Construtivismo Semiótico-Cultural

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CONSTRUTIVISMOCONSTRUTIVISMO 
SEMIÓTICO-CULTURAL SEMIÓTICO-CULTURAL 
ética, ontologia e epistemologiaética, ontologia e epistemologia
Danilo Danilo Silva GuimarãesSilva Guimarães
Lívia Mathias Lívia Mathias SimãoSimão
CONSTRUTIVISMO 
SEMIÓTICO-CULTURAL 
ética, ontologia e epistemologia
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Reitor: Aluisio Augusto Cotrim Segurado 
Vice-reitora: Liedi Légi Bariani Bernucci
INSTITUTO DE PSICOLOGIA 
Diretora: Ianni Regia Scarcelli
Vice-diretora: Patrícia Izar
Capa e fotografia 
Danilo Silva Guimarães 
Diagramação 
Danilo Silva Guimarães 
Revisão de diagramação 
Lívia Mathias Simão 
Índice remissivo 
Danilo Silva Guimarães e Lívia Mathias Simão 
CONSTRUTIVISMO 
SEMIÓTICO-CULTURAL 
ética, ontologia e epistemologia
Danilo Silva Guimarães
Lívia Mathias Simão
Catalogação na publicação 
Biblioteca Dante Moreira Leite 
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo 
Silva Guimarães, Danilo 
Construtivismo semiótico-cultural: ética, ontologia e epistemologia 
(recurso eletrônico) / Danilo Silva Guimarães e Lívia Mathias Simão. São 
Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo / Programa de 
Pós-Graduação em Psicologia Experimental, 2026. 
215 p. 
ISBN: 978-65-87596-83-9
DOI: 10.11606/9786587596839
1. Construtivismo. 2. Semiótica das culturas. 3. Ética. 4. Ontologia. 5. Epistemologia.
I. Simão, Lívia Mathias. I. LC BF 697 
Esta obra é de acesso aberto. É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde que 
citada a fonte e autoria e respeitando a Licença Creative Commons indicada.
Ficha elaborada por: Aparecida Angélica Zoqui Paulovic Sabadini: CRB 3995 
Expressamos nossa gratidão a todas as 
pesquisadoras e pesquisadores que contribuíram com 
a trajetória do CSC, ao se envolverem com as leituras, 
participarem das discussões do laboratório, propondo 
estudos, publicando os resultados de suas pesquisas. 
Especial agradecimento a Marcus Vinicius Arcanjo Braga 
e Daniel Correia dos Santos, estudantes de graduação do 
Instituto de Psicologia que se vincularam ao Programa 
Unificado de Bolsas da USP em um projeto que visou 
a construção de materiais didáticos para disciplinas 
da área de História e Filosofia da Psicologia. Dentre 
as atividades propostas, os alunos realizaram a leitura 
integral do material, comentaram e propuseram ajustes 
para melhoria da qualidade didática do texto. 
O presente trabalho foi realizado com apoio da Fundação 
de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), 
Brasil (processo nº 2018/13145-0) e do Conselho 
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
(processo nº 306149/2023-0).
PREFÁCIO
 Este livro foi escrito visando apresentar a perspecti-
va do Construtivismo Semiótico-Cultural (CSC) a pessoas 
interessadas em refletir sobre a psicologia como um conhe-
cimento culturalmente situado, elaborado por pessoas que 
significam suas experiências na temporalidade das trocas 
que realizam com outras pessoas no mundo. Ele nasce de 
nossa vontade de oferecer uma visão geral do CSC, embora 
não totalizada, introdutória, mas sem simplificar de forma 
redutora e segmentadora noções que emergiram articuladas 
a reflexões histórico-filosóficas sobre problemas teóricos e 
metodológicos da psicologia. 
 A demanda para elaboração do livro emergiu de ex-
periências que tivemos na tentativa de apresentar reflexões 
sobre os processos de construção cultural do sentidos e sig-
nificados das experiências psicológicas a estudantes de gra-
duação do Instituto de Psicologia da Universidade de São 
Paulo (IPUSP) e pesquisadores do Laboratório de Interação 
Verbal e Construção de Conhecimento (LIVCC), fundado 
em 1992 no Departamento de Psicologia Experimental do 
IPUSP. A primeira tentativa de apresentar um quadro sis-
temático e introdutório do CSC em uma disciplina de gra-
duação foi proposta em 2016. Na construção da proposta 
da disciplina nos deparamos com o número restrito de tex-
tos em língua portuguesa que satisfizessem os critérios de 
apresentação histórica e filosófica da área que nortearam 
a construção da disciplina. Naquele momento, ainda não 
10
havia uma sistematização organizadora do conjunto de re-
flexões propostas desde os trabalhos precursores na década 
de 80 do século XX. 
 Ao longo dos anos em que seguimos buscando al-
ternativas para introduzir a perspectiva do CSC para estu-
dantes de graduação interessados muitas vezes em elabo-
rar projetos de iniciação científica, que se aproximavam 
da equipe de docentes, também nos colocamos o desafio 
de aprofundar o debate no âmbito da pós-graduação. Ao 
longo dos cursos recebemos, recorrentemente, a apreciação 
dos estudantes quanto ao potencial das noções discutidas 
nas aulas para abordar diversas dimensões da pesquisa e do 
exercício profissional em psicologia, ao mesmo tempo que 
sua complexidade. Desse modo, o CSC foi se mostrando 
como uma perspectiva que oferecia suporte para pesquisas 
sobre questões psicológicas, sociais e profissionais diversi-
ficadas.
 No percurso das nossas aulas de graduação e pós-
-graduação, grupos de estudo e orientações no âmbito do 
LIVCC e do CSC, pudemos construir inúmeras conexões 
interdisciplinares, para além das mais evidentes relações da 
perspectiva com estudos no campo da história e da filoso-
fia: pesquisadoras das áreas de educação, da saúde e das ar-
tes contribuíram com diálogos e pesquisas para a contínua 
revitalização do CSC. 
 A compreensão dos processos de elaboração teó-
rico-metodológica a partir da singularidade das preocupa-
ções de nossos alunos, graduandos e pós-graduandos, jun-
tamente com as nossas, se tornou um aspecto central nas 
reflexões da área. Entendendo a prática psicológica, incluí-
do aí o fazer pesquisa, como processo cultural de constru-
ção dos sentidos e significados de experiências pessoais e 
11
coletivas, na temporalidade das relações entre as pessoas 
envolvidas nas atividades do LIVCC. Com a ampliação do 
número de orientações passamos a viver com ainda maior 
intensidade os tensionamentos decorrentes da diversidade 
de interesses ao nos aproximar das singularidades de cada 
novo integrante do grupo de estudos e pesquisas, aliando 
esforços de ordenação do campo no amplo especto temáti-
co contemporâneo, na pesquisa e no exercício profissional 
da psicologia. 
 Diante do horizonte de questões aqui exposto, em 
2018, propusemos um projeto que obteve recursos de auxí-
lio à pesquisa da FAPESP (processo número 2018/13145-
0) com o objetivo explicitar as posições do CSC em relação 
aos planos epistemológico, ontológico e ético da reflexão 
filosófica. As pesquisas referidas no livro remontam ao ma-
terial tomado para análise neste projeto. Entendíamos que a 
explicitação dessas posições nos permitiria situar a aborda-
gem em relação ao conjunto diversificado de teorias e sis-
temas psicológicos presentes na formação dos estudantes 
para os quais ministrávamos nossas aulas e para as pesqui-
sadoras do LIVCC em nível de iniciação científica, mestra-
do, doutorado e pós-doutorado. Como desdobramento de 
nosso esforço de sistematização organizadora do conjunto 
de reflexões emergentes em cerca de 40 anos de estudos, 
consideramos ter, agora, condições de elaborar um material 
de referência norteador dos processos de construção de co-
nhecimento empreendidos em nossas atividades de ensino, 
pesquisa, cultura e extensão universitárias. 
 A proposta se assenta na percepção de que é rele-
vante entender os desafios que as pesquisas na área vêm 
lidando desde seu percurso de origem para compreender o 
que significa avançar na construção de conhecimento nesse 
12
campo de estudos, focalizando o que tem orientado nossas 
pesquisas, para além do papel integrador de um conjunto de 
pesquisadores que o rótulo possa abarcar. O livro é resulta-
do dos esforços de explicitação dos resultados da pesquisa 
em um material que faça sentido e tenha significado para 
estudantes, pesquisadores e profissionais da psicologia. 
Não se trata de uma coletâneacia da pesquisa-ação no Brasil, que teve influências sobre 
os debates da área. A relação pesquisador-participante não 
é concebida como puramente objetivo-instrumental ou neu-
tra, no estilo das pretensões positivistas, mas afetiva e so-
cialmente implicada. Construir conhecimento em psicologia 
é uma ação com implicações sociais (Boesch, 2008). Sendo 
o conhecimento construção semiótica e cultural (Valsiner, 
52
2017a; 2017b, 2019b), a racionalidade instrumental que ca-
racteriza a pesquisa científica se volta para a construção de 
recursos semióticos capazes de aprofundar a reflexividade 
sobre as implicações éticas das ações no âmbito das rela-
ções humanas eu-outro-mundo. Tal reflexividade demanda 
o envolvimento da pesquisadora em ações socialmente di-
rigidas, mas também um distanciamento reflexivo para que 
a pesquisadora, inquietada em sua experiência de ser no 
mundo com os outros, contribua desde sua posição singular 
com o processo de transformação do conhecimento e da 
sociedade (Simão, 2004a; 2004b), na direção de ampliar o 
potencial de diálogo da psicologia com diversas posições 
ativas socialmente presentes e, eventualmente, o potencial 
de criação de novas posições.
Como resultado de diálogo crítico e continuado em 
torno às experiências, ideias e autores, tais como os aqui 
referidos, descritas, analisadas e discutidas nos projeto de 
pesquisa já levados a cabo e em atual andamento, a área 
chega ao campo das reflexões metapsicológicas. As con-
cepções básicas integradoras no cerne do CSC como campo 
de saber coerente e propositivo em psicologia, forçosamen-
te em constante transformação, são a hermenêutica e o dia-
logismo. A área chega, também, à centralidade da reflexão 
ética no processo de pesquisa, enfatizando que o sentido de 
avanço na construção de conhecimento psicológico aponta 
para a elaboração de possibilidades teórico-metodológicas 
concretas, factuais, de se alcançar formas cada vez mais 
inclusivas de lidar com 1) a relação entre diversidade das 
manifestações psicológicas particulares ligadas a contextos 
e situações específicas e 2) a universalidade das compreen-
sões dos processos psicológicos no campo dos discursos e 
práticas, teorias e sistemas.
ÉTICA
Ponto de partida para a construção de 
conhecimento
Ao longo do século XX a fenomenologia filosófi-
ca fez uma transição progressiva de questionamentos que 
partem de uma crítica ao plano epistemológico, dirigindo-
-se, inicialmente, ao plano ontológico e posteriormente ao 
plano ético (cf. Coelho Junior, 2008). No âmbito das refle-
xões sobre os sistemas e teorias da psicologia, a reflexão de 
Figueiredo acompanhou esse movimento (cf. Figueiredo, 
2013), deslocando-se da epistemologia à ética das práticas 
e discursos psicológicos. Desde a reflexão sobre as matri-
zes do pensamento psicológico, a dispersão e desconexão 
entre disciplinas e orientações teóricas em psicologia pre-
nunciavam a ausência de critérios epistemológicos segu-
ros que permitissem um movimento de superação paradig-
mática no desenvolvimento científico da área. Figueiredo 
(2010) constatou que ao longo do século XX, a psicologia 
se consolidou como ciência independente marcada por sua 
diversidade de origem que persiste até o presente momento. 
A diversidade da psicologia não se acentuou ao longo do 
tempo e os projetos de unificação da psicologia encontra-
ram resistências intransponíveis.
O mapeamento das matrizes do pensamento psico-
lógico reflete e expressa, na concepção de Figueiredo, dife-
rentes formas de relação humana fundadas na modernidade 
54
e que persistem na contemporaneidade. Figueiredo (2013) 
aprofunda a reflexão sobre o ecletismo e o dogmatismo em 
psicologia como posturas epistemológicas que bloqueiam 
o acesso da pesquisadora e da psicóloga à experiência. O 
dogmatismo desqualifica, de antemão, todas as vozes que 
divergem das preconcepções teórico-metodológicas da 
pesquisadora e da psicóloga, sejam elas advindas das múl-
tiplas posições teóricas ou da própria prática profissional. 
O ecletismo inclui apenas aparentemente a diversidade da 
psicologia, posto que pressupõe haver uma unidade de fun-
do entre as teorias e sistemas, sem, contudo, se compro-
meter com a compreensão dos pontos de tensão entre elas. 
Figueiredo (2013) argumenta que a capacidade de experi-
mentar, por sua vez, implica poder entrar em contato com 
a alteridade, em contato com aquilo que excede as precon-
cepções dogmáticas e ecléticas, constituindo-se como fonte 
de angústias e inquietações no processo de construção de 
conhecimento psicológico.
A dimensão ética da psicologia reside em articular 
ao campo das reflexões teórico-metodológicas “uma dis-
cussão histórica, sociológica e filosófica acerca do mundo 
em que vivemos, das formas dominantes de existir neste 
mundo e como as psicologias contemporâneas são modos 
de tomar partido em relação aos problemas da contempo-
raneidade” (Figueiredo, 2013, p. 30), sendo que “as ver-
dadeiras questões éticas são [...] as que dizem respeito 
às posições básicas que cada sistema ou teoria ocupa no 
contexto da cultura contemporânea diante dos desafios 
que dela emanam” (p. 30). Ao articular as noções de éti-
ca e de ethos, Figueiredo (2013) concebe que de cultura 
para cultura e de época para época podem variar os padrões 
implícitos, os códigos em relação aos aspectos da conduta 
55
a serem considerados, colocados sob controle, bem como 
as formas de impor e exigir obediência aos sujeitos e de 
punir eventuais transgressões. De modo que “podemos ver 
as éticas como dispositivos “ensinantes” de subjetivação: 
elas efetivamente sujeitam os indivíduos, ou seja, ensinam, 
orientam, modelam e exigem a conversão dos homens em 
sujeitos morais historicamente determinados” (p. 67). 
É possível fazer aqui uma ligação com o termo gre-
go ethnos que era originalmente utilizado para se referir 
às qualidades de um povo, pessoas que compartilham um 
ethos, ou seja, costumes e hábitos, princípios, valores, nor-
mas de ação e ideais (cf. Partridge, 2006). Na medida em 
que o ethos de cada cultura pressupõe diferentes costumes, 
diferentes hábitos, por meio dos quais as pessoas podem 
construir suas moradas serenas e confiáveis, os modos de 
coexistir e se relacionar com a cultura do outro são consti-
tutivos das condições para que cada pessoa possa fruir, tra-
balhar, pensar, brincar e experimentar seus mundos, sendo 
estas dimensões relevantes para a saúde humana (Figueire-
do, 2013).
A psicologia se constituiu como ciência moderna a 
partir das tensões histórico-culturais que guiaram proces-
sos de subjetivação do homem que compartilhava um ethos 
assentado nas tradições da área cultural sob influência dos 
povos europeus. As preocupações constitutivas do espaço 
do psicológico foram gestadas, na modernidade, a partir de 
reflexões que acionaram pressupostos, muitas vezes irre-
fletidos, sedimentados em concepções e costumes cultural-
mente situados nas tradições gregas, romanas, judaicas e 
cristãs, recursivamente desdobradas, vieram a adquirir no-
vos contornos na contemporaneidade. Mas isso não é tudo. 
A psicologia também emergiu das fissuras provocadas pelo 
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encontro dos povos da Europa com a diversidade das coisas 
e das pessoas ao redor do mundo. Embora a psicologia nem 
sempre tenha mantido uma proximidade efetiva ou refletida 
com a diversidade cultural, não pode deixar de reconhecer 
a pertinência das preocupações antropológicas e a presença 
incessante de referências à diversidade cultural na consti-
tuição dos discursos legitimadores de suas teorias e práti-
cas, independentemente da abordagem teórica privilegiada. 
Cada tradição cultural, por sua vez, tem uma história que 
lhe é própria, concebe o mundo e mantém preocupações 
orientadas por princípios e valores que lhes são peculiares.
Uma das tarefas do CSC, em suas preocupações 
metateóricas, é a de proporcionar à psicologia uma reflexão 
que reconhece a multiplicidade de vozes constitutivas do 
espaço do psicológico,para além das preocupações libe-
rais, românticas e disciplinares, características dos modos 
de subjetivação do homem moderno. O CSC se propõe 
a essa tarefa provocado pelas questões ontológicas pelas 
quais tem se deixado interpelar desde seu início, e que bus-
ca responder, assim como por suas raízes epistemológicas e 
teóricas ligadas à sociogênese e à psicologia cultural. Nes-
se sentido, há um diálogo entre dois âmbitos deste livro, o 
ontológico e o ético, discutido e aprofundado em sua con-
tinuidade.
Levando em conta o que foi apresentado até aqui, a 
explicitação do posicionamento ético do CSC pode viabi-
lizar uma ampliação da noção de “território da ignorância” 
tal como concebida por Figueiredo (2007, p. 146) para deli-
near um conjunto de ideias e práticas que organizam a vida 
no tipo de sociedade em que a psicologia emergiu como 
ciência moderna. Para este autor, o espaço do psicológico 
é conflitivo e é impossível ocupar uma posição panotípica 
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de visibilidade integral à todas as suas dimensões. De modo 
que ocupar uma posição na psicologia, implica desconsi-
derar ou ignorar outras posições constitutivas da própria 
posição em que se está. Ver algo desde um ponto de vista 
implica deixar de ver algo que configura a própria posição 
mesma a partir da qual este algo está sendo visado. 
Saber-se ignorante de algo, ainda que não se saiba 
exatamente que ‘algo’ é esse e se deixar interpelar pelo di-
verso ao seu ponto de vista, em busca de experimentar e 
compreender, não necessariamente concordando, a respeito 
daquele algo não visto até então. Trata-se de um movimen-
to que, a rigor, nunca se esgota, mas que abre espaço para a 
emergência de novos conhecimentos. A ampliação da com-
preensão daquilo que permanece ignorado pode se dar com 
a inclusão de vozes oriundas de outras culturas como parte 
constitutiva da psicologia. É desdobramento da produção 
de reflexões sobre as possibilidades de construção e manu-
tenção de um ethos capaz de abrigar o diverso no mundo 
contemporâneo marcado pelo acirramento de polaridades, 
opressões, tentativas de silenciamento e aprisionamento da 
alteridade.
Diversas questões focalizadas nas pesquisas rea-
lizadas na perspectiva do CSC visaram as possibilidades 
psicológicas de abertura à diversidade de perspectivas. Es-
sas questões se expressaram por meio da diversidade das 
proveniências culturais e acadêmicas de pesquisadores e 
participantes de pesquisas desenvolvidas desde a perspec-
tiva do CSC, que por sua vez originam diversidade nas re-
lações pesquisadora-participante de pesquisa, resultando 
na discussão, na produção de textos, em diversos modos 
de abertura da psicologia para o outro, na negociação de 
sentidos das experiências concretamente vividas e na plu-
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ralidade dos conhecimentos diversamente elaborados sobre 
elas. Por exemplo:
• Abertura para um processo transformativo 
de si na relação com o mundo e os outros, para a 
questão da diversidade sexual em psicologia, para 
universos semiótico-culturais de pessoas e grupos 
sociais diferenciados, para a singularidade do outro 
no trabalho colaborativo;
• Abertura subjetiva à multiplicidade de ver-
sões sobre conhecimentos emergentes nas relações 
sociais, abertura para a pluralidade dos discursos e 
práticas psicológicas, para possibilidades não con-
vencionais de elaboração dos sentidos das experiên-
cias, como crítica às teorias e métodos hegemônicos 
de construção científica. 
• Abertura para ressignificação da tradição, 
para diferentes noções de natureza dos fenômenos 
históricos, para continuidades e descontinuidades 
na relação entre particular e geral, à multiplicidade 
de construções reflexivas. 
• Abertura para vozes sociais, para a diversi-
dade cultural no processo de estruturação semiótica, 
para tradições culturais e grupos étnicos historica-
mente excluídos do diálogo sobre o conhecimento 
psicológico. 
• Abertura para a perspectiva do outro, para 
os significados produzidos por diferentes atores so-
ciais sobre temas diversos, como saúde e educação, 
artes e as próprias psicologias.
• Abertura para alteridade de si e do outro, 
alteridades interpessoais e intrapessoais, para ser e 
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sentir a si-mesmo, para as dimensões afetivas cons-
titutivas de si, para expressão partir de marcas cor-
porais. 
• Abertura para a afetividade nas relações 
eu-outro-mundo, para vivenciar experiências in-
quietantes, imprevisibilidade e esquecimento, para 
experiência poética, para o estrangeiro e para dife-
renças geracionais.
Tais aberturas, que no processo de pesquisa signi-
ficam pesquisadores deixarem-se interpelar por, se desdo-
bram na direção de ampliação do escopo de tradições cul-
turais na constituição do espaço psicológico, das condições 
de escuta, leitura e compreensão do mundo, da escuta das 
pessoas em instituições totais em sua multiplicidade de tra-
jetórias, escuta das dimensões afetivas no processo de for-
mação profissional, crítica à modos de hierarquização na 
relação professor-aluno. 
Das experiências de escuta e apoio na ampliação de 
diálogos as pesquisas vêm enfatizando o envolvimento da 
pesquisadora e da psicóloga no processo de construção do 
conhecimento psicológico e suas implicações com o con-
texto em que o conhecimento é construído, bem como a 
exigência de que a pesquisadora também viva experiências 
de desalojamento na reflexão sobre fenômenos-temas de 
pesquisa selecionados. Decorre daí a percepção, nas pes-
quisas tomadas para análise, de esforços para construção 
de uma base confiável para os atores em suas relações in-
terpessoais e consigo mesmos, em cada caso e contexto só-
cio-cultural. A área toca, assim, os temas 1) das buscas por 
proteção simbólica nas relações de cuidado na intervenção 
psicológica diante de experiências de vida dolorosas; 2) da 
60
construção da continuidade frente a experiências traumáti-
cas; 3) as buscas pelo sucesso em terapêuticas no campo da 
saúde; 4) pelo sucesso na reabilitação e melhora na quali-
dade de vida dos atendidos, entendendo por reabilitação a 
superação de uma realidade adversa; e 4) por construção 
de consensos em dinâmicas de cooperação, entendimento 
e concordância entre os envolvidos, conectando pessoas e 
trabalhos. O conhecimento psicológico se constrói em meio 
a relações do tipo sujeito-sujeito, relações de reciprocidade 
em que há parceria e coautoria na relação pesquisadora-
-participante.
