Habilidades Funcionais e AFLS

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Capítulo 1 - a importância das habilidades funcionais
Mudando maior ênfase nas habilidades funcionais
Capítulo 2 - Considerações no desenvolvimento do AFLS
Terminologia usada no protocolo
Capítulo 3 - O AFLS – Uma visão geral
Capítulo 4 - Usando o AFLS para avaliar habilidades funcionais.
Quem pode completar a avaliação
Como pontuar itens individuais
Como fazer a pontuação inicial da avaliação
Capítulo 5 - Selecionando habilidades funcionais para ensinar
Capítulo 6 - Ensinar durante as atividades diárias
Capítulo 7 - análise de tarefas
Análise da tarefa de tomar banho
Análise da tarefa de pendurar toalha
Como usar a folha de dados de análise de tarefas
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Capítulo 1 - a importância das habilidades funcionais
As habilidades funcionais foram definidas e redefinidas ao longo dos anos. Entretanto, a
essência de todas as definições permanece a mesma. Se o aprendiz é incapaz de executar as
habilidades sozinhos, então alguém deverá ajudar a faze-lo por ele. As habilidades funcionais tem
benefício e uso imediato para o aprendiz. Elas são separadas por idade que são usadas para
atividades típicas do dia a dia e essenciais para a independência. As habilidades funcionais
existem em todos os lugares e situações, ao longo do dia e apresenta oportunidades de ensino
pelos cuidadores 24 horas por dia.
Habilidades adaptativas, práticas de segurança, administração da vida diária, e luta pela
independência são termos e conceitos usados igualmente com habilidades funcionais. Todos
esses termos cobrem uma vasta área de habilidades que incluem, habilidades de auto ajuda, tais
como aquelas encontradas nas áreas de vestimenta, cuidados pessoais, ir ao banheiro, tomar
banho, saúde, segurança e primeiros socorros e progridem para a área de habilidades mais
avançadas tratadas no módulo de vida independente.
As habildiades funcionais podem ser ensinadas desde os primeiros anos de vida. Aprender
a comer, usar o banheiro, tomar a mamadeira e mudando progressivamente para as xícaras,
andar, subir e descer escadas, usar guardanapos, limpar brinquedos e etc, são exemplos de
sequência de habilidades que as crianças aprendem entre 1 e 2 anos de idades. Para jovens
aprendizes com significante atraso de linguagem um forte impulso de intervenção e ensino de
linguagem devem ser iniciados cedo. Entretanto, um programa balanceado de instrução deve
incluir habilidades funcionais nas áreas de auto-ajuda, higiene, auto cuidado, e interações sociais.
Essas devem ser ensinadas simultaneamente com um programa de desenvolvimento de
linguagem. Não há criterios de linguagem ou limite de idade para instrução de habilidade
funcionais. Aprendizes de todas as idades devem trabalhar continuamente no desenvolvimento
das habilidades funcionais.
Muito do que é ensinado aos indivíduos com autismo ou com algum atraso de
desenvolvimento se beneficia ao dar uma ênfase maior ao desenvolvimento das habilidades de
linguagem básicas. A identificação dos defict de habilidades específicas e então desenvolvimento
de currículo e instruções efetivas para cobrir essas áreas deficitárias provou ser uma estratégia
muito benéfica e bem sucedida.
O teste de linguagem básica e habildiade de aprendizado (ABLLS) revolucionou a forma
com quem centenas de habilidades dentro de 25 diferentes áreas de habilidades podiam ser
testadas, visualmente registradas e usadas como modo de ensinar habilidades de linguagem e
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aprendizado. O foco da ABLLS é a aquisição rápida de linguagem, comportamento verbal e
conceitos de aprendizado precoce e habilidades de respostas. O teste também proporciona uma
revisão inicial das habilidades acadêmica, de auto ajuda básica, e motora. As habilidades de
linguagem e conceitos relacionados, e outras habilidades básicas de aprendizado que são
identificadas por essa ferramenta são aquelas adquiridas pele maioria das crianças em
desenvolvimento até que elas cheguem aos 4 e 5 anos de idade. Se esse nível de
desenvolvimento de habilidades é alcançado pelos indivíduos com atraso de desenvolvimento
antes que ele chegue a 5 ou 6 anos de idade muito dessas crianças podem seguir e participar de
programas de educação regular.
O modelo ABLLS-R “acessa, registra e ensina” é confiável, conhecido e amplamente
utilizando ao redor do mundo. Apesar de incluir uma revisão de várias habilidades de auto-ajuda
frequentemente adquiridas por crianças pequenas (exemplo, comer, se vestir se arrumar e ir ao
banheiro), ele não pretende proporcionar uma revisão compreensiva das amplitude das
habilidades funcionais necessárias aos indivíduos jovens e adultos.
Aprendizes mais velhos, estudantes saindo da escola pública e aprendizes que adquiriram
as habilidades de linguagem básica no ABLLS-R podem se beneficiar do AFLS. O AFLS foi
desenvolvido através de muitos anos analisando quais habilidades são necessárias para as
funções diárias em várias situações e vida independente dentro da comunidade. O AFLS foi criado
para aumentar o currículo do ABLLS-R e para suprir as necessidade dos indivíduos para os quais
um teste guiado, uma grade de registro, e o currículo para habilidades independentes funcionais
era necessário.
Mudando maior ênfase nas habilidades funcionais
Muitas crianças pequenas com atrasos no desenvolvimento se beneficiam da estratégia de
colocar um foco importante no ensino de linguagem crítica e outras habilidades básicas de
aprendizagem (ex: habilidades de imitação). Os métodos usados para ensinar vários "conceitos"
geralmente envolvem vários exemplos de alvos escolhidos arbitrariamente até que o aprendiz
possa demonstrar conhecimento dessa habilidade. Quando aprender exemplos suficientes, é a
esperança de que esses conceitos possam ser aplicados de maneira útil como habilidades
relevantes para a vida de um aprendiz. Por exemplo, a classificação é uma importante habilidade
conceitual. Ensinar a uma criança o conceito de que "coisas semelhantes combinam com coisas
semelhantes" classificando blocos, cores, formas e outros exemplos básicos são normalmente
usados para ensinar essa habilidade básica. No entanto, o conceito de classificação tem utilidade
prática na vida cotidiana quando o aprendiz classifica todos os tipos de talheres em um
organizador de talheres, na lavanderia distingui roupas brancas de coloridas, e no mercado
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classifica itens de geladeira ou despensa,etc. Se a habilidade de alguma forma não torna o
aprendiz menos dependente de outra, não é uma tarefa funcional. Há um certo ponto na vida de
um aprendiz que o aprendizado conceitual, como ordenar formas e cores, precisa ser substituído
por habilidades práticas específicas para melhorar a independência deste.
Semelhante à maneira pela qual o aprendizado conceitual exige uma mudança para uma
base funcional, o aprendizado de sequências de desenvolvimento na primeira infância também
tem limites de duração de pertinência. Desenvolvimento da linguagem é um excelente exemplo.
Ensinar uma criança com autismo ou dificuldade de desenvolvimento com a abordagem de
desenvolvimento de linguagem, usando as mesmas habilidades de sequência que surgem durante
a aquisição típica de linguagem. Imitação de som, aproximações de palavras, usando palavras,
várias palavras e frases e uma gramática e sintexe mais apropriadas são ensinados à medida que
a rotulagem e o significado das coisas ao nosso redor são aprendidos simultaneamente. Este é
um longo caminho para todas as crianças e, mesmo nos melhores casos, leva anos de
modelagem diária e instrução eficaz em casa e na escola.No entanto, para muitas crianças com
necessidades especiais, a fala formalizada ou um sistema estruturado de linguagem e
comunicação é inatingível usando a sequência de desenvolvimento.Quanto mais tarde na vida os
marcos do desenvolvimento da linguagem não são alcançados, mais difíceis serão de alcançar.
Se um aprendizna escola, casa e comunidade que podem resultar em
comportamentos desagradáveis. Algumas crianças ficam irritadas quando veem um certo
programa de televisão ou ouvem alguém cantando uma canção específica. Somado a visões no
ambiente e sons que ocorrem em sua casa ou vizinhança, algumas reações incomuns ocorrem
em locais dentro da comunidade. Muitos cuidadores têm dificuldade de levar os aprendizes a
banheiros públicos simplesmente pelo banheiro ter descarga automática. O som alto e inesperado
dessas privadas automáticas e secadores de mão frequentemente resulta no aprendiz ficar muito
irritado e relutar em ir ao banheiro público. Às vezes estas reações são tamanhas que o aprendiz
fica realmente irritado toda vez que o cuidador tenta leva-lo ao local onde teve essas experiências.
Embora o cuidador possa manter o aprendiz longe desses lugares, ou minimize a exposição a
estes estímulos, é sempre melhor estratégia (a longo prazo) ajudar o aprendiz a tolerar estas
visões e sons comumente encontrados em sociedade.
Atividades de lazer independentes
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Uma das habilidades mais importantes que todos devemos ter é a habilidade de ocupar o
tempo sem ter que depender de outros para se divertir. Muitos aprendizes com problemas de
desenvolvimento têm habilidades limitadas de fazer atividades de lazer dentro e fora dos
ambientes. Estes déficits de habilidades geralmente resultam nos cuidadores terem que estruturar
as atividades do aprendiz de momento a momento. Uma falha em manter o aprendiz ativamente
entretido frequentemente resulta no aprendiz tentar engajar o cuidador, dessa forma impedindo o
mesmo de fazer outras tarefas necessárias (como marcar compromissos, lavar a roupa, ensinar,
etc.). em algumas situações o aprendiz sem supervisão pode se engajar em atividades que vão
perturbar a casa (como entrar em armários, brincar com água no banheiro, subir nos móveis).
Embora seja desejável que a interação social aumente, aprendizes devem ser ensinados a
começar sozinhos e entrar em atividades de lazer apropriadas sem precisar receber instruções
para tal. Portanto, o desenvolvimento de atividades tanto dentro como fora dos ambientes e a
liberdade de fazê-lo quando tem tempo livre deve ser considerada uma prioridade.
Seguindo rotinas
Toda casa, sala de aula, lugar público, e lugar de trabalho tem rotinas que proporcionam
que funcione ordenadamente. Por exemplo, quando um aprendiz vai para a escola, ele deve
carregar sua mochila que tem roupas, caderno, itens favoritos, etc. Ao chegar na escola e quando
voltar à casa, o aprendiz deve remover o conteúdo da mochila e coloca-los no lugar certo. Da
mesma fora, ao chegar espera-se que coloque o casado ou tire os sapatos ao entrar em casa. É
crítico que o aprendiz siga tais rotinas independentemente.
Uso generalizado de habilidades existentes
Um outro aspecto crítico de aprender e ter habilidades funcionais é a habilidade de usar
tais habilidades dentro de uma vasta gama de condições. O aprendiz pode aprender a fazer certos
tipos de tarefas na presença do cuidador. Entretanto, por essas habilidades funcionais serem tão
importantes para sua habilidade de viver em família, comunidade e atividades escolares, é
importante que estas habilidades sejam utilizadas mesmo quando a pessoa que as ensinou
originalmente não esteja presente. Simples, o aprendiz deve demonstrar habilidades existentes
com uma gama de pessoas. Por exemplo, se o aprendiz é capaz de andar calmamente com sua
mãe, ele deve também ser capaz de caminhar ao lado do pai ou professor.
Além de ser capaz de usar habilidades existentes com diferentes indivíduos, é importante
também que o aprendiz seja capaz de usar habilidades em diferentes ambientes. Por exemplo, se
o aprendiz é capaz de manter contato visual com outros ao pedir itens em casa, deve fazer o
mesmo na escola, trabalho ou comunidade. Da mesma forma, se o aprendiz pode usar utensílios
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e jogar o lixo fora na escola, deve fazer o mesmo em casa ou em restaurantes na comunidade.
Portanto, é crucial que todos que trabalham com o aprendiz saibam seus níveis de habilidade e se
assegurem que as mesmas habilidades sejam utilizadas em diferentes locais.
Capítulo 6 - Ensinar durante as atividades diárias
Após um ou mais módulos da AFLS terem sido pontuados, uma variedade de habilidades
pode ser selecionada para ser incluída em parte de um programa de desenvolvimento de
habilidades. Pontuando vários dos módulos pode ser descoberto que o aprendiz pode se
beneficiar ao aprender algumas das tarefas das habilidades básicas de vida, habilidades
domésticas e habilidades de participação na comunidade. Vamos rever alguns exemplos
possíveis.
Conforme indicado no módulo de habilidades básicas, o aprendiz pode se vestir, mas não
é capaz de selecionar roupas que combinem tanto em cores como em estilos. Embora ele possa
esfregar os braços e a barriga, seu cuidador deve ajudá-lo a limpar todo o corpo antes de permitir
que ele saia da banheira.
