para a compreensão de como o cérebro funciona. Que tal esse: a aprendizagem é um erro de predição.
Começaremos a dissecar essa máxima revendo dois conceitos de Piaget, que hoje podem ser explicados com base na neurociência: assimilação e acomodação – dois processos que ocorrem de maneira complementar para que haja a aprendizagem.
 Figura 1 – Assimilação
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 Figura 2 – Acomodação
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Com o primeiro, Piaget se refere à associação de um conhecimento novo a informações que já estão consolidadas. Assim, se a criança aprende uma palavra nova, ela necessariamente vai associar o novo conceito àqueles previamente assimilados. Toda a nova informação é integrada a conhecimentos já construídos.
Já no processo de acomodação a nova informação leva a um ajuste de modelos mentais do mundo já formados. Em outras palavras: a nova informação provoca uma mudança nos esquemas mentais, como um mapa que muda sua forma depois de incorporar uma nova rota, com novas estradas.
Piaget estudou o desenvolvimento infantil, por isso costumamos associar os conceitos que ele propôs aos processos que ocorrem entre crianças. No entanto, hoje a neurociência nos mostra que sua teoria não apenas reflete a realidade de como o cérebro aprendiz funciona, como se aplica à aquisição de conhecimento em qualquer etapa da vida.
O que ele chamava de acomodação nada mais é que uma correção, ou, ainda melhor, um aprimoramento de uma ideia errada, incompleta ou pouco precisa. Assim, se não há transformação no cérebro, não há aprendizagem. E as transformações não ocorrem quando tudo sai conforme o previsto, mas quando nossas previsões se mostram erradas.
Aprendemos quando temos nossas expectativas não correspondidas. É a partir de tentativas e erros que vamos moldando um mapa mental, um modelo interno de mundo. Errando e ajustando vamos construindo as estradas principais, as vias paralelas, iluminando as vias que estavam no escuro.
Qual a principal função do cérebro?
Tente responder à pergunta do título da subseção antes de prosseguirmos a leitura. Após a leitura da subseção revisite sua resposta e compare com a relação de novos conceitos assimilados por você.
Se você respondeu que a principal função do cérebro é pensar, saiba que essa capacidade é um meio, uma vantagem evolutiva, mas está longe de ser o principal motivo pelo qual temos um cérebro.
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O cérebro serve, acima de tudo, para nos manter vivos – individualmente e como espécie. Como ele faz isso? De uma forma bem simplificada, gerenciando os componentes que o corpo precisa – a entrada, a saída e a produção de substâncias, como água, glicose, hormônios, neurotransmissores e inúmeras outras que são essenciais para a manutenção da vida.
Essa regulação de componentes, garantindo a estabilidade fisiológica, tem o nome de alostase. Esse processo acontece por meio da antecipação das necessidades do corpo antes de elas surgirem. A alostase garante, por exemplo, que o corpo supra a necessidade de líquido fazendo com que tenhamos sede muito antes que ocorra uma desidratação. Fazendo com que a sensação de saciedade ocorre imediatamente, apesar de o processo de hidratação não ser imediato.
Como o cérebro sabe com antecedência de que seu organismo precisa para sobreviver em ambientes e circunstâncias diferentes? Ele toma como base as informações de experiências passadas.
Se uma ação passada trouxe benefícios, protegendo o corpo ou lhe garantindo satisfação, o cérebro guarda as informações para preparar o corpo para ação em experiências similares. A predição é uma capacidade tão bem-sucedida que até mesmo criaturas unicelulares agem de maneira antecipatória.
A tarefa mais importante do seu cérebro é controlar seu corpo – gerenciar a alostase – ao antecipar as necessidades energéticas antes que elas apareçam para que suas ações valem a pena e você sobreviva. O cérebro continuamente investe sua energia na esperança de uma boa gratificação, como comida, abrigo, afeição e proteção, para que você possa ter sucesso na tarefa mais importante da natureza: passar seus genes para próximas gerações. (BARRETT, 2020, p. 15)1
1 Your brain’s most important job is to control your body—to manage allostasis—by predicting energy needs before they arise so you can efficiently make worthwhile movements and survive. Your brain continually invests your energy in the hopes of earning a good return, such as food, shelter, affecttion or physical protection, so you can perform nature’s most vital task: passing your genes to the next generation.
Nesse balanço que o cérebro faz, poupando a energia que não precisa ser gasta, uma característica diferencia os seres humanos dos outros animais: nosso córtex pré-frontal (Figura 3) mais desenvolvido nos permite interferir nesse processo. Somos capazes de gastar uma enorme quantidade de energia no presente porque sabemos que seremos recompensados mais tarde – mesmo que muito mais tarde. Esforçamo-nos agora para termos o retorno depois, graças à nossa capacidade de imaginar cenários futurose a partir disso fazermos um planejamento das nossas ações.
 Figura 3 – Córtex pré-frontal
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E o que é mais custoso ao nosso cérebro em termos energéticos?
Se pensou em aprender, acertou. Por um lado, aprender é a tarefa que mais exige energia mental. Exercícios físicos, por outro lado, são a atividade que mais exige energia física. Ambos requerem esforço, por isso uma parte do nosso cérebro (aquela que nos cartuns poderia ser representada por um diabinho) nos faz ter tanta vontade de fugir dessas tarefas. No entanto, somos capazes de criar disciplina para não ouvirmos o lado preguiçoso, cientes de que o esforço certamente trará recompensas no futuro.