Nos processos colaborativos, entretanto, também 
são vividas experiências de tensão, afastamentos e recons-
trução dos vínculos inerentes às relações eu-outro. É por 
meio da elaboração de dimensões do sujeito que excedem a 
instrumentalidade da ação humana, dos contínuos ajustes e 
reparos na relação de alteridade, que a pessoa tem a oportu-
nidade de interrogar e ser interrogada no processo de trans-
formação de si e da cultura da qual faz parte. Quem constrói 
conhecimento realiza constantes movimentos de saída de si 
para voltar a si modificado (Simão, 2023), em processos de 
constante transformação. As transformações na pesquisado-
ra e na participante da pesquisa exprimem o sentido de de-
senvolvimento adotado nas pesquisas da área, de mudança 
da ação e da percepção de si e da realidade social na relação 
com os outros e o mundo, diante da experiência inquietante 
gerada pela diferença percebida de uma em relação à outra, 
seja quanto ao fenômeno-tema de pesquisa, seja à própria 
relação eu-outro durante a pesquisa, dada a diversidade ine-
rente à pessoa humana e a impossibilidade de aceso direto 
e completo à subjetividade de outrem. O desenvolvimento 
humano tem sido pensado no horizonte das relações sociais 
61
que o propicia, articulando desenvolvimento sociocultural 
e desenvolvimento de indivíduos na cultura, bem como de 
diferentes contextos culturais em relação.
Tais questões apontam para preocupações com o pa-
pel da educação na reprodução das relações de exploração e 
conflitos históricos. O conhecimento, como produto cultu-
ral é sempre ideologicamentemotivado, porém a imposição 
de formas de interpretar e construir o passado pode entrar 
em conflito com formas de relação com a tradição e pers-
pectivas para futuras gerações de comunidades específicas. 
Pesquisas ligadas ao CSC tematizaram impactos do proces-
so colonial resultante da invasão dos europeus os territórios 
por eles denominados de Américas, da promoção ativa da 
desorganização comunitária dos povos originários como 
forma de violência a serem revertidas por conhecimentos 
capazes de descolonizar o mundo em que vivemos (Silva 
Guimarães, 2019). Trata-se de uma preocupação ética aten-
ta a conflitos imbricados na história, que se posiciona con-
tra o que tem sido identificado como persistente genocídio 
e etnocídio indígena. A possibilidade de transformação da 
realidade social é fonte de movimento na cultura, como ten-
tativa de elaboração de sofrimentos na tensão criativa ende-
reçada a perspectivas de futuro, desejos e comportamentos 
que valorizem diversidades culturais e pessoais.
Considerando o futuro como abertura ao desconhe-
cido nas relações eu-outro-mundo, dada sua imprevisibili-
dade, um dos caminhos éticos da psicologia implica a bus-
ca por constituição de transformações no campo da cultura 
capazes de proporcionar algum grau de reciprocidade nas 
relações, conferir legitimidade ao discurso dos outros e re-
conhecer os outros como constitutivos de si. A reflexivida-
de humana aparece como crítica da experiência na tradição 
62
promovendo mudanças e novas possibilidades de compar-
tilhamento, contemplando, simultaneamente, permanência 
e transformação de si na abertura para os outros e o mundo. 
Sendo o mundo experimentado segundo distintos modos de 
construção de realidades. 
Além do exposto até aqui, a título de ilustração da 
amplitude da reflexividade ética na área do CSC, pesqui-
sas na área tematizaram os dilemas éticos no exercício da 
medicina (cf. Simão, 2013), implicações emocionais das 
situações de adoecimento em pesquisas com uma orientan-
da com formação em fisioterapia (cf. Laskovski & Simão, 
2015), políticas públicas e seus efeitos sobre a população 
focalizada em pesquisas com uma orientanda de mestrado 
e diálogos com um pesquisador de pós-doutorado na psi-
cologia (cf. Sousa, Gonzalez & Silva Guimarães, 2020), 
a relação entre humanos e não-humanos em uma pesquisa 
de mestrado com orientando vindo do curso de jornalismo 
(cf. Kawaguchi & Silva Guimarães, 2018), a formação uni-
versitária e recomendações para a prática profissional em 
pesquisas de iniciação científica na psicologia (cf. Silva 
Guimarães e Benedito, 2018; Achatz e Silva Guimarães, 
2018), a função das artes cênicas na educação básica brasi-
leira e o desenvolvimento afetivo-cognitivo de pessoas em 
experiências teatrais em pesquisas de mestrado e doutorado 
com um orientando vindo da formação em artes cênicas (cf. 
Sampaio, 2018; Simão e Sampaio, 2018), dilemas e suas 
implicações no exercício profissional de psicólogas no sis-
tema prisional (Bulcão e Simão,2019) dentre outras ques-
tões que foram o foco de projetos de pesquisa que se desdo-
braram após o ano de 2018, ao qual se refere a pesquisa nos 
arquivos da área que serviu de base para escrita deste livro.
63
Intersubjetividade e construção da 
subjetividade nos processos de construção de 
conhecimento
Uma das principais vias de transformação no de-
senvolvimento humano ocorre através da busca do sujeito 
pelo compartilhamento de experiências com o outro, isto é, 
através da busca pela intersubjetividade. A busca pela in-
tersubjetividade demanda um movimento de descentração 
sujeito (Rommetveit, 1979), um esforço de compreensão 
despendido por ambos os interlocutores que visam ir além 
de suas pré-concepções originais.
A noção de preconcepção tem o sentido hermenêu-
tico elaborado por Gadamer (2008) e discutido por Simão 
(2010), segundo o qual a construção de conhecimento re-
quer uma permanente abertura para a possibilidade de re-
núncia em relação ao que é congruente com as experiências 
prévias de alguém, sem, contudo, supor uma neutralidade 
ou anulação da subjetividade de cada um. No esforço de 
descentração do sujeito em direção à compreensão do outro 
são experimentadas rupturas, transições e reelaborações da 
experiência subjetivas.
A intersubjetividade nas relações sociais se apresen-
ta como um campo de negociação de sentidos da experi-
ência em que os participantes da relação se esforçam para 
alcançar algum grau de compartilhamento a respeito de um 
objeto da experiência dos interlocutores. Este esforço, por 
sua vez, nunca é suficientemente conclusivo. A persistência 
de aspectos do outro que excedem às preconcepções e ree-
laborações compreensivas do eu nos remetem, por sua vez, 
à noção de alteridade e ao movimento de desordenação da 
subjetividade, que permite caracterizar a experiência inter-
64
subjetiva, do ponto de vista fenomenológico, como resul-
tado do esforço do sujeito na direção de abrigar aquilo do 
outro que o excede (cf. Lévinas, 1980).
A noção de intersubjetividade tem sido debatida 
de diferentes maneiras por pensadores contemporâneos da 
psicologia e das ciências humanas, dentre as quais aquelas 
realizadas a partir do campo da filosofia fenomenológica. 
No âmbito do CSC, a abordagem de Nick Crossley, pro-
fessor de sociologia da universidade de Manchester (Rei-
no Unido), que parte da fenomenologia de Alfred Schutz 
(1899-1959), filósofo e sociólogo austríaco radicado nos 
Estados Unidos, exerceu importante influência na reflexivi-
dade sobre processos de construção de conhecimento para 
pensar os processos sociais de construção da subjetividade. 
Conforme discutido adiante, ela permite estabelecer uma 
relação entre a noção de intersubjetividade e os processos 
de desenvolvimento por meio da distinção entre dois tipos 
de intersubjetividade, denominadas “radical” e “egológi-
ca”, que se sucedem na trajetória de vida de uma pessoa e 
passam a coexistir em suas experiências no mundo com os 
outros.
Em seguida, neste tópico, será exposto o panorama 
apresentado por Coelho Junior e Figueiredo (2003; 2004) 
de quatro figuras da intersubjetividade, desenvolvido a par-
tir da reflexão filosófica oriunda de diferentes vertentes da 
fenomenologia filosófica, da psicologia social e da psica-
nálise. A reflexão desses autores é importante para o CSC 
porque se dirige ao campo dos fundamentos histórico-filo-
sóficos da noção de intersubjetividade e o potencial dessas 
noções para a construção de concepções teórico-metodo-
lógicas no âmbito da psicologia. A organização das noções 
de intersubjetividade, segundo as quatro figuras articuladas 
65
de maneira suplementar, na proposta por Coelho Junior e 
Figueiredo (2003; 2004), por sua vez, foi criticada por pes-
quisadores do campo da psicologia cultural e da psicologia 
dialógica em um número especial do periódico Culture & 
Psychology, em 2003. Dentre as reflexões críticas realiza-
das foram selecionados os comentários de Alex Gillespie, 
professor de Ciências Psicológicas e Comportamentais na 
London School of Economics e Ivana Marková (1938-2024), 
autora já mencionada no capítulo anterior (Gillespie, 2003; 
Marková, 2003a). Os comentários deles expressam alguns 
limites de encaixe de concepções teórico-metodológicas de 
autores do campo da psicologia dialógica nas figuras da in-
tersubjetividade propostas por Coelho Junior e Figueiredo 
(2003; 2004).
Ao final do presente capítulo, serão tecidas algumas 
considerações sobre os desafios presentes na reflexão his-
tórico-filosófica sobre noções voltadas à compreensão das 
experiências humanas no diálogo entre filosofia e psicolo-
gia.
A construção social da subjetividade por meio de 
processos intersubjetivos
As concepções de Crossley (1996) acerca de pro-
cessos envolvidos na construção social da subjetividade 
podem ser sintetizadas em quatro ideias centrais: 1) a sub-
jetividade não é matéria privada do mundo interno, mas é 
pública e intersubjetiva; 2) a subjetividade consisteem uma 
abertura e um engajamento em relação à alteridade, que se 
realiza de modo pré-reflexivo, em vez de em uma experi-
ência e objetivação dela; 3) a ação humana, particularmen-
te a fala, assume necessariamente uma forma socialmente 
66
instituída, a qual é essencial para seu significado; 4) muito 
da experiência e da ação humana surge das situações dia-
lógicas, ou de sistemas, que são irredutíveis aos sujeitos 
humanos individuais. 
Desse modo, “[...] tomados conjuntamente, esses 
quatro pontos nos permitem conceitualizar a intersubjeti-
vidade como um inter-mundo irredutível de significados 
compartilhados e compreender a subjetividade humana 
como necessariamente intersubjetiva.” (Crossley, 1996, p. 
24). Tendo em vista esta concepção de subjetividade, Cros-
sley (1996) distingue dois modos coexistentes de relação 
intersubjetiva: a intersubjetividade radical e a intersubjeti-
vidade egológica.
A noção de intersubjetividade radical envolve um 
relacionamento mútuo, uma relação de harmonização de si 
mesmo com o outro, de tal modo que ele não experimenta 
a si mesmo como separado, mas a partir de uma abertu-
ra incondicional para o outro. A intersubjetividade radical, 
segundo Crossley (1996), inaugura um entremundo irre-
dutível de significados compartilhados, a partir de um en-
gajamento pré-reflexivo do sujeito, em primeira instância, 
na sua abertura à alteridade. A noção de intersubjetividade 
egológica é entendida através da experiência de uma in-
tencionalidade empática, em que o eu experimenta o outro 
reflexivamente, a partir de uma transposição imaginária de 
si mesmo para o lugar do outro, por meio de analogias. A 
intersubjetividade egológica emerge como possibilidade 
derivada da intersubjetividade radical.
Crossley (1996) articula, especialmente, o processo 
de gênese do sentido de si mesmo e das capacidades refle-
xivas que ele ensejará à emergência da intersubjetividade 
egológica. Com emergência da dimensão egológica da in-
67
tersubjetividade o eu pode se envolver em uma experiência 
que nunca coincide completamente consigo mesmo. Dada 
a limitação do sujeito em perceber claramente a si mesmo, 
isto é, dada a sua própria opacidade de sujeito diante de si 
mesmo, ele necessita do olhar do outro para completar o 
ciclo reflexivo. O sentido egológico de mim se remete à 
experiência de captura de si pela percepção do outro, que 
desloca o sujeito para fora de si o distanciando da experiên-
cia imediata. O outro passa a ter acesso à imagem exterior 
e pública do eu e essa experiência de existir para o outro 
aliena o sujeito de si. Quando uma pessoa se coloca no lu-
gar da outra, é a esta imagem pública que ele se vincula 
produzindo uma inferência acerca daquilo que o outro e si 
mesmo são. Este modo experiência do outro e de si mesmo 
ocorre de modo imaginário com base em elementos simbó-
licos compartilhados. Para Crossley (1996), a imaginação 
é um fenômeno intersubjetivo: as atividades imaginativas 
são comumente coletivas, compartilhadas nos jogos, em 
narrativas e em imagens construídas pelos sujeitos. 
A aquisição da linguagem e o diálogo são, desde 
estas reflexões, importantes para o desenvolvimento da 
subjetividade, porque demandam o reconhecimento da es-
pecificidade da perspectiva do sujeito, que nunca consegue 
apreender totalmente a perspectiva do outro. O diálogo ex-
plicita a lacuna entre a experiência singular de cada inter-
locutor.
Pluralidade de compreensões sobre a experiência 
da intersubjetividade
Coelho Junior e Figueiredo (2003; 2004) apresen-
taram uma “caracterização do conceito e da experiência da 
68
intersubjetividade a partir de quatro matrizes” consideradas 
como “figuras organizadoras e elucidativas de diferentes 
dimensões da alteridade” (2004, p. 9). São elas: a intersub-
jetividade trans-subjetiva, a intersubjetividade traumática, 
a intersubjetividade interpessoal e a “intersubjetividade” 
intrapsíquica. Estas matrizes, por sua vez, “nunca ocupam 
de forma pura e exclusiva o campo das experiências huma-
nas” e “podem ser concebidas como elementos simultâneos 
nos diferentes processos de constituição e elaboração sub-
jetivas” (p. 9). Nesta perspectiva, a alteridade é uma di-
mensão constitutiva de si mesmo, sendo que a noção de 
intersubjetividade expressa um desdobramento crítico da 
tradição moderna que 
[...] concebe o Eu como uma unidade auto-constituída, 
independente da existência de um Outro e de outros sin-
gulares diferenciados. Opõe-se também à clássica oposi-
ção sujeito/objeto, marca epistemológica do pensamento 
moderno, que fez com que a noção de intersubjetividade 
fosse recusada e considerada sem interesse, principal-
mente para teorias, como as psicológicas, que preten-
diam ser ciência. (2004; p. 10)
Coelho Junior e Figueiredo (2003; 2004) apontam 
que a filosofia fenomenológica, desde Edmund Husserl 
(1859-1938), filósofo alemão que exerceu grande influên-
cia sobre a filosofia fenomenológica do século XX, trouxe 
a questão da intersubjetividade para o primeiro plano, ques-
tionando o “panorama determinado pelo pensamento mo-
derno” (p. 11). Tais questões também foram profundamente 
abordadas no contexto norte-americano, nas reflexões do 
chamado interacionismo simbólico, protagonizadas por 
Mead, autor mencionado no capítulo anterior, caraceteri-
zando uma “proximidade entre as elaborações fenomeno-
69
lógicas e as de G. H Mead” (p. 11) que se desdobrou, por 
exemplo, no campo da sociologia fenomenológica de Peter 
L. Berger (1929-2017) e Thomas Luckmann (1927-2016), 
dois sociólogos de origem austríaca, radicado nos Estados 
Unidos, bastante conhecidos pelos seus trabalhos conjuntos 
na proposição de uma sociologia de base fenomenológica.
Coelho Junior e Figueiredo (2003; 2004) afirmam 
que “o estudo do surgimento das relações entre um Eu e um 
Outro é uma das marcas principais do pensamento contem-
porâneo em filosofia, psicologia, psicanálise e mesmo em 
etologia” (p. 13). Nesses estudos são comumente distingui-
dos três significados de intersubjetividade: 1) a intersubje-
tividade como “comunhão interpessoal entre sujeitos que 
mutuamente estão sintonizados em seus estados emocionais 
e em suas respectivas expressões” (p. 13); 2) a intersubje-
tividade como “a atenção conjunta a objetos de referência 
em um domínio compartilhado de conversação linguística 
ou extra-linguística” (p. 13); e 3) a intersubjetividade como 
“capacidade de estabelecer-se inferências sobre intenções, 
crenças e sentimentos de outros, que envolveriam a simula-
ção ou capacidade de “leitura” de estados mentais e proces-
sos de outros sujeitos, que de alguma forma nos remeteria 
ao clássico conceito de Einfühlung (empatia)” (p. 13). Adi-
cionalmente, em teorias e sistemas psicológicos diversos o 
termo intersubjetividade tem sido usado para indicar 
[...] a situação na qual, por suas mútuas relações, nume-
rosos (ou apenas dois) sujeitos formam uma sociedade 
ou comunidade ou um campo comum e podem dizer: 
nós. Pode ser definida também como sendo o que é vivi-
do simultaneamente por várias mentes, surgindo então a 
denominação “experiência intersubjetiva”. (p. 13) 
70
Do ponto de vista epistemológico, o estudo das re-
lações intersubjetivas foi marcado pela questão de como 
estabelecer pontes, comunicação entre os polos eu-outro. 
Quanto a isso, Husserl apontava que a possibilidade de co-
nhecimento do outro é sempre mediada por uma consciên-
cia intencional, que não é fechada em si mesma. Os estudos 
de Mead, por sua vez, apontavam que a própria constituição 
da consciência emergiria a partir da interação com os outros 
significativos e com o outro generalizado, de modo que a 
alteridade precede a subjetividade, constrói e estabiliza a 
identidade do Eu. Haveria modalidades pré-subjetivas em 
que as pontes ou comunicação entre eu e outro são ineren-
tes ao plano original de indiferenciação entre as subjetivi-
dades: o problema se inverte, o que precisa ser entendido é 
separação, a ausência de intersubjetividade.O contraponto 
a essa questão será dado pelas filosofias da diferença, que 
apontam a excedência do outro: ainda que afetado pelo ou-
tro, em um plano original de coexistência em relação ao 
qual não se tem escolha, o outro comporta sentidos não 
assimiláveis ao eu, demandando esforços de compreensão. 
Finalmente, de acordo com Figueiredo (2007), as matrizes 
de compreensão das relações intersubjetivas são as mesmas 
que atuam no psiquismo, ou seja, os modos de ser das re-
lações intersubjetivas são internalizados e atuam intrassub-
jetivamente na atividade criativa de construção de sentido 
das experiências pessoais.
No âmbito da figura denominada intersubjetividade 
trans-subjetiva está o questionamento do cogito, de que a 
consciência deve ser, antes de tudo consciência de si, como 
ponto de partida para o conhecimento. Esta figura emerge 
de reflexões a partir das filosofias fenomenológicas do ale-
mão Max Scheler (1874-1928), do francês Merleau-Ponty 
71
(1908-1961), e do alemão Martin Heidegger (1889-1976) 
dentre outros filósofos que enfatizam as modalidades pré-
-subjetivas de existência, baseadas numa esfera original de 
quase-indiferenciação e de compartilhamento de experiên-
cias (Coelho Junior; Figueiredo 2003; 2004). 
A experiência subjetiva é aqui tomada como primor-
dialmente pré-pessoal. Só tardiamente é que a percepção 
realiza a diferenciação entre si mesmo, o outro e o mundo: 
no campo da intercorporeidade a compreensão está vincu-
lada, por exemplo, à participação primordial de si mesmo 
no continente materno. Os corpos vividos com outros cor-
pos são porosos e permeáveis. Quanto a isso, o psicólogo e 
pesquisador norueguês Dankert Vedeler enfatiza:
[...] Heidegger tem o mérito de colocar nossa relação 
com o mundo no foco, como oposta à morada na in-
trospecção, que tem uma longa tradição, de Agostinho a 
Bergson, passando por Descartes (é claro), mas também 
Peirce e James. (Vedeler, 2015, p. 138)
Desde esta perspectiva haveria uma compreensão 
prévia do mundo, implícita, que constrói as subjetividades 
no contexto de uma tradição. No horizonte das compreen-
sões prévias que cria e delimita as condições da experiência 
não há absoluta sincronicidade, coincidência ou simulta-
neidade na relação entre as subjetividades. A precariedade 
da sincronicidade permite o reconhecimento da diferença 
na relação eu-outro e a percepção da diferença entre cada 
um dos corpos em relação. 
Assim, as relações são marcadas pela simultaneida-
de diferenciação e indiferenciação de consciências corpó-
reas que tocam e são tocadas umas pelas outras em um solo 
inaugural e “anterior inclusive à possibilidade instituída de 
72
um eu que venha a se opor ou se relacionar com um outro” 
(p. 20). Como contraponto à figura da intersubjetividade 
trans-subjetiva, está figura designada como intersubjetivi-
dade traumática, segundo a qual o outro não apenas pre-
cede o eu mas também o excede. Não se trata de simples 
impossibilidade de sobreposição ou desidentificação en-
tre eu e outro, mas de uma relação de má adaptação que 
causa fraturas, provoca sofrimento e demanda esforço de 
acolhimento do outro pelo eu (Coelho Junior; Figueiredo 
2003). Este modo de relação supõe que a abertura ao outro 
é incondicional, contudo, o outro que precede o eu não se 
oferece como um ser assimilável ao campo do já sabido, 
disponível para uso e controle. A subjetividade se constitui 
pelo esforço de acolhimento da irrupção da alteridade em 
um processo no qual o outro emerge sempre deixando algo 
que escapa à assimilação pelo eu. 