No módulo de habilidades domésticas, foi identificado que, embora o aprendiz sente
calmamente à mesa com sua família e coma a comida servida, ele é incapaz de servir uma
segunda porção a si de algum alimento que tenha gostado muito. Além disso, ele não lava a
própria louça após a refeição, porque o cuidador limpa regularmente a mesa, o prato e os
utensílios do aprendiz.
O módulo de participação na comunidade revelou que o aprendiz gosta de colocar ketchup
em suas próprias batatas fritas quando come em um fast food. Porém como o cuidador sempre
pega os pacotes de ketchup, os abre e coloca o ketchup nas batatas, o aprendiz não desenvolve
as habilidades de abordar o balcão de condimentos para obter seu próprio ketchup e não é capaz
de abrir os pacotes.
Ao considerar essas descobertas, é evidente que o aprendiz precisaria de menos
assistência de seu cuidador se pudesse realizar essas tarefas por conta própria. No entanto, o
cuidador seleciona suas roupas, garanti uma limpeza adequada antes de sair do banho, serve sua
comida, lava a sua louça, pega e abre os pacotes de ketchup durante a maior parte da vida do
aprendiz. O cuidador pode continuar a executar essas tarefas para o aprendiz, porque ele não
sabe como fazer essas tarefas e as tentativas anteriores de ensinar essas habilidades não tiveram
muito sucesso. Talvez tenha tido tentativas de ensinar vários tipos semelhantes de habilidades,
mas o cuidador não foi capaz de levar o aprendiz a prestar atenção aos detalhes críticos
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envolvidos na execução da tarefa, ou não foi capaz de olhar por tempo suficiente toda a
sequência das etapas envolvidas na execução das tarefas. O cuidador pode também ter
aprendido que essas tarefas precisam ser realizadas e que é simplesmente mais fácil e rápido
executá-las para o aprendiz. Além disso, nunca se espera que o aprendiz realize essas tarefas e
não sabe que ele deve executá-las. Assim, se o cuidador realizar essas tarefas, as “rotinas”
habituais funcionaram bem para o aprendiz, porém apenas no curto prazo. Esse arranjo também
funciona para o cuidador, na medida em que as tarefas são realizadas melhor e mais rápidas do
que se o aprendiz tivesse que fazê-las. No entanto, o tempo para realizar essas tarefas é bastante
considerável se o cuidador tem que realizá-las todos os dias por vários anos. Ou seja, se o
aprendiz puder ser ensinado a executar as tarefas de forma independente, haverá muito tempo
economizado ao longo dos anos.
O que acontece quando o cuidador não está lá para supervisionar o aprendiz? E se o
aprendiz tiver a oportunidade de visitar alguns parentes, mas esses familiares não conhecerem
toda a rotina do aprendiz? O que acontecerá com as rotinas estabelecidas se o cuidador sofrer um
acidente e for hospitalizado? Para que o aprendiz se torne menos dependente da assistência do
cuidador, ele deve aprendera executar suas tarefas sozinho. Para aumentar a independência do
aprendiz, alguém precisa ser responsável por ensinar a ele as habilidades que ele é capaz de
aprender.
Profissionais, como professores de educação especial, foram treinados para ensinar
habilidades específicas a indivíduos com atrasos no desenvolvimento. Eles aprenderam
estratégias de ensino específicas, de como dividir tarefas maiores em etapas menores (consulte
as estratégias de análise de tarefas no próximo capítulo) e aprendeu como ensinar
sistematicamente esses pequenos passos, usando uma variedade de técnicas de estímulo e
reforço. Mesmo que os professores possam ensinar muitas habilidades, o tempo de um aprendiz
em um programa educacional estruturado é muito limitado, e muitas das habilidades listadas nos
exemplos acima simplesmente não são necessárias na sala de aula ou em outro ambiente
educacional.
Muitos cuidadores não se consideram “professores”. No entanto, ao prestar assistência ao
indivíduo em todas as tarefas diárias necessárias, há muitas oportunidades para ensinar ao
aprendiz como executar essas tarefas. Algumas atividades, como comer em um restaurante de
fast food, podem ocorrer uma ou duas vezes por semana, enquanto a seleção de roupas, comer
em casa e tomar banho pode ocorrer todos os dias. Assim, existem muitas oportunidades para
ensinar habilidades enquanto realizam as atividades necessárias e rotineiras. O aprendiz deve ser
ensinado a executar tarefas simples por conta própria senão irá entender que não se espera que
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ele faça essas tarefas. Assim, como o aprendizado está sempre ocorrendo em essência, os
cuidadores são professores, sabendo ou não.
Então, como fazemos para que o aprendiz adquira habilidades que o tornem mais
independente? Onde o cuidador começa? Quando o ensino deve começar? Todas essas são
perguntas razoáveis e frequentes que possuem respostas simples.
O ponto de partida é com as tarefas diárias e as habilidades listadas no protocolo AFLS
que o aprendiz é incapaz de executar. Selecione uma ou duas habilidades associadas a cada
atividade diária que pareçam alvos razoáveis, dadas as habilidades físicas do aprendiz e sua
capacidade de atender às ações de outras pessoas. A hora de começar é agora. Quando chegar
a hora da tarefa ser executada, o cuidador pode levar o aprendiz oferecer assistência na
execução desta. Simplesmente comece a fazer o aprendiz executar as tarefas com o cuidador. À
medida que o aprendiz oferece assistência na execução da tarefa, o cuidador poderá realizar
menos tarefas e ir deixando com que aquele vá realizando-as sozinho. Em termos técnicos, esse
método se refere a "auxiliar" o aprendiz a executar as ações e "retirar" estas ajudas conforme elas
não são mais necessárias. Se o cuidador deixar claro ao aprendiz que sua cooperação na
execução da ação é necessária, e que proceder com a ajuda (e depois diminuir) nessas ações
resultará em reforço, então muito provavelmente o aprendiz desenvolverá a habilidade. Uma vez
que o cuidador percebe que o aprendiz pode conseguir realizar essas etapas simples, ele
geralmente fica empolgado em ver que pode ensinar outras habilidades.
Vamos revisar as habilidades descritas em nossos exemplos anteriores. É hora de pensar
em como ensinar ao aprendiz novas habilidades.
É manhã e hora de se vestir para o dia. Normalmente, o aprendiz recebe suas roupas e é
instruído a "se vestir". No entanto, os cuidadores pedem ao aprendiz que "use uma calça". Talvez
o aprendiz precise ser solicitado a pegar uma calça por alguns dias. O cuidador diz "vamos
encontrar uma camisa que combine com essas calças" e mostra a ele duas camisas que
combinam com a calça em cores e estilo e permite que o aprendiz "escolha uma que combine
com essa calça". Depois de alguns dias, o cuidador começa a mostrar ao aprendiz uma camisa
que não combina com a calça e uma que combina e as rotulam como “vai bem” e “não vai bem”, e
pede ao a que escolha a camisa que “vai bem”. A seleção do aprendiz de uma camisa que "vai
bem" deve ser seguida de elogios por escolher a camisa correta. Assim, com o tempo, seleções
de muitas variações de calças e camisas que "combinam" serão reforçadas e o aprendiz poderá
escolher suas próprias roupas pela manhã. Está na hora do banho à noite. O aprendiz entra na
água já preparada e é instruído a “pegar o sabão e lavar-se”. O aprendiz pega o sabão e lava
apenas os braços e barriga (como sempre). No entanto, hoje à noite, o cuidador diz: "Lave sua
perna também" e aponta para as pernas e gesticula para que ele esfregue a toalha com sabão
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nas pernas. Depois de alguns dias, em vez de pedir para ele “lavar as pernas” ele mesmo poderá
começar a esfregar as pernas sem receber instruções. Quando ele começa a lavar sem
instruções, deve-se reforçar essa tarefa. O próximo passo pode ser que ele aprenda a também
lavar os ombros quando lhe dizem para "pegar o sabonete e lavar". Ao longo de várias semanas
ou meses, o aprendiz deve ser capaz de fazer um trabalho adequado lavando seu corpo quando
for solicitado que ele tome banho.
Agora o aprendiz está na mesa de jantar. Ele ama purê de batata e terminou sua primeira
porção. O cuidador percebe que seu purê acabou e fiz “você pode pegar mais se purê se quiser”.
Como ele nunca se serviu de purê a partir de uma tigela, depois de alguns segundos o cuidador
pode dizer “aqui, deixe-me ajuda-lo a pegar mais um pouco”.
O cuidador pega a mão dele e pede que ele pegue um pouco de purê, coloque no prato e
devolva a colher na tigela. Ao deixar o aprendiz servir-se cada vez com menos assistência física
(gesticulando ou dizendo a ele como servi comida em vez de guia-lo fisicamente em cada etapa),
ele poderá finalmente aprender a servir a si mesmo.
Agora que a refeição terminou, o aprendiz pode ser orientado de como ajudar a limpar a
mesa e os utensílios. No início, quando ele terminar de comer, o cuidador pode dizer “leve o prato
a pia”, guiando o aprendiz fisicamente para que ele pegue o prato e utensílios e caminhe até a pia
colocando-os na pia. O aprendiz deve ser elogiado por levar o prato a pia. Se as instruções
usadas para fazer com que ele siga essa direção for sistemática, o aprendiz aprenderá ao longo
de vários dias ou semanas como limpar a mesa após uma refeição e saberá que ele deve fazer
essa função (“obrigado por lembrar de levar a louça para a pia).
Duas vezes por semana, a família come no mesmo restaurante de fast food. O aprendiz
geralmente gosta de comer um hambúrguer e batatas fritas. Mas hoje à noite o cuidador não pega
ketchup. Quando o aprendiz falar que não tem ketchup nas batatas fritas, o cuidador deverá dizer
“Você precisa de ketchup. Vá ao balcão e pegue um ketchup” e em seguida aponta para o balcão.
O cuidador então caminha com o aprendiz até o balcão de condimentos que tem pacotes de
ketchup e em seguida caminha com ele de volta para a mesa e diz “abra seu ketchup’ ajudando
ele a pegar o pacote no local correto e abrir. A mesma apresentação sistemática das instruções,
juntamente com o reforço para executar as tarefas de forma independente é necessário com as
habilidades de “vá pegar um ketchup” e “abra-o”.
A partir desses exemplos, deve ficar claro que o aprendiz pode ser ensinado a realizar
mais tarefas por si mesmo enquanto está envolvido em atividades comuns. A única diferença é
que o cuidador levou um tempo muito curto para mostrar ao aprendiz como executar algumas
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tarefas simples relacionadas a algumas dessas atividades. O cuidador tinha que estar lá, então
realmente não demorou muito mais tempo. A diferença era que, em vez de fazer a tarefa "por" ele,
a tarefa era feita "com" ele, de modo que, eventualmente, é feita "por" ele.
A beleza dessa metodologia é que ela requer apenas que os cuidadores alterem a maneira
como a tarefa é realizada. Ainda é feito,não leva muito mais tempo e o aprendiz agora pode fazer
isso sozinho! Quando cada uma dessas pequenas realizações é somada, elas podem fazer uma
grande diferença no futuro do aprendiz. Imagine o quão mais independente um aprendiz pode se
tornar se o cuidador selecionar uma ou duas habilidades para ensinar durante todas as atividades
diárias.
Capítulo 7 – análise de tarefas
Este GUIA do AFLS não fornece métodos específicos para ensinar as habilidades
funcionais envolvidas nas atividades diárias. No entanto, até que um recurso seja disponibilizado
sobre como ensinar essas habilidades, é importante fornecer algumas estratégias gerais que
possam ajudar os pais, educadores e cuidadores a começar a ensinar algumas dessas
habilidades.
Dois dos elementos mais importantes de estratégias eficazes de ensino envolvem a quebra
de tarefas complexas em habilidades de ensino menores e, em seguida, a diminuição do uso de
avisos considerados cuidadosos para ajudar o aprendiz a obter as respostas desejadas. Cada
uma dessas estratégias será revisada no contexto de ensino de uma habilidade funcional para um
indivíduo.
É importante que a pessoa que tenta ensinar a habilidade nunca permita que o aprendiz se
envolva em atividades em que ele possa ser seriamente ferido. Sempre há riscos associados a
determinadas atividades (por exemplo, cortar com uma faca afiada, manusear itens quentes,
cozinhar, atravessar ruas). No entanto, antes de ensinar habilidades que envolva algum risco para
o aprendiz, é importante que a pessoa que for fornecer as instruções esteja ciente dos riscos, para
sim minimizá-los, fornecendo supervisão eficiente e sempre buscando aconselhamento com
especialistas.