Por que o cérebro antecipa?
Nossas reações muitas vezes precedem a consciência do que está acontecendo. Nosso cérebro nos faz imaginar propriedades – como distância, peso, temperatura, perigos, profundidade, sabores e reações alheias – para nos adaptarmos adequadamente ao ambiente.
E por que nosso cérebro trabalha dessa forma, antecipando e prevendo necessidades? Como qualquer bom gerenciamento, prevenir é melhor do que remediar. Com nosso corpo não é diferente. Prever o que vai acontecer é mais rápido, mais eficiente e muito menos custoso em termos energéticos do que ser surpreendido com um estímulo e, então, elaborar uma reação adequada.
É muito mais econômico adaptar as percepções às expectativas do que ser constantemente surpreendido, especialmente quando o cérebro já está maduro, pois já se deu todo o trabalho de construir um modelo de mundo que se mostra bastante funcional.
Esse é o padrão de funcionamento do cérebro e geralmente acontece de modo inconsciente. Enxergamos o mundo de acordo com o que o cérebro espera enxergar. As ilusões óticas são uma forma de exemplificar isso. O fato de que alimentos podem mudar de sabor de acordo com o que esperamos é outro exemplo de como o cérebro prediz e molda nossas percepções conforme suas expectativas. Há inúmeras pesquisas que mostram o quão possível é enganar o paladar com cores, formas e até preços. E ninguém mais questiona o quanto o efeito placebo realmente muda nossa percepção da dor.
Essa forma de operar nos faz economizar energia, pois nos permite navegar pelo mundo ignorando a maior parte das informações que não precisam ser processadas. Para isso, o cérebro busca padrões que possam ser repetidos automaticamente. Dessa forma, quando não aprendemos nada, estamos apenas seguindo esses padrões.
O cérebro se desenvolveu para trabalhar de maneira otimizada. Nesse sentido, não seria inteligente por parte da natureza desenvolver um órgão que precisasse ativar uma série de neurônios e interpretar informações de modo constante quando não for necessário. E quando não é necessário? Quando não há mudança.
O que permanece igual passa a não ser detectado nem pelos nossos sentidos. Para testarmos, basta colocarmos uma lente amarela nos olhos. No início o mundo ficará amarelado. Depois de um tempo o cérebro entende que esse é o padrão e antecipa que continuará sendo assim. E, como resultado, a visão se ajustará de modo que o amarelo passará a nem ser percebido. Uma informação a menos para processar.
Sobre isso, apresentamos um exemplo que chamou atenção do filósofo grego Aristóteles: passe um tempo olhando para uma catarata, sem desviar o olhar. Depois de alguns minutos, quando olhar para o lado, você verá que tudo parece estar se movimentando para cima. Seu cérebro entendeu que o novo normal do mundo é estar em movimento. Ele continuou prevendo que isso estaria acontecendo quando você deixou de olhar para a cachoeira.
Mais uma forma de entendermos esse padrão é olharmos uma escultura de um rosto com os traços em baixo-relevo. Continuaremos enxergando o rosto em alto relevo, por mais que saibamos que não é o caso. Por quê? Nosso cérebro criou um modelo interno em que rostos, narizes e olhos estão para fora e não para dentro. O que enxergamos é o modelo de mundo construído para que possamos navegar por ele de maneira eficaz e sem perder energia à toa.
Para o cérebro, portanto, o que interessa é a mudança.
Crianças não nascem com um modelo de mundo pré-fabricado e acabam sendo muito mais surpreendidas pelos estímulos, precisando construir sentido para eles. Por conta disso há muitas coisas que crianças percebem e que adultos ignoram. E por gastarem tanta energia construindo esse modelo mental, enquanto adultos seguem no modo automático, é que precisam de muito mais tempo de sono.
Se a aprendizagem é um erro de previsão, podemos dizer que ela envolve uma consequência inesperada, certo? A criança pensa que um colega não vai ficar bravo se ela pegar seu brinquedo, mas ele lhe bate. Ou pensa que o copo não vai cair da ponta da mesa, mas ele cai, ou que se ela derramar óleo na água, eles vão se misturar.
E toda vez que nos surpreendemos com algo que não foi previsto é como se uma luz acendesse em nossa mente. É por isso que dizemos que algo está claro quando foi aprendido. Em termos neurológicos, essa luz é uma conexão entre neurônios. Essa conexão pode ser fraquinha e se apagar, ou forte o suficiente para ser capaz de mudar a estrutura do cérebro. Portanto, entender como formar conexões e fortalecê-las é melhorar nossa qualidade de ensino.
1.2 O que é neuroplasticidade?
Nosso cérebro funciona como uma casa: se a cozinha passa a ser usada demais, derrubamos uma parede e deixamos essa peça maior e a sala perde espaço. Se o lavabo não está sendo usado, ele vira depósito. Ou seja, se muda nossa realidade, mudam as necessidades e o cérebro rapidamente se ajusta.