A obra de Emmanuel Lévinas (1906-1995), filóso-
fo mencionado no capítulo anterior e que foi discípulo de 
Husserl, assim como foram Merleau-Ponty e Heidegger, 
dirige o olhar para a dimensão da intersubjetividade que se 
relaciona especialmente à questão ética. A dimensão ética 
vem na tensão com a possibilidade de que a resposta do 
sujeito à irrupção alteridade se dê como contínua assimi-
lação daquilo do outro que é mesmo para o eu. Trata-se, 
nesse caso, de um processo de repetição, sem lugar para 
rupturas ou modificação da experiência subjetiva, trata-se 
de resistência ao impacto provocado pela apresentação da 
alteridade (Coelho Junior; Figueiredo 2003). 
George Hebert Mead (1863-1931) foi o proponen-
te das ideias que Coelho Junior e Figueiredo (2003; 2004) 
designam como a figura da intersubjetividade interpessoal. 
Mead criticava a concepção de que há uma precedência da 
73
consciência sobre o mundo, apontando que a consciência 
emerge pela relação com outros significativos. Desde o 
campo da gestualidade, paradigmático e fundamental nas 
proposições de Mead, o acesso ao significado dos gestos 
se dá pela mediação do outro possibilitando sua comple-
tude. A noção de interpessoalidade pressupõe que das in-
terações concretas com outros sujeitos, já diferenciados no 
desenvolvimento individual, emerge a noção de si mesmo 
como mim e de outro generalizado (Coelho Jr; Figueiredo; 
2003;2004).
Finalmente, na sistematização de Coelho Junior e 
Figueiredo (2003; 2004) a psicanálise é, por excelência, o 
campo de investigação da “intersubjetividade” intrapsíqui-
ca. Ela oferece uma proposta para se analisar a dinâmica 
específica entre elementos internos e intersubjetivos da 
personalidade humana: a psicanálise, ao estabelecer em seu 
campo de análise a primazia do inconsciente toma-o como 
um espaço mental repleto de objetos internos, com leis pró-
prias quanto à rede de relações entre eles. 
Os objetos internos, por sua vez, produzem efeitos 
e consequências subjetivas. Aqui, o outro comparece como 
presença ausente uma vez que, embora os objetos internos 
possam emergir a partir da relação do sujeito com os outros 
e com o mundo, passam a estabelecer relações no plano psí-
quico que independem e não funcionam segundo a lógica 
das relações percebidas no mundo externo (Coelho Junior; 
Figueiredo 2003; 2004).
Cada uma das figuras apresentadas a respeito das 
relações intersubjetivas apresenta aspectos que a outra di-
mensão não dá conta segundo sua lógica interna de com-
preensão. As figuras são consideradas trilhas simultâneas 
que coexistem na construção da subjetividade. Os proces-
74
sos de internalização na relação do sujeito com os outros 
e com o mundo desde um solo trans-subjetivo primordial 
fazem emergir, de forma suplementar, uma distância com-
preendida na noção de mundo interno, singular e parcial-
mente cindido do mundo externo, sem a expectativa de sín-
tese entre esses padrões de intersubjetividade. No processo 
de fazer sentido, o ser humano transitaria pelas diferentes 
figuras da intersubjetividade, sendo que nenhuma delas dá 
conta da totalidade das experiências pessoais. Coelho Ju-
nior e Figueiredo (2003; 2004) apresentam uma forma de 
integração das figuras apoiando-se na lógica da suplemen-
taridade, proposta pelo filósofo francês Jacques Derrida 
(1930-2004). 
A lógica da suplementaridade se baseia na ideia de 
uma relação inclusiva. As figuras da intersubjetividade não 
se articulam mecanicamente umas em relação às outras, 
mas as fraquezas ou incompletudes de uma dimensão inter-
subjetiva são suplementadas pela força da outra dimensão 
que lhe é exterior e a completa, estabelecendo a comuta-
ção entre distintas teorias segundo uma abordagem que, de 
acordo com Gillespie (2003), não é fundacionista, linear, 
mas, perspectivista. Ou seja, para cada ponto de comutação 
onde uma teoria entra em colapso há uma outra teoria que 
faz a suplementação.
A questão da excedência no âmbito das relações 
intersubjetivas
O artigo de Coelho Junior e Figueiredo (2003) foi 
objeto de uma série de comentários em uma edição espe-
cial do periódico Culture & Psychology. Os comentários 
visaram aprofundar aspectos da formulação desses autores 
75
e identificar acidentes que pudessem ser objeto de novas 
reflexões e formulações. A seguir, são discutidos aspectos 
selecionados a partir de comentários de Gillespie (2003) e 
Marková (2003a) dirigidos ànoção de figuras da intersub-
jetividade. Gillespie (2003), aponta que
[...] a caracterização da literatura nos termos das quatro 
dimensões propostas parece correr o risco de obscurecer 
aspectos das teorias que estão para além das dimensões 
prescritas, portanto, silenciando contradições potencial-
mente frutíferas entre abordagens que estariam em cada 
uma das dimensões e entre as dimensões (p. 215)
Gillespie (2003) toma a noção de arquitetura da in-
tersubjetividade de Rommetveit (1976), autor mencionado 
no capítulo anterior, como um exemplo de formulação te-
órica que se situaria entre duas matrizes: a trans-subjetiva 
e a interpessoal, por focalizar o processo de sintonização e 
compartilhamento parcial, como condição para que um di-
álogo aconteça no âmbito do reconhecimento mútuo entre 
interlocutores. Neste caso, não se poderia falar em matrizes 
que se suplementam, porque a teorização de Rommetveit, 
desenvolvida a partir de Mead, Vygotsky, Merleau-Ponty e 
do filósofo da linguagem austríaco-britânico Ludwig Witt-
genstein (1889-1951), toma aspectos dos dois polos, trans-
-subjetivo e interpessoal, como uma unidade. 
Gillespie (2003) reflete sobre a questão da ética e 
do traumático, focalizada na segunda matriz de Coelho Jr. e 
Figueiredo (2003), articulando elementos da teoria da ética 
em Mead:
Para Mead, embora o outro seja, inicialmente, tudo, é 
apenas posteriormente que as demandas éticas emergem. 
76
Mead localiza a ética na dissolução do self que emerge 
quando se reconhece a perspectiva do outro. Além disso, 
porque tomar a perspectiva do outro é implícito em todo 
conhecimento, então a habilidade ética se expande com 
o conhecimento, em vez de preceder o conhecimento. 
Sobre essa questão ética, ambos, Lévinas e Mead po-
deriam ser posicionados na dimensão traumática, ainda 
que suas abordagens não sejam complementares e te-
nham diferenças fundamentais. (p. 214)
Gillespie (2003) enfatiza que Mead é um perspecti-
vista teorizando a respeito do ato enquanto unidade de aná-
lise. Aponta que o ato como unidade de análise não pode 
ser reduzido à oposição binária entre intrapsíquico e inter-
pessoal. O ato acontece entre as perspectivas incomensurá-
veis do ator e do observador que se excedem mutuamente. 
A diferença entre Mead e Lévinas seria, adicionalmente, 
uma diferença de ponto de vista: Mead se posiciona fora da 
perspectiva do si mesmo e do outro, ao passo que Lévinas 
ocupa a posição de si mesmo, de onde o outro passa a ser 
considerado como aquele que o excede. Gillespie (2003) se 
aproxima da noção de excedente para se referir aos pontos 
cegos entre as perspectivas:
[...] porque o ato cruza duas perspectivas, o ator tem 
acesso privilegiado à etapa interior, enquanto o obser-
vador tem acesso privilegiado à etapa exterior. Eu es-
tou interessado na etapa exterior e vou me referir como 
excedente o excesso específico que o outro tem sobre o 
self. Comportamentos do self como rubor, atos falhos e 
aparência compreendem alguns dos excedentes cotidia-
nos que o outro tem sobre o self. [...] (p. 217)
Avançando no terceiro tema deste capítulo, a crítica 
de Marková (2003a) acerca dos modos intersubjetividade 
sistematizadas por Coelho Junior e Figueiredo (2003) traz 
para o debate a questão da coautoria proposta por Marková 
77
(2003a), que começa refletindo sobre a diversidade onto-
lógica nas abordagens sobre o tema da intersubjetividade. 
Mais especificamente, ela aponta que subjacente às quatro 
figuras da intersubjetividade propostas estariam duas con-
cepções ontológicas distintas.
A primeira concepção ontológica parte da ideia de 
que a relação eu-outro compõe uma díade irredutível: a 
subjetividade entendida de acordo com esse paradigma não 
pode ser pensada, por exemplo, como construção privada e 
solitária. Ao contrário, é compreendia em relação ao diálo-
go realizado entre si-mesmo e os outros da realidade social. 
De acordo com esta ontologia, a comunicação é resultado 
de uma colaboração recíproca na elaboração da mensagem. 
Aqui encontram-se as matrizes trans-subjetiva e interpes-
soal vinculadas às concepções de mundo natural e mundo 
cultural compartilhado, ideias encontradas na abordagem 
fenomenológica da sociologia, por exemplo, no pensamen-
to de Schutz e de Berger e Luckmann.
A segunda concepção ontológica que permeia as 
matrizes da intersubjetividade propostas por Coelho Junior 
e Figueiredo (2003) é a de que eu e outro são existencial-
mente separados havendo uma lacuna ou fosso inapreen-
sível na fronteira entre eu e outro (Marková, 2003a). De 
acordo com esta ontologia, a comunicação se configura 
como passividade em relação à expressão do outro. As fi-
guras traumática e intrapsíquica estariam vinculadas a esta 
perspectiva ontológica.
A despeito das diversidades discutidas acima, há, no 
entanto, ao menos um tipo de paralelo, em vez de uma 
similaridade, entre os significados de intersubjetividade 
nas quatro figuras, seja em âmbito psicológico, religioso, 
ético ou outro. Em todos esses casos a intersubjetividade 
78
busca reduzir a distância entre Eu e Outro(s). (Marková, 
2003a, p. 253)
No processo de comunicação com o outro, de re-
dução das lacunas entre eu e outro, a intersubjetividade 
constitui a subjetividade, contudo, a subjetividade é, para 
Marková (2003a) algo além da busca de proximidade com 
o outro. Ela inclui a falta de consenso na base do diálogo 
para além do eu e do outro em relação. Há, necessariamen-
te, no diálogo, um estranhamento entre eu e outro que gera 
tensão. Uma tensão que não pertence a uma ou outra subje-
tividade, mas que é criada entre os participantes do diálogo.
Cada indivíduo vive ‘em um mundo das palavras dos ou-
tros (Bakhtin, 1979/1986, p. 143). Seres humanos fazem 
o mundo nos termos dos outros, e a existência inteira 
do self é orientada na direção da linguagem dos outros 
e do mundo dos outros. Começamos a vida aprendendo 
as palavras dos outros, o mundo multifacetado dos ou-
tros se torna parte da nossa própria consciência e todos 
os aspectos da cultura preenchem nossa própria vida e 
orienta nossa existência na direção dos outros. Mas viver 
no mundo dos outros é expresso por Bakhtin como coau-
toria em vez de intersubjetividade. Coautoria demanda a 
avaliação do outro, esforço com o outro e julgamento da 
mensagem do outro. (p. 256)
A noção de dialogicidade como coautoria emerge, 
desse modo, como uma forma de compreender a constru-
ção da subjetividade que aparentemente não se encaixa nas 
figuras da intersubjetividade propostas por Coelho Jr. e Fi-
gueiredo (2003; 2004), justamente por não pressupor ou vi-
sar o compartilhamento, mas operar sobre a dinâmica das 
tensões na relação eu-outro.
79
Da intersubjetividade à coautoria na construção 
de conhecimento psicológico
Crossley (1996) utiliza a terminologia dimensões da 
intersubjetividade salientando que as dimensões radical e 
egológica da intersubjetividade se alternam continuamente 
na relação eu-mundo e eu-outro de maneira complementar. 
A ideia de fases diz respeito à gênese das intersubjetivi-
dades, segundo a qual a intersubjetividade radical é con-
dição de possibilidade para a emergência da intersubjeti-
vidade egológica. Uma vez que ambas as dimensões da 
intersubjetividade emergem, permanecem concomitantes 
como possibilidades na relação sujeito-mundo, ocorrendo 
em alternância, em movimentos de vai-e-vem. Esta con-
cepção pode dialogar com as figuras da intersubjetividade 
de Coelho Junior e Figueiredo (2003; 2004). A noção de 
intersubjetividade radical de Crossley (1996) se aproxima 
da figura da intersubjetividade trans-subjetiva, que focaliza 
as experiências humanas como imbricadas numa esfera ori-
ginal de quase-indiferenciação. 
A intersubjetividade egológica, tal como concebida 
por Crossley (1996), se aproxima da figura de intersubjeti-
vidade interpessoal, que aponta que o acesso ao significado 
dos gestos se dá pela mediação do outro, que possibilita 
a completude da significação. A teorizaçãode Crossley é 
uma situação semelhante àquela caracterizada por Gillespie 
(2003) de teorias que não podem ser posicionadas em uma 
ou outra figura da intersubjetividade, mas articulam duas 
ou mais figuras ao mesmo tempo. Ao refletir sobre proces-
sos subjetivos como caracterizados por processos imagina-
tivos e pela linguagem, as formulações de Crossley (1996) 
permitem refletir sobre processos de construção subjetiva 
80
como resultados da internalização do campo social sem se 
posicionar a respeito da existência de leis tais como as de-
finidas no escopo da psicanálise, que seriam características 
do campo de relações dinâmicas no âmbito intrapsíquico 
segundo Coelho Junior e Figueiredo (2003;2004). Con-
temporaneamente, teorias como a do Self Dialógico, ori-
ginalmente proposta pelos psicólogos holandeses Hubert 
Hermans, Harry Kempen (1937-2000) e Rens J. P. van 
Loon (Hermans, Kempen e van Loon, 1992), concebem 
que o mundo interno, intrapsíquico, pode ser compreendido 
como um mundo social imaginado composto por vozes de 
múltiplos atores sociais. A psicologia dialógica, portanto, 
aponta para possibilidades de se pensar a construção sub-
jetiva a partir de concepções que se articulam à filosofia 
da linguagem de Bakhtin, à filosofia hermenêutica de Ga-
damer e à filosofia da alteridade de Lévinas, dentre outros 
filósofos da dialogicidade (cf. Marková, 2006).
Finalmente, a noção de abertura incondicional do eu 
à aspectos do outro que o excedem demandando um esforço 
de acolhimento foi caracterizada como figura da intersubje-
tividade traumática por Coelho Junior e Figueiredo (2003; 
2004). A questão da alteridade, por sua vez, vem sendo te-
matizada por meio da noção de experiência inquietante no 
âmbito do CSC em Psicologia (cf. Simão, 2010; 2016a) en-
fatizando sua relevância no processo de desenvolvimento 
humano, considerando que a subjetividade se transforma ao 
realizar movimentos de descentração em seu esforço sem-
pre inconcluso de busca de compreensão do outro.
Experiências inquietantes fazem emergir zonas amorfas 
de significado e situações ambíguas para o self. Elas per-
tencem à ordem fenomenológica dos sentimentos con-
81
cernentes a experiências subjetivas que tocam a pessoa 
afetiva e pré-reflexivamente. Como tal, elas são vividas 
em primeira pessoa. Experiências inquietantes criam 
instabilidade, tensão, perturbam ou mesmo ferem as ex-
pectativas da pessoa sobre sua ‘habilidade-de-entender’ 
a si mesmo e às suas relações Eu-Outro-Mundo, insti-
gando a pessoa a sentir, pensar e agir de modo cognitivo 
e afetivo, em diferentes direções daquelas que ela estava 
seguindo até então; de tal modo que a pessoa pode che-
gar a integrar sentimentos despertados por ela em sua 
base afetivo-cognitiva, que, por sua vez, irá também mu-
dar. (Simão, 2015a, p. 67)
A noção de experiência inquietante como experiên-
cia que, no nível psicológico, caracteriza a relação de al-
teridade (cf. Simão, 2003b; 2004a; 2015a) no âmbito das 
relações intersubjetivas emerge, predominantemente, na in-
terface entre as intersubjetividades transubjetiva e traumá-
tica, sem, contudo, encontrar um lugar fixo em uma dessas 
figuras. 
Na experiência inquietante a instabilidade e tensão 
que perturba ou fere a expectativa da pessoa sobre sua pos-
sibilidade de compreensão do outro faz emergir uma lacu-
na, um excesso inassimilável, ainda que temporariamente. 
Tal lacuna propicia um movimento de integração afetivo-
-cognitiva do sujeito como parte de um esforço que trans-
forma e constrói a subjetividade. A transformação pode se 
dar no movimento de busca da pessoa pelo compartilha-
mento de experiências com o outro, isto é, através da busca 
pela intersubjetividade. Mas na medida em que esta é uma 
busca inconclusa, a dinâmica das tensões na relação eu-ou-
tro permanece, instaurando situações em que prevalecem 
a coautoria como marca do distanciamento para além das 
possibilidades de proximidade intersubjetiva com o outro. 
As presentes proposições apontam para um duplo risco 
para as pesquisas na área de História de Filosofia da Psi-
82
cologia. A organização de ideias complexas presentes no 
campo psicológico e filosófico em categorias aparentemen-
te claras e distintas permite ao leitor a identificação de ten-
dências ou polos no desenvolvimento do pensamento sobre 
um determinado tema, como o da intersubjetividade. Mas, 
muitas vezes, as categorizações claras e distintas acabam 
por eliminar nuances das teorias ou reflexões filosóficas 
focalizadas. Tais classificações devem servir, então, como 
norteadoras de reflexões que devem se aprofundar pela via 
da imersão do pesquisador na compreensão dos sistemas de 
pensamento específicos e sofisticados, ou seja, debruçando-
-se sobre as obras dos autores clássicos.
Há complexidade na passagem da reflexão que 
acontece no nível das reflexões filosóficas para o nível das 
reflexões sobre as experiências empíricas, que estão, por 
exemplo, no âmbito da psicologia enquanto área de conhe-
cimento. A experiência empírica no campo da psicologia, 
ainda que sempre pensada a partir de noções e conceitos 
organizados em sistemas teóricos, parece sempre exceder, 
em alguma medida, as compreensões formuladas por esses 
sistemas teóricos. Neste sentido, a construção subjetiva, en-
quanto processo concretamente vivido pelas pessoas, se ar-
ticula à busca pela intersubjetividade, mas também excede 
essa busca e se realiza num campo de tensionamentos que 
compreende esforços de afastamento, em vez de aproxima-
ção. A dinâmica entre excedência e tentativas de abarcar 
aquilo que excede a experiência é o motor inquietante que, 
de acordo com o CSC, guia o processo infinito de constru-
ção de conhecimento em psicologia.
ONTOLOGIA
Reflexões sobre as relações eu-outro-mundo
As reflexões no campo da ontologia dizem respeito 
à natureza do ser, da existência humana, englobando as di-
mensões do compartilhamento e da diferença como aspec-
tos universais da experiência no mundo com os outros. A 
psicologia, por sua vez, se dirige à compreensão do ser hu-
mano como pessoas concretas, empíricas, que vivem suas 
vidas e se comportam de modo particular e/ou segundo 
padrões culturalmente estabelecidos. Simão (2016b) argu-
menta que, resguardando as diferenças entre o escopo das 
reflexões filosóficas e psicológicas, as questões ontológicas 
são o campo de interpelação filosófica à psicologia, consti-
tuindo uma fronteira dinâmica entre esses campos de saber.
A inevitabilidade da psicologia ser interpelada e 
responder às questões ontológicas, conscientemente ou não 
para o pesquisador, se deve ao fato de que as questões onto-
lógicas se relacionam com as diferentes maneiras do sujeito 
psicológico, tácita ou explicitamente, interpretar o mundo 
participando dele. A reflexão ontológica enfatiza os funda-
mentos existenciais que são condição para a reflexividade 
humana, promovendo o questionamento do cogito, concep-
ção de que a consciência deve ser, antes de tudo consciên-
cia de si, como ponto de partida para o conhecimento. Cabe 
à psicologia compreender as modalidades pré-subjetivas de 
existência, baseadas na permeabilidade e compartilhamen-
84
to de experiências entre eu e outro. Mesmo diferenciados, 
os corpos vividos com outros corpos, são porosos e perme-
áveis. 
A reflexão ontológica aproxima a psicologia da ne-
cessidade de compreensão do ethos em que as suas teorias 
e sistemas fazem sentido. Figueiredo (2013) discute que a 
noção de ethos se refere a uma forma de “[...] propiciar, 
configurar, formar e constituir tantos homens como seus 
mundos— suas moradas, tanto os sujeitos como seus ob-
jetos, tanto as experiências sociais quanto as experiências 
privadas e “subjetivas” de cada indivíduo” (p. 48). O ethos, 
portanto, diz respeito a “instalações do humano” (p. 48), 
formas de se habitar o mundo. Figueiredo (2013) sugere 
que a tarefa de compreensão de cada ethos ao qual as teorias 
e sistemas psicológicos estão vinculados se dá por meio dacompreensão das alianças e conflitos básicos entre roman-
tismo, liberalismo e regime disciplinar. Ou seja, é relevante 
levar em conta o ethos fissurado do homem constituído nos 
desdobramentos modernos da história dos povos europeus, 
de sua maneira de estar no mundo. Nos capítulos anteriores 
deste livro, foi abordada a importância de se colocar a rela-
ção entre as pessoas e com o mundo no foco, como distinta 
da morada na introspecção que tem uma longa tradição na 
filosofia e forte penetração na psicologia. Ou seja, compre-
ender a psicologia implica compreender os processos histó-
ricos, sociais, culturais e ambientais em que os fenômenos 
e processos psicológicos participam.
Sobre a introspecção, reflexões no âmbito do CSC 
têm se pautado por uma concepção de introspecção que 
remete ao fato de que, em pesquisa, a pesquisadora que 
pratica a introspecção irá depois refletir criticamente sobre 
aquilo que foi trazido a si por ela própria e pela participan-
85
te, isto é, a introspecção funciona segundo o par dialógico 
introspecção-retrospecção.