Análise de tarefas
A maioria das atividades cotidianas que realizamos ao longo da vida é na verdade uma
sequência de muitas decisões e respostas individuais. Por exemplo, arrumar a cama, vestir-se,
tomar banho e fazer um sanduíche, todas envolvem uma sequência de respostas simples para
concluir as tarefas. A maioria das crianças em desenvolvimento geralmente aprende a realizar
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uma ampla gama de atividades diárias comuns, sem exigir ensino extensivo de todas as decisões
e respostas necessárias para a tarefa. Os pais geralmente apenas demonstram o que precisa ser
feito e descrevem detalhes enquanto a criança faz a atividade. Depois de fazer uma atividade
várias vezes com os pais, as crianças costumam concluir as tarefas sem muita assistência.
No entanto, crianças e adultos com atrasos no desenvolvimento geralmente exigem
consideravelmente mais instruções sobre como executar as tarefas. O indivíduo deve ser
ensinado a prestar muita atenção em como uma etapa específica pode ser concluída, a identificar
quando sua ação teve uma resposta adequado e a concluir a sequência de ações na ordem
apropriada. Em alguns casos, o processo de ensino de novas habilidades exige que os pais ou
instrutores ensinem cada uma das decisões e ações fazendo com que o aprendiz pratique
repetidamente cada uma dessas etapas da atividade.
A partir do início dos anos 70, vários profissionais especializados em metodologia de
ensino analítico-comportamental desenvolveram algumas estratégias para ajudar indivíduos com
atrasos no desenvolvimento a aprender algumas habilidades bastante complicadas. Habilidades
como atravessar as ruas da cidade, pedir comida em restaurantes de fast food, arrumar a cama,
contar as horas e usar o telefone foram ensinadas usando uma abordagem comumente chamada
de "análise de tarefas". Essa abordagem envolveu analisar cada resposta e as decisões que o
indivíduo era obrigado a tomar ao longo da atividade para concluir a sequência de tarefas. Em
muitas situações, o que pode parecer uma resposta simples (por exemplo, colocar geleia em um
pedaço de pão) na verdade precisava ser dividido em muitas outras respostas mais simples (por
exemplo, abrir o frasco de geleia, pegar uma faca, inserir a faca no frasco, etc). Devido à
flexibilidade da abordagem, a metodologia de análise de tarefas demonstrou ser uma ferramenta
muito útil para pais e educadores.
A primeira etapa envolvida na conclusão de uma análise de tarefa é fazer uma lista de
todas as etapas necessárias para concluir a tarefa inteira; basta fazer uma lista de tudo o que
você precisa fazer do início ao fim. Depois que a lista inicial é feita, é importante identificar as
decisões que você precisa tomar ao executar cada uma dessas etapas. Por exemplo, ao executar
cada uma das etapas necessárias para espalhar a geleia em um pedaço de pão, seria necessário
determinar se havia ou não geleia suficiente na faca antes de removê-la do frasco. Depois que a
geleia foi espalhada no pão, também seria necessário determinar se havia uma quantidade
razoável de geleia nele (por exemplo, não muito e nem pouco) e se foi distribuído uniformemente
e coberto a maior parte do pão. Ou seja, os critérios para determinar quando cada etapa foi
concluída adequadamente precisam ser especificados.
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Para demonstrar como uma análise de tarefa é concluída, alguns exemplos serão
revisados. O primeiro envolve a análise de todas as etapas necessárias para o banho. O segundo
exemplo demonstrará como uma única etapa envolvida no banho pode ser dividida em etapas
ainda menores.
Uma das primeiras considerações envolvidas no banho é quando o processo realmente
começa. Pode começar quando alguém já preparou a água do banho e o aprendiz removeu suas
roupas. No entanto, o processo também pode começar com o primeiro passo que seria necessário
depois de ter sido instruído a "tomar banho". No exemplo atual, o ponto de partida é o aprendiz
pegar seu pijama e levá-lo ao banheiro antes do banho, para que ele possa estar completamente
pronto para dormir quando sair do banheiro.
Outra consideração é que etapas do processo de banho acreditamos que o aprendiz o
atualmente é capaz de aprender a completar sozinho? Alguns indivíduos podem apenas ser
capazes de concluir determinadas partes do processo de banho, pois ele não tem a capacidade
de prestar atenção a todos os detalhes necessários para tomar todas as decisões apropriadas
nesta fase de seu desenvolvimento. No entanto, qualquer parte do processo que o aprendiz é
capaz de fazer sozinho o torna menos dependente dos outros. Neste exemplo, espera-se que ele
aprenda todas as etapas necessárias para tomar banho sozinho, incluindo a capacidade de
prepara sua própria água do banho e lavar o cabelo com shampoo. Para outros aprendizes, o
objetivo pode ser simplesmente lavar todas as partes do corpo com sabão (sem incluir a lavagem
do cabelo) e enxaguar o sabão do corpo. Depois que o aprendiz leva as roupas para o banheiro,
os próximos passos envolvem a preparação da água do banho. As ações necessárias incluem
fechar o ralo, ligar a água, testar e ajustar com segurança a temperatura da água enquanto a
banheira está sendo preenchida e desligar a água quando a banheira estiver num nível aceitável
de água.
Obviamente, existem várias decisões que o aprendiz deve tomar enquanto executa muitas
dessas etapas. Algumas das decisões que precisam ser tomadas podem resultar em ferimentos
ao aprendiz ou danos à casa, se ele não puder atender a detalhes críticos da atividade.
Ao ligar a água, ele sabe como abrir a(s) torneira(s) de água para garantir que a água
morna esteja sendo distribuída na banheira e ele pode determinar com segurança se a água que
sai não irá queimá-lo? Um aprendiz que atualmente é incapaz de entender o perigo da água
quente nunca deve tentar testar a temperatura até que um dos pais ou responsável já tenha
verificado para garantir que a temperatura da água esteja dentro de uma temperatura segura para
ele.
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Análise das tarefas na hora do banho
Aprendiz:___________ Análise de tarefa Habilidade:______________
Objetivo: tomar banho de forma independenteComportamento Dados:
1 Levar pijama para o banheiro
2 Fechar o ralo
3 Ligar a água
4 Ajustar a temperatura da água
5 Encher a banheira na altura
apropriada
6 Tirar a roupa
7 Entrar na banheira
8 Molhar o corpo
9 Colocar Shampoo na mão
10 Aplicar o Shampoo no cabelo
11 Tirar o Shampoo do cabelo
12 Pegar o sabão
13 Passar o sabão pelo corpo
14 Enxaguar o sabão do corpo
15 Abrir o ralo
16 Sair da banheira
17 Secar o corpo com a toalha
18 Pendurar a toalha
19 Vestir o pijama
20 Colocar a roupa suja no cesto
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Da mesma forma, se ele consegue ajustar adequadamente a temperatura da água, ele
pode determinar quando há uma quantidade adequada de água na banheira para poder desligar a
torneira? Se o aprendiz se distrair e não desligar a água antes que ela transborde, ele precisará
limpar a água para evitar danos à casa.
Deve-se notar que, ao tentar ensinar as habilidades que acabamos de descrever, existem
várias etapas que podem ser tomadas para ajudar o aprendiz a desenvolver as habilidades
necessárias para a tomada de decisão. Mostrar e explicar a ele como verificar a temperatura da
água e mostrar qual a quantidade adequada de água na banheira e elogiá-lo quando ele executar
as etapas indicadas é uma das maneiras mais comuns de ensinar essas habilidades. Existem
muitos tipos de instruções imitativas, gestuais, físicas e verbais que podem ser usadas para
mostrar à criança o que ela precisa fazer. Além disso, algumas decisões (por exemplo, quando há
água suficiente na banheira) podem ser tomadas com mais facilidade, fornecendo um indicador
visual útil (por exemplo, uma pequena faixa de fita antiderrapante da banheira posicionada na
lateral da banheira para que o aprendiz possa saber qual o nível apropriado de água para
desliga-la).
Depois que a água estiver preparada, os próximos passos envolverão o aprendiz tirar a roupa
e entrar na banheira. Os próximos passos envolvem molhar o cabelo e outras partes do corpo.
Embora uma análise de tarefa muito mais detalhada do processo de lavagem do cabelo possa ser
concluída, há uma descrição simples das principais etapas desse processo de banho como:
colocar o shampoo na mão, em seguida no cabelo e por fim enxaguar ele. Depois, pegar o sabão
e passar por todas as partes do corpo e enxaguar o sabão do corpo completa o componente de
“lavagem” do processo de banho. Os próximos passos lógicos envolvem abri o ralo para deixar a
água ir embora, sair da banheira e secar o corpo. Por fim, ele precisaria então pendura a toalha,
se vestir e colocar as roupas sujar no cesto.
Como pode ser visto no exemplo acima, ao executar uma análise de tarefa, é possível
especificar uma determinada etapa do processo ou dividir essa única etapa em ações ainda mais
específicas. Por exemplo, a lavagem do cabelo pode estar mais envolvida com um aprendiz que
tem cabelos grossos e longos do que com alguém com cabelos extremamente curtos. Ao quebrar
etapas individuais (por exemplo, pendurar uma toalha), o mesmo processo é seguido na análise
da atividade maior (ou seja, tomar banho)
Se o aprendiz não conseguir pendurar a toalha depois de ter tentado fazê-lo várias vezes,
pode ser benéfico dividir a tarefa em uma sequência de ações menores (consulte a análise da
tarefa para pendurar uma toalha). Para pendurar uma toalha, é preciso posicioná-la de uma
determinada maneira para assim colocá-la com sucesso sobre a barra de toalha. Portanto, os
primeiros passos incluem colocar a toalha em um canto e, em seguida, localizar e colocar em
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outro canto que esteja a menor distância da que está atualmente em sua mão. Ele deve então
enfrentar a barra de toalha e levantar as pontas da toalha sobre a barra. Assim, as etapas de
prender a toalha à barra pressionando com a parte interna do pulso esquerdo enquanto se
estende sob a barra para agarrar a ponta mais curta da toalha com a outra mão são respostas que
precisam ser aprendidas. Finalmente, as etapas de puxar a toalha para que as extremidades
frontal e traseira da toalha tenham aproximadamente o mesmo comprimento e, em seguida,
distribuir a toalha verticalmente pela barra conclui a tarefa.
Análise de tarefas de pendurar uma toalha
Aprendiz:___________ Análise de tarefa Habilidade: Pendurar toalha
objetivo: pendurar a toalha de forma independente na
barra de toalha
Comportamento Dados:
1 Pegar a toalha
2 Segurar um canto com a mão
3 Segurar um canto com a distância
mais curta
4 Ficar de frente para o porta toalha
5 Levantar os braços na frente e
acima do nível da cabeça
6 Mover a mão acima do porta toalha
7 Pressionar o pulso da mão
esquerda na toalha para segurar
8 Soltar a pressão da mão direita
9 Alcançar a mão direita sob o porta
toalha
10 Pegar a ponta curta da toalha atrás
da barra
11 Soltar a pressão da mão esquerda
12 Puxar a toalha para baixo com a
mão direita
13 Para de puxar a toalha quando
estiver na metade do caminho
14 Segurar ambos os lados da toalha
no porta toalhas
15 Puxar a toalha horizontalmente até
ficar arrumada no topo.
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Como usar a folha de dados de análise de tarefas
Como afirmado anteriormente, o processo de análise de tarefas pode ser preenchido para
qualquer habilidade. A parte importante é listar as habilidades e decisões que seriam necessárias
para fazê-lo desde o início até o ponto final. Após a conclusão das etapas, o aprendiz deve tentar
fazer a habilidade com um pai, professor ou profissional de saúde. A pessoa que for ensinar a
habilidade deverá anotar o nível e tipo de instruções necessárias para que o aprendia conclua
cada etapa da habilidade total. Cada uma das etapas que o aprendiz conseguir executar sozinho
pode ser pontuada com um “+” e as etapas que exigirem algum nível de suporte devem ser
pontuadas, indicando o tipo de dica necessário que ele precisou para concluir a etapa.
Os dados coletados na folha de análise da tarefa podem ser resumidos e usados para
demonstrar o processo na aquisição das etapas envolvidas na tarefa. Após cada oportunidade de
executar a tarefa inteira, é possível contar o número de etapas que o aprendiz foi capaz de
executar sem assistência. A porcentagem de etapas independentes concluídas por ele pode ser
calculada dividindo o número de etapas executadas independentemente pelo número total de
etapas envolvidas na tarefa e multiplicando o resultado por 100 (( número de etapas executadas
sozinhos/número total de etapas)* 100). Após repetidas oportunidades para o aprendiz participar
da tarefa, com feedback da pessoa que está trabalhando no desenvolvimento dessas habilidades,
o número e a porcentagem de etapas independentes concluídas pelo aprendiz devem aumentar
até que ele consiga executar sozinho a tarefa inteira. Se houver alguma etapa que ele esteja
tendo dificuldade em dominar, pode ser realizada uma análise adicional de como ensinar essa
etapa específica.