Se experimentarmos usar um par de óculos em que o mundo aparece de ponta cabeça, encontraremos maior dificuldade de andar por aí sem esbarrar nas coisas. Mas se continuarmos com os óculos por algumas horas, logo nos acostumaremos. Se permanecermos por dias, navegaremos pelos ambientes normalmente. O “acostumar” é na verdade toda uma orquestração neural que ocorreu dentro do nosso crânio enquanto nosso cérebro estava se ajustando à nossa nova realidade.
Assim, o mundo como o percebemos é apenas a interpretação que o cérebro faz do ambiente. Essa interpretação muda conforme a necessidade. Pessoas que perdem a visão são outro exemplo de neuroplasticidade. Em pouco tempo, outros sentidos passam a ser mais importantes para que elas entendam o que está acontecendo no mundo à sua volta, invadindo a área do cérebro dedicada à visão (chamada de lobo occipital).
E assim é com o sistema motor, a audição, a linguagem e outras capacidades: há regiões do cérebro dedicadas a funções específicas que se não forem usadas para tal função são logo aproveitadas de modos diferentes. Nenhuma parte do cérebro, portanto, deixa de ser usada, mesmo nos casos em que perdemos capacidades ou sentidos. Ele logo se ajusta para que tal região assuma outra função. Assim, a afirmação de que somente usamos uma parte do cérebro não passa de mito.
O cérebro inteiro é utilizado – e o tempo todo, com diferentes áreas atuando de maneira integrada – em todas as funções. Porém esse órgão fantástico se adapta ao que realmente precisamos usar.
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Superando dificuldades
Para exemplificar as maravilhas da neuroplasticidade, vamos conhecer dois casos que podem influenciar a forma como ensinamos.
1º Caso
A canadense Barbara Arrowsmith nasceu com acentuadas assimetrias no corpo e deficiências cognitivas que dificultaram sua vida desde muito pequena. Ela apresentava dificuldades na fala, no raciocínio espacial, além de ter uma deficiência visual e dificuldade de entender noções de causa e efeito, o que a impossibilitava de compreender as informações verbais e os conceitos matemáticos, mesmo aqueles simples, como maior e menor.
Porém, ela utilizou sua capacidade de memorização e de observação e entendimento de sinais não verbais para decorar o conteúdo acadêmico de modo a conseguir galgar todos os degraus que a levaram a se formar em educação.
Recém-formada, ela encontrou um artigo científico sobre plasticidade cerebral e fascinada peloque havia descoberto, decidiu que modificaria seu próprio cérebro.
Começou exercitando relações simbólicas. Então, elaborou uma série de exercícios a partir do relógio de ponteiros. Iniciou com horas e minutos antes de acrescentar o ponteiro de segundos. Depois, ela adicionou o de sexagésimos de segundo, o de dias e assim foi até que, dentro de algumas semanas, lia relógios com dez ponteiros.
Paralelamente à aquisição dessa habilidade, Barbara percebeu que estava entendendo melhor o que lia. O mundo começou a ganhar mais sentido.
Barbara, entusiasmada com sua própria evolução, abriu uma escola para trabalhar transtornos de aprendizagem, e até hoje colhe excelentes resultados entre os alunos de diversas regiões do mundo que fazem seu programa.
Vídeo
Na palestra The Woman Who Changed Her Brain : Barbara Arrowsmith Young at TEDxToronto, a diretora da Arrowsmith School fala das descobertas neurocientíficas a respeito da neuroplasticidade e do seu trabalho no desenvolvimento de capacidades em estudantes com dificuldades cognitivas.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=oKds1vlxOVA. Acesso em: 30 nov. 2022.
O 1º Caso é contado no livro O cérebro que se transforma (2011), do escritor canadense Norman Doidge.
2º Caso
A americana Barbara Oakley era extremamente tímida e, apesar de ótima aluna em línguas, apresentava grande dificuldade em entender os conceitos lógico-abstratos. Achava-se incapaz de aprender ciências ou matemática.
Em uma jornada parecida com a de Arrowsmith, depois de graduada, ela decidiu que superaria seus bloqueios e passou a estudar de maneira intensiva e autodidata, aproveitando a vantagem do cérebro maduro: a metacognição2.
Assim como sua xará canadense, ela partiu de suas próprias dificuldades para observar a forma como aprendia melhor, de modo a desenvolver uma série de técnicas de estudo. Graduou-se em engenharia, um feito jamais sonhado por quem fugia do monstro indecifrável que a matemática era para ela, e atualmente ajuda professores do mundo inteiro com suas pesquisas sobre como o cérebro aprende, cujos resultados são narrados em livros de sua autoria, como o Aprendendo a aprender para crianças e adolescentes (2019).
2 Capacidade de prestar atenção nos próprios processos mentais ao exercer uma tarefa cognitiva e automonitorar a aprendizagem (por exemplo, lendo novamente o parágrafo ao dar-se conta de que faltou atenção).
Se não temos a mesma capacidade de absorção de informações e adaptação das crianças, em nosso favor temos a consciência de como e de quanto estamos aprendendo, além, é claro, da determinação. Temos mais ferramentas neurológicas que nos permitem analisar nossos próprios processos cognitivos.