Há também que se considerar na introspecção ocorre 
pré-reflexivamente uma seletividade segundo um foco 
que toca a pessoa [pesquisadora] na temporalidade da-
queles sentimentos, valores, acontecimentos. Quando se 
trata de uma introspecção com fins de pesquisa, há ain-
da que se considerar que a seletividade da constelação 
de motivações e objetivos da pesquisa inevitavelmente 
entra em jogo. E assim o Outro, o pesquisador, se insi-
nua. Nesse sentido há sempre em nossas experiências, a 
pesquisa aí incluída, um interlocutor de nós mesmos à 
espreita, talvez anônimo, vago, imaginário, mas que de 
alguma forma precisamos reconhecer, acolher e validar 
na ética da reflexão sobre nossas experiências no mundo. 
Como nos ensinou Ivana Marková, o ser humano funcio-
na em termos de Ego-Álter” (Simão, 2025)
Questões desta natureza têm sido privilegiadas em 
pesquisas na área do CSC, em relação aos temas da inter-
subjetividade e da alteridade. Exemplos disso podem ser 
encontrados no capítulo escrito em coautoria entre as pro-
fessoras da USP Kátia Amorim, Lívia Simão e a professora 
da Universidade Federal de Pernambuco, Isabel Pedrosa, 
sobre a questão do tempo nas relações eu-outro e seus im-
pactos na compreensão de processos de desenvolvimento 
(Amorim, Simão e Pedrosa, 2011). Os autores deste livro 
também trabalharam juntos sobre os temas da intersubje-
tividade e da alteridade em algumas publicações coautora-
das (Silva Guimarães e Simão, 2006; 2007a; 2007b; 2007c; 
2008). O trabalho de Sampaio e Simão (2013) abordam as 
noções no âmbito das artes cênicas. Destaca-se a série de 
trabalhos de Simão sobre os temas, desde o ano de 2004 
a 2013 (Simão, 2004a; 2006; 2007; 2012; 2013), nas suas 
parcerias com colegas que atuam no campo da psicoterapia 
86
no Chile (Simão, Molina e del Río, 2011), com o já men-
cionado psicólogo cultural Jaan Valsiner (Simão e Valsiner, 
2006b), dentre outros trabalhos. 
Um das referências centrais da área, já menciona-
da nos capítulos anteriores deste livro, Marková (2003a) 
reflete sobre a diversidade ontológica nas abordagens do 
tema da intersubjetividade apontando que, usualmente, na 
reflexão psicológica e filosófica estariam duas concepções 
ontológicas distintas. A primeira concepção ontológica par-
te da ideia de que a relação eu-outro compõe uma díade 
irredutível: a subjetividade entendida de acordo com esse 
paradigma, não pode ser pensada, por exemplo, como cons-
trução privada e solitária. Ao contrário, é compreendia em 
relação ao diálogo realizado entre si-mesmo e os outros da 
realidade social. A segunda concepção ontológica diz res-
peito à pressuposição de que eu e outro são existencialmen-
te separados, havendo uma lacuna ou fosso inapreensível 
na fronteira entre eu e outro. De acordo com essa ontologia, 
a comunicação se configura como passividade em relação à 
expressão do outro, acolhimento do outro em sua diferença. 
A noção de dialogicidade como coautoria, como discutido 
no capítulo anteriores, não se encaixa na oposição entre on-
tologias que pressupõem o compartilhamento intersubjetivo 
ou a impossibilidade desse compartilhamento, justamente 
por operar sobre a dinâmica das tensões na relação eu-outro 
como dimensão constitutiva da experiência humana.
O aprofundamento da reflexão sobre ontologia da 
experiência inquietante, articulada à questão da coautoria 
no campo do dialogismo teórico-metodológico, é aqui pro-
posto visando contribuir para, no nível empírico (ôntico), o 
aprofundamento da compreensão do papel da pesquisadora 
como alguém que busca ordenar as experiências inquietan-
87
tes em um sistema de conhecimento coerente que garanta 
a inteligibilidade das experiências. A ação da pesquisadora, 
interpretativa e predicativa, estrutura as coisas, os eventos 
e as ações das outras pessoas no mundo em um processo 
afetivo de cognição da realidade empreendido pelo seu cor-
po sensível permeável em um ambiente de trocas e atenção 
mútua entre as corporeidades. 
Grande parte das questões ontológicas destacadas 
das produções do CSC dizem respeito ao pertencimento 
cultural da pessoa que constrói conhecimentos. O foco re-
cai sobre as condições culturais que viabilizam o ser huma-
no como criador, enquanto condições existenciais refletidas 
a partir da centralidade dos processos psicológicos que se 
abrem ao mundo configurado e se configurando a partir de 
práticas e concepções culturais específicas que cultivam o 
ser humano. A concepção de cultura que se coloca no CSC 
toma tanto a sua definição como campo de ação simbóli-
ca, desde Boesch (1991), autor mencionado nos capítulos 
anteriores, como também se vale centralmente da lógica 
co-genética proposta por Herbst (1995), pondo em questão 
a unidade psicológica como uma estrutura isolada, autorre-
ferenciada e racional. Os processos psicológicos se conser-
vam e se transformam imersos na participação da pessoa 
nas comunidades concretas, e a partir das experiências e 
mediações semióticas, a pessoa concebe sua existência e 
constrói conhecimento. 
Pesquisas no campo do CSC partem da compreen-
são de que há uma predicação ontológica na base das teo-
rias e sistemas psicológicos que supõe o envolvimento das 
proponentes dessas teorias e sistemas na tradição cultural 
que as constituiu como pessoa (cf. Simão, 2016b). É a 
partir de suas trajetórias de vida singulares que as pesqui-
88
sadoras propõem questões para a construção de teorias e 
sistemas gerais na psicologia, mas não só. A natureza se-
miótica e dialógica das experiências humanas se organiza 
segundo processos inerentemente culturais de construção 
de conhecimento. A cultura é um campo de oportunidades, 
regras e limites de ação, que configura distintos ambien-
tes no qual as formas de agir e conceber as experiências 
são convencionadas. Desse modo, as diferentes teorias e 
sistemas psicológicos não são transparentes uns para os 
outros, bem como os discursos e práticas psicológicas se 
distinguem, sobremaneira, de outras complexas formas de 
atividade cultural. Cada tradição pressupõe conjuntos de 
experiências e narrativas da experiência como condições 
para a subsistência da cultura e fundamento de perspectivas 
em aberto no horizonte de construção do conhecimento.
Parte dos estudos da área enfatizam que a corpo-
reidade, a intersubjetividade e as sugestões socioculturais 
formam as condições da pessoa no mundo, que emerge, por 
sua vez, como um campo de ação simbolicamente constru-
ído por seus participantes. Em grande medida, a formação 
da pessoa na cultura é guiada, pré-reflexivamente, pela or-
ganização de hábitos inscritos no corpo, que disponibilizam 
ou restringem possibilidades de experimentar o mundo e de 
se inquietar diante de experiências distintas. Tanto a pes-
quisadora, quanto a psicóloga, participam do mundo pes-
quisado, dos processos de cuidado consigo, com os outros 
e com o mundo, promovendo estabilidade e mudança por 
meio doentrelaçamento de diversos elementos de suas ex-
periências inter e intrasubjetivas, bem como em coautoria 
com seus interlocutores. Estabilidade e mudança, por sua 
vez, acontecem na temporalidade das experiências culturais 
em que há elaboração de diversos regimes de linguagem. A 
89
questão da temporalidade foi explicitamente abordada em 
diversos estudos realizados e em andamento na perspectiva 
do CSC. Estudos que se articulam às noções de tradição e 
de horizonte no fluxo irreversível das experiências pesso-
ais. Compreende que as pessoas vivem, inexoravelmente, 
a experiência inquietante de constante mudança das coisas. 
Ao passo que a mudança é inerente aos processos psicoló-
gicos que se dão na duração dos eventos, as pessoas com-
põem a memória reconstrutiva e as vozes do passado sobre 
o presente como vestígios de uma estabilidade possível 
diante da impossibilidade de determinar, prever e controlar, 
em grande medida, o futuro. A historicidade dos proces-
sos psicológicos coloca todas pessoas diante de uma tarefa 
hermenêutica que inclui a produção de inferências sobre os 
processos geradores dos eventos psicologicamente experi-
mentados em sua interdependência com os demais even-
tos sociais e cósmicos. O termo “cósmico”, na acepção de 
Manoel Bomfim (1868-1932), fundador do primeiro labo-
ratório de psicologia experimental do Brasil, corresponde 
ao mundo psicologicamente experimentado sem mediações 
diretas ou explícitas de outras pessoas (cf. Bomfim, 1916). 
O ser humano se encontra em constante proces-
so de mudança a partir de suas relações consigo, com o 
outro e com o mundo. Nas relações sociais, cada pessoa 
entra em contato com uma multiplicidade de referentes a 
partir das elaborações semióticas dos participantes dos di-
álogos. Contudo, cada uma das expressões de outrem não 
afeta uns aos outros de forma equivalente. A ação humana 
é estruturada por imagens simbólicas elaboradas por meio 
de sínteses estéticas (Boesch, 1984). As tensões inerentes 
às relações eu-outro-mundo expressam, dentre outras coi-
sas, a abertura do ser em um campo existencial disponível 
90
à criatividade humana. Nos últimos anos, o CSC abordou, 
então, reflexões sobre a diversidade das formas de se tornar 
pessoa: o ser na fronteira com os outros (Marsico, 2015), 
ser no ambiente (Silva Guimarães, 2016e), incluindo a per-
cepção dos territórios configurados pelo processo colonial 
(Silva Guimarães, 2016b), ser nas instituições (Miranda e 
Silva Guimarães, 2015), ser no mundo intercultural e in-
terétnico (Sousa e Silva Guimarães, 2015), ser na cultura 
(Nigro e Silva Guimarães, 2015), em construção e difusão 
(Wagoner, 2015), o modo de ser racional do cientista (Val-
siner, 2015), a pessoa em formação nas experiências artís-
ticas (Sampaio, 2018), nas áreas da saúde (Simão e Marsi-
co, 2018; Florsheim e Simão, 2015), do bem estar social, a 
construção de hábitos e práticas sustentáveis nos territórios 
(Silva Guimarães, 2016c) e os infinitos modos de ser na 
diversidade sociocultural humana (Kiki e Silva Guimarães, 
2018), dentre outras produções.
Os aspectos histórico-culturais constitutivos da 
construção de conhecimento em psicologia tem sido fo-
calizados em pesquisas da área como dimensão básica da 
gênese dos processos psicológicos nas relações eu-outro-
-mundo em que algum grau de indeterminação configura 
estruturas de significação sempre dinâmicas, processuais. 
Algumas pesquisas visaram entender como a construção 
de significados é imanente às relações eu–outro situadas, 
ao campo sociocultural onde se dão as relações eu-outro-
-mundo, explicitando as tensões inerentes. O mundo apare-
ce como sendo visado a partir de formas compartilhadas de 
habitar integradas às narrativas que extrapolam a descrição 
estabilizadora das coisas para se pensar outras possibilida-
des passadas, presentes e futuras. As formas compartilha-
das de habitar, por sua vez, configuram a situação extra-
91
verbal da experiência, em parte disponível aos processos 
ativos de nomeação por parte da atividade do sujeito, em 
parte resistindo a esses processos e podendo gerar, assim, 
experiências inquietantes pelo excedente das alteridades. 
O ethos da pesquisa e exercício profissional em psi-
cologia não foge a esse processo, pressupondo experiên-
cias inquietantes de desregramento e incompletude como 
potencialidade latente de reinvenção da realidade. Dentre 
as realidades focalizadas, tem se apresentado às pesquisas 
da área, com destaque para os trabalhos apresentados no 
Semiotic-Cultural Constructivism Workshop realizado em 
2013 no Instituto de psicologia da USP, mas não apenas 
nele: a forte presença de questões relativas aos impactos 
persistentes da colonização nas experiências sociais das 
pessoas (Simão e Sampaio, 2018), das relações eu-outro-
-mundo em instituições e comunidades (Bulcão, 2018; Mi-
randa, 2018), da construção de pontos de vista na tradição/
instituição (Moura e Silva Guimarães, 2013), processos 
formativos e cuidado em saúde (Laskovski, 2017), a na-
tureza relacional da confiança (Simão, 2013), a mediação 
temporal nos processos intersubjetivos (Freitas e Silva Gui-
marães, 2015), a borda entre o interno e o externo do orga-
nismo socialmente construída (Silva Guimarães e Cravo, 
2015), concepções de saúde e doença (Florsheim e Simão, 
2015), experiências corporal-estéticas (Morais e Silva Gui-
marães, 2015) etc.
A seguir, o capítulos egue aprofundando reflexões 
metapsicológicas concernentes à relevância da reflexivi-
dade ontológica na compreensão de processos dialógicos 
entre pessoas e seus contextos socioculturais. Perspectivas 
ontológicas em psicologia dizem respeito às dimensões que 
qualificam diferencialmente o objeto da psicologia de todas 
92
as outras instâncias que não são ele próprio, sujeito psicoló-
gico (Simão, 2016a, p. 572). Diferentes predicações trazem 
implicações éticas e desdobramentos em diálogos diversos, 
possíveis ou não, com a diversidade das abordagens em psi-
cologia e outras áreas de conhecimento. 
A metapsicologia dialógica do Construtivismo 
Semiótico-Cultural
 O dialogismo, presente no CSC, diz respeito à pro-
posta epistemológica para as ciências humanas (cf. Bakh-
tin, 1986) que pressupõe um modo específico de relação 
com o processo de conhecimento distinto do funcionalismo 
cientificistas. No funcionalismo o objeto do conhecimento, 
quando humano, é uma parte ou aspecto daquele ser huma-
no que deve se comportar segundo solicitações feitas pelo 
sujeito do conhecimento (pesquisadora) para que se descu-
bra algo sobre o aspecto de interesse da pesquisadora. Nes-
se sentido, o objeto pode deve responder e pode até contes-
tar, o que será tomado dentro de uma perspectiva prévia da 
pesquisadora. Ou seja, as pré-concepções da pesquisadora, 
no sentido hermenêutico, não teriam espaço para serem de-
safiadas. Já no dialogismo, o conhecimento sobre um fenô-
meno-tema de estudo (Simão, 1989; 1992) se dá por meio 
da interação entre sujeitos que se posicionam ativamente 
a respeito do fenômeno-tema de estudo, expressando suas 
perspectivas através das quais orientam as compreensões 
sobre algum tema focalizado, de interesse para ambas as 
partes, ainda que esse interesse não possa geralmente ser 
caracterizado como sendo “o mesmo”, dadas as posições 
relativas, diversas e necessárias de pesquisadora e de parti-
cipante da pesquisa. 
93
Dado que as perspectivas no campo social são múl-
tiplas, diversas e variam dinamicamente entre os sujeitos 
envolvidos no diálogo, estes se transformam a partir das 
interações. O conhecimento dialógico privilegia a compre-
ensão da processualidade transformativa dos temas situa-
dos nas interações em vez de buscar a regularidades nos 
resultados pontuais descritivos das posições particulares 
expressas no diálogo, sempre transitórias.
As ciências exatas representam uma forma monológica 
do conhecimento: o intelecto contempla a coisa e se ex-
pressa sobre ela. Aqui somente existe um sujeito, o cog-noscitivo (contemplativo) e falante (enunciador). O que 
se lhe opõe é tão-somente uma coisa sem voz. Qualquer 
objeto do conhecimento (inclusive o homem) pode ser 
percebido e compreendido como coisa. Porém um sujei-
to como tal não pode ser percebido nem estudado como 
coisa, uma vez que sendo sujeito não pode, se continua 
sendo-o, permanecer sem voz; portanto seu conhecimen-
to só pode ter caráter dialógico. (Bajtin,1985, p. 383)
Sendo o conhecimento dialógico fundado na intera-
ção entre sujeitos ativos, cada qual contemplando e enun-
ciando o mundo através de sua posição particular, o pen-
samento, a linguagem e a ação humana não derivam de 
um processamento neutro, individualizado, de informação. 
Marková (2016) propõe que o conhecimento, na epistemo-
logia dialógica, pressupõe uma ontologia e uma ética deri-
vadas das capacidades humanas de: 1) Avaliar a diferença 
entre a percepção e a ação de si e do outro, de imaginar 
a perspectiva do outro como diferente da sua própria; 2) 
Avaliar a diferença entre atual e o possível na coordenação 
das ações e percepções entre eu e outro, teleologicamen-
te orientadas; 3) Comprometer-se com o outro ou romper 
compromissos. A avaliação entre convergências e diver-
94
gências na relação eu-outro-mundo se desdobra em proces-
sos afetivos de construção e desconstrução da confiança em 
si, no outro e no mundo, que escapam à previsibilidade e 
controles absolutos, uma vez que se dão na processualidade 
temporal, fugindo à redução da relação eu-outro a algo fixo 
e imutável.
A ética dialógica, em psicologia, se vincula à per-
manente e inevitável abertura de si para o outro tendo em 
vista a responsabilidade de cada proposta da psicóloga em 
relação às respostas que oferece aos impasses com os quais 
se depara pela ação simbólica do outro, suas requisições e 
demandas. Já a reflexão ontológica se dirige para os predi-
cados dos conhecimentos psicológicos, ou seja, a confiança 
que a psicóloga pode ter, ainda que temporariamente, nas 
referências de uma tradição como base para a construção de 
interpretações e entendimentos mútuos. A imersão das teo-
rias e sistemas psicológicos na tradição é em grande medi-
da implícita, pouco tomada como objeto, tema de reflexão. 
Contudo, a tradição constitutiva da situação em que os co-
nhecimentos psicológicos são construídos, se construídos 
dialogicamente, abre e mesmo exige que, em seu processo 
de construção, as pessoas em interação façam antecipações, 
coordenações e sincronizações de ações e intenções entre 
si. Trata-se de avaliar a propriedade dos conhecimentos as-
sim gerados para o que as pessoas buscam da interação. 
Nesse sentido, ontologia e ética formam uma unidade es-
trutural, sem entretanto se fundirem uma com a outra.
Reflexão ontológica, incluída ou excluída das 
preocupações psicológicas
A dialogia, conforme expõe e discute Marková 
95
(2012), não significa simplesmente o diálogo face a face 
entre uma pessoa e outra, mas implica, necessariamente, 
que eu e outro sejam fontes de comunicação, um para o 
outro. Na comunicação ocorrem tensões, assimetrias, apro-
ximações e afastamentos entre quem se relaciona. Isto é 
uma parte inerente à comunicação dialógica. Os encontros 
comunicativos são únicos e irrepetíveis, eles colocam a si 
mesmo e ao outro em diferentes posições um em relação ao 
outro. Isto se dá a cada momento, nos processos de desen-
volvimento de cada um ao longo da vida. Todo esse pro-
cesso só é possível graças à “capacidade da mente huma-
na conceber, criar e comunicar sobre as realidades sociais 
como ‘Alter’”, cerne da relação constitutiva Ego–Alter-Ob-
jeto (Marková, 2003b, p.xiii). Por isso, conversar é mais 
que somar ou descartar idéias. Dialogar é mais que buscar 
compartilhamento. Estão aí possibilidades e limites de re-
organizações simbólicas de si e do outro diante de dado ob-
jeto, que podem trazer reorganizações de si mesmos diante 
do objeto em foco em dada situação (Simão, 2010).
O dialogismo é uma perspectiva metapsicológica 
uma vez que os axiomas e conceitos da epistemologia dia-
lógica são propostos como subjacentes aos processos so-
ciais de pensamento, comunicação e ação. A epistemologia 
dialógica pressupõe uma ontologia que leva em conta a co-
existência, em interação, de diferentes trajetórias de cons-
trução de conhecimentos na diversidade de teorias e siste-
mas, como parte de um processo social de convergências 
e divergências, ressonâncias e ruídos entre as perspectivas 
de pessoas sobre os objetos referidos em suas expressões. 
A epistemologia dialógica implica “assumir que a natureza 
e a vida humanas são constituídas nas interrelações com 
‘o outro’, ou seja, em sua orientação para o outro” (Linell, 
96
2009, p. 13).
No campo da psicologia cultural, a concepção de 
uma ontologia naturalizada e estática tem sido criticada nos 
últimos anos (cf. Valsiner, 2017a, 2017b, 2019a, 2020). A 
‘ontologização’ de noções do senso comum levaria à ele-
vação de pseudoconceitos ao estatuto de entidades causais, 
sem a suficiente problematização de tais noções (cf. Valsi-
ner e Brinkmann, 2016). Um exemplo desta insuficiência 
está no tratamento das diferentes culturas como entidades 
ontologicamente estáveis, algo que não encontra evidên-
cias nos movimentos migratórios de pessoas ao redor do 
planeta, que tem sido cada vez mais tematizado contem-
poraneamente (cf. Valsiner, 2017a). Da ontologia naturali-
zada e estática derivam epistemologias incapazes de lidar 
com questões concernentes à temporalidade (Simão, Silva 
Guimarães e Valsiner, 2015) e teorias psicológicas que sim-
plificam a realidade em esquemas pontuais, referidos a en-
tidades visíveis ou invisíveis, existentes ou não-existentes, 
a partir de distintos pontos de vista.
Ao contrário, para a abordagem semiótica da psi-
cologia cultural de Valsiner, os produtos das elaborações 
semióticas humanas se transformam infinitamente segundo 
processos dinâmicos a serem focalizados pela psicologia:
Toda experiência, axiomaticamente, acontece no tempo 
irreversível e é regulada por signos. Signos permitem 
aos seres humanos criarem noções do presente estendi-
do variando de milissegundos à eternidade. No no últi-
mo caso, a construção de um tempo estático-a noção de 
tempo como signo-cria a ilusão de liberdade em relação 
ao tempo irreversível. Essa construção de signos torna 
todas as perspectivas não desenvolvimentais possíveis. 