Para as habilidades que não estão sendo realizadas de forma independente, o nível de
solicitação necessário para ajudar o aprendiz a executar uma ação deve estar diminuindo como
resultado da instrução. Por exemplo, se uma criança precisar que alguém o motive
completamente fisicamente por meio de uma ação (ou seja, instrução totalmente física), o
progresso poderá ser observado pelo aprendiz apenas necessitado de uma solicitação física
parcial ou apenas de uma solicitação verbal, gestual ou imitativa
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Análise de ajudas
Sempre que um aprendiz é incapaz de executar uma ação, o indivíduo que está tentando
ensinar essa habilidade geralmente pode ajudá-lo a aprender, prestando assistência. Essa
assistência envolve certas ações por parte do instrutor. Essas ações, ou "ajudas", podem ser de
vários tipos diferentes e podem variar de ações muito óbvias a dicas sutis. As instruções podem
consistir em dizer ao aprendiz o que fazer ou quando executaruma ação (isto é, um aviso verbal),
demonstrar fisicamente como executar uma tarefa (isto é, um aviso imitativo) ou fazendo um
movimento para fazer com que o aprendiz atenda à necessidade de uma ação a ser executada ou
de como fazer uma ação (ou seja, uma instrução gestual). Às vezes, também é necessário
orientar fisicamente as mãos ou outras partes do corpo do aprendiz para ajudá-lo a fazer os
movimentos necessários para executar a tarefa. Estas “ajudas físicas" podem ser tanto ajudar
totalmente o aprendiz a fazer a ação completa (por exemplo, segurar a mão dele para fazê-la) ou
pode consistir em dar apenas uma assistência física parcial para conseguir a resposta inicial
enquanto o aprendiz continua a completar a ação (ajuda parcial física).
Os diferentes tipos de avisos podem ser úteis em várias situações de ensino. O tipo de auxílio
usado para levar o aprendiz a executar uma ação depende de muitos fatores relacionados a ele e
à tarefa. No entanto, deve-se sempre lembrar que é melhor oferecer ajudar quando necessário e,
em seguida, ir diminuindo. Embora as ajudas possam influenciar o aprendiz a desenvolver a
habilidade, deve-se tomar cuidado para garantir que elas nunca sejam usados mais do que o
necessário para que ele possa aprender a atender aos detalhes críticos da habilidade que está
sendo ensinada. Portanto, é importante que, se um instrutor ajudar o aprendiz em uma ação
específica, que esse auxílio seja eliminado o mais rápido possível. Uma falha em reduzir
sistematicamente as solicitações o mais rápido possível é um erro de ensino que muitas vezes
resulta no aprendiz se tornar dependente das solicitações (ou seja, "dependente de solicitação").
Quando o comportamento de um aprendiz é descrito como "dependente de solicitação", esse
rótulo deve-se à falha do instrutor em eliminar os avisos (ou seja, um erro de ensino) e não à
incapacidade da criança de aprender.
Licensed to jhonatan.estrela@yahoo.com.br - Jonatado ensino médio ainda está sendo instruído a classificar blocos, cores, formas e
emitir sons vocais, pode-se perder um tempo valioso na preparação desse aprendiz para uma vida
mais independente após o término da escola.
Devem ser feitos esforços contínuos para ensinar a linguagem básica e as habilidades
conceituais, mas em algumas situações, maior ênfase deve ser colocada nas habilidades
funcionais. Essas transições devem ser baseadas, em parte, pela idade do aprendiz, suas
habilidades de linguagem e comunicação e outros repertórios de habilidades. A mudança das
sequências de aprendizado conceitual e de desenvolvimento para o aprendizado de habilidades
funcionais cotidianas mais adaptáveis deve seguir os dados da avaliação para orientar o que
ensinar. Da mesma maneira, qualquer instrução efetiva e o currículo que se alcançar devem ser
guiados por dados de avaliação exata e abrangente.
Quando o foco da educação faz a transição do aprendizado conceitual e de
desenvolvimento para o aprendizado funcional, ainda é necessária a mesma abordagem lógica
para avaliação de habilidades, seleção e desenvolvimento de metas e monitoramento do
progresso das habilidades. Para saber o que ensinar, você também deve saber o que o aprediz
pode ou não fazer em cada área da instrução.
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Sem uma avaliação específica orientando o programa de instrução, os projetistas e
profissionais de saúde correm o risco de a) escolher uma habilidade que o aprendiz já pode fazer
ou, b) escolher uma habilidade para a qual o aprendiz ainda não possua os pré-requisitos. A
escolha de uma habilidade que já tenha sido dominada pelo aprendiz desperdiça um precioso
tempo de instrução. Isso também pode ser problemático para alguns aprendizes, se o aprendiz
precisar demonstrar repetidamente essa habilidade várias vezes. A escolha de uma habilidade
para a qual ele não tem os pré-requisitos a serem cumpridos pode impedi-lo de acessar o reforço
e diminuir a dinâmica das sessões de ensino. Isto não permite que o aprendiz seja bem-sucedido
por causa da falta de habilidades de pré-requisito, mesmo quando ele está altamente motivado
para ter sucesso. Dados de avaliação precisos e específicos são essenciais para a seleção
apropriada do programa de instruções.
Três cenários diferentes devem ser considerados para uma mudança da instrução que
enfatiza o aprendizado conceitual e segue um padrão de desenvolvimento para um programa de
habilidades funcionais mais imediato. Primeiro, para aprendizes com menos de 5 anos de idade e
que dominam o ABLLS-R, a próxima combinação de instruções deve ser acadêmicas (o mais
próximo possível do nível da série) e habilidades funcionais. Para este grupo, a conclusão do
currículo da ABLLS-R demonstrou disposição para participar de habilidades que exigem mais
linguagem, mais conectividade social e mais confiança dos cuidadores. O segundo cenário
envolve crianças de 9,10,11 anos cujos resultados do ABLLS-R ainda se assemelham a um "perfil
inicial do aprendiz" (descrito no guia de desenvolvimento do ABLLS-R IEP). Este grupo não
demonstrou progresso significativo no desenvolvimento de habilidades críticas de linguagem.
Embora continue desenvolvendo ainda mais essas habilidades, uma mudança para habilidades
funcionais como uma área instrucional primária provavelmente seria apropriada. Já no terceiro,
independentemente de qualquer nível de habilidade, os aprendizes com 12 anos de idade ou mais
devem se concetrar na preparação para uma maior independência por meio de uma instrução
eficaz de habilidades funcionais.
Todo mundo precisa de habilidades funcionais. O não cumprimento das normas de
desenvolvimento ou das metas de linguagem não são os únicos fatores que desencadeiam a
inclusão de programas de habilidades funcionais no programa educacional de um aprendiz. O
objetivo a longo prazo de todos os aprendizes, jovens e idosos, com qualquer faixa de
incapacidade, deve ser a oportunidade de atingir seu potencial, com o mínimo de apoio, e se
tornar o mais independente possível. E as habilidades funcionais são a chave para esses
objetivos.
Capítulo 2 – Considerações no desenvolvimento do AFLS
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As habilidades funcionais incluem absolutamente tudo que uma criança, adolescente ou
adulto sabe fazer ou pode fazer durante o dia a dia. Um teste que cobre essa área tão vasta
provavelmente precisaria incluir dezenas de milhares de habilidades para ser completa. Quando
você sai da cama de manhã, tudo que você faz até voltar para a cama à noite pode ser uma
habilidade funcional (ex. desligar o alarme, escovar os dentes, tomar o café da manhã, planejar
seu dia, ir ao mercado, usar um caixa eletrônico, esperar na fila, mandar um e-mail ou mensagem
de texto, assistir televisão, falar ao telefone, ajudar os outros, cozinhar, pedir informações,
encontrar novas pessoas). Todas essas são habilidades funcionais que podem ser necessárias
para que o aprendiz seja completamente independente, ou viva com o mínimo de apoio. Da
perspectiva de desenvolver um teste, é impossível incluir tudo que todos fazem no decorrer de um
dia. Então, como foram escolhidas as áreas e habilidades a ser incluídas no AFLS?
Começando com todas as habilidades essenciais para cuidado pessoal básico, as
habilidades no módulo básico evoluíram para incluir: autogestão, comunicação básica, vestir-se, ir
ao banheiro, arrumar-se, tomar banho, saúde, segurança, primeiros socorros, e rotinas da hora de
dormir. Essas habilidades ancoram o teste com áreas que incluem relevância para pessoas de
todas as idades e habilidades, que quando dominadas, abrem portas para uma básica vida
independente em uma variedade de ambientes com menos suporte. Na sequência, as habilidades
necessárias para agir como membro de uma família morando com um cuidador leva ao módulo de
Habilidades do lar. Os repertórios de habilidades específicas incluídas nessa seção são:
Refeições em casa, a louça, roupas e lavanderia, cuidados com a casa e tarefas, funcionamento
da família, lazer, cozinha e cozinhar. O mesmo método foi utilizado para a Participação em
Comunidade, Escola, Vida independente, e módulos de habilidades Vocacionais.
Depois do desenvolvimento dos módulos e término do repertório de áreas, foram incluídas
as habilidades necessárias para promover o sucesso de uma ampla gama de aprendizes (ex.
qualquer idade, nível de habilidades verbais, nível cognitivo, etc.) uma vez que a lista de
habilidades foi compilada, as habilidades foram separadas de acordo com as habilidades verbais
necessárias para fazer tais tarefas. Isto é, habilidades que são possíveis para um aprendiz não
verbal foram colocadas primeiro. Várias habilidades motoras entram nesta primeira categoria. Na
sequência, para habilidades que requerem respostas linguísticas, habilidades linguísticas
receptivas precedem as expressivas. Para habilidades linguísticas expressivas, aquelas que
requerem habilidades de mando simples (ex, pedir) e habilidades de tato (ex. colocar rótulos e
nomes) foram colocados antes daquelas que requerem habilidades intraverbais (ex. falar sobre
itens e atividades que não estão presentes, experiências, e responder uma variedade de
perguntas). Depois que os métodos de escolha e alinhamento foram utilizados, as habilidades que
faziam parte de um grupo de habilidades específicas ou análises de tarefas foram colocados
juntos para proporcionar um fluxo mais lógico à avaliação. Usando os resultados da pontuação do
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aprendiz, esta combinação facilitará uma seleção mais fácil de objetivos instrucionais baseada
nessas sequências de ensino.
Quando esta separação e métodos de alinhamento foram completos, rascunhos foram
impressos e administrados aos aprendizes por pais, analistas de comportamento e profissionais
da educação para obter feedback de uma série de usuários da ‘vida real’. O feedback dosusuários e os resultados da administração da avaliação foram usados para desenvolver a
estratificação dos rascunhos subsequentes. O processo de incorporação do feedback do usuário e
resultados de habilidades de ambos aprendizes em desenvolvimento e indivíduos com
deficiências de desenvolvimento de uma variedade de idades continuou até que a avaliação final
estivesse completa.
Uma das características marcantes do AFLS é o sistema único de módulos de avaliação e
individualização diferentes para se adequar às necessidades dos aprendizes. Ao combinar as
áreas relevantes de avaliação, é possível criar um sistema que consegue incorporar qualquer
número de cuidadores com uma gama vasta de ambientes e profissões. A intenção da
customização de diferentes módulos é incentivar a interação e participação de todos os
cuidadores para criar uma avaliação unificada e abrangente que resulte no desenvolvimento de
programas que possam ser consistentemente implementados pelos cuidadores em cada área da
vida do aprendiz.
Terminologia usada no protocolo
Foi feita uma tentativa de usar linguagem comum e não técnica ao longo do guia e
protocolos de avaliação. Alguma linguagem técnica usada por profissionais com propósitos de
precisão e consistência, não é normalmente familiar para pais, professores e outros cuidadores.
Algumas terminologias podem ter mais de um significado. Para estes termos ou frases, a
informação que segue é providenciar significado ao uso dos termos. Finalmente, algumas
recomendações gerais e dicas para pontuação são incluídas.
Aprendiz
O AFLS é uma ferramenta de avaliação indicada para pessoas com idade variando entre 2
anos e todo o decorrer da vida. A pessoa cujas habilidades estão sendo avaliadas é citada no
decorrer do Guia e dos seis protocolos como ‘o aprendiz’ para manter o foco no aprendizado que
deve ocorrer e não na idade, diagnóstico ou nível de habilidade do indivíduo. Para ser inclusivo a
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todos os usuários, os termos criança, estudante, pessoa, indivíduo e outros descritores comuns foi
deixado de fora em favor do mais genérico título ‘aprendiz’.
Cuidador
O AFLS será usado por pais, professores, paraprofissionais, analistas comportamentais,
trabalhadores do lar, comunidades ou pessoal de agências governamentais e uma variedade de
outros profissionais. A palavra ‘cuidador’ foi selecionada para representar todas as pessoas que
conhecem, cuidam, apoiam e trabalham com os aprendizes. Portanto, a palavra cuidador se refere
a qualquer pessoa que complete a avaliação e que proporcione cuidados ao aprendiz em casa, na
escola, ou em qualquer ambiente de comunidade.