Livro
O livro É assim que aprendemos: por que o cérebro funciona melhor do que qualquer máquina (ainda…) do neurocientista francês Stanislas Dehaene, foi lançado depois do encontro com um menino brasileiro cego e preso em um leito de hospital. A obra aborda a incrível capacidade de aprendizagem do cérebro, mesmo em circunstâncias pouco favoráveis.
DEHAENE, S. Rio de Janeiro: Contexto, 2022.
Mesmo não sendo o sistema educacional em geral voltado ao desenvolvimento da metacognição, essa é a capacidade que melhor prepara os alunos para serem aprendizes ao longo de toda a vida. Assim, desde cedo, temos a chance, como educadores, de desenvolver neles as habilidades necessárias para aprenderem de maneira autônoma e eficaz.
Informações entregues sem relação emocional com os alunos, sem engajá-los na aprendizagem e sem a necessidade de utilização constante – seja na vida prática, seja em projetos acadêmicos – são descartadas pelo cérebro, que funciona no sistema “use ou perca”.
Esse fato sozinho, se fosse considerado, já deveria servir para uma mudança no sistema educacional fundamentado na memorização de um conteúdo desinteressante e que o cérebro considera indigno de ser preservado na memória. Assim, grande parte do tempo passado na escola é simplesmente desperdiçada.
Apesar disso, o sistema focado na quantidade de conteúdo – e não na forma como ele é entregue – sobrevive, e as crianças sobrevivem a ele. As que vão bem muitas vezes nem questionam a forma como são ensinadas. Porém, as que não se adaptam, como os casos apresentados, por vezes se revoltam e decidem fazer diferente.
E assim são concebidas as melhores formas de ensinar e aprender – aquelas que trazem a possibilidade de um sistema mais eficaz de ensino, com base na observação de como nosso cérebro assimila e memoriza novas informações; um sistema que desenvolve habilidades que servirão para toda a vida: a curiosidade, a criatividade, o pensamento crítico, o raciocínio lógico e a capacidade de adquirir qualquer conhecimento sem se intimidar diante do material, com confiança e entusiasmo.
Portanto, não temos como falar de neuroeducação sem falarmos das dificuldades cognitivas, pois parte daquilo que sabemos sobre plasticidade cerebral e formas eficazes de ensino, investigadas pela neurociência, deriva das necessidades que surgem quando a aprendizagem encontra desafios.
Definição de plasticidade cerebral
Com base nos casos apresentados das mulheres que desenvolveram formas de superar dificuldades, procure elaborar uma definição de plasticidade cerebral.
O termo plasticidade para descrever o cérebro foi cunhado pelo filósofo e psicólogo William James, considerado o pai da psicologia cognitiva. Isso porque ele associou as propriedades do órgão às do plástico, material que pode ser moldado. O plástico, ao ser moldado, mantém a nova forma, da mesma maneira como cérebro mantém as mudanças profundas em sua conectividade. A diferença é que o cérebro se remodela de maneira constante ao longo da vida.
E o que o remodela? Não são todas as experiências e interações, como muito ouvimos por aí. Para haver a neuroplasticidade, ou seja, para o cérebro realmente sofrer mudanças profundas e permanentes, é necessário haver aprendizagem e a consolidação dela. Assistir a uma palestra cujo conteúdo pode ter nos motivado momentaneamente não vai fazer o cérebro mudar. No entanto, se algum ensinamento nos chamou atenção, ele nos levará a uma mudança de hábito.
Sendo assim, podemos dizer que plasticidade cerebral é a capacidade do cérebro de se reconfigurar a cada aprendizagem. Isso quer dizer que as experiências significativas, aquelas que o cérebro considera importante, levam a conexões neurais profundas e permanentes, modificando e tornando mais eficiente a forma como interpretamos os estímulos e interagimos com o mundo.
As conexões neurais
O que queremos dizer com conexões neurais? Um princípio importante da neuroplasticidade é: os neurônios que são ativados juntos são interligados simultaneamente. Essa comunicação é chamada de sinapse e ocorre por meio de sinais eletroquímicos. O impulso nervoso percorre o axônio3 de um neurônio, conectando-o aos dendritos de outro, conforme podemos ver a seguir.
3 Axônio, aquela parte mais prolongada do neurônio, é como se fosse uma fibra ótica, responsável por conduzir impulsos nervosos, ou seja, por transmitir informações de uma célula para outra. Ele é envolvido por uma substância que funciona como isolante elétrico, que garante velocidade na transmissão de informações: a bainha de mielina. Já dendritos são numerosas extensões de neurônios responsáveis pela recepção dos estímulos, ou seja, coletam informações que vêm de outros neurônios ou de outras partes do corpo.
 Figura 4 – Neurônios
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Individualmente, portanto, os neurônios não servem para nada. É preciso que eles se conectem uns aos outros para que nos façam pensar – seja consciente ou inconscientemente. Isso significa que todas as funções do cérebro dependem da transmissão de informações. Esse fluxo de informações forma uma rede neural de aproximadamente 100 trilhões de conexões, formadas por cerca de 80 bilhões de neurônios.
Tudo o que nosso cérebro sabe está registrado nessa rede de conexões. Porém é possível o cérebro saber de coisas que não sabemos?