No estudo das mentes humanas em sua forma estática, 
a psicologia primeiramente abandona a irreversibilidade 
do tempo. Isso acontece através dos signos que esten-
97
dem a noção de tempo presente infinitamente, tanto para 
o futuro quanto para o passado. O resultado é o desa-
parecimento do tempo como um signo. [...] Ontologias 
são entidades construídas, não dadas. A perspectiva de-
senvolvimental em psicologia é o ponto de partida geral 
para as perspectivas não-desenvolvimentais-não o con-
trário. (Valsiner, 2017a, pp. 320-321)
Valsiner rejeita a ontologia estática e naturalizada 
em favor de uma ontologia relacional (cf. Raudsepp, 2017). 
Na medida em que as ontologias são construídas e não en-
tidades pressupostas, passa a ser fundamental para a psi-
cologia refletir sobre tais processos construtivos. Vygotsky 
(1991) refletiu sobre o sentido da crise da psicologia diante 
da diversidade de teorias e sistemas ora dogmaticamente 
apartados, ora ecleticamente misturados. Esteve atento às 
dificuldades para se integrar perspectivas diversas sobre 
diferentes objetos. Marcadamente, para Vygotsky (1991), 
a oposição entre as ontologias materialista-organicista e 
idealista-espiritualista organizava a diversidade de teorias 
e sistemas psicológicos em dois campos de disputa a serem 
superados pelo avanço da compreensão sócio-histórica no 
desenvolvimento do pensamento e da linguagem científicas 
em psicologia.
Ao deslocar a questão do predicado dos objetos 
tematizados pela psicologia para a reflexão sobre os pro-
cessos semióticos de construção de conhecimento,de pesquisas, mas de um 
dimensionamento do sentido que as pesquisas tomaram na 
constituição de uma perspectiva sobre a psicologia em sen-
tido amplo.
 A presente reflexão histórico-filosófica e teórico-
-metodológica nos coloca diante da trajetória do CSC para 
que possamos reconhecer aonde chegamos e avançar na 
sistematização conceitual, tendo em vista as bases funda-
cionais da perspectiva, sua expansão e diversificação nos 
desdobramentos mais contemporâneos. 
Sobre os capítulos do livro e sua organização
 Na introdução estão destacadas algumas das ideias 
seminais do CSC, como o campo se engendrou a partir de 
estudos precursores da professora Lívia Mathias Simão 
(IPUSP). Em seguida, o livro está estruturado segundo os 
três eixos indicados no subtítulo: ética, ontologia e episte-
mologia. A ordem dos capítulos não foi disposta ao acaso. 
Embora muitos manuais de ciência e psicologia tendam a 
considerar em primeiro plano o fundamento epistemológi-
co das proposições, aqui está marcada a compreensão de 
que a dimensão ética é o ponto de partida para a constru-
ção de conhecimento, considerando perspectivas filosóficas 
que serão discutidas no texto. Das relações sociais com seu 
13
fundamento ético, emergem os universos existenciais, ônti-
cos, o mundo da vida e as preocupações ontológicas. Dada 
as condições de existir e cultivar mundos próprios, só então 
as preocupações com a pertinência dos conhecimentos e os 
debates sobre validade tomam lugar, no âmbito da reflexi-
vidade epistemológica. Em cada um dos capítulos são apre-
sentados argumentos, referências de base e também exem-
plos desde as pesquisas realizadas na trajetória do CSC.
São Paulo, 02 de fevereiro de 2026,
Danilo Silva Guimarães e Lívia Mathias Simão
Sumário
INTRODUÇÃO 17
ÉTICA 53
ONTOLOGIA 83
EPISTEMOLOGIA 109
CONCLUSÃO 143
REFERÊNCIAS 175
ÍNDICE REMISSIVO 199
INTRODUÇÃO
Considerações sobre a gênese do CSC
Este capítulo apresenta ideias precursoras do CSC, 
selecionadas a partir de um conjunto de produções publica-
das entre os anos de 1984 e 2004. A discussão do conjunto 
de ideias presentes nas produções mapeadas deixa explí-
cito posicionamentos em relação à psicologia como área 
de conhecimento que se apresenta de forma heterogênea e 
diversa.
Em um trabalho apresentado no III Congresso Nor-
te Nordeste de Psicologia, que aconteceu em João Pessoa/
PB entre os dias 27 e 31 de maio de 2003, Simão expôs, 
pela primeira vez, um delineamento sintético do Construti-
vismo Semiótico-Cultural, em termos aproximados ao que 
utilizamos ainda hoje. 
A abordagem construtivista semiótico - cultural aos fe-
nômenos psicológicos se assenta, principalmente, em 
proposições de Lev Vygotsky (1896 – 1934) , Mikhail 
Bakhtin (1895 – 1975), George Mead (1863 - 1931) 
Pierre Janet (1859 – 1947) , Jean Piaget (1896 - 1980) e, 
mais contemporaneamente, Ernst Boesch (1916-[2014]) 
e Jaan Valsiner (1951-). Do amálgama das proposições 
teóricas desses autores, o construtivismo semiótico – 
cultural vem emergindo, criativamente, como perspec-
tiva teórico – metodológica, epistemológica e ética em 
Psicologia, que focaliza a construção intersubjetiva da 
subjetividade humana (Simão, 2003c, s. p.).
Neste delineamento são trazidas referências funda-
18
mentais de autores precursores do CSC e de autores con-
temporâneos que figuram como interlocutores importantes 
das ideias em elaboração criativa. É possível estabelecer 
uma relação entre os autores tomados como referência e o 
próprio rótulo. 
Vygotsky, psicólogo russo, e Piaget, biólogo e psi-
cólogo suíço, por exemplo, são classicamente conhecidos 
por sua aproximação ao campo do construtivismo. O cons-
trutivismo demanda da psicologia uma atenção ao conjunto 
estruturado de dimensões psicológicas, sociais e ambientais 
que se relacionam dinamicamente constituindo um proces-
so. O processo dinâmico de transformação de si na relação 
com os outros e com o mundo dá origem, é a gênese, de 
novas estruturas que passam a compor o sistema dinâmico. 
Em meio a estas estruturas, processos e gêneses, o cons-
trutivismo destaca que os organismos são ativos e nunca 
completamente determinados pela história do meio, condi-
ção orgânica ou mesmo trajetória de vida. A cada momento 
há a possibilidade de distanciamento e tomada de decisão 
que coloca o ser diante do imprevisível. Vygotsky e Piaget 
são também conhecidos por seus respectivos enfoques na 
importância da linguagem e sua relação com o pensamento 
no processo de transformação dos sistemas psicológicos. 
Bakhtin, filósofo russo, por sua vez, é destacado no CSC 
por suas contribuições à filosofia da linguagem na propo-
sição do conceito de dialogismo que será discutido mais 
adiante no livro. Crítico das propostas semióticas puramen-
te formalistas ou estruturalistas, Bakhtin propõe a com-
preensão do processo de comunicação como evento social 
e historicamente situado, com ênfase no ato comunicativo 
que toma em consideração a concretude de alguém de carne 
e osso que se dirige a si próprio, a outra pessoa concreta, 
19
ou ainda, a coletivos e públicos mais amplos segundo di-
ferentes modos de se expressar. Mead, por sua vez, foi um 
filósofo norte-americano que se destacou, dentre muitas de 
suas contribuições, pelos estudos na área das relações in-
terpessoais no campo social, permitindo convergências no 
campo do CSC com os autores acima mencionados. Final-
mente Janet é uma referência importante para a compreen-
são da centralidade dos processos emocionais no conjunto 
dos processos psicológicos. 
Este conjunto de autores construíram suas obras no 
início do século XX, embora alguns tenham continuado 
por mais tempo ultrapassando a segunda metade do sécu-
lo. Embora atuando em diferentes contextos socioculturais, 
como a Rússia, a europa ocidental e os Estados Unidos, é 
possível reconhecer que trazem preocupações de um tempo 
histórico que permitiu aos próprios estabelecerem aproxi-
mações e afastamentos entre suas proposições, enquanto 
interlocutores mais ou menos evidentes nas obras. Algu-
mas dessas aproximações e afastamentos foram retomados 
nas obras posteriores de duas referências também citados. 
Boesch, por exemplo, é um psicólogo cultural suíço que 
considerava Piaget como sendo seu mestre, mas se desta-
cou de Piaget quando propôs a centralidade dos processos 
afetivos e formulou a teoria da ação simbólica. Valsiner, 
por sua vez, é um psicólogo cultural estoniano que apro-
fundou seus estudos na obra de Vygotsky e tem produzido 
diálogos entre a história e a filosofia da psicologia europeia 
e a produção contemporânea da psicologia cultural em di-
versas partes do mundo.
Considerando a complexidade de ideias presentes 
nas obras dos referidos autores, o CSC enfatiza a preocu-
pação teórico-metodológica a partir de reflexões que são 
20
ao mesmo tempo epistemológicas e éticas no campo da 
psicologia, sendo a subjetividade humana entendida como 
resultante de processos construtivos a partir das relações 
intersubjetivas. Na exposição feita por Simão no contex-
to da citação acima, as noções de corporeidade, assimetria, 
tensão e opacidade foram apontadas como exercendo papel 
central enquanto balizadores do desenvolvimento humano. 
Adicionalmente, a precedência do outro na construção de 
si foi apontada como fundamental, nos remetendo às ques-
tões da ontologia e do papel da tradição nos processos de 
subjetivação. 
Foi explicitado, no momento daquela exposição no 
Congresso, um conjunto de noções que passaram a ser ob-
jeto de estudo da área, tornando-se mediadores de estudos 
sobre processos psicológicos (corporeidade, assimetria, 
tensão, opacidade e tradição) retomados com regularidade 
em projetos de pesquisa do LIVCC que se sucederam ao 
evento de 2003 e para as quais, inevitavelmente, este livro 
retorna.
No contexto de fundação da CSC, Bettoi e Simão 
(2002) fizeram referência a reflexões já presentes no grupo 
de pesquisa que, à época, constituía o LIVCC. Bettoi era, 
então, pesquisadora psico-
logia cultural torna irrelevante a oposição natureza-cultura 
em seus estudos. Sven Hroar Klempe, psicólogo e pesqui-
sador norueguês, argumentou que a fronteira que opõe o 
natural do artificial, por exemplo, é irrelevante desde uma 
perspectiva psicológica, uma vez que tal reflexão parte da 
pressuposição de que a fronteira natureza-cultura é uma en-
tidade existente, enquanto pressuposto ontológico:
98
[…] ‘distinções’ pressupõem um tipo de realidade e, 
portanto, pertence à filosofia, enquanto ‘oposições’ são 
resultados de diferenças nas cargas afetivas e, ao invés, 
sublinha a perspectiva psicológica nas bordas. No entan-
to, a consequência mais importante dessa investigação é 
que o entendimento psicológico do significado tem que 
ser bem diferente do entendimento filosófico. (Klempe, 
2016, p. 89)
No campo da psicologia a importância é centraliza-
da nos modos como as bordas são definidas em termos de 
oposições em vez de distinções naturalizadas. Para Simão 
(2016b), contudo, a diferença entre filosofia e psicologia 
não prescinde da relevância das reflexões ontológicas na 
psicologia, em diálogo com a filosofia. A reflexão ontoló-
gica focaliza os aspectos tomados como universais, gerais, 
enquanto a psicologia é uma ciência idiográfica, preocu-
pada com a facticidade da vida das pessoas, isto é, na sua 
contextualização presente com os outros na cultura (Simão, 
2017). Dessa perspectiva:
[…] questões ontológicas perguntam sobre a natureza 
das relações eu-outro-mundo que permitem a constitui-
ção e transformação do sujeito; elas visam a predicação 
do ser, que se desdobra em aspectos significativos que 
distinguem um sujeito psicológico de todas as outras ins-
tâncias que ele não é em diferentes psicologias. (Simão, 
2016b, p. 572)
A metapsicologia dialógica do CSC propõe o diá-
logo com as reflexões ontológicas da filosofia, como cami-
nho para a compreensão das diferenças entre trajetórias de 
construção de conhecimentos em psicologia. Para tanto, é 
preciso refletir a respeito da facticidade, eventicidade ou 
contingência das experiências das pessoas, em que os pro-
cessos psicológicos estão imersos numa tradição, ao mes-
99
mo tempo em que abertos ao encontro do outro e estabele-
cimento de relações de alteridade. A reflexividade sobre as 
raízes histórico-filosóficas das proposições teórico-meto-
dológicas em psicologia é importante para a epistemologia 
dialógica considerando seu pressuposto segundo o qual não 
é possível compreender o avanço do conhecimento como 
resultante de processos estritos de indução a partir de dados 
empíricos ou dedução racional desde premissas previamen-
te definidas a respeito dos fenômenos psicológicos:
[…] a palavra, como o sol em uma gota de água, reflete, 
completamente, os processos e as tendências no desen-
volvimento de uma ciência. Uma certa unidade funda-
mental do conhecimento em ciência vem à luz desde os 
mais altos princípios até a seleção da palavra. O que ga-
rante essa unidade do sistema científico como um todo? 
O esqueleto metodológico fundamental. O investigador, 
dado que não é um técnico, um registrador, um executor, 
é sempre um filósofo que durante a investigação e des-
crição, está pensando sobre o fenômeno, e seu modo de 
pensar é revelado nas palavras que ele usa. 
(Vygotsky, p. 1927)
A reflexão filosófica permeia o processo de cons-
trução de conhecimento em psicologia, para além das ati-
vidades técnicas de pesquisa ou exercício profissional. A 
qualidade dessa reflexão se expressa na explicitação dos 
predicados daqueles que constroem conjuntamente o co-
nhecimento, em especial, pesquisadoras e participantes da 
pesquisa. Com isso, novos conhecimentos se tornam gene-
ralizáveis na medida em que são capazes de problematizar 
os predicados, as preconcepções de uma determinada área 
de saber, transformando-as. Trata-se de refletir sobre os 
pressupostos e impensados de cada posição no campo do 
psicológico enquanto tarefa da metapsicologia dialógica.
100
Sendo a reflexão ontológica um critério de demar-
cação entre filosofia e psicologia (Klempe, 2016) e o co-
nhecimento psicológico situado, histórico e idiográfico, a 
generalização proporcionada na construção do conheci-
mento psicológico supõe a formulação de teorias e sistemas 
transitórios. A temporalidade da tradição (Gadamer, 1996), 
por sua vez, coloca a psicologia diante de questões ontoló-
gicas que afetam as escolhas teórico-metodológicas daque-
les que constroem o conhecimento. Este tema se relaciona 
com as condições de compreensão de processos psicoló-
gicos cada vez mais diversos, que excedem o conjunto de 
processos previamente abarcados pelas teorias e sistemas 
já constituídos. Os conhecimentos construídos, por sua vez, 
promovem transformações nas maneiras como a própria re-
alidade é percebida e imaginada pelas pessoas, dado que 
disponibilizam novos horizontes de compreensão dos fenô-
menos-temas abordados.
A metapsicologia dialógica coloca a psicologia 
diante de dois aspectos concomitantes da tradição. 1) A 
tradição em que a pessoa que constrói conhecimento está 
imersa e vem sendo formada na relação com os outros e 
com o mundo diz respeito ao campo social em que a factici-
dade da vida se dá, guiando princípios, valores, normas de 
ação e ideais presentes na reflexividade ética do senso co-
mum. 2) A tradição filosófica que está na base das reflexões 
ontológicas e epistemológicas, que fundamentam a elabo-
ração de propostas teórico-metodológicas na construção 
do conhecimento científico. Os dois aspectos da tradição 
se articulam heterogeneamente na reflexão sobre a diver-
sidade das experiências de pessoas cultivadas em campos 
socioculturais diversos tensionando a pesquisa e a prática 
profissional em psicologia e demandando novas articula-
101
ções no diálogo entre elas.
O desdobramento de uma disciplina científica arti-
cula processos sociais e posições epistemológicas que em 
momentos históricos propícios viabilizam a emergência de 
espaços sui generis de reflexão, com objetos e métodos es-
pecíficos de estudo. A noção de multiplicação dialógica é 
uma das formas emergentes no campo do CSC para siste-
matizar o imbricamento de tradições no território da psico-
logia.
Multiplicação dialógica
A noção de multiplicação dialógica (MD) pode ser 
utilizada para sistematizas o encontro entre múltiplas tradi-
ções que configuram a experiência de psicologas e de pes-
soas com as quais interagem, guiando a comunicação e o 
trânsito entre suas realidades. A partir de um diálogo com 
as reflexividade ontológica no pensamento indígena, con-
cebe que cada comunidade e todos os povos estabelecem 
um lugar para ver, sentir e viver a partir do seu “processo 
de territorialização do espaço/tempo em que finalmente se 
estabelecem como uma cultura” (Quintero Weir, 2021). O 
lugar para ver, sentir e viver é chamado de horizonte na 
filosofia hermenêutica que fundamenta o CSC. Psicologi-
camente, o horizonte permite uma perspectiva onde o eu se 
posiciona numa paisagem de um mundo específico coleti-
vamente construído com os outros. Múltiplos mundos de 
seres vivos, incluindo tradições e comunidades humanas, 
interpenetram-se uns aos outros, configurando realidades 
ambientais distintas para as vidas uns dos outros.
Diálogo, no sentido dialógico do termo, pressupõe 
o reconhecimento de que perante cada ser existe um mundo 
102
formado por pessoas e interações em relação ao qual qual-
quer interlocutor apenas tem acesso a vestígios fragmen-
tados. Lidar com o limite do que alguém pode aceder ou 
compreender dos outros e dos seus mundos é essencial para 
configurar uma ética dialógica de respeito pelo excedente 
que existe para além dos vestígios de algo ou alguém.
MD foi originalmente proposta no campo da psico-
logia a fim de criar um diálogo entre a concepção dialógica 
presente no CSC (cf. Simão, 2010; Silva Guimarães, 2021, 
2022; Silva Guimarães e Simão, 2021 e outros) e a noção 
de perspectiva na teoria antropológica doPerspectivismo 
Ameríndio (cf. Lima, 1996; Viveiros de Castro, 1996 e ou-
tros). Desdobramentos posteriores têm ampliado o enten-
dimento do conjunto de questões discutidas ao longo desse 
livro de forma sistemática. A noção também vem passando 
por contínuas revisões tendo em vista a sua utilização como 
instrumento de orientação da prática profissional e da pes-
quisa em psicologia. A MD organiza parte de um conjun-
to de noções articuladas no campo do CSC configurando 
uma unidade de análise em que as seguintes dimensões e 
camadas são interdependentes umas em relação às outras, 
numa relação de interdependência que não é arbitrária. 1) A 
primeira camada diz respeito a um campo existencial de in-
determinação entre os horizontes ou perspectivas de tradi-
ções distintas. Cada comunidade, pertence e cria diferentes 
tradições, vê, sente e vive num mundo com sentido próprio. 
Mas existe uma zona de desconhecimento entre elas, uma 
vez que os caminhos para a compreensão mútua não são 
diretos ou transparentes (cf. Rasmussen, 2011). 2) A segun-
da camada apresenta as infinitas perspectivas que emergem 
na temporalidade das percepções e imaginações fluidas de 
seus participantes. A temporalidade entendida aqui como 
103
o sentido de passagem do tempo das experiências vividas 
em atividades recíproca. A percepção como o ato pelo qual 
a pessoa se coloca perante algo ou alguém, a situação e no 
momento presente. A imaginação como um ato através do 
qual a pessoa presentifica uma ausência, ou seja, algo ou 
alguém, o ser desejado concebido em pensamento. 3) A 
terceira camada aborda como os horizontes ou perspectivas 
são cultivados através de ritos, mitos, reflexão e coopera-
ção. Os ritos entendidos como formas regulares de os seres 
se afetarem uns aos outros no ambiente. As trocas adqui-
rem um ritmo e as experiências com o outro, que podem 
ser inquietantes, podem se tornar mais inteligíveis com o 
reconhecimento de acontecimentos regulares. Os mitos es-
tão no terreno linguístico das experiências, que pressupõem 
regularidades e alguma ruptura de regularidades, permitin-
do a descrição narrada dos acontecimentos e a sua avalia-
ção subjectivo-afetiva como exemplos que guiam a vida de 
uma pessoa. A crítica reflexiva das experiências vividas e 
aprendidas com o discurso de alguém, permitem uma es-
truturação afetivo-cognitiva do horizonte ou perspectiva, 
incluindo a avaliação de tendências e elaboração de orien-
tações mais estáveis para a vida. Já a cooperação se esta-
belece como coordenação de meios, fins, coisas e pessoas 
no ambiente para uma ação que se pretende eficaz diante 
da vida. 4) A quarta camada diz respeito a como as realida-
des interobjetivas colocam um assunto num campo situado, 
como tema de discussão, que pode tornar-se mais abstrato 
como um fenômeno-tema de estudo em pesquisa, ou ainda, 
recursos simbólicos utilizáveis como um objeto-tema, dis-
positivo, etc. Aqui é relevante entender como as múltiplas 
posições singulares das pessoas, e nas pessoas, interagem, 
Eu-para-mim, seria a forma como uma posição se percebe e 
104
se imagina a si própria e muda na duração das experiências. 
Eu-para-os-outros, descreve o movimento de expensão em 
direção a outras posições. Os-outros-para-mim, diz respei-
to a como uma posição percebe e imagina que as outras a 
veem e agem sobre ela. Eles-para-si-próprios, diz respeito 
a como uma posição imagina que uma comunidade, que 
não é a sua, compreende as suas relações sociais a partir da 
sua perspectiva interna. Eles-para-seus-outros, aponta para 
como uma pessoa observa e imagina o significado da ação 
da sua própria comunidade em relação a seus interlocutores 
de outras comunidades. Os-outros-para-eles, enfatiza como 
uma pessoa observa e imagina o significado da ação dos 
outros, das outras comunidades, em relação à suas própria.
O desdobramento das camadas interdependentes 
acima descritas é um processo dinâmico em que uma mul-
tiplicidade centrífuga de sentidos e significados é construí-
da a partir da experiência no campo existencial da indeter-
minação entre os horizontes ou perspectivas de tradições 
distintas. Há uma encruzilhada onde posições oriundas de 
tradições distintas se encontram. Cada uma irá elaborar o 
impacto afetivo através de meios semióticos ancorados em 
suas percepções e imaginações anteriores e, neste processo, 
estabilizar novos sentidos e significados sobre o que antes 
era desconhecido ou nebuloso sobre si mesmo, o outro e o 
mundo.