Linguagem expressiva e receptiva
Para decidir se o aprendiz sabe alguma coisa, o papel do avaliador é conseguir que o
aprendiz demonstre seu conhecimento de alguma forma observável. Por exemplo, se queremos
avaliar se o aprendiz sabe ou não o que é um grampeador na sala de aula, poderíamos segurar
um grampeador e perguntar, ‘o que é isto?’ Se o aprendiz responder, ‘grampeador’ teríamos
certeza de que o aprendiz de fato sabe o que é um grampeador. Entretanto, e no caso do aprendiz
ter déficit de linguagem que o impeça de falar? Neste caso, poderíamos colocar lado a lado um
grampeador, um rolo de fita adesiva e um tubo de cola por exemplo e perguntar ao aprendiz,
‘onde está o grampeador?’. Se o aprendiz aponta para o grampeador quando o mesmo é
colocado em diferentes posições em relação aos outros itens (direita, esquerda, centro),
poderíamos nos assegurar de que o grampeador é conhecido neste contexto.
Ambos os métodos são formas de determinar se o aprendiz pode identificar um objeto.
Quando um aprendiz diz o nome de um item como em nosso exemplo dizendo, ‘grampeador’, nos
referimos a isto como identificação expressiva porque a pessoa está expressando sua resposta. O
segundo exemplo no qual o aprendiz escolheu o grampeador em um grupo de itens quando
questionado é referido como identificação receptiva. Identificação receptiva é apontar, tocar, dar,
segurar, ou alguma outra forma de demonstrar que estão identificando o item em questão.
Identificação receptiva geralmente começa por perguntar ao aprendiz onde está o ..., qual é o ...,
me mostre o ..., toque o ..., etc.
Identificação expressiva geralmente começa com uma pergunta ao aprendiz, ‘o que é isso?’,
‘como isto se chama?’, ‘qual é o nome disto?’, etc.
Lugares públicos ou familiares
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Ocasionalmente, a avaliação pedirá que você obtenha informações sobre os locais onde
certos eventos acontecem. Quando a palavra ‘lar’ é usada, ela se refere à onde o aprendiz mora.
Se mais de um ambiente é ‘lar’, faça anotações de tais situações na coluna de comentários no
protocolo. Se os diferentes lugares resultam em diferentes pontuações em um item de habilidade,
anote também. Uma distinção é feita ao longo da avaliação entre lugares ‘público’ e ‘familiar’.
Quando ‘público’ é usado, se refere mais comumente a lugares que não são familiares ou tem
muitas pessoas desconhecidas. Há, é claro, graus de não familiaridade. Se o aprendiz trabalha
meio período em um mercadinho local, aquele mercadinho pode ser visto como lugar familiar,
apesar de ser claramente um lugar público no sentido da palavra. Um shopping, uma nova loja, ou
um restaurante que não é frequentemente visitado, etc. são bons exemplos de um local público.
Lugares familiares incluem ambientes nos quais o aprendiz se sente confortável e seguro. Estes
são os termos vagos utilizados porque a avaliação foi feita de forma que permita flexibilidade e
personalização à avaliação e ao processo de agregação de informação. Se há alguma dúvida em
como pontuar um item, faça anotações na seção de comentários se for necessária explicação
posterior ao planejar um programa efetivo de ensino.
Lembretes verbais
Nós usamos o termo ‘lembretes verbais’ frequentemente ao longo da avaliação. Lembretes
verbais são simplesmente dizer ao aprendiz para fazer algo durante o comportamento requerido
para oferecer orientação relacionada a como desenvolver a habilidade requerida. Mas, meramente
dizer ao aprendiz para fazer o comportamento desejado não é um lembrete verbal. O que segue é
um exemplo de como dizer a uma criança para fazer algo sem usar um lembrete verbal, ‘Kassidy,
por favor venha aqui e tire a louça da lavadora.’. Neste exemplo, você está simplesmente dizendo
a ela que ela precisa fazer algo e não está oferecendo nenhuma informação na verbalização de
como fazer a ação. Se ela tirar a louça da lavadora de maneira aceitável, diríamos que ela o fez
independentemente, não com lembretes verbais. O exemplo seguinte demonstra o uso de
lembretes verbais, ‘ Kallon, por favor venha aqui e tire a louça da máquina. As xicaras vão no
armário de cima. Você precisa colocar os garfos deste lado e as colheres deste lado. Os pratos e
as tigelas vão para diferentes prateleiras, ponha os pratos aqui. ’ Etc. Neste exemplo, Kallon
poderia ter colocado tudo no lugar fisicamente, sem precisar de modelos ou lembretes físicos,
mas ela precisou saber onde colocar os diferentes objetos. Sem esses lembretes verbais, ela não
teria feito a tarefa de colocar a louça nos lugares certos com sucesso.
Lembretes físicos mínimos
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O termo “lembretes físicos mínimos” é usado ao longo dos critérios de pontuação em cada
módulo. Mais estratégias sistemáticas de lembretes ocorrem em um contínuo de mínimo para
máxima intervenção ao aprendiz. Lembretes verbais, lembretes imitativos que incluem gestos ou
modelos do comportamento desejado, lembretes físicos parciais ou completos são usados em
algumas combinações. Lembretes físicos mínimos incluem uma leve pressão para guiar pelo
cotovelo, gentilmente movendo a mão na direção desejada, etc. em outras palavras, o aprendiz
não consegue demonstrar a habilidade simplesmente seguindo lembretes verbais ou imitativos.Os lembretes físicos mínimos requerem o uso de alguma interação física, não completa
assistência para guiar fisicamente o aprendiz através da atividade toda.
Habilidades adquiridas previamente
Muitas habilidades são listadas no que seria uma ‘análise de tarefas’ ou uma ordem de
ocorrência sequencial, ou em uma sequência de mais fácil para mais difícil. Por exemplo, crianças
tipicamente andam de triciclo antes de andar de bicicleta. Um outro exemplo vem do treino de
usar o banheiro no qual crianças tipicamente mostram desconforto quando estão molhadas ou
fazem cocô antes de demonstrar algum tipo de comportamento ou rotina pré-privada (ex.
dancinha de pré-banheiro ou esconder-se atrás do sofá) antes de conseguir usar o banheiro de
uma maneira confiável. Para cada uma destas habilidades existe uma progressão de mais fácil
para mais difícil. Se um aprendiz pode andar de bicicleta, a pontuação máxima deve ser dada à
pergunta sobre andar de triciclo ainda que eles não andem de triciclo no momento. Se o aprendiz
adquiriu a habilidade previamente, a pontuação naquele item deve refletir seu aprendizado prévio,
não importando se o aprendiz demonstra no presente aquela habilidade que é mais fácil.
Consegue ou faz
Cada item de avaliação contém uma pergunta a ser feita sobre a habilidade do aprendiz.
Estas perguntas são tipicamente feitas assim, ‘o aprendiz faz (ou o verbo em questão)...’, ou ‘o
aprendiz consegue ...’ uma certa habilidade. A maioria das perguntas que requerem uma resposta
sobre uma habilidade específica que espera-se que o aprendiz tenha são feitas com a opção ‘o
aprendiz faz (ou o verbo em questão)...’ O aprendiz arruma a cama? O aprendiz come com um
garfo? O aprendiz tem um emprego de meio período? Etc. Se estas são habilidades que são
pedidas ao aprendiz ou que se espera que ele faça, então você deve responder à pergunta de
forma que determine se ele faz aquela ação no presente momento. Por exemplo, ‘o aprendiz tira a
louça da máquina? ’ Se esta é uma habilidade esperada por esta pessoa, mas ela não está
executando, você deve pontuar o item com um número baixo para chamar atenção ao fato de que
ela no momento não tira a louça da máquina sozinha apesar de saber fazê-lo. A pontuação baixa
permite intervenção e ensino para mudar a frequência da habilidade. Entretanto, se o aprendiz
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não precisa executar a ação e não se espera que ele tire a louça da máquina, mas ele já fez isso
no passado e consegue, você deve pontuar o item com um número mais alto apesar dele não
demonstrar a habilidade agora porque não é preciso que ele o faça.
Fazer uma pergunta com ‘ele consegue...’ é para avaliar o conhecimento do aprendiz
sobre informações que normalmente não é necessário que ele demonstre na vida diária. O
aprendiz consegue dar o nome de cinco cômodos da casa? O aprendiz consegue descrever uma
situação observada na comunidade? O aprendiz consegue descrever uma rota de fuga de
incêndio? Por favor use seu melhor julgamento e quando fazer a pergunta. Se ‘faz’ ou ‘consegue’
no papel, seja flexível ao interpretar a pergunta para que seja adequada ao aprendiz em seu
ambiente e leve a resultados mais precisos que serão usados para desenvolver um programa de
habilidades funcionais efetivo.
Capítulo 3 – O AFLS – Uma visão geral
O AFLS é composto do guia AFLS e seis protocolos de avaliação únicos que avaliam
habilidades funcionais, práticas e essenciais da vida diária. Embora cada protocolo de avaliação
possa ser usado como uma avaliação individual, nós conceituamos todos os protocolos como
sendo diferentes módulos de uma avaliação mais extensa que existe continuamente ao longo da
vida do aprendiz em casa, na escola, e nos ambientes de comunidade. Cada módulo é diferente
embora eles sejam conectados por temas unificadores e objetivos abrangentes para maximizar a
liberdade do aprendiz, sua independência e oportunidades.
As habilidades que serão avaliadas juntamente com as locações das avaliações e
ambientes de ensino vão variar de acordo com a idade do aprendiz, seu nível de deficiência,
habilidade de linguagem, situação de moradia, ambientes escolares, e outras considerações. Por
exemplo, um menino de três anos recentemente diagnosticado com autismo, sem linguagem
formal, acabou de entrar no sistema escolar e mora com sua família, pode ser avaliado e aprender
as habilidades no AFLS. Essas habilidades funcionais e de vida diária podem ser ensinadas para
aumentar sua independência em casa, em sua nova escola e na comunidade.
Ao mesmo tempo, uma mulher de 30 anos que mora com colegas, trabalha meio período
em uma cafeteria e tem apoio mínimo da comunidade pode ser avaliada com o AFLS. Esta
avaliação ajudará uma futura melhoria e ensino de habilidades funcionais de independência,
interações sociais avançadas, participação no trabalho e outras habilidades de vida independente.
A avaliação AFLS é útil e apropriada para uma gama grande de aprendizes e situações de
aprendizado.
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Protocolo de avaliação de habilidades básicas de vida.
Auto ajuda básica, auto cuidados, auto gestão, higiene, rotinas, e habilidades
fundamentais de comunicação são avaliadas neste módulo. As habilidades avaliadas neste
protocolo devem ser consideradas como pré requisitos para qualquer programa de habilidades
funcionais para qualquer aprendiz, não importa sua idade, ambiente ou deficiência. Estas
habilidades essenciais, se não dominadas, terão um profundo impacto na capacidade do aprendiz
de viver independentemente, de ter sucesso na escola, e de tirar vantagem de várias atividades
sociais e recreacionais ao longo de sua vida.
Protocolo de avaliação de habilidades do lar
Esteja o aprendiz morando com seus pais, em uma instituição de apoio, em uma moradia
em grupo ou vivendo independentemente ou com colegas de quarto, este protocolo proporciona
uma revisão essencial de habilidades necessárias para viver em uma casa. Habilidades básicas e
avançadas de preparação de refeições e de fazer refeições em casa, tarefas de limpeza do lar,
cuidar das roupas, lavanderia, habilidades de lazer, e as mecânicas diárias de viver em uma casa
são avaliadas.
Protocolo de avaliação da participação em comunidade.
Participar em comunidade começa com aprender a navegar fisicamente com segurança
nos diferentes aspectos das calçadas, ruas, placas que as pessoas encontram enquanto andam
ou estão em transportes. Ser capaz de fazer compras no mercado ou lojas de departamento
independentemente, comprar no shopping, comer em um fast food ou em restaurantes requerem
uma variedade de habilidades. A habilidade de dizer as horas e usar termos e conceitos
relacionados a tempo, marcar e manter compromissos, usar o telefone, e outras habilidades que
ajudam os aprendizes a ficar conectados e interagir com outros na comunidade são também
avaliadas neste módulo.
Protocolo de avaliação de habilidades escolares
Aprendizes com atrasos de desenvolvimento passam muito do tempo de suas semanas
nos ambientes escolares. Para aprendizes mais jovens, as habilidades funcionais necessárias na
escola são as comportamentais mais básicas, como cumprimento das regras, transições, esperar
nas filas e se alimentar na escola. À medida que os aprendizes envelhecem, a necessidade de
habilidades funcionais também exige o desenvolvimento de interações acadêmicas e sociais
funcionais mais complexas, navegação social e respostas a interações entre colegas no ensino
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médio. As escolas e os vários tipos de salas de aula (educação regular, programas de recursos,
aulas especiais), cada um tem uma cultura própria e as habilidades necessárias para o sucesso
são muito específicas para cada configuração.