Uma grande parte dessa conectividade se refere a experiências queforam registradas, mas que não recordamos. Fatos que ocorreram quando éramos crianças, apesar de terem sido esquecidos, ajudaram a formar o nosso mapa interno do mundo, influenciando na forma como reagimos aos estímulos. Estão todos guardados em nosso inconsciente.
As sinapses ocorrem a cada vez que recebemos e interpretamos um estímulo novo. No entanto, a maior parte delas acaba se apagando do cérebro. Para que haja plasticidade, ou seja, uma mudança permanente na conectividade do cérebro – leia-se aprendizagem –, as conexões devem ser fortalecidas.
1.3 A cognição social – por que a aprendizagem depende do meio social
Não podemos falar de aprendizagem sem falar de interações sociais. O maior volume no neocórtex humano, que nos permite raciocinar de maneira muito mais complexa que outros animais, é, ao mesmo tempo, a causa e a consequência da nossa rica interatividade social. Isso quer dizer que um cérebro com maior desenvolvimento em regiões de alta demanda cognitiva nos permitiu criar vínculos e viver em sociedade. Ao mesmo tempo, foram os vínculos sociais que nos possibilitaram desenvolver um cérebro tão complexo.
Atualmente, para estudarmos cientificamente situações com inúmeras variáveis, como ocorrem nas interações sociais, usamos uma tecnologia chamada Agent-Based Modeling, que simula várias possibilidades de ações e interações. Nos estudos de Dávid-Barrett e Dunbar (2013) foi concluído que quanto maior o grupo com a qual uma espécie convive, mais desenvolvido é o seu cérebro.
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Outros estudos a partir de neuroimagens de humanos e macacos apontaram a correlação do tamanho de determinadas regiões do cérebro, especialmente aquelas dedicadas à linguagem, com o tamanho do grupo com o qual a espécie convive indicando que a necessidade de comunicação impulsionou de modo muito significativo a evolução da espécie humana.
A interação com mentes tão diferentes, com reações e comportamentos imprevisíveis, requer o uso de recursos mentais sofisticados, como o raciocínio lógico e a linguagem. Nossa inteligência muito se deve à necessidade de desenvolvermos habilidades de prevermos reações e procurarmos entender o que o outro está sentindo e pensando.
Entre as habilidades cognitivas relacionadas ao sucesso das interações sociais estão os processamentos de informações visuais, de memorização de informações sobre os membros do grupo, das emoções, e a manipulação de informações conforme as expectativas sociais.
O social e o biológico
Em seus estudos sobre o desenvolvimento infantil, Jean Piaget destacou o papel dos processos biológicos pré-programados que são envolvidos na aprendizagem. Antes disso ser traduzido para uma linguagem neurocientífica, ele defendia que a criança, para aprender, precisa estar pronta. Ou seja, a aprendizagem depende da maturidade, uma combinação de processos biológicos predeterminados, além da interação com o ambiente.
Hoje podemos afirmar que a questão biológica a que ele se referia está relacionada à maturação de determinadas áreas do cérebro, o que ocorre à medida que elas vão se mielinizando.
A mielinização é o processo de formação da camada de mielina envolvendo os axônios, o que permite velocidade ao impulso nervoso. Esse processo é responsável pelo grande aumento do volume cerebral nos primeiros anos de vida, ou seja, é mais intenso na infância, ocorrendo em determinadas áreas – como o córtex pré-frontal responsável, entre outras coisas, pelo controle dos impulsos – ao longo de toda a adolescência.
 Figura 5 – Processo de mielinização
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O desenvolvimento humano é uma combinação entre biologia e interação com o ambiente, desde a fase em que a criança explora as propriedades físicas do ambiente e ganha mais autonomia sobre seus movimentos até a adolescência, quando é capaz de construir hipóteses e teorias. Essas fases foram divididas por Piaget em quatro diferentes estágios: o sensório-motor, o pré-operatório, o operatório concreto e o operatório-formal.
Apesar de Piaget ter apontado as interações entre as crianças como necessárias para as reflexões lógicas, o papel das relações teve maior destaque no trabalho de Vygotsky (1979), que adiciona um elemento fundamental a essa combinação de fatores necessários à aprendizagem: o contexto social e cultural.
Enquanto Piaget defendia que a criança se torna um ser social de maneira progressiva, abandonando gradativamente o egocentrismo à medida que constrói capacidade de julgamento moral, para Vygotsky, também estudioso do desenvolvomento infantil, os ganhos cognitivos não ocorrem paralelamente, mas a partir das relações sociais.
Para ele, o desenvolvimento ocorre primeiramente em nível social (interpsicológico) para somente depois ocorrer em nível individual (intrapsicológico). Dessa forma, “todas as funções mentais superiores originam-se das relações entre indivíduos” (VYGOTSKY, 1991, p. 41). Entre essas funções estariam a atenção voluntária, a lógica e a formação de conceitos.
O raciocínio psicológico e o sociomoral
Podemos dividir a cognição social entre raciocínio psicológico e raciocínio sociomoral. O primeiro está relacionado às nossas expectativas com relação ao comportamento dos outros e muitas vezes ocorre de modo inconsciente.