Experiências significativas emergem, se estabilizam 
e se dissipam na temporalidade dos encontros vividos como 
atividade recíproca. Algo ou alguém emerge, se estabiliza e 
se dissipa repetidamente ao longo de uma série de experi-
ências no campo da indeterminação entre os horizontes de 
cada pessoa. Quando um ciclo de encontro com o outro é 
concluído, cada participante não volta ao mesmo ponto de 
105
partida, à mesma posição que ocupava antes da relação ter 
se estabelecido. Cada ciclo de encontro retomado é mar-
cado por uma diferença que faz avançar o processo de ela-
boração de sentidos e significados, fazendo a si mesmo e 
aos outros regressarem em um novo começo que demanda 
novas elaborações. A experiência da temporalidade é guia-
da pela sintonia rítmica produzida pela atenção mútua entre 
seres num determinado ambiente onde cada um exerce um 
impacto sobre os processos recursivos do outro.
O processo acima descrito produz consequências 
para as camadas de MD relevantes para as investigações 
acadêmicas baseadas na metateoria CSC. Faz-se necessá-
rio retomar algumas noções previamente articuladas. Ritos 
como experiências cósmicas e sociais regulares, por exem-
plo, conferem ritmo do mundo da vida e a possibilidade de 
identificar rupturas nas regularidades da experiência. Mitos 
como relatos sobre experiências percebidas e imaginadas, 
por exemplo, permitem notar experiências silenciadas que 
estão presentes como um tabu. Reflexões críticas deman-
dam inferência da psicóloga e demais participantes de uma 
interação sobre o significado das rupturas nas regularidades 
das experiências relatadas ou registadas, bem como infe-
rências da psicóloga e das participantes sobre o significado 
daquilo que pode estar presente ainda que de forma silen-
ciosa. Ações e cooperação demandam convenções, méto-
dos e procedimentos para partilhar as qualidades relevantes 
da experiência. Dado que os mundos de seres vivos dis-
tintos se interpenetram configurando realidades ambientais 
distintas para as suas vidas um tópico importante para uma 
elaboração refletida ativa e partilhada é a configuração de 
um ritmo de intercâmbio entre eu, outros e seus horizontes, 
que permita a colaboração e a aprendizagem mútua sem 
106
homogeneizar diferenças importantes.
Assim, a reflexividade ética não se refere a qual-
quer declaração moral ou protocolo estático, mas aborda 
as aberturas e restrições de propostas teórico-metodológi-
co-práticas na ciência para a construção de conhecimentos 
que contemplem necessidades humanas concretas, para não 
dizer humanitárias, de cuidados para a sobrevivência da só-
cio-biodiversidade planetária, incluindo as infinitas, embo-
ra não arbitrárias, formas de ser e conhecer nos caminhos 
singulares e coletivos da vida.
As condições para o diálogo dependem do questio-
namento de uma realidade social comum partilhada como 
algo natural. As experiências e os entendimentos entre as 
comunidades em relação são diferentes inclusive na con-
sideração quanto à situação extra-verbal, não partilhada. A 
disponibilidade para o encontro e a construção de regula-
ridades na frequência dos encontros entre as comunidades 
tendem a sedimentar possibilidades de significado comum 
proporcionando oportunidades para se criar uma situação 
extra-verbal partilhada. A situação extra-verbal não é dada, 
mas construída. As experiências que ganham regularidade 
assumem a forma de um rito e permitem o reconhecimento 
da série de acontecimentos em sucessão, com o reconheci-mento ou identificação de algumas das variações selecio-
nadas.
Os acontecimentos em que ocorrem variações na 
sucessão temporal dos ritos experimentados regularmente 
definem pelo menos três trajetórias parcialmente interliga-
das: A trajetória da psicóloga, a trajetória da pessoa com a 
qual a psicóloga se relaciona (por exemplo, a participan-
te de uma pesquisa) e a trajetória de suas experiências em 
conjunto. A reflexão crítica sobre as trajetórias é especial-
107
mente exigida quando se percebe algum desconforto e pre-
cisamos a avaliar a situação. Por exemplo, em alguns ca-
sos, a colaboração produtiva entre as participantes de uma 
interação resulta na continuidade ou na expansão das metas 
previamente identificadas. Em outros casos, a colaboração 
pode resultar na revisão ou descontinuidade das metas pre-
viamente identificadas. 
EPISTEMOLOGIA
Construindo conhecimentos no referencial 
teórico-metodológico do CSC
A epistemologia é o campo de reflexões filosófi-
cas que concerne à capacidade humana de conhecer e aos 
processos de validação do conhecimento. As epistemolo-
gias construtivistas se posicionaram historicamente de um 
modo muito particular e crítico em relação às preocupações 
presentes no momento de fundação da psicologia como 
ciência moderna. Por um lado, as teorias clássicas da psi-
cologia apostavam na positividade dos fatos, dos dados e 
insistiam nos pressupostos das epistemologias realistas, 
acreditando, portanto, “na possibilidade e na exigência de 
uma total subordinação dos conceitos, dos modelos e das 
teorias aos “fatos” psicológicos e/ou comportamentais” 
(Figueiredo, 2013, pp. 174). Por outro lado, para o cons-
trutivismo, o conhecimento direto da realidade é impossí-
vel porque as pessoas têm apenas acesso à experiência da 
realidade. Esse pressuposto redefine o critério de validação 
do conhecimento que não será mais a busca por corres-
pondências através de uma representação que é cópia do 
mundo. O psicólogo social e psicoterapeuta construtivista 
Álvaro Pacheco Duran afirma que no construtivismo o co-
nhecimento válido é aquele que possui consistência interna, 
é intersubjetivamente compartilhável e que torna viável o 
alcance de resultados almejados pela pessoa concreta que 
110
ocupa a posição de sujeito ativo construtor o conhecimento 
(cf. Duran, 2001; 2004).
Marková (2003b) distingue as epistemologias fun-
dacionistas das epistemologias dialógicas, sendo que estas 
últimas configuram a ‘perspectiva meta-teórica’ do CSC. 
Ela aponta que no processo de transformação do conheci-
mento a compreensão do sentido das expressões e concep-
ções científicas precisam levar em conta o enraizamento 
histórico e cultural das pessoas que são construtoras do 
conhecimento, cujas elaborações participam de um campo 
comunicacional.
A concepção dialógica que compreende o conheci-
mento como um fenômeno histórico e culturalmente cons-
tituído, em processo de transformação, aponta para as ten-
sões e os conflitos presentes nos embates epistemológicos 
social e historicamente situados. Demanda análise e refle-
xão sobre processos de construção dos discursos e concei-
tos científicos. Estes são compreensíveis por meio de uma 
hermenêutica voltada a explicitar as expectativas e quadros 
de referências pressupostos que guiam a reflexão sobre os 
dados construídos pelas pesquisadoras juntamente com sua 
imaginação teórica e suas suposições sobre o fenômeno-te-
ma de interesse.
A noção de história aqui trabalhada parte de uma 
compreensão de temporalidade que não a identifica com a 
mera descrição de uma série de eventos elencada no tempo 
de acordo com sua ocorrência em um intervalo cronológico 
ou sistema regular de intervalos de datas que representam 
o tempo de forma especializada. Pesquisas realizadas por 
Carlos Cornejo, professor da Pontifícia Universidade Cató-
lica do Chile, em conjunto com então orientando Himmbler 
Olivares, atualmente docente e pesquisador na Universida-
111
de de Concepción, Chile, expõem um debate sobre críti-
cas da espacialização do tempo na filosofia bergsoniana. 
Outro aprofundamento sobre o tema pode ser encontrado 
em Vedeler (2015). Através da reflexão histórica, pesquisas 
no CSC visam a processualidade de questões situadas que 
permite compreender a emergência de proposições teóri-
co-metodológicas em um determinado campo de conheci-
mento. A área tem acompanhado a compreensão do filósofo 
norueguês Jan Smedslund segundo a qual a psicologia não 
pode ser entendida por meio de uma ideia de acumulação 
de fatos objetivos (cf. Smedslund, 2016). Qualquer visa-
da da história da psicologia é feita a partir de uma seleção 
que focaliza aspectos relevantes para atender a questões 
presentes. Ou seja, as experiências pregressas seleciona-
das para o foco estabelecem com as experiências presentes 
uma articulação dialógica em que tanto a história quanto as 
compreensões atuais se transformam por meio da relação 
estabelecida.
A tarefa hermenêutica implica situar histórico-filo-
soficamente aspectos da dispersão de ideias, demarcar os 
acidentes, os desvios, as inversões e as dificuldades que 
têm guiado a produção das concepções teóricas presentes. 
Trabalhos já clássicos nessa direção foram desenvolvidos 
por Figueiredo, no âmbito das teorias e sistemas psicológi-
cos que lhe eram de interesse à época, gerando as Matrizes 
do Pensamento Psicológico (Figueiredo, 2010) e A Inven-
ção do Psicológico (Figueiredo, 2007), ambos relevantes às 
preocupações no campo do CSC. Dentre as preocupações 
relevantes estão também as reflexões histórico-filosóficas 
de Valsiner, especialmente em uma produção conjunta com 
o professor da universidade de Leiden, Holanda, René van 
der Veer, que focalizaram as teorias e sistemas ligados às 
112
perspectivas sociogenética e histórico-cultural em psicolo-
gia (Valsiner e Van der Veer, 2000). A professora de história 
da psicologia da USP, Marina Massimi, por sua vez, apon-
ta as ligações persistentes entre a construção da psicologia 
científica e as pré-concepções das tradições místicas e reli-
giosas dos antigos gregos e romanos aos mais contemporâ-
neos judeus e cristãos (cf. Massimi, 2016).
Quanto ao processo de constituição do espaço de 
reflexões psicológicas, Figueiredo (2007) discute que a dis-
solução das bordas internas e o encontro com bordas ex-
ternas ao território Europeu no período do Renascimento 
permitiu a emergência de hibridismos e transformações 
étnicas, linguísticas, religiosas, nos usos, costumes e ritos 
da vida cotidiana. Ao invés de um mundo íntegro e pleno 
com identidades pessoais e coletivas duráveis, passaram a 
predominar experiências de desregramento. Ao longo dos 
séculos seguintes um conjunto de transformações foi objeto 
de reflexão na vida intelectual do homem europeu: a refor-
ma religiosa, a busca de construção de sistemas filosóficos 
consistentes nos quais as deduções racionais estariam no 
centro da organização dos fenômenos, o fortalecimento de 
estudos empíricos, a consolidação das ciências modernas 
como espaços de legitimação do conhecimento verdadeiro 
contra os perigos do irracionalismo relativista.
Cabe destacar deste contexto de intensas transfor-
mações o papel desempenhado pelo ideário iluminista e 
pensamento romântico nos séculos XVII e XVIII enquan-
to “diferentes versões do mesmo processo de constituição 
da subjetividade moderna através das lutas e acomodações 
entre as esferas públicas e privadas” (Figueiredo, 2007, p. 
108).
Para que os projetos de psicologia ganhassem for-
113
ça na modernidade era necessário que a privacidade, uma 
vez consolidada, entrasse em crise (Figueiredo, 2007). As 
convulsões sociais que marcaram o século XIX, tais como 
guerras, lutas operárias, recessões econômicas, permanên-
cia e proliferação de bolsões de miséria urbana, a delin-
quência etc., trataram de demandar revisões da ideologia 
liberal. Neste ensejo, a psicologia emerge, em alguma me-
dida, como uma ciência contra os excessos do irracionalis-mo associado ao indivíduo privado, articulada às demandas 
de adaptação do indivíduo à sociedade, mas também em 
contraposição às tendências de conformação do sujeito aos 
critérios do conhecimento científico, lidando com conflitos 
intrapessoais e entre a pessoa, sua tradição e grupo social.
Figueiredo (2007) nomeia o território triádico de 
emergência da psicologia, constituído pelos polos Libera-
lismo, Romantismo e regime Disciplinar, com o termo ter-
ritório da ignorância, “uma vez que é da natureza desse es-
paço que ele seja um espaço de desconhecimento” (p. 148), 
que caracteriza a vida cindida do homem moderno.
A tarefa hermenêutica realizada por Figueiredo na 
organização das matrizes do pensamento psicológico, por 
sua vez, privilegiou a elucidação das condições de perti-
nência e viabilidade das diferentes teorias e sistemas psi-
cológicos, procurando suas condições nos pressupostos im-
plícitos, reagrupando e confrontando teorias, explicitando, 
entre elas, “afinidades insuspeitáveis e oposições imprevi-
síveis” (Figueiredo, 2013, pp. 43-44). Contudo, no escopo 
das matrizes do pensamento psicológico ficou de fora uma 
parte significativa do debate epistemológico em psicologia, 
especialmente aquele empreendido no âmbito da psicolo-
gia sociocultural de Vygotsky e no âmbito da epistemologia 
dialógica de Bakhtin. A obra destes autores, por sua vez, 
114
tem centralidade nas formulações do CSC focalizadas no 
presente projeto e foram desdobradas contemporaneamente 
nas proposições de Valsiner, Rommetveit e Marková, den-
tre outros pesquisadores ligados à área.
A história da psicologia mostra que em conjun-
to com as necessidades concretas da psicologia aplicada, 
o empirismo enquanto um retorno à ingênuo experiência 
não é um terreno suficientemente seguro para os psicólogos 
(cf. Smedslund, 2016). Os fatos visados pela psicologia são 
sempre examinados à luz de teorias que se assentam sobre 
bases filosóficas (Vygotsky, 2001), por sua vez, definidoras 
de perspectivas ontológicas que balizam as teorias, as prá-
ticas profissionais e de pesquisa. O posicionamento filosó-
fico da pesquisadora precede sua apreensão da experiência 
e orienta suas escolhas teóricas para compreensão ou expli-
cação dos eventos experimentados. Portanto, a construção 
científica é também identitária. O avanço do conhecimento 
científico depende da pessoa da pesquisadora, que é sele-
tiva quanto aos temas e teorias focalizadas. Não se trata, 
entretanto, de seletividade aleatória e baseada exclusiva-
mente em preferências pessoais forjadas na eventualidade 
de sua vida, mas de uma seletividade que se dá conforme 
as identificações que a pesquisadora ativamente constrói e 
reconstrói levando em conta sua formação em uma tradição 
(cf. Bildung em Gadamer, 2008). Ou seja, uma seletivida-
de que emerge da necessidade de organizar afetivo-cogni-
tivamente as experiências tomadas para estudo conferindo 
um sentido de coerência e continuidade, ainda que com 
possíveis torções e rupturas, em relação às compreensões 
prévias da experiência. Quanto a isto, veja-se a menção ao 
processo dialógico de introspecção-retrospecção no capítu-
lo anterior.
115
Em síntese, no âmbito do CSC, o conhecimento 
construído pela pesquisadora não é determinado única e 
exclusivamente pela sua condição individual e pessoaliza-
da de sujeito ativo. Ao deslocar-se para a posição de pes-
quisadora, a pessoa individualizada assume compromissos 
com um campo social, estruturado segundo princípios e 
valores muito específicos, orientadores das ações huma-
nas na comunidade dos pesquisadores. Por exemplo, se de 
um lado, o fazer científico se aproxima do fazer artístico 
(Valsiner, 2017a), nas dimensões introspectivas, reflexivas 
e singulares do processo de construção de conhecimento, 
de outro lado, o cientista orienta sua produção segundo 
processos distintos do fazer artístico, envolvendo, dentre 
outras especificidades, a necessidade de explicitação meto-
dológica, a disponibilidade para ser questionado e revisar 
concepções prévias, o empenho para a construção de ins-
trumentos eficazes para a solução de problemas concretos 
da vida humana. A racionalidade instrumental que orienta 
a construção de conhecimento nas ciências resultando nos 
aclamados desenvolvimentos tecnológicos para a guerra, 
para tratamentos em saúde, para a indústria de bens e de 
serviços, para as tecnologias em informática e mídias so-
ciais, etc., coloca pesquisadoras e psicólogas diante da ta-
refa de se atentar à facticidade, eventicidade e contingência 
da vida social, que inclui provocações artísticas, políticas, 
econômicas, ambientais, dentre outras, na criação de novas 
elaborações teórico-metodológicas e na reflexão sobre sua 
aplicabilidade diante de problemas identificados que justi-
ficam o investimento social na ciência.
O olhar histórico-filosófico do CSC aponta para a 
necessidade continuada de que psicólogas e pesquisado-
ras da área entrem em contato com os problemas situados 
116
na tradição da qual fazem parte e para que no processo de 
construção de conhecimento retenha e elabore criticamente 
as transformações experimentadas por essas pesquisadoras, 
no que diz respeito às suas seleções e inovações teórico-
-metodológicas. E desse modo, aportar novos horizontes de 
investigação que, possivelmente, desvelem novas facetas 
sobre os objetos da psicologia focalizados para além da-
quelas que estavam na raiz dos problemas e soluções origi-
nadoras do CSC, mas que são delas tributárias. 
Considerando que as ideias precisam ser entendidas 
em relação ao seu momento histórico, também é relevante 
reconhecer que no diálogo com a história é necessário uma 
postura desacomodada. Autores clássicos da psicologia 
usualmente se mostram mais complexos e multifacetados 
do que as simplificações acerca de suas teorias expressas 
nos manuais de psicologia. O olhar histórico-filosófico de-
sacomoda porque mostra pontos cegos e fragilidades das 
concepções presentes sobre proposições seminais. Proble-
matiza concepções ingênuas de progresso científico. É tam-
bém nesse sentido que foi destacado no capítulo anterior o 
processo de interpelação da ontologia à psicologia.
Para onde aponta a construção de 
conhecimento? 
O sentido de avanço na construção de conhecimento 
psicológico tomando a emergência do CSC em psicologia é 
um caso particular de estudo. É pressuposto que construção 
de conhecimentos em psicologia é parte de um processo 
histórico-cultural que se articula a desdobramentos das re-
flexões epistemológicas, ontológicas e éticas que marcaram 
a emergência das ciências modernas. Tais reflexões apon-
117
tam para complexidades e desafios decorrentes da posição 
peculiar da psicologia dentre as ciências a colocando na 
situação do que o filósofo alemão Wilhelm Windelband 
(1848-1915) considera ser o fiel da balança entre ciências 
naturais e ciências humanas, nomotéticas e idiográficas (cf. 
Windelband, 1980). O tema da fronteira aparece também na 
obra de outros autores previamente citados no livro como 
a noção de que a psicologia está, via de regra, no centro 
do embate entre idealismo e materialismo (cf. Vygotsky, 
1991), ou podendo inclusive se situar na multiplicidade de 
matrizes cientificistas, românticas e pós-românticas (cf. Fi-
gueiredo, 2009). A peculiar posição da psicologia se deve, 
pelo menos em parte, ao fato de que o campo psicológi-
co diz respeito ao “nexo de vida” que conecta as pessoas 
ao mundo, à sua experiência holística no mundo (Dilthey, 
2010). 
Cabe ressaltar que a presente reflexão é, ao mes-
mo tempo, a partir da psicologia e sobre a psicologia. Ha-
bitando esta dupla posição reflexiva, este capítulo retoma 
argumentos que apontam que a compreensão do sentido 
de avanço na construção de conhecimento psicológico não 
pode ser feita a partir de um ponto de vista exterior, supos-
tamente neutro, a respeito da eficácia de instrumentos de-
senvolvidos pelo chamado “progresso científico”. Reafirma 
que a pesquisadoraé culturalmente situada, a ciência é um 
campo de produção de obras culturais que visam criar pers-
pectivas de conhecimento sobre o mundo (cf. Gadamer, 
2008; Simão, 1989, 2015a; Figueiredo, 2013). Considera 
que é possível e necessário construir algum distanciamento 
em relação à implicação presente das pesquisadoras com 
seu campo de estudos para que possa haver compreensão 
do sentido de avanço em seu processo de construção de co-
118
nhecimento. O distanciamento é proporcionado pelo olhar 
histórico-filosófico em relação às proposições teórico-me-
todológicas da área de pesquisa na qual se está situado.
A construção de conhecimento é entendida como 
ação e intervenção, diferente de simples captação do real 
para representá-lo como conhecimento. O processo de 
transmissão cultural confecciona perspectivas apoiadas em 
um pano de fundo cosmológico evidenciado em mitos que 
estruturam as compreensões que as pessoas fazem de si e de 
seus mundos. Destaca-se aí o outro no entendimento de si e 
das próprias convenções sociais bem como o processo ativo 
da pessoa na reconstrução de entendimentos momentâneos 
do mundo emergentes na sua experiência no mundo com 
os outros. Na estrutura triádica da relação eu-outro-mundo 
as verdades extra-científicas constituem as margens entre 
o sabido e o insabido por uma dada pessoa ou comunida-
de construtora de conhecimento. A pessoa ou comunidade 
que num momento histórico singular troca mensagens ex-
pressas em palavras ações. Decorre dessas compreensões a 
observação de modos de construir conhecimento que não 
se encaixam na lógica formal, mas compões a dualidade 
dialógica razão-desrazão. Tem sido relevante nas pesqui-
sas da área a realização inferências sobre os modos como 
conhecimentos são diversamente elaborados em diferentes 
contextos da vida.