Protocolo de avaliação de vida independente
O objetivo de todos os programas de ensino de habilidades funcionais é que o aprendiz
alcance o maior nível de independênciapossível. As habilidades necessárias para a transição do
estilo de vida supervisionado de viver com os pais e participar das atividades diárias estruturadas
e fornecidas pelos sistemas educacionais, para um estilo de vida saudável e independente ou com
pouco apoio são áreas avaliadas no módulo de habilidades de vida Independente. A capacidade
de fazer escolhas independentes e responsáveis, ser responsável quando tiver liberdade pessoal
para se envolver em atividades auto-selecionadas, viver em moradias independentes e selecionar
companheiros são os principais objetivos da avaliação e instrução das habilidades funcionais.
Com essas expectativas mais altas do aprendiz, é responsabilidade dos cuidadores fornecer
instruções, a fim de garantir que o aprendiz tenha as habilidades necessárias de segurança e
resolução de problemas, para que possa lidar suficientemente com os altos e baixos da vida. A
identificação de problemas, a busca de soluções corretas para problemas comuns e complexos,
lidar com convidados, a preparação avançada de refeições, os consertos domésticos e as
habilidades sociais necessárias para a independência também são avaliadas neste módulo.
Protocolo de avalição de habilidade vocacionais
Para aprendizes com autismo ou outros atrasos no desenvolvimento, a preparação e
ingresso na força de trabalho é uma ampla área de habilidades com habilidades quase ilimitadas
para avaliar. Em oficinas, nas quais há montagem, agrupamento e peças, compras de
mantimentos, os aprendizes precisam se preparar e aprender habilidades que os ajudam e os
habilitam a ter sucesso. As habilidades envolvidas em usar cartões de tempo, completar fichas de
emprego, participar de entrevistas, se vestir apropriadamente para um emprego, avisar que está
doente e não ir trabalhar, pedir informações, conseguir transporte, entender horários de trabalho,
entender holerites, e saber lidar com alimentação nos dias de trabalho também são avaliados no
módulo de habilidades vocacionais.
Capítulo 4 – Usando o AFLS para avaliar habilidades funcionais.
Quem pode completar a avaliação
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O AFLS pode ser completado por um cuidador, pai, educador, analista de comportamento,
psicólogo, fonoaudiólogo, ou outro profissional (ou uma combinação de profissionais) que estudou
a fundo o guia AFLS e todos os protocolos de avaliação que serão utilizados. Esta pessoa
também precisa ter contato direto e frequente com o aprendiz. É recomendado que a pessoa que
é responsável por desenvolver e/ou monitorar o programa educacional para um indivíduo
específico que colete as informações. O indivíduo ou time que completar esta avaliação precisa
conhecer o processo de conduzir avaliações e interpretar os resultados da avaliação.
Deve se notar que determinar as habilidades de um aprendiz é apenas uma etapa no
desenvolvimento de um programa para melhorar as habilidades de um aprendiz; o conhecimento
sobre planejar o como e o que ensinar é o próximo passo e requer contribuição de indivíduos que
foram treinados nas áreas de Desenvolvimento e implementação de programas.
Fontes de informação
A informação para completar o AFLS é obtida de 3 formas. A maioria da informação será
obtida dos pais, educadores, e outros cuidadores que interagem regularmente com o aprendiz. É
desejável buscar informação com vários indivíduos que interagem regularmente com o aprendiz
para ter uma visão mais clara das habilidades dele e de como ele normalmente usa estas
habilidades. A segunda fonte de informação virá da observação direta do aprendiz em situações
específicas. É importante não apenas determinar os níveis de habilidade do aprendiz, mas
também ter um entendimento de como o aprendiz geralmente as utiliza. Assim, não seria
apropriado recolher informações sobre um aprendiz sem ter a oportunidade real de assisti-lo em
algum ponto durante a avaliação. A terceira fonte de informação será obtida pela apresentação
formal de tarefas ao aprendiz para determinar sua competência com habilidades especificas.
Dados os tipos de habilidades nos módulos AFLS, extremo cuidado e julgamento devem
ser usados toda vez que uma habilidade é diretamente avaliada. Muitas habilidades não
devem ser avaliadas diretamente. Estas incluem, mas não são diretamente limitadas a
habilidades que envolvem o aprendiz perto de ruas, estacionamentos, piscinas, estranhos,
carros e transportes. Habilidades que envolvem calor, eletrodomésticos, cozinhar,
remédios, facas e objetos cortantes, eletricidade, etc. nunca devem ser avaliadas
diretamente. Nunca deixe um aprendiz sozinho ou sem assistência. Para quaisquer destas
habilidades ou áreas, ou qualquer destas que possa ter risco potencial de acidentes, não
avalie diretamente ou teste essas áreas. Confie somente no que reporta o cuidador de
observação direta e sob condições supervisadas rigorosamente.
Resumo do formato de pontuação
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O AFLS tem um formato consistente para cada item. Especificamente, cada item tem uma
fileira de colunas que inclui um número de tarefa, gama de pontos, nome de tarefa, objetivo da
tarefa, pergunta para fazer sobre a habilidade do aprendiz, exemplos de respostas (como
necessário para esclarecimento), critérios de pontuação, e seção de comentários.
Seção de comentários
A seção de comentários às vezes contém informação relacionada à pontuação de algumas
das habilidades (ex. precisa de supervisão rigorosa) e é oferecida como um lugar para fazer
breves anotações com relação a questões específicas relacionadas à performance do aprendiz. A
informação sobre questões específicas relacionadas à performance de uma habilidade pode ser
particularmente útil em determinadas habilidades a serem desenvolvidas ou generalizadas no
futuro. Por exemplo, não é incomum para um pai anotar que um aprendiz faz as refeições
corretamente e seu professor indicar que o aprendiz não mantém a área limpa enquanto come.
Ambos podem estar corretos, e uma investigação deve ser feita para entender as diferenças na
maneira que o aprendiz come nas duas situações e se assegurar que comer corretamente seja
reforçado nos dois lugares. Inclusive, se o aprendiz está demonstrando uma habilidade, mas só
em circunstancias limitadas, pode ser importante notas tais circunstancias para que um esforço
seja feito para conseguir que a habilidade ocorra em outras situações.
A coluna de pontuação
Há quatro fileiras de números na coluna de pontuação para cada ítem de tarefa; os
números na coluna ‘pontuação’ correspondem à pontuação possível na coluna de ‘critérios’. A
pontuação na coluna de ‘pontuação’ varia de zero a pontuação mais alta na coluna de ‘critérios’
(ex. 2 ou 4). Uma pontuação de zero (à esquerda da coluna) indica que o aprendiz não alcança o
critério mínimo especificado para aquele item de tarefa como definido na coluna de ‘critérios’. O
número à direita da coluna é a pontuação mais alta possível para aquela tarefa. Portanto,
dependendo da tarefa em particular, a coluna de pontuação terá quatro fileiras com os números 0
1 2 ou 0 1 2 3 4. A fileira superior de pontuação para cada item é a avaliação inicial de
habilidades. As outras três colunas estão disponíveis para 3 atualizações de um protocolo AFLS.
TASK SCORE
Pontuação inicial do AFLS
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TASK SCORE
Como pontuar itens individuais.
O processo de pontuar cada um dos seis diferentes protocolos funciona da mesma forma.
Simplesmente revise cada habilidade, tarefa por tarefa, e determine uma pontuação para cada
item. Pontuações são anotadas circulando o número que melhor representa o nível de
performance especificado na coluna de critérios. Por exemplo, item KT 14, ‘encontrar itens na
geladeira’, pergunta quantos itens de alimentação o aprendiz consegue encontrar na geladeira
quando nomeados pelo cuidador. Você circulará o 4 se o aprendiz consegue encontrar no mínimo
12 itens. Você deve circularo 3 se o aprendiz consegue encontrar no mínimo 8 itens. Você deve
circular o 2 se o aprendiz consegue encontrar no mínimo 4 itens e você deve circular o 1 se o
aprendiz consegue encontrar no mínimo 2 itens na geladeira.
Ao completar a avaliação, é importante assegurar-se que os indivíduos que dão as
informações sobre o nível de habilidade do aprendiz realmente conhecem o nível real e não
‘chutam’ o que seria o nível real. Se o exato nível de performance em uma tarefa não é conhecido,
o exato nível pode ser determinado através de observação direta das habilidades do aprendiz ou
através de avaliação mais formal. A exceção a esta regra é quando itens são perigosos ou quando
o teste direto possa colocar o aprendiz em risco. Nesses casos, seria aceitável confiar na
avaliação dos cuidadores.
É muito importante que as respostas dadas às perguntas do AFLS sejam dadas baseadas
no conhecimento do aprendiz e no seu uso normal da habilidade. Especificamente, é importante
não superestimar as habilidades do aprendiz ao indicar habilidades emergentes ou aquelas que o
aprendiz tenha demonstrado no passado, mas não demonstra no presente. A informação
requerida é o que o aprendiz faz normalmente ou consegue fazer quando é pedido, e não o que o
aprendiz está começando a fazer ou fez no passado (ex. vários meses atrás ou anos atrás).
Em geral, é melhor subestimar um nível de habilidade do aprendiz do que superestimá-lo
porque pontuações que não alcançam os níveis mais altos serão consideradas para ser
ensinadas. Portanto, se as habilidades do aprendiz estão fracas, estas deverão ser ensinadas.
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Entretanto, se as pontuações são superestimadas, o aprendiz pode não desenvolver tais
habilidades críticas, e o aprendiz pode receber tarefas educacionais que serão difíceis demais
para ele, o que pode acarretar problemas de comportamento. Se dois observadores têm
pontuações diferentes para a mesma tarefa, geralmente é o caso da habilidade não estar
totalmente desenvolvida em qualquer circunstância. Nesta situação, seria melhor pontuar usando
a mais baixa das pontuações das duas observações para que a habilidade seja desenvolvida para
um nível adequado de performance.
Quando o nível atual de performance do aprendiz em uma tarefa em particular é
claramente conhecido, a pontuação apropriada deve ser dada para aquela tarefa. É importante
identificar a pontuação mais alta para qual o aprendiz realmente alcance o critério específico de
cada item. Se um aprendiz tem mais habilidade do que requerido para uma pontuação em
particular (ex, 3), mas não alcança o critério para a próxima pontuação (ex, 4), então a pontuação
menor deve ser dada.
Para todas as tarefas que um aprendiz não é capaz de fazer, ou não alcança o critério para a
menor pontuação possível para aquela tarefa, aquela tarefa deve receber a nota zero. Se um
aprendiz tem déficit de habilidade que não permitam que ele participe de uma atividade em
particular (ex. não atende o telefone pois não consegue andar), aquele item deve levar zero.
Aprendizes podem ter habilidades que podem ser observadas somente em raras ocasiões
ou sob condições simuladas. Por exemplo, muitas situações de emergência ocorrem raramente,
se ocorrem, em nossas vidas. Por exemplo, uma privada pode ocasionalmente entupir e derramar
água pra fora. Nestes casos, o aprendiz pode ser ensinado a identificar a natureza do problema e
aprender como a situação pode ser resolvida. Na próxima vez que o aprendiz vir uma privada
entupida, identificar que aquilo é uma privada entupida é um problema e buscar ajuda de outros
para resolver este problema deve ser esperado. Entretanto, pode ser necessário que haja várias
oportunidades de tais situações para que o aprendiz consiga resolver tais problemas
independentemente. Em situações que acontecem raramente, como o banheiro entupir, se o
aprendiz pode descrever o que fazer quando a situação acontece, é aceitável confiar no relato
verbal ao invés de esperar que este raro evento ocorra para que se confie na observação. Ao
mesmo tempo, a habilidade de responder apropriadamente a um detector de fumaça, alarme de
incêndio, ou a um fogo que comece enquanto cozinha são eventos raros. Então, como indivíduos
normais em desenvolvimento, as vezes a única verificação que teremos que alguém sabe o que
fazer em certas situações requer que confiemos na habilidade deles em nos dizer o que fariam em
tais situações.