É quando, por exemplo, uma criança vê uma pessoa correndo em direção a uma piscina: ela antecipa que essa pessoa vai se jogar na água. Se essa pessoa escorregar e cair antes de cumprir seu objetivo, a criança antecipa que a pessoa sentirá dor, talvez chore, se também for criança.
É esse tipo de raciocínio que está relacionado à intencionalidade: a consciência que a criança desenvolve com relação à intenção do outro com base em gestos, expressões e ações. Inferir as intenções alheias faz parte de uma habilidade humana que conhecemos como teoria da mente: imaginar não apenas o que o outro pretende, mas como está sentindo, o que está pensando e como está julgando são competências que pertencem ao âmbito do que chamamos de inteligência ou cognição social.
Alguns estudos fundamentados na observação do comportamento de macacos concluíram que eles apresentam intencionalidade de segunda ordem, por exemplo, sabem que outro macaco não sabe que há uma comida guardada em determinado local. Já para os humanos essa capacidade é bem mais complexa: sabemos que o outro sabe uma informação, mas também que não sabe que nós sabemos.
É perto dos quatro anos de idade que as crianças ganham consciência de que as pessoas podem ser enganadas, fazendo falsas suposições. Se alguém troca um brinquedo de lugar enquanto uma criança sai da sala, a que ficou saberá que, quando o colega voltar, procurará o brinquedo no lugar errado. Ela começa a apresentar a capacidade de questionar um padrão de pensamento: de que os outros sabem daquilo que eu sei.
Já o raciocínio sociomoral é voltado à capacidade de fazer julgamentos dos atos dos outros como certos ou errados, justos ou injustos, em favor ou em desacordo com os interesses de um grupo. É esse tipo de raciocínio que possibilita tanto o cumprimento como o questionamento de regras, ações colaborativas e respeito aos colegas.
Crianças com menos de dois anos já demonstram certa noção de injustiça em estudos comportamentais e desde muito cedo já parecem entender o princípio da reciprocidade.
De acordo com o neurocientista Michael Gazzaniga, as emoções positivas relacionadas à reciprocidade e as negativas relacionadas a injustiças, inclusive alheias, permitem que as sociedades operem de maneira predominantemente honesta.
A capacidade de fazer julgamentos morais é construída em relações com adultos, mas praticada mais intensivamente na convivência com colegas. Isso porque nessas situações podem aplicar princípios da reciprocidade e respeito em vez de apenas seguir regras impostas por uma autoridade.
Isso ocorre de modo natural, pois somos uma espécie social por natureza, que se desenvolveu não a partir da dominância ou competição, como em outras espécies, mas da colaboração.
O papel do outro na autorregulação
Quando falamos de autorregulação –capacidade de monitorar o comportamento, emoções e cognição para alcançar um objetivo –, estamos falando de uma série de habilidades que se desenvolvem ao longo da infância, sobretudo com base nas interações sociais. Nesta subseção daremos enfoque à autorregulação social, experiência em que as crianças passam a engajar a partir dos três anos de idade, quando começam a criar formas de pensamento autorreflexivas e estruturadas de maneira normativa, impulsionadas sobretudo pela necessidade de alcançar êxito na comunicação e para manter sua identidade cooperativa em um grupo.
A autorregulação social é unicamente humana. Nela, segundo o neurocientista Michael Tomasello (2019, p. 32), que estuda o desenvolvimento cognitivo infantil, “o indivíduo se apropria de perspectivas e de valores dos outros para usar como um padrão no processo autorregulatório”. Assim,
Presumivelmente, as crianças estão imaginando ou simulando o julgamento de valor que o colega fará e executivamente autorregulando o comportamento de acordo. Além disso, às vezes as crianças pequenas autoregulam seus atos comunicativos ao escolher de forma cuidadosa uma formulação que irá facilitar a compreensão por parte do receptor. (TOMASELLO, 2019, p. 62)4
4 Presumably, children are imagining or simulating the value judgment that the peer will make and executively self-regulating their behavior accordingly (so-called impression management). Second, sometimes young children executively self-regulate their communicative acts by carefully choosing a formulation that facilitates listener comprehension.
De acordo com Tomasello (2019), os três anos são uma idade de certa forma revolucionária. É quando a criança deixa de interagir fundamentalmente com adultos e passa a aprender regras sociais na prática, na interação colaborativa entre colegas, ou seja, nas brincadeiras.
São as outras crianças que ajudam a regular todas as habilidades socioemocionais, a estimular o raciocínio e a linguagem, que, assim como defendia Vygotsky (1979), são desenvolvidos de fora para dentro: a partir das interações, para somente depois fazerem parte do pensamento.
Por isso, a mais importante função da escola nas etapas iniciais de desenvolvimento não é a transmissão de conhecimento, e sim a promoção da interação com professores e entre colegas.
Em situações trabalhadas em conjunto, crianças tendem a flexibilizar os padrões de pensamento e a praticar o discurso argumentativo de modo mais livre do que quando estão interagindo com adultos. Nas interações com colegas elas são levadas a adquirir a noção de responsabilidade e de respeito aos outros, comprometendo-se a fazer sua parte, a cumprir sua promessa e a esperar que os amigos façam o mesmo.