Uma aproximação ao conjunto das produções do 
CSC deixa notar o debate sobre os fundamentos epistemo-
lógicos do construtivismo, do interacionismo e do raciona-
lismo em psicologia, discutido na pesquisa de doutorado de 
Nilson Guimarães Doria (2011) e por Simão (2017). Dis-
cussões sobre a noção de sujeito e concepção de objeto fo-
ram feitas no mestrado e doutorado de Juliano Casimiro de 
119
Camargo Sampaio (cf. Sampaio e Simão, 2013), questiona-
mentos quanto ao dialogismo teórico-metodológico em es-
tudos empíricos qualitativos estão presentes num artigo em 
parceria com Mogens Jensen, professor da Universidade de 
Aalborg, Dinamarca (cf. Jensen e Silva Guimarães, 2018) 
e na pós-doutoramento de Vivian Volkmer Pontes (2015), 
em estudos experimentais, por exemplo, nas pesquisas de 
Djalma Francisco Costa Lisboa de Freitas (Freitas e Silva 
Guimarães, 2013; Freitas, 2018). Estudos conceituais e her-
menêuticos de noções como autenticidade, interdisciplina-
ridade e discussões sobre o estudo de obras literárias estão 
presentes desde a pesquisa de mestrado de Tatiana Borba 
de Vasconcellos (Vasconcellos e Simão, 2013) à de Maria 
Eloisa do Amaral Leão (Leão e Silva Guimarães, 2017). A 
pesquisa sobre relações de poder em instituições foi rele-
vante nas pesquisas de mestrado de Bulcão e Simão (2019) 
e no doutorado de Sirlene Lopes de Miranda (2018) 
Algumas acepções sobre o conhecimento emergi-
ram nos trabalhos: conhecimento e modo de ser racional 
(Valsiner, 2015), conhecimento na relação intersubjetiva no 
trabalho da psicóloga italiana, da Universidade de Salerno, 
Pina Marsico (2015), conhecimento a partir dos dados em-
píricos (Pontes, 2015), conhecimento sobre objetos focali-
zados, eventos e processos psicológicos, como no mestrado 
e doutorado de Suara Bastos (cf. Bastos e Silva Guimarães, 
2016) e conhecimento como elaboração semiótica no tra-
balho da pesquisadora dinamarquesa Jensine Nedergaard 
(2015). A ciência entendida como construção particular 
(Simão, 2015a) entre outras construções culturais supõe 
um processo hermenêutico e uma epistemologia recursiva 
guiando as compreensões sobre os eventos que se sucedem 
na relação pesquisadora-participante, incluindo o diálogo 
120
com o pesquisador Hernán Sanchéz da Univalle, Colômbia, 
em Simão, Guimarães, Freitas, Bastos e Sánchez (2015). 
Considerando os modos relacionais (Glaveanu, 2015) de 
entender o mundo, o sentido hermenêutico filosófico de 
tradição (Simão, 2015a) apontou para os ancoramento em 
conhecimentos prévios no processo de construção de co-
nhecimentos novos. 
O conhecimento é entendido como organização da 
existência senciente da pesquisadora, de quem as experi-
ências corporal-estéticas são fomentadoras da pluralidade 
teórica e metodológica existente na psicologia (Sampaio 
e Simão, 2013). O conhecimento geral é entendido como 
um processo ativo, construtivo, da pesquisadora que faz 
inferências diante de eventos sempre únicos e singulares. 
A formação da pessoa que constrói conhecimento foi te-
matizada como marcada pela unidade afeto-cognição, de 
modo que a construção do texto acadêmico-científico não é 
entendida como puramente racional, mas também poética e 
criativa, fundada no tecido ritual e mítico, como no estudo 
de Iniciação Científica de Kwami Fleury Serge Kiki (Kiki e 
Silva Guimarães, 2018) das tradições culturais a qual cada 
pessoa está vinculada. Assim, a criação artística emergiu 
como analogia da construção sensível do ser humano e a 
constituição de sua visão de mundo. O conhecimento que 
se constrói a partir das relações das pessoas consigo e com 
o outro, articula percepções e imaginações afetivamen-
te experimentadas pelas pessoas (Sánchez Ríos e Simão, 
2020). A noção de cultura como campo de ação (Boesch, 
1991) aponta para eventos que precisariam ser compreen-
didos para além de sua articulação por meio de expressões 
verbais e reflexivas. 
Finalmente, quanto aos conjuntos de questões que 
121
privilegiam o debate epistemológico, a tensão entre dog-
matismo e ecletismo nos processos histórico-filosóficos de 
construção das teorias e sistemas psicológicos permeou as 
pesquisas da área (cf. Silva Guimarães, 2014). Pontualmen-
te, questões quanto ao poder de generalização das teorias 
psicológicas (Silva Guimarães e Simão, 2017), a relação 
entre perspectivas idiográficas e a formulação de guias uni-
versais (Simão e Marsico, 2018), dificuldades na apreensão 
objetiva dos fenômenos psicológicos, como na pesquisa 
de doutorado de David Florsheim (cf. Florsheim e Simão, 
2015) e a multiplicidade teórica prevaleceu, como no mes-
trado de João Marcel Ferreira Lopes (2014). Quanto a isso 
a inclusão de conhecimentos indígenas (Silva Guimarães, 
2016d), por exemplo, apareceu como um desafio, na am-
pliação das concepções sobre fenômenos de relevante sig-
nificação cultual, como no que diz respeito a concepções de 
saúde, doença e de morte, processos de ensino, aprendiza-
gem e desenvolvimento humano, produzindo rupturas com 
preconcepções. As pesquisas mencionadas acima refletem, 
também, diferenças entre pensamento científico, artístico e 
ordinário e o posicionamento do conhecimento psicológico 
na mediação entre diferentes formas de conhecer as dife-
rentes experiências possíveis no mundo com os outros.
No âmbito dos estudos bibliográficos e nos debates 
das referências fundamentais de pesquisas empíricas preva-
lecem no CSC questionamentos em relação à heterogenei-
dade de abordagens dialógicas em psicologia, sobre a noção 
de sujeito, conhecimento como negociação e hermenêutica. 
Desse modo, o debate sobre as metodologias de pesquisa 
tem demandado reflexão sobre os fundamentos epistemoló-
gicos da interdisciplinaridade desde a perspectiva dialógi-
ca. Isso incluiu um aprofundamento seletivo sobre questões 
122
que se encontram na fronteira entre psicologia e filosofia, 
raízes filosóficas do CSC, bem como sobre as bases míticas 
do processo de conhecimento, sobre processos semióticos a 
respeito da trajetória de construção de signos e os desafios 
da tradução entre contextos étnicos em que conhecimentos 
são construídos a partir de bases semiótico-culturais diver-
sas, comono mestrado de Douglas Kawaguchi (Kawaguchi 
e Silva Guimarães, 2018). Conceitos, teorias e sistemas 
psicológicos foram entendidos como associados a precon-
cepções culturais que precisariam ser permanentemente re-
vistas na abertura da pesquisadora a novas experiências em 
seu mundo da vida. 
Muitos trabalhos no campo do CSC enfatizam as 
noções de desenvolvimento em psicologia (Doria e Simão, 
2018), as relações entre ciência idiográfica e nomotética, as 
possibilidades dialógicas de compreensão do estudo expe-
rimental em psicologia cultural. Parte dos aprofundamentos 
interdisciplinares envolveram compreender as naturezas 
de conhecimento do e no fazer teatral na escola (Sampaio, 
2018); o debate sobre a história da educação, como num 
diálogo que incluiu a parceria com o psicólogo Marcos 
Lanner de Moura (Moura e Silva Guimarães, 2013); e o 
debate sobre a criação estética (Sampaio e Simão, 2013), 
que inclui as pesquisas de Hércules Zacharias Lima Morais 
(Morais e Silva Guimarães, 2015) e Kleber Ferreira Nigro 
(Nigro e Silva Guimarães, 2016), 
Estudos empíricos têm sido amplamente discutidos 
como uma espécie de pesquisa-ação participante, como no 
doutorado de Andrezza Campos Moretti da Escola de Edu-
cação Física e Esporte da USP (Moretti, 2014). Tal apro-
ximação já estava presente desde o doutorado de Simão 
(1988) e veio sendo retomada mais recentemente. Outra 
123
pesquisa com entrevistas no contexto da formação em edu-
cação física foi o doutorado de Cassia Moreira (2011). A 
participação social da pesquisadora é definidora de suas in-
dagações trazidas para o âmbito da formulação de projetos 
de pesquisa. O dialogismo teórico-metodológico aparece 
com centralidade nas produções da área até o momento, 
com destaque, no caso de pesquisas empíricas, para estu-
dos de caso com construção e análise de dados qualitati-
vos. Parte dos estudos empíricos utilizou te métodos de 
pesquisa de campo (cf. Bastos e Silva Guimarães, 2016) 
com construção e análise de dados que refletem a aproxi-
mação e estranhamento da pesquisadora em relação à situa-
ção extraverbal constitutiva dos diálogos (Silva Guimarães, 
2016a), questão abordada também na pesquisa de Iniciação 
Científica de Rafaela Waddington Achatz (Achatz e Silva 
Guimarães, 2018) e no mestrado de Flaviana Sousa (Sousa 
e Silva Guimarães, 2015). A área pressupõe, portanto, que 
a pesquisa se apoie em, e em decorrência, apresente uma 
análise fenomenológica da experiência humana, questão 
presente no mestrado e doutorado de Larissa Laskovski (cf. 
Laskovski e Simão, 2015) e de Flávia Duarte (Duarte e Si-
mão, 2015).
A noção de multiplicação dialógica emergiu como 
ferramenta para análise micro, meso ou macrogenética de 
dados empíricos em alguns dos estudos realizados, incluin-
do a compreensão de processos de conversação e o deba-
te sobre descolonização do corpo. Na compreensão desses 
processos, a relação entre o tácito e o refletido no diálogo 
emergiu como aspectos relevantes aos quais o pesquisador 
precisa se atentar na análise de dados. Como capturar o fe-
nômeno em seu fluxo? O questionamento da unidade de 
análise permaneceu aberto. 
124
A organização coletiva do conhecimento demanda 
procedimentos em que escutar, perguntar, dialogar são con-
dições para conhecer. No âmbito das aproximações com os 
conhecimentos indígenas, por exemplo, estudos da área têm 
apontado a relevância de se estabelecer a confiança prévia 
na capacidade das comunidades identificarem problemas e 
mobilizarem recursos segundo concepções que lhes são es-
pecíficas. O fenômeno-tema de investigação deriva de um 
campo-tema, noção proposta pelo pesquisador da Pontifí-
cia Universidade Católica de São Paulo, Peter Spink (2003) 
e introduzida em pesquisas no campo do CSC. O campo-te-
ma constituído por discursos diversos emergentes da parti-
cipação da pesquisadora no campo-social. 
A área veio realizando, também, reflexões singula-
res sobre a articulação entre as dimensões do exercício pro-
fissional e pesquisa acadêmica a partir da proposta metodo-
lógica da participação observante (cf. Albert, 2002; 2014; 
Bastien, 2007; Malfitano & Marques, 2011). Bruce Albert 
é um antropólogo francês que construiu conhecimentos a 
partir de sua participação em diálogos com lideranças Ia-
nomâmi, em especial, Davi Kopenawa. Bastien Soulé é 
professor de sociologia na universidade de Lião, na Fran-
ça. Ana Paula Serrata Malfitano é professora da UFSCAR 
da área de Terapia Ocupacional, já Ana Cláudia Rodrigues 
Marques é professora da Association pour le Développe-
ment, l’Enseignement et la Recherche en Ergothérapie em 
Paris. Estes pesquisadores discutem que a participação ob-
servante pressupõe uma reorientação da direção da cons-
trução de conhecimento. Ao invés de partir de questões 
forjadas no ambiente acadêmico buscando se abrir para o 
mundo dos outros, toma as concepções emergidas nas si-
tuações concretas da vida profissional e comunitária como 
125
base para a proposição de indagações que possam, even-
tualmente, resultar em conhecimentos acadêmicos e am-
plamente relevantes. A participação observante subverte o 
método qualitativo de construção de conhecimento da con-
vencional observação participante, proposta metodológica 
segundo a qual “é o pesquisador que vai ao campo para re-
alizar uma investigação. Seu objetivo não é a participação, 
mas a observação” (Malfitano & Marques, 2011, p. 290). 
Ao contrário, para o CSC é desde a participação no cam-
po sociocultural que a pessoa observa os fenômenos que 
aí ocorrem e se propõe a refletir sobre eles. Desdobra uma 
pesquisa de sua participação. Ou seja, quem pesquisa está 
primeiro na condição de participante de um certo campo 
sócio-cultural do qual emergem as questões relevantes de 
serem estudadas. Sem pretensões objetivistas de verificar 
a factualidade do reportado por meio de observações di-
retas, a proposta é desdobrar reflexões a partir do material 
analisado, abrindo seu potencial dialógico para aprofunda-
mento dos sentidos ali emergidos. Ao analisar as produções 
culturais como vestígios de relações sociais, as pesquisa-
doras precisam fazer inferências sobre os tensionamentos 
dialógicos inerentes ao processo comunicativo do qual os 
vestígios tomados para estudo fazem parte. 
A seguir, este capítulo aprofunda algumas das refle-
xões aqui situadas com foco na diferenciação entre inter-
subjetividade e coautoria nos processos de construção de 
conhecimento no âmbito do CSC.
Implicações teórico-metodológicas para 
pesquisa e prática profissional em psicologia
Análogo ao processo histórico que viabilizou a 
126
constituição das ciências modernas, no contexto das tradi-
ções culturais das sociedades europeias em sua necessidade 
de abertura para a diversidade, num mundo que se apresen-
tava como alteridade em relação a preconcepções até então 
predominantes naquela tradição, tornar-se pesquisadora em 
psicologia implica disponibilizar-se para viver e elaborar 
experiências inquietantes, no sentido proposto por Simão 
(2003b; 2015b; 2016a). Essa atitude em pesquisa, volta-
da para a elaboração de experiências inquietantes da pes-
quisadora, é discutida, por exemplo, em Silva Guimarães 
(2020a; 2020b), considerando a ruptura nas expectativas 
prévias de qualquer pessoa que se dispõe a estabelecer uma 
relação sistemática com o que é, até então, insabido (Leão e 
Silva Guimarães, 2021). As teorias e sistemas psicológicos 
disponibilizam modos de se relacionar com as experiências 
e de elaboração dos efeitos dessa relação, ao mesmo tempo 
em que esses modos de se relacionar permanecem abertos à 
revisão, à medida em que se mostram insuficientes à elabo-
ração de conhecimentos gerais que atendam às demandas 
para a solução de problemas sociais relevantes. Ainda que 
não visem, necessariamente, a aplicação imediata do co-
nhecimento produzido. Tendo em vista que a emergência 
das ciências modernas tem forte relação com condições e 
necessidades socioculturais do momento históricoem que 
se deu, a continuidade do desenvolvimento científico de-
pende da persistência da necessidade e de condições de in-
vestimento social, dentre outros direcionamentos dirigidos 
à formação de pessoal com interesse e ferramentas neces-
sárias à sustentação dos espaços e tempos dedicados à ci-
ência. A ciência é um fazer cultural de uma cultura coletiva 
que se constrói entre as pessoas e de modo singular em cada 
pessoa. Valsiner (2012) propõe uma compreensão da distin-
127
ção entre as noções de cultura pessoal e cultura coletiva em 
uma proposta que se distingue radicalmente da noção de 
cultura como variável independente das pessoas.
A noção de cultura como variável independente 
das pessoas situa a pesquisadora fora da cultura, em um 
lugar de sobrevoo que lhe daria condições privilegiadas de 
explicar as dinâmicas empíricas da existência cultural das 
participantes da pesquisa. Contudo, as especificidades dos 
problemas de pesquisa atendem a demandas da cultura da 
pesquisadora que, ao supor plausível a representatividade 
de amostras comparativas entre culturas, que as informa-
ções oferecidas pelas participantes se encaixam de maneira 
confortável com as informações requeridas pela pesquisa-
dora, a equivalência de significados dos instrumentos de 
medida nas diferentes culturas, ignora as idiossincrasias 
pessoais das investigadoras como parte da investigação e 
não é capaz de refletir sobre os efeitos da pesquisa para 
além dos objetivos explícitos no projeto, supostamente 
bem-intencionados (cf. Boesch, 2007). 
As proposições de Boesch (cf. 1991; 1997) se en-
dereçam à compreensão da necessária articulação das di-
mensões objetivo-instrumentais e subjetivo-funcionais na 
construção do conhecimento psicológico. Isto é, para que 
determinados fins pressupostos no horizonte ético da vida 
humana comunitária sejam possíveis de serem realizados 
é necessária a coordenação de ações. Porém a redução da 
metodologia de pesquisa à mera instrumentação, enquanto 
coordenação de instrumentos segundo métodos e procedi-
mentos pré-definidos descolada da reflexão sobre o sentido 
ético de sua realização, acaba por esvaziar a própria legiti-
midade da pesquisa científica, dado que ela fica à mercê de 
interesses irrefletidos por aquele que deveria ser sujeito ati-
128
vo, construtora de conhecimento, a pesquisadora. Boesch 
(2008) recusa a concepção de que a pesquisadora é desinte-
ressada e propõe uma psicologia cultural implicada, atenta 
aos temas sociais que envolvem os processos de escolha e 
responsabilidade da psicologia em relação às persistentes 
formas de opressão restritivas das possibilidades de criação 
humanas.
Valsiner (2017) também propõe uma psicologia cul-
tural inclusiva, voltada para o entendimento da coexistên-
cia de diversas culturas e interesses no campo social e para 
questionar os limites e imposições autoritárias às possibili-
dades humanas de ser, conhecer e aprender. Para o pesqui-
sador, as teorias e sistemas psicológicos são elaborações 
semióticas que organizam o fluxo das experiências caóticas 
e indeterminadas que segue continuamente na duração da 
existência temporal. Contudo, embora a psicologia tenha 
produzido conceitos pontuais que equivocadamente reti-
ram a dinamicidade dos fenômenos psicológicos, Valsiner 
(2017) propõe que a abstração generalizante também pode 
assumir a forma de um campo pleromatizado, ou seja, de 
um sistema semiaberto capaz de abarcar a processualidade 
do fenômeno focalizado, a afetividade, a corporeidade e a 
multiplicidade de perspectivas presentes no processo co-
municativo que leva à construção de conhecimentos.
A psicologia dialógica de Marková (2016), por sua 
vez, é fundada em pressupostos éticos e ontológicos segun-
do os quais a pessoa que enuncia algo numa situação dia-
lógica o faz através de um conhecimento constituído desde 
sua tradição cultural, comunitária. Os enunciados nunca 
podem ser dialogicamente compreendidos sem uma infe-
rência que se remete a um subtexto ou a um terceiro nem 
sempre aparente que constitui a disjunção de perspectivas 
129
entre aquela que fala e aquela que escuta. Aquela que se 
pronuncia, o faz em resposta a uma enunciado precedente, 
explícito ou implícito, e visa, na continuidade do diálogo, 
a resposta de outrem. A ontologia e a ética dialógicas pres-
supõem as capacidades humanas de 1) Avaliar a diferença 
entre a percepção e a ação de si e do outro, de imaginar 
a perspectiva do outro como diferente da sua própria; 2) 
Avaliar a diferença entre atual e o possível na coordenação 
das ações e percepções entre eu e outro, teleologicamen-
te orientadas; 3) Comprometer-se com o outro, ou romper 
compromissos. A avaliação entre convergências e diver-
gências na relação eu-outro-mundo se desdobra em proces-
sos afetivos de construção e desconstrução da confiança em 
si, no outro e no mundo que escapam à previsibilidade e 
controles absoluto.
Boesch, Valsiner e Marková estão entre os pensado-
res da psicologia mais referidos nas pesquisas do CSC, tal 
como foi possível identificar no mapeamento das produções 
realizadas no período de 2011 a 2018. Decorre, de suas con-
siderações, dentre as selecionadas acima, que toda pesquisa 
é, em si mesmo, um processo singular que, ao mesmo tem-
po, visa à construção de conhecimentos gerais. A relação 
singular da pesquisadora com o fenômeno-tema da investi-
gação se configura como uma relação de alteridade. O foco 
da investigação excede as preconcepções da pesquisadora 
que, ao mesmo tempo, é parte de uma comunidade em que 
conhecimentos prévios já vêm sendo elaborados segundo 
uma tradição. É na fronteira entre o pensado e o impensado 
de uma dada tradição a qual se pertence, mas que também 
guarda dimensões excedentes às compreensões que a pes-
quisadora faz, de si, de seu contexto e de seu tema de estu-
dos, que se situa o potencial inovador da pesquisa. No CSC 
130
se compreende, então, que o processo de pesquisa é situa-
do no território do insabido demarcado pelos vértices dos 
posicionamentos ético, ontológico e epistemológico que a 
pesquisadora assume reflexiva ou pré-reflexivamente, con-
figurando indagações quanto ao fenômeno tema, opções e 
construções teórico-metodológicas.
Posicionamento metateórico
O CSC se posiciona como um campo de reflexões 
metateóricas em psicologia (cf. Simão, 2015c), dada sua 
compreensão da articulação entre as experiências inquie-
tantes e os processos semióticos de elaboração dessas ex-
periências articuladas à tradição da pesquisadora e psicólo-
ga (Simão, 2020), formadora de seus posicionamentos nos 
planos ético, ontológico e epistemológico. Os instrumen-
tos de que objetivamente lança mão para a elaboração das 
tensões provocadas pelas experiências inquietantes variam 
infinitamente, já que, pelo que veio sendo discutindo neste 
livro, são engendrados no próprio processo de construção 
de conhecimento, no contexto das experiências, tradições, 
compreensão e afetos presentes nas reações pesquisadora-
-participante na pesquisa e, ao mesmo tempo, visa à sig-
nificação para o campo sócio-histórico de que emerge a 
pesquisa e a quem ela deve dar resposta. Por isso, incluem 
desde recursos materiais a recursos simbólicos constituti-
vos dos métodos e procedimentos para construção e análise 
dos dados selecionados da experiência. A seleção é feita 
sobre os experimentos, as observações naturalísticas, os 
estudos de campo, as entrevistas qualitativas, os recortes 
de introspecção, as autoetnografias, as revisões bibliográfi-
cas críticas, a interlocução com outras pesquisadoras etc., e 
131
também a maneira como o conjunto de experiências é ana-
lisado no aprofundamento sobre aspectos das experiências 
e articulado de modo qualitativamente diferente na propo-
sição de explicações ou compreensões revisadas sobre os 
fenômenos e temas abordados.