Pontuando um item como “não aplicável”
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Há apenas um número limitado de itens que serão sempre ‘não aplicáveis’ (N/A) para um
aprendiz. Por exemplo, pessoas do sexo feminino não usam urinol e pessoas do sexo masculino
não lidam com menstruação. Portanto é apropriado pontuar esses itens como sendo não
aplicáveis porque jamais serão usados com os aprendizes. Entretanto, há alguns itens de
habilidade que no momento podem não ser aplicáveis, mas no futuro podem ser. Por exemplo, um
menino de cinco anos não poderá usar uma faca afiada, ou ter permissão de ir a um mercado sem
um cuidador. Entretanto, quando ele for mais velho e tiver desenvolvido uma gama de habilidades
estes itens poderão se tornar aplicáveis. Neste segundo exemplo, o aprendiz deve receber a nota
zero para tais itens que ele não é capaz de fazer, apesar de não serem relevantes para incluir no
seu programa de desenvolvimento neste momento (há várias formas de transferir esta informação
para as tabelas de pontuação e isto será discutido abaixo). Um terceiro exemplo está relacionado
mais ao ambiente atual do aprendiz do que a sua idade ou estágio de desenvolvimento. Por
exemplo, a casa do aprendiz pode ter apenas um chuveiro e não uma banheira, portanto ele não é
capaz de encher uma banheira para tomar um banho. Portanto, os itens de banheira não serão
aplicáveis. Entretanto, ele pode se mudar para uma casa com banheira no futuro. Portanto, os
itens de banheira não são aplicáveis agora, mas a habilidade deverá receber a pontuação zero
porque o aprendiz não desenvolveu essa habilidade. Alguns indivíduos que estão completando a
avaliação podem querer anotar N/A nos formulários a lápis para aqueles itens que podem ser
aplicáveis no futuro para que quando revisados ficará claro que esta habilidade não deverá ser
considerada para o programa neste momento, mas poderá ser facilmente apagada no futuro.
Como fazer a pontuação inicial da avaliação
É esperado que a avaliação inicial das habilidades seja completada em várias etapas. A
primeira é revisar os itens de avaliação com respeito ao que é claramente conhecido sobre o
aprendiz. Especificamente, o objetivo é determinar tanto aquelas habilidades para as quais o
aprendiz cumpre os critérios para a pontuação mais alta pra o item (ex. uma pontuação de 2 ou 4
dependendo do item), como aqueles itens para os quais o aprendiz não alcança nenhum dos
critérios específicos (ex, uma pontuação de zero). Os setores de pontuação para os itens nos
quais o nível de performance do aprendiz é desconhecido deve ser deixado em branco porque
será preenchido durante o próximo estágio do processo. Entretanto, durante este primeiro estágio
da avaliação quando o nível exato da habilidade é desconhecido, é sempre benéfico definir uma
gama de pontuação que pode incluir o nível de habilidade do aprendiz (ex. a pontuação é um 2 ou
um 3, mas definitivamente não é um 4)
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Ao juntar as informações a respeito do nível de habilidades de um aprendiz nas
habilidades não perigosas, é importante que o aprendiz realmente seja observado em tais
situações. Tentar coletar informações sem ver o aprendiz não permite ter uma visão apurada de
como o aprendiz está utilizando a habilidade. É também benéfico observar o aprendiz por mais de
um dia para observar a estabilidade da performance dele.
Para algumas habilidades, é benéfico perguntar a mesma informação a váriaspessoas
que normalmente interagem com o aprendiz ao utilizar as habilidades (ex. pais, professor, colega
de quarto, etc). Isto ajuda a identificar habilidades que a pessoa pode ensinar durante as
interações com o aprendiz e ajuda a assegurar a informação sobre suas habilidades.
Algumas situações não serão relevantes para múltiplas fontes de informação, outras serão.
Sempre que houver uma discrepância entre as informações sobre uma habilidade em particular, é
sempre interessante anotar a informação na sessão de comentários do protocolo, e então
investigar futuramente as razões para tal discrepância. Em alguns casos, um dos informantes
pode ter achado que o aprendiz tinha tal habilidade porque sem intenção ajudava o aprendiz a
completa-la ou deixava tudo pronto de tal modo que permitia ao aprendiz completar a tarefa ou
não. Em outros casos pode haver situações em que o aprendiz vai cooperar com o indivíduo em
um grau maior do que com outro por causa da estrutura das relações ou em razão do histórico de
cooperação do aprendiz com os indivíduos. Ao observar o aprendiz, poderá ser possível
determinar as variações na tarefa ou motivação do aprendiz que possam ser responsáveis pela
variação na performance.
Uma vez que tais itens que o aprendiz dominou e os que o aprendiz é claramente incapaz de
fazer são identificados, o segundo passo é determinar precisamente as habilidades do aprendiz
para o restante das habilidades. Este segundo passo pode envolver tanto as observações como
uma avaliação formal das habilidades do aprendiz.
Transferindo dados para as tabelas de controle no sistema de controle de habilidades.
A tabela de controle de habilidades é uma forma de representar visualmente as
pontuações da avaliação. Cada área de habilidade é representada por uma coluna na tabela. No
protocolo de habilidades básicas de vida, oito diferentes áreas são avaliadas (auto-gerenciamento,
comunicação básica, etc) e oito diferentes colunas estão na tabela de controle de habilidades,
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uma para cada área. Cada item (SM13, BC15, etc.) é representada como uma fileira na coluna
para a qual o item é avaliado. Por exemplo, item KT24 é ‘usar um abridor de latas’ na área de
habilidades na cozinha, no protocolo de habilidades do lar. KT24 é a 24ª fileira na coluna de
cozinha. Porque as habilidades pontuam ‘0 1 2’, as fileiras na tabela de controle de habilidades
contêm duas células. Fileiras na tabela de controle de habilidades que representam itens que são ‘
0 1 2 3 4’ de pontuação, tem 4 células.
Uma vez que as pontuações para a avaliação inicial forem determinadas, é então
necessário transferir as pontuações para as caixas correspondentes nas folhas do sistema de
controle de habilidades. A pontuação para cada item especifica o número de caixas a ser anotado
na linha correspondente ao número da habilidade no protocolo de avaliação. A gama de
pontuação para a maioria dos itens é de zero (não consegue fazer a tarefa) a quatro (domina a
habilidade). Mas alguns itens recebem pontuação de zero a dois. Se um item pontuou 1 no
protocolo, você deverá marcar uma célula correspondente a tal item. Se for 2, marca 2 e assim
sucessivamente.
Marcando itens com pontuação zero
Há um círculo aberto à esquerda de cada número de tarefa listado em cada coluna na
tabela de controle de habilidades. Durante a fase inicial da avaliação, o círculo deve ser
preenchido para aqueles itens nos quais o aprendiz teve pontuação zero. O círculo preenchido
indica que o item foi revisado, mas que o aprendiz não conseguiu fazer a tarefa durante a
avaliação inicial.
Anotando itens não aplicáveis
Para aqueles itens que nunca serão aplicáveis para um aprendiz (por exemplo se for
homem e aquele item só é aplicável para mulheres), há duas formas de anotar isso nas tabelas de
pontuação. O primeiro método seria marcar todas as caixas para aquele item. Uma alternativa é
anotar N/A nas caixas que representam aquela habilidade. Em qualquer dos métodos, aquela
habilidade não deverá ser considerada no programa de desenvolvimento de habilidades.
Há outras estratégias que podem ser usadas para transferir pontuações para as tabelas
para aqueles itens que não são aplicáveis, mas podem ser aplicáveis quando o aprendiz for mais
velho e desenvolva mais habilidades ou se há uma mudança no ambiente do aprendiz. Estes itens
deverão ser pontuados com zero no protocolo de avaliação, e o círculo à esquerda do item deverá
ser preenchido para representar que o aprendiz não tem aquela habilidade. Entretanto, há uma
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razão pela qual o avaliador pode querer fazer uma anotação nas tabelas de controle de
habilidades que este item não é aplicável no momento.
Ao tentar desenvolver uma avaliação de habilidades funcionais, aqueles itens que não são
totalmente preenchidos na tabela são sempre vistos como potenciais a intervenção. Porque os
itens não são relevantes no momento (N/A no momento) para inclusão em um programa
instrucional, será bom fazer uma anotação temporária na tabela para tal fato. Há algumas opções
possíveis para anotar tal coisa. A primeira seria simplesmente anotar N/A a lápis (para poder ser
apagados se e quando a habilidade for aplicável) na caixa para aquela habilidade. Uma segunda
opção seria usar um lápis para preencher todas as caixas daquela habilidade (tendo em vista que
as outras habilidades serão anotadas com outra cor). A questão principal é que qualquer sistema
que contenha a natureza temporária da habilidade não aplicável deverá lembrar o avaliador ou um
futuro avaliador de revisar esta habilidade como potencialmente aplicável no futuro.
Atualizando a avaliação
Depois de completar a pontuação inicial do protocolo AFLS, a avaliação dá a oportunidade
a três atualizações das habilidades do aprendiz. Atualizar o protocolo deve ser conduzido pelo
menos anualmente, especialmente imediatamente anterior ao desenvolvimento do programa
educacional individualizado (IEP) ou dos objetivos do plano de programa individualizado (IPP), (ex
um mês antes do próximo IEP no qual novos objetivos de aprendizado serão necessários). A
atualização pode ser usada para identificar o progresso que tenha ocorrido tanto como resultado
de um treinamento específico como resultado de aprendizado que tenha ocorrido sem instrução
especializada. Para um aprendiz que está adquirindo as habilidades medidas pelo AFLS
rapidamente, pode ser útil atualizar a cada quatro ou seis meses. Não é recomendado que o
AFLS seja atualizado sempre que o aprendiz atinja uma meta de nível para cada habilidade. É
mais importante focar no desenvolvimento geral de habilidades do que aquisição momento a
momento.
O processo de atualização é consideravelmente mais fácil que a avaliação inicial pois
somente mudanças observadas nas habilidades são anotadas no protocolo e na tabela de
resumo. Porque uma revisão extensa das habilidades foi conduzida na avaliação inicial não é
necessário avaliar formalmente o progresso reintroduzindo as habilidades durante a revisão. A
informação para a atualização pode ser obtida por observação informal do aprendiz e por
informação dada pelos cuidadores, pais, professores, e outros que frequentemente interagem com
o aprendiz.
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O processo de atualização envolve ler a coluna de pontuação para cada item. Há quatro
fileiras de números na coluna de pontuação que são usados para a primeira pontuação e 3
atualizações no protocolo AFLS. Todos os itens que tem a pontuação mais alta circulada (número
à direita) durante a avaliação inicial ou durante uma atualização prévia podem ser pulados porque
o aprendiz atingiu a nota máxima para tal item. Não há necessidade de circular novamente se a
nota máxima foi atingida. Informação sobre a melhora do aprendiz em uma habilidade é anotada
circulando a nova nota (mais alta) na fileira de número apropriada na coluna de pontuação.Se o
aprendiz não fez nenhum progresso naquela habilidade em particular, o mesmo número que tinha
sido marcado antes deve ser circulado na fileira nesta atualização. Ao circular pontuações
inalteradas, é possível assumir que aquela habilidade foi revisada, mas ainda não dominada. Se
certos itens foram marcados como não aplicáveis durante a avaliação anterior, estes devem ser
reavaliados na atualização.
Embora as pontuações para habilidades geralmente aumentam ou permanecem as
mesmas para cada tarefa, é possível que um aprendiz receba uma nota mais baixa em um item
previamente avaliado como mais alta. Uma redução na pontuação de um item normalmente é
indicio de uma avaliação imprecisa (habilidades do aprendiz superestimadas) em uma habilidade
durante avaliação anterior, mas também pode ser indicio de uma real diminuição no nível de
habilidade (ex. esqueceu a habilidade porque ela não está sendo usada)
Transferindo dados de atualização para a tabela
Ao preencher a tabela do sistema de controle de habilidades durante o processo de
atualização, é importante usar um marcador de uma cor diferente ao usado na avaliação anterior.
As diferentes cores permitirão fácil identificação do progresso observado durante os períodos de
intervenção. Porque os círculos à esquerda de cada tarefa foram preenchidos durante a avaliação
inicial, indicando que o aprendiz não alcançou o critério mínimo para tais itens, os círculos não
devem ser modificados no processo de atualização. Ao invés disso, qualquer mudança no nível de
habilidade deverá ser indicada então nas caixas na tabela para aquela habilidade. (Veja
ilustração)
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Capítulo 5 - Selecionando habilidades funcionais para ensinar
Depois de completar o protocolo AFLS e a tabela de controle de habilidades, é possível
para os cuidadores desenvolver e implementar um programa de ensino de habilidades funcionais
que atenda as questões consideradas mais críticas para o aprendiz. Não é possível dar uma
descrição de como desenvolver um programa específico de ensino de habilidades funcionais para
cada combinação de habilidades de déficits de habilidades. Entretanto, é recomendado que os
cuidadores considerem cuidadosamente enfatizar o desenvolvimento das habilidades inclusas na
sessão de habilidades de vida básicas do AFLS na situação do aprendiz não ter dominado a
maioria delas, ou todas as habilidades em tal protocolo. As habilidades incluídas na sessão de
habilidades básicas de vida do AFLS são extremamente valiosas em ajudar o aprendiz a participar
de uma vasta gama de habilidades de vida funcionais.