É perto dos três anos que as crianças se tornam capazes, por exemplo, de protestar caso alguém não cumpra uma promessa – o que acontece quando são inseridas em um grupo – ou de sentir culpa quando descumprem uma regra social. Ou seja, as interações tanto com adultos quanto com colegas são fundamentais para a construção de habilidades mentais relacionadas à convivência social, a começar pela autorregulação das ações. Assim,
as crianças com menos de três anos estão preparadas para exigir cuidados e atenção dos adultos, enquanto depois dessa idade elas estão preparadas tanto para aprender culturalmente a partir da pedagogia do adulto quando para desenvolver novas habilidades por meio da interação com outras crianças. (TOMASELLO, 2019, p. 20)5
5 children before the age of three are mainly adapted for eliciting care and attention from adults, whereas after age three they are prepared for both culturally learning from adult pedagogy as such and developing new skills through coordinative interactions with peers.
As crianças vêm ao mundo com o aparato biológico para desenvolverem competências complexas, como a linguagem e a capacidade de se adaptarem às expectativas do grupo, mas dependem do meio social para as desenvolverem. Para isso, é necessário respeitarmos o momento adequado sem forçar ou atrasar o nível de maturidade do cérebro para a aquisição de cada habilidade.
1.4 O que são as funções executivas
Nos diálogos, na construção e no cumprimento das regras sociais, nas trocas de papéis e de funções são formadas competências básicas, como o controle do impulso e a regulação emocional, a empatia, a mudança de perspectiva, o senso de reciprocidade e justiça, a comunicação eficaz e, mais tarde, o raciocínio moral. Essas habilidades, fundamentais para o bom convívio social, estão direta ou indiretamente relacionadas a um conjunto de capacidades que conhecemos como funções executivas (FE).
As FE são as últimas a se desenvolverem e as primeiras a serem afetadas pelo envelhecimento. Isso porque envolvem a parte do cérebro que mais demora a amadurecer, ou seja, a se mielinizar: o córtex pré-frontal – região que nos diferencia como espécie e nos possibilita planejar e ter mais controle sobre nossas ações em relação a outras espécies.
Vale destacarmos que essa região – a mais recente do cérebro na linha evolutiva, bem como a mais vulnerável – não cumpre sozinha todas as tarefas mentais conhecidas como superiores. Isso porque o cérebro funciona sempre com base na colaboração entre as diferentes partes, que executam funções de maneira complementar. Porém uma lesão nessa área certamente afetaria nossa conduta social e aquilo que chamamos de personalidade.
Não existe uma definição única sobre quais são as funções executivas, mas podemos dizer que são elas que nos possibilitam prosperar como indivíduos e como sociedade, sendo cruciais para a saúde mental e física, o sucesso nos estudos e na vida e o desenvolvimento social, psicológico e cognitivo. Apesar de autores diferentes darem mais ou menos destaque para determinadas habilidades, é quase impossível falarmos de FE sem citarmos o controle inibitório – a capacidade de suprimir os impulsos e pensar antes de agir ou reagir desenvolvida ao longo da infância e da adolescência.
Essa competência abrange desde o controle das reações até as respostas aos estímulos. Dessa forma, está relacionada tanto à conduta social quanto às habilidades cognitivas básicas, como o domínio sobre a atenção. Está envolvida em situações que requerem resistência a tentações, como comidas, jogos, compras e outros vícios. Logo, o desenvolvimento da autodisciplina é necessário para um maior ganho de controle sobre os impulsos em geral.
David Prado Perucha/Shutterstock
Essa capacidade de inibir reações automáticas, de não ceder a impulsos governados por emoções desorganizadas, é fortemente dependente do meio social para se desenvolver, o que ocorre durante toda a infância e na adolescência. Por envolver o córtex pré-frontal, o controle sobre os impulsos pode ser, entre jovens, incompatível com sua capacidade cognitiva. Isso faz com que eles demonstrem, muitas vezes, falta de maturidade ou, como costumamos dizer, falta de juízo.
Para trabalharmos essa questão, jogos e esportes sempre trazem a necessidade de esperar a vez e respeitar as regras. Por isso estão entre as formas mais eficazes de trabalhar o controle inibitório mesmo em crianças bem pequenas.
Na prática
Outro exemplo de atividade que trabalha essa habilidade entre os pequenos é a das orelhinhas e boquinhas, desenvolvida pela pesquisadora e neurocientista canadense Adele Diamond, especialista no estudo de funções executivas: as crianças se sentam em um círculo e a professora lança uma pergunta, após distribuir para cada uma o desenho de uma orelhinha, que devem segurar enquanto escutam o colega. Em seguida, uma das crianças recebe o desenho de uma boquinha, que ela deve segurar enquanto está falando. Depois troca com outra criança que falará, passando a segurar o desenho da orelha. É uma forma de tornar mais concreta e consciente a necessidade de saber escutar os colegas, segurando o impulso de falar.
De acordo com Diamond (2013), além do controle inibitório, as principais capacidades que formam esse conjunto são: controle de interferência, memória de trabalho e flexibilidadecognitiva.
O controle de interferência é a capacidade que inclui domínio sobre a atenção e inibição cognitiva. Esse tipo de inibição, mais sofisticada que o controle inibitório básico, envolve o controle e a seleção de informações e pensamentos. Para isso, é essencial o desenvolvimento de outra função executiva, a memória de trabalho, uma vez que é necessário reter as informações na mente para selecionar aqueles que serão úteis para nós.