É importante lembrar que as habilidades em cada área estão relacionadas a habilidades
em outras áreas. Uma habilidade adquirida em uma área (ex. reconhecimento de estranhos) pode
possibilitar adquirir habilidades em outra área (ex. andar independentemente na comunidade,
andar independentemente até a casa de um vizinho, etc.). A seleção de habilidades a ser
ensinada deve ser considerada individualmente. Para tal, é importante que cuidadores
desenvolvam programas de ensino de habilidades que tenham habilidades para as quais o
aprendiz está preparado e selecionar habilidades que levarão ao sucesso em diferentes áreas.
Selecionar habilidades para ensinar depois da avaliação dependerá de vários fatores
inclusive o número de protocolos usados, a idade do aprendiz, onde o programa será
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implementado (somente na escola, somente em casa, somente na comunidade, ou em múltiplos
ambientes, etc.), quem ensinará as habilidades e quanto tempo será dedicado ao ensino. É
importante também notar se o aprendiz reconhece os perigos do ambiente, a habilidade de
entender o que está sendo dito, a habilidade de se comunicar efetivamente com os outros e a
vontade de seguir instruções.
Os itens em cada área de habilidade dentro de cada protocolo são separados de duas
formas. Primeiro, habilidades são arrumadas em sequencias para que as primeiras na sequencia
ocorram antes das últimas. Você abre a torneira antes de lavar as mãos, etc. Depois, quando
sequencias identificáveis não são possíveis, muitas habilidades são ordenadas de forma que as
mais fáceis venham antes das mais difíceis. Por estas razões, ao escolher habilidades, é melhor
procurar nas notas mais baixas das colunas para identificar fileiras não marcadas que
correspondem a pontuações mais baixas. As pontuações mais baixas devem ser avaliadas e
consideradas para inclusão no programa de ensino.
Considere as seguintes habilidades funcionais essenciais
Embora haja muitas habilidades funcionais, há algumas específicas que servem de base
para aprendizado de uma maior variedade de habilidades que será útil para a vida diária, para
viver em família e participar em eventos de comunidade. É sempre possível ensinar a um aprendiz
muitas das habilidades listadas em várias sessões do AFLS. Entretanto, é altamente
recomendado que algumas das mais básicas questões necessárias para ajudar um indivíduo a
aprender tais habilidades sejam consideradas para inclusão em qualquer programa de ensino. Se
o conjunto seguinte não é dominado, aprender várias outras habilidades, ainda que seja em outro
ambiente ou contexto pode ser muito desafiador. Algumas das habilidades que seguem são mais
apuradas, conjuntos de habilidades, padrões de comportamento, ou padrões de resposta que
afetam muitas habilidades diferentes em um sentido geral. Dominar e moldar comportamento
nestes conjuntos de habilidades permite ao aprendiz estar pronto e preparado para aprender
muitas habilidades funcionais específicas.
Flexibilidade
Aprendizes com atraso no desenvolvimento frequentemente encontram dificuldade com
cooperação, rigidez nas rotinas, e se recusam ou reagem de forma adversa a certos estímulos do
ambiente (ex. sons, toque, visões, cheiros, gostos). Como resultado, muitos cuidadores se
encontram ‘pisando em ovos’ para evitar lidar com problemas significativos que resultam de
pedidos ou exposição a certas situações. Essencialmente, o cuidador aprende a evitar reações
negativas ao reduzir exigências e ‘fazer o possível’ para evitar que o aprendiz apresente
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comportamento desagradável. Minimizar estes sentimentos no cuidador e maximizar ‘controle
instrucional’ com os aprendizes devem andar juntos. Há uma vasta gama de situações que podem
causar problemas por causa da inflexibilidade do aprendiz com mudanças e rotinas. Cuidadores
devem ser capazes de dirigir ou caminhar a vários locais diferentes do que o aprendiz esteja
esperando sem que o aprendiz fique nervoso. Da mesma forma, complicações podem ocorrer
quando o aprendiz somente consome uma seleção muito limitada de comidas, ou se irrita se a
comida não é servida exatamente da forma que ele deseja. Algumas situações problemáticas
podem incluir mudanças nos horários, um cuidador deixando um aprendiz, um cuidador ficando na
escola onde normalmente apenas deixaria o aprendiz, ter que usar roupas específicas ou sapatos
e com alguns aprendizes podem acontecer problemas quando um item não é colocado no lugar
que eles esperam.
É claro, somado a mudanças de rotina, aprendizes geralmente ficam irritados porque não
os deixam ter o que querem, quando não conseguem fazer uma tarefa, ou porque devem parar
uma atividade que estão gostando. Alguns ficam muito irritados quando dizem aos cuidadores que
querem algo e não os é dado. A maioria das crianças aprendem desde tenra idade que se
recebem um não, não receberão algo que pediram ou não farão uma atividade. Os protestos do
aprendiz típico são normalmente curtos em duração quando comparados com aprendizes com
atrasos de desenvolvimento significativos. Entretanto, aprendizes com atraso de desenvolvimento
devem aprender também que não podem ter sempre o que querem, quando querem. Além do
mais, ficar calmo e procurar ajuda quando não são capazes de fazeruma tarefa é uma importante
habilidade funcional que vai ajudar a resolver problemas efetivamente. Mais uma vez, falhar ao
ensinar essas valiosas lições geralmente resulta em um aprendiz incapaz de participar em muitas
atividades na comunidade da família.
Seguir instruções
Cuidadores sabem que deve proteger os aprendizes de se machucar por coisas que não
reconhecem como perigo (ex. fogo, agua, altura sem proteção, etc.). Quando aprendizes não
conseguem entender o que está sendo dito a eles, é particularmente difícil para cuidadores fazer
com que evitem situações perigosas. Portanto, se os aprendizes não seguem instruções simples,
os cuidadores têm muito mais dificuldade em evitar que entrem em situações perigosas.
Consequentemente, um dos elementos mais importantes envolvidos no ensino de habilidades
funcionais para um aprendiz é ensinar a ele como seguir instruções simples.
Instruções orais
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Há muitos tipos de instruções que um aprendiz deve seguir. Algumas delas exigem que ele
ouça as palavras sendo ditas e então fazer as ações pedidas a eles. Por exemplo, o aprendiz
pode ouvir ‘ponha a louça na pia’. Este tipo de instrução especifica claramente o que o aprendiz
deve fazer. Para completar a tarefa, ele deve saber o significado destas palavras individualmente.
Se ele entende a instrução e recebe o reforço das instruções seguintes, ele geralmente fará o que
foi pedido (veja o livro Obtendo a motivação de aprendizes com autismo ou outros atrasos de
desenvolvimento, Partington, 2008, para ter mais compreensão dos fatores motivacionais
envolvidos em ensinar novas habilidades a crianças). Atender a instruções orais básicas para
fazer uma variedade de tarefas é essencial para programas de habilidade funcional.
Instruções em contexto
Há certos tipos de instruções que podem envolver instruções faladas, mas alguns
aprendizes poderiam seguir algumas instruções mesmo sem entender as palavras, mas
meramente por aprender o que fazer pelo contexto da situação. Por exemplo, um cuidador pode
ajudar um aprendiz a sair da cadeira depois de uma refeição e dar ao ajudante o prato de papel
sujo e dizer, ‘jogue o prato fora’. Depois de várias experiências similares, o aprendiz
provavelmente vai jogar o prato fora sem que o cuidador peça para ele fazê-lo. Outros exemplos
de seguir instruções no contexto incluem fazer o aprendiz entender que deve subir as calças ao
vestir-se, ou sair da banheira após o banho.
Ficar em uma área designada / esperar pelo cuidador
Uma habilidade muito importante envolve o aprendiz ficar esperando dentro de uma área
designada e esperar calmamente por curtos períodos de tempo. Se o cuidador não consegue se
assegurar que o aprendiz não ficará dentro de um certo limite (na sala da família ou no quintal) o
cuidador precisará ficar continuamente vigilante para assegurar sua segurança. Se um cuidador
deve vigiar todos os movimentos do aprendiz, este não será capaz de atender a outras atividades
(ajudar outras crianças, cozinhar, ensinar, etc.). Da mesma forma, se o aprendiz não espera
pacientemente numa fila ou sentado em um banco enquanto na comunidade, será difícil para o
cuidador leva-lo a excursões na comunidade que requeiram ficar sentado calmamente, seria difícil
também ensinar habilidades de ir ao banheiro. O resultado de não ter estas simples habilidades é
que o aprendiz não é exposto a muitas oportunidades de aprendizado.
Interações sociais positivas
Como o aprendiz interage com os outros é também uma questão crucial que precisa ser
considerada. É importante que o aprendiz não tenha comportamentos que incomodem os outros.
Estre comportamentos resultam em menos oportunidades sociais. Alguns tipos positivos de
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interações incluem retornar cumprimentos e saudações (dizer ou acenar um adeus), manter
contato visual com outros enquanto pede itens desejados, e permitir que outros o ajudem
fisicamente quando fazem alguma atividade. Começar aos poucos e estabelecer interações
sociais positivas é benéfico e para sucesso a longo prazo com similares, colegas de sala ou de
trabalho, e cuidadores.
Caminhar e viajar com cuidadores
Cuidadores devem ser capazes de levar o aprendiz a vários locais como escola, casa e
comunidade. Quando um aprendiz coopera rapidamente com cuidadores, ir a lugares e participar
de uma vasta gama de atividades é um evento prazeroso. Entretanto, quando cuidadores tem
dificuldade de fazer com que o aprendiz ande com eles e se porte de maneira razoável, o aprendiz
geralmente é levado para casa com outro cuidador pois é mais fácil evitar o estresse. Portanto,
para que o aprendiz experiencie uma vasta gama de oportunidades de aprendizado, é
extremamente importante lidar com as habilidades que facilitem ao aprendiz ir a lugares com seu
cuidador. Primeiramente, o aprendiz deve estar apto a andar de mãos dadas com o cuidador pro
uma distância razoável. Também, ele deve andar lado a lado com o cuidador sem segurar as
mãos, e andar mais rápido ou mais devagar para acompanhar o cuidador. O aprendiz deve
também parar com instrução e deve seguir outras instruções como ‘não toque’ e ‘espere’. Além
disso, apesar de muitos aprendizes quererem que seu aprendiz o siga por determinado caminho,
estes devem permanecer calmos se a viagem segue por um caminho diferente do esperado por
ele.
Comportamento apropriado em veículos
Quando em viagem para um lugar de carro, o aprendiz deve ser capaz de fazê-lo sem
perturbar os outros no veículo (fazendo barulhos, tentando abrir janelas). O aprendiz precisará
manter o cinto fechado e ficar calmo enquanto o cuidador dirige a lugares diferentes daqueles que
o aprendiz prefere ir. Habilidades de segurança em veículos como uso do cinto, manter as mãos
longe do painel ou volante, comportamento apropriado com colegas ou irmãos são necessários
para uma viagem segura. Sem estas habilidades, o acesso à comunidade pode ser limitado.
Habilidades de autoajuda fundamentais
Aprendizes com problemas de desenvolvimento precisam cuidar de si mesmos ou no
mínimo permitir a outros que os ajudem com atividades de cuidado básico. Se um aprendiz não é
capaz de fazer algumas atividades de cuidado básico, é importante que eles cooperem
prontamente com os cuidadores se estes tentam ajuda-los com estas tarefas (se vestir, banhar-se,
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lavar o cabelo). Além do mais, a falta destas habilidades de autoajuda no aprendiz, como usar o
banheiro, lavar e secar as mãos, comer com utensílios, e beber em um copo contribuem para que
o aprendiz fique de lado de muitas atividades em comunidade. Sem estas habilidades
fundamentais de autoajuda, o cuidador geralmente evitará levar o aprendiz a eventos fora de casa
simplesmente pelo esforço extra que terá em cuidar do aprendiz. Portanto, estas questões devem
ser consideradas importantes para intervenção.
Saúde e cuidados com aparência
Todos precisam participar de exames físicos e dentários e ter seus cabelos cortados.
Muitos cuidadores acham esses compromissos extremamente difíceis de administrar. Embora o
procedimento de cortar os cabelos é consistente de visita a visita, consultas dentárias e médicas
podem variar consideravelmente em termos do que o aprendiz vai viver durante estes
compromissos. Em cada uma das situações o aprendiz deve ser capaz de permanecer calmo e
cooperativo contanto que não envolva procedimentos dolorosos. Da mesma forma, o aprendiz
deve cooperar com os cuidadores no ambiente de casa quando precisa-se checar a temperatura e
dar remédios. Se o aprendiz não mantém a calma quando estes procedimentos são feitos,
estratégias de intervenção precisam ser implementadas para ajudá-lo a cooperar nessas
situações de rotina.
Reações incomuns a visões e sons específicos
Alguns aprendizes ficam extremamente nervosos quando ouvem ou veem certas coisas no
ambiente. Há uma variedade de situações