Já a memória de trabalho está fortemente correlacionada à atenção e é considerada uma função executiva por envolver mais o córtex pré-frontal, especificamente na área dorsolateral. É a memória que utilizamos para compreender e manipular informações – sejam verbais ou viso-espaciais. Isso inclui, por exemplo, manter informações do início de um parágrafo em mente para compreender a sequência do texto. Envolve também a manipulação de números em um cálculo mental.
Por fim, a flexibilidade cognitiva é a capacidade de mudar de estratégia e adaptar-se a novas situações. Um dos grandes diferenciais humanos é nos permitir reestruturar as informações na mente, mudar de ideia, rever nossas crenças, aprender com erros e adaptar-nos a mudanças, além de enxergar as situações sob a perspectiva do outro, o que faz dessa habilidade tão importante para as relações sociais. Está também fortemente ligada à criatividade, uma vez que soluções inovadoras são resultado da capacidade exclusivamente humana de fazer associações não convencionais, procurando caminhos alternativos às soluções padrão.
Todas as FE estão interligadas. A flexibilidade cognitiva, por exemplo, depende de outras para se desenvolver, como a memória de trabalho e o controle inibitório.
Crianças entre os sete e os nove anos mostram-se prontas para atividades e jogos que exigem mudanças rápidas de foco ou de regras. A partir dessa faixa etária, portanto, podemos promover atividades em grupo em que regras são constantemente invertidas, por exemplo.
De uma forma menos direta, a flexibilidade cognitiva também é trabalhada em ambientes acadêmicos que promovem atividades interdisciplinares e apresentam o conteúdo de maneiras diferentes e criativas, com mudanças de perspectivas.
Como ajudar no desenvolvimento das FE
As funções executivas são dependentes do direcionamento consciente da atenção, sendo uma das nossas capacidades mais facilmente afetadas por problemas externos ou desequilíbrios emocionais e físicos.
Isso significa que o trabalho de desenvolvimento dessas funções é mais eficaz quando o ambiente proporciona segurança e apoio emocional, conforme podemos ver na Figura 6.
 Figura 6 – Segurança emocional
Como é um ambiente que traz segurança emocional e estimula o desenvolvimento de funções executivas?
Ensine empatia
Uma forma de desenvolver a autorregulação é trabalhar a empatia, o que pode ser feito por meio de histórias, trabalho com vocabulário emocional e escuta empática por parte do adulto que comanda o grupo. Empatia é ensinada tanto de maneira direta como por meio de exemplos.
Promova movimento e atividades esportivas
O sono, os exercícios físicos e fatores como hidratação e alimentação também estão diretamente relacionados com o desempenho cognitivo. É importante, portanto, assegurar-se de que as crianças tenham tempo para se exercitar dentro do ambiente escolar.
Além do trabalho com o corpo, os esportes trazem uma série de regras e, assim, de maneira lúdica, trabalham o respeito, a capacidade de esperar a vez e de saber perder – ou seja, contribuem fortemente para o desenvolvimento do controle inibitório e da atenção.
Promova atividades contemplativas
Ajudar estudantes a alcançarem melhor desempenho significa ir muito além dos conteúdos do currículo básico e investir em atividades que, apesar de serem consideradas não acadêmicas, trabalham as funções executivas.
Artes, danças, músicas, esportes, artes marciais, contação de histórias, meditação e jogos são algumas das práticas que conciliam todas essas necessidades.
Jogos nunca são perda de tempo
Muitas vezes escolas se precipitam em alfabetizar crianças em idade pré-escolar, ou focam apenas no conteúdo acadêmico ao invés de promover atividades lúdicas e esportivas que trabalham o controle dos impulsos, ensinando a esperar antes de responder ou agir.
Não à toa a educação se volta cada vez mais à gamificação, ou seja, aos jogos, por envolverem mais motivação, trabalho em equipe, colaboração, compreensão e cumprimento de regras.
Permita o erro
Se estamos falando de sala de aula ou mesmo consultórios, um ambiente que traga segurança permite às crianças e aos jovens arriscarem e errarem à vontade, sem medo de caras feias ou algum tipo de penalização.
Fonte: Elaborada pela autora.
Infelizmente a maior parte das instituições de ensino prioriza o conteúdo acadêmico sobre essas atividades tão importantes para os âmbitos social, emocional e físico. Sua utilização nas salas de aulas pode refletir de maneira significativa, mesmo que indiretamente, no desempenho acadêmico das crianças e dos adolescentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma vez que educadores compreendem como o cérebro recebe e processa as novas informações, passam a planejar e ministrar suas aulas de maneira que elas transmitam muito mais que o conteúdo. A neuroeducação nos ajuda a ensinar a aprender. Isso significa tornar o aluno capaz de adquirir qualquer conhecimento durante toda a vida com confiança e entusiasmo, sem se intimidar diante do material.
Isso começa com a consciência de que o cérebro precisa se surpreender, errar, tentar novamente, repetir a informação; de que precisa interagir, confiar e estar inserido em um ambiente repleto de estímulos. Tudo isso com adaptações muitas vezes simples na maneira
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