Neste processo emerge a necessidade de que a pes-
quisadora apresente e discuta 1) a relação entre a experi-
ência inquietante focalizada, tal comoaqui entendida, e o 
campo sociocultural ao qual essa experiência se vincula; 
2) as preconcepções da pesquisadora em relação ao fenô-
meno-tema delineado a partir da experiência inquietante; 
3) o posicionamento ético, ontológico e epistemológico a 
partir do qual o fenômeno-tema da pesquisa é visado; 4) a 
pertinência dos instrumentos selecionados para abordar o 
fenômeno-tema e que o convertem em objeto de estudo. No 
deslocamento da experiência inquietante da pesquisadora 
para o delineamento de uma questão viável para construção 
de conhecimento generalizável, há a emergência de uma 
refração na pessoa da pesquisadora, de que participa o pro-
cesso de retrospecção, já referido em capítulos anteriores. 
Ela se vê diante da demanda de argumentar a relevância 
social da pesquisa e sua contribuição para o avanço de uma 
certa tradição em pesquisa a qual está vinculada. A experi-
ência inquietante precisa, portanto, mobilizar o pesquisa-
dor a ponto de assumir a responsabilidade de estabelecer 
uma relação de continuidade, tanto quanto possível, de suas 
questões a perguntas e respostas presentes no campo-tema 
(cf. Spink, 2003) e nos estudos prévios que caracterizam, o 
estado da arte das pesquisas existentes sobre o fenômeno, 
tomando-os todos, além da participante, como ‘outros’ no 
diálogo inter e intrassubjetivo de seu pesquisar.
Em outros termos, a emergência da pesquisado-
132
ra na pessoa que se propõe realizar tal empreendimento, 
passa pela delimitação de um fenômeno-tema de pesquisa 
(Simão, 1989) a partir das pré-concepções da pessoa, no 
sentido hermenêutico-dialógico, em uma dada situação ex-
perimentada no mundo com os outros. A pessoa, contudo, 
precisa construir um outro de si posicionando-se em meio 
à diversidade de suas posições subjetivas, na refração do 
campo social pela pesquisadora, por meio da vinculação 
de suas questões pessoais ao fluxo das perguntas e respos-
tas já presentes em dada tradição científica. A experiência 
inquietante da pessoa passa, então, a ser descrita segundo 
um conjunto de noções que formam um sistema, tornando 
essa experiência inteligível para seus pares. Tal passagem 
da experiência para o relato da experiência (cf. Engelmann, 
2002) encontra maior plausibilidade na medida em que são 
explicitados tensionamentos com formas de expressão pre-
sentes no campo-tema como indicador de relevância social 
e acadêmica da pesquisa.
Uma vez delineado o fenômeno-tema, estruturado 
um projeto e selecionada parte dos dados da experiência 
refratada da pesquisadora a serem tomados para análise, 
compõe-se a configuração de uma Gestalt a ser investigada 
em suas partes constitutivas e articulações entre as partes.
A relação de quem faz a pesquisa com os dados 
construídos
O processo de construção de conhecimentos pressu-
põe a identificação das partes constitutivas da experiência 
refratada em dados tomados para reflexão. No caso de pes-
quisas empíricas usualmente realizadas no âmbito do CSC, 
a partir da análise das produções identificadas no percur-
133
so da pesquisa que deu origem ao presente livro, os dados 
se constroem a partir da relação pesquisadora-participante 
numa dada situação concreta, sendo a relação eu-outro-
-mundo uma unidade de análise irredutível (cf. Simão, 2010 
2023). No âmbito das pesquisas bibliográficas que também 
são prevalentes na área, a relação da pesquisadora com a 
obra de um ou mais autores presentificada na situação de 
leitura também se configura como uma unidade relacional 
eu-outro-mundo, cabendo à pesquisadora reconhecer, num 
primeiro momento, a tensão entre suas posições prévias a 
respeito dos temas abordados e as posições de suas inter-
locutoras (empíricas ou bibliográficas), na medida em que 
cada participante na unidade dialógica se expressa por meio 
de referências a subtextos e a terceiros nem sempre aparen-
tes ou explicitados na relação.
O processo de refração da experiência leva à cons-
trução uma Gestalt que, para ser analisada, precisa ser 
observada em suas partes e subpartes constitutivas num 
processo que tende ao infinito, na medida que as partes e 
subpartes podem ser indefinidamente selecionadas como 
novas totalidades a serem analisadas num movimento re-
cursivo de aprofundamento (cf. Silva Guimarães, 2016a). 
Os objetivos da pesquisa se tornam, no momento da aná-
lise, demarcadores fundamentais, tanto dos critérios para 
identificação das partes relevantes a serem selecionadas 
da totalidade dos dados, como para a determinação dos li-
mites de uma análise que pode se desdobrar sobre si mes-
ma indefinidamente. Cabe à pesquisadora, no processo de 
construção de conhecimento, fazer inferências a respeito 
dos subtextos e dos terceiros não explicitados, em espe-
cial quando eles não emergem refletidos nas experiências 
que servem de base à construção dos dados. Cabe também 
134
delimitar momentaneamente para a pesquisa, os limites da 
análise de modo a atenderem aos objetivos daquela pesqui-
sa. A pesquisadora, assim, deixará sempre atrás de si, para 
um futuro, algo que excede as possibilidades de pesquisa 
naquele momento, mas que pode orientá-la na direção de 
novas pesquisas, assim como a outras pesquisadoras. Nesse 
sentido também, a pesquisa no CSC é hermeneuticamente 
instruída, orientada.
Nas pesquisas dialógicas, que guardam os compro-
missos da reflexividade ética, ontológica e epistemológicas, 
os dados são construídos como enunciados expressos entre 
pessoas interlocutoras na temporalidade de suas trocas. Im-
plica a alternância entre quem se expressa, a coordenação 
dessas expressões, a situação em que essas expressões ocor-
rem e as dimensões de alteridade, de excedência ou desco-
nhecimento a respeito de cada uma das partes da unidade 
com referência às condições precedentes e aos horizontes 
teleológicos da ação comunicativa. Ou seja, os dados são 
entendidos como eventos selecionados na processualidade 
dos acontecimentos significativos da experiência da pes-
quisadora. Diante dela há algo que se apresenta como co-
nhecimento de si, do outro, de si para o outro e da situação 
relacional e há algo que emerge como insabido, que se pode 
buscar conhecer a depender dos objetivos da pesquisa. Os 
eventos, por sua vez, podem ser organizados em séries nas 
quais os constituintes da unidade eu-outro-mundo se trans-
formam viabilizando a reformulação das inferências que a 
pesquisadora faz acerca de seus objetivos visados.
Neste processo, dois tipos de seriação importantes. 
Na série longitudinal uma dada relação eu-outro-mundo é 
retomada diversas vezes num período de tempo, permitin-
do à pesquisadora acompanhar e fazer inferências sobre as 
135
transformações de si, do outro e do mundo nesse proces-
so, configurando um estudo de caso único, com um mesmo 
participante, usualmente em um mesmo enquadre relacio-
nal, embora o quadro também possa mudar. Na série trans-
versal, a relação eu-outro-mundo é marcada pela mudança 
do outro com o qual a pesquisadora se relaciona, permi-
tindo a comparação de diferenças entre os casos tomados 
para análise. São opções teórico-metodológicas que muitas 
vezes se complementam e dizem respeito à compreensão 
das diversidades presentes na heterogeneidade intrapessoal 
ou interpessoal no processo de pesquisa.
O outro (ou os outros) da unidade eu-outro-mundo 
se torna figura e as inferências da pesquisadora se dirigem 
ao conhecimento que se pode construir a respeito da(s) par-
ticipante(s)-para-si, na série de expressões emergentes em 
seus atos comunicativos no período selecionado em que 
a experiência relacional é refratada, constituindo o even-
to tomado como dado de análise. A(s) participante(s), ou 
as autoras dos textos, no caso das pesquisas bibliográficas, 
são interlocutoras que endereçam suas expressões para a 
pesquisadora ou seu público-alvo, demandando inferên-
cias da pesquisadora à respeito dela(s)-para-seus-outro(s), 
incluindo-se aí, os terceiros eventualmente não explicita-
dos ou não refletidos desse endereçamento.As inferências 
da pesquisadora se desdobram para refletir que o processo 
relacional está sempre situado num mundo diante do qual 
a expressão da(s) participante(s) ou autora(s) de uma obra 
responde a questões endereçadas dos outros-para-ele(s).
136
A construção de inferências sobre as perspectivas 
expressas nos dados
Os campos-tema, noções, conceitos e experiências 
perspectivadas nas expressões da(s) participante(s) ou au-
toras focalizadas em um conjunto de dados de pesquisa po-
dem ser tomados como oriundos de sujeitos igualmente re-
flexivos em relação à pesquisadora. Cabe a ela, entretanto, 
realizar inferências a partir dos vestígios de processos psi-
cológicos na série de expressões comunicadas pela(s) par-
ticipante(s) e autora(s) focalizada(s). A inferência é neces-
sária porque outrem mencionado reflete a si mesmo numa 
posição diferente da posição de quem lhe faz referência, 
endereça suas expressões e responde a situações concretas 
distintas daquela que constitui as experiências em que se 
baseiam a construção dos dados, considerando que:
O pensamento começa com a possibilidade de conceber 
uma liberdade exterior à minha. Pensar uma liberdade 
exterior à minha é o primeiro pensamento. Ele marca a 
minha própria presença no mundo. O mundo da percep-
ção manifesta um rosto: as coisas nos afetam como pos-
suídas por outrem. […] As coisas, como coisas, têm sua 
independência primeira do fato de não me pertencerem 
- e elas não me pertencem, porque estou em relação com 
homens dos quais elas vêm [...]. (Lévinas, 2004, p. 39)
Os vestígios de outrem, por sua vez, podem ser or-
ganizados segundo séries longitudinais, configurando-se 
como uma narrativa de eventos que sucedem ao longo do 
tempo, enquanto a narrativa da ordem em que algo é co-
municado (cf. microgênese no processo comunicativo). A 
seriação é ser utilizada para a reconstituição temporal dos 
eventos referidos na comunicação como uma possibilidade 
137
construtiva do pesquisador. Os vestígios também podem ser 
organizados em séries transversais, quando se busca com-
parar percursos de duas ou mais pessoas perspectivadas no 
vestígio das expressões de uma ou mais participantes e au-
toras preliminarmente convertidas em dados.
Por exemplo, num excerto da tese de doutorado 
de Ávila (2016), um estudo sobre a identidade sonora de 
crianças com autismo, o autor relata oficinas terapêuticas 
realizadas por ele e uma equipe composta por psicólogos e 
estudantes de psicologia pelo período de um ano no Insti-
tuto de Psicologia da USP. Não se trata de uma tese defen-
dida no campo do CSC, contudo, nos permite compreender 
com nitidez questões teórico-metodológicas focalizadas 
nesse tópico do artigo. É descrito na tese que as sessões 
foram registradas por câmeras de vídeo e tiveram segmen-
tos selecionados, viabilizando a constituição de uma série 
de eventos como dados de análise. As séries longitudinal e 
transversal são explicitadas com referência a como o pes-
quisador construiu o processo de cada uma das 5 crianças 
ao longo do período em que participaram das oficinas, pos-
sibilitando a comparação dos efeitos das oficinas entre as 
crianças. A seguir está um excerto da tese em que o autor-
-pesquisador apresenta um dos casos por ele analisado:
Pablo é a criança mais nova do grupo, com cinco anos. 
Além disso, sua constituição física confirma também 
esse conceito: magro, de baixa estatura, postura encur-
vada e uma voz sem volume e para dentro, difícil de ser 
compreendida. Apesar de não ter um diagnóstico, ele é 
encaminhado pela escola, justamente pelas questões de 
linguagem – falava em espanhol e apresentava um atraso 
na comunicação – e uma dificuldade de se separar. A fa-
mília é composta pelo avô e a avó, naturais da Argentina, 
e a mãe, todos vivendo juntos na mesma casa junto com 
o noivo atual da mãe e padrasto de Pablo. Os avós con-
138
tam que a mãe teve um evento conturbado com o pai de 
Pablo, e que ele a abandonou durante a gravidez:
[O pai biológico] vê ainda Pablo de vez em quando, mas 
não mantém contato regular; já aconteceu, inclusive, 
dele avisar Pablo que o visitaria – criando, então, grande 
expectativa na criança – mas, sem avisos ou explicações, 
não aparecer. Resultado: Pablo ficou visivelmente frus-
trado, e tudo indica que não encontrou jeito de comuni-
car sua angústia com seus familiares, que preferem não 
tocar no assunto, porque assim, quem sabe, o Pablo es-
quece (Relato de atendimento individual). (Ávila, 2016, 
pp. 54-55)
É possível analisar, do caso, que quem faz a pes-
quisa (ela-para-si) seleciona eventos tendo em vista os ob-
jetivos da pesquisa a partir de sua experiência. Os eventos 
são descritos de forma narrativa (ele-para-seus-outros) e 
endereçados a um público que demanda dele, pesquisador, 
uma contribuição pertinente ao campo de estudos em que 
a pesquisa se situa (outros-para-ele). Nesta situação são 
construídas a série de expressões organizadas na tese da 
qual selecionamos um excerto. Ou seja, à semelhança do 
que Ávila (2016) fez a partir de sua experiência com os 
participantes de seu estudo, é feito agora em na experiência 
dos autores deste capítulo com ele, por meio da leitura de 
sua tese tendo em vista os objetivos da presente pesquisa 
(nós-para-nós) que guiam o processo de escrita deste livro 
(nós-para-nossos-outros). Tem em vista o que os autores 
de agora entendem como relevante de ser comunicado a 
respeito das reflexões teórico-metodológicas acerca de pro-
blemas da pesquisa psicológica. Ou seja, tem em vista os 
posicionamentos do CSC nos planos da reflexividade ética, 
ontológica e epistemológica (outros-para-nós).
O excerto, por sua vez, apresenta uma série de vestí-
gios dos participantes de pesquisa mediados pela expressão 
do pesquisador. Ao passo que Pablo é de fato o participante 
139
da pesquisa, uma série outros emergem a partir das expres-
sões de Pablo, ou de seus avós no relato de atendimento 
individual. Aparecem, por exemplo, a mãe e o padrasto 
de Pablo, perspectivados a partir da pessoa que atendeu 
os avós de Pablo. Quem lê a tese apenas tem acesso aos 
vestígios destas pessoas nas palavras escritas na tese, ou 
seja, na experiência convertida em dados. Quem lê a tese 
acessa também as inferências do pesquisador a partir dos 
vestígios sistematizados de outrem e suas preconcepções 
teórico-metodológicas, evidente na expressão, “tudo indi-
ca que não encontrou jeito de comunicar sua angústia com 
seus familiares”, marcando, assim, um posicionamento de 
sua leitura do fenômeno no campo psicanalítico. Desde o 
CSC, o campo das experiências guarda excedentes de sen-
tidos e outras trajetórias de elaboração da experiência são 
possíveis. É o papel ativo da pesquisadora em sua situação 
dialógica que a constrói assim, demandando, no processo 
de pesquisa, a explicitação da natureza do conhecimento, 
sua epistemologia, através da qual a realidade é construída 
numa dada direção em meio à facticidade, eventicidade ou 
contingência dos eventos experimentados (ôntico). Sendo 
a reflexividade sobre os predicados, o que está pressuposto 
como ser da experiência endereçado ao campo da ontolo-
gia. Como a pesquisadora é ativa neste processo, é também 
responsável pelos efeitos das significações que constrói 
num campo de tensões e excedências em relação às suas 
apreensões do fenômeno (ética).
Compreensão das tensões dialógicas entre as 
perspectivas
Concomitante aos movimentos analíticos em que 
140
partes e subpartes constitutivas do todo são selecionadas 
para maior aprofundamento em direção aos objetivos de 
pesquisa, é pertinente buscar entender como essas partes 
mantém relações de tensão entre si, o que tem sido abor-
dado na área a partir das noções boeschianas de fronteira 
e barreira (Simão, 2016a; 2017) e da noção de borda (cf. 
Marsico, 2015; Morais e Guimarães, 2015; Simão, 2012; 
2015b; Simão e Marsico, 2018), com a colaboração ativa 
da pesquisadora Pina Marsico, da Universidade de Saler-
no, Itália. Mapeandoo conjunto de fronteiras que emergem 
no campo relacional das múltiplas perspectivas que se ex-
pressam sobre o campo-tema focalizado pelas pesquisas, 
a compreensão do fenômeno dialógico implica identificar 
e discutir as tensões nos pontos de vista: da pesquisadora 
preliminar e posterior à realização da pesquisa; entre a pes-
quisadora, a(s) participante(s) da pesquisa e a(s) autor(as) 
consultado(s) na articulação do corpus conceitual, na série 
das relações longitudinais estabelecidas com elas; entre as 
participantes da pesquisa e autoras consultadas, na série 
transversal, comparativa entre as diferentes pessoas envol-
vidas. A respeito de cada participante da pesquisa ou autora 
consultada, é pertinente notar a heterogeneidade intrapes-
soal, ou seja, a existência de tensões entre perspectivas tra-
zidas por essas pessoas em suas expressões, os vestígios de 
terceiros explicitados ou inferidos, em relação aos quais a 
expressão documentada na pesquisa é uma resposta. Tam-
bém é importante aportar os conhecimentos ou a tradição 
por meio da qual a expressão tem sentido.
Da implicação da pesquisadora com a questão de 
pesquisa, na articulação da multiplicidade de perspectivas 
mobilizadas no processo de investigação, deve emergir 
uma compreensão a ser delineada num sistema processu-
141
al, conceitual e generalizado. Tal sistema, abstraído a par-
tir dos movimentos analíticos e compreensivos das tensões 
dialógicas pode ser, então, colocado em diálogo com outras 
concepções presentes no campo sociocultural. É relevante 
avaliar seu potencial para aprofundar o entendimento do 
campo-tema abordado pela pesquisa, com concepções teó-
rico-metodológicas da área à qual a pesquisa está vinculada 
e com noções histórico-filosóficas acerca do fenômeno, seu 
processo de conhecimento e suas implicações para a am-
pliação de possibilidades criativas de ser e existir no mundo 
com os outros.
Considerações parciais
A presente reflexão histórico-filosófica e teórico-
-metodológica a respeito da trajetória de desenvolvimento 
de um dado campo de conhecimento teve como finalidade 
avançar na sistematização do corpus conceitual do CSC, 
tendo em vista suas preocupações fundacionais, identi-
ficando os sentidos de avanço do conhecimento na área, 
considerando sua expansão e diversificação nos desdobra-
mentos mais contemporâneos. O livro chegou a proposição 
reflexões teórico-metodológicas coerentes com esses des-
dobramentos a partir da reflexão metodológica inicial e o 
percurso tomado a partir do mapeamento da totalidade das 
pesquisas desenvolvidas até o ano de 2018.
Ficou explicitada a emergência da centralidade da 
reflexividade ontológica e ética no CSC e como essa re-
flexividade se expressa na produção acadêmica da área, 
trazendo contribuições para consideração do papel da 
pesquisadora diante de questões éticas que emergem no 
processo de construção de conhecimento em psicologias. 
142
Pesquisadora e participante da pesquisa são ativas e consti-
tuem pontos de vista em tensão no processo comunicativo e 
dialógico inerente à construção conhecimento nas relações 
eu-outro-mundo (cf. Boesch, 1984; 1991; Simão, 2010; 
Marková, 2016; Valsiner, 2017a; 2017b). Assim, o avanço 
do conhecimento na área diz respeito ao aprofundamento 
da reflexividade ética sobre as participantes a respeito do 
campo-tema em que estão situados, sendo a relação produ-
tora dessa reflexividade o fenômeno privilegiado em estu-
dos no âmbito do CSC.
A reflexividade ética, por sua vez, está imbricada 
na reflexividade ontológica e epistemológica. Dado que a 
reflexividade ética pressupõe a reflexão sobre os efeitos do 
posicionamento da pesquisadora sobre os outros e os mun-
dos constituídos por essa relação, ela diz respeito à tem-
poralidade das tradições em que cada pessoa é formada, à 
eventicidade, facticidade e contingência das experiências, 
aos pensados e aos impensados a respeito daquilo que se 
julga saber e do que é insabido num dado processo de in-
vestigação científica. Fica evidente, assim, possibilidades e 
limites de construção de conhecimentos gerais nas relações 
da pessoa ativa com outras pessoas ativas, construtoras de 
mundos compartilhados, dada sua estruturação semiótica, e 
no reconhecimento de excedências mútuas de uns para com 
os outros.
CONCLUSÃO
Ponto de chegada, ponto de partida
O presente livro se baseou em uma pesquisa que 
teve como objetivo explicitar as posições do Construtivis-
mo Semiótico-Cultural em psicologia (CSC) em relação 
aos planos epistemológico, ontológico e ético da reflexão 
filosófica. Para tanto, foi delineado no projeto inicial, qua-
tro etapas de pesquisa que resultaram na publicação de ar-
tigos sobre a explicitação do posicionamento do CSC no 
plano epistemológico (Silva Guimarães, 2021), a explicita-
ção do posicionamento do CSC no plano ontológico (Silva 
Guimarães e Simão, 2023) e a explicitação do posiciona-
mento do CSC no plano ético (Silva Guimarães, 2023). A 
realização das etapas esteve assentada no dialogismo teóri-
co-metodológico, em especial na noção de heterogeneidade 
de vozes de James Wertsch, pesquisador dialógico da psi-
cologia sociocultural (cf. Wertsch, 1991; Silva Guimarães, 
2016a). As etapas de pesquisa histórico-filosófica orienta-
ram o mapeamento de toda a bibliografia pertinente à área 
do CSC, desde textos precursores aos mais contemporâ-
neos até o ano de 2018. A análise do material selecionado 
como enunciados viabilizou a identificação de referentes de 
conteúdo semântico presentes nos textos, relacionados aos 
planos epistemológico, ontológico e ético, e seus aspectos 
expressivos. A discussão do material analisado se deu entre 
os pesquisadores vinculados ao projeto buscando construir 
144
inferências interpretativas quanto ao posicionamento do 
CSC nos referidos planos. A expectativa com a realização 
do processo analítico-interpretativo dos textos era de poder 
sistematizar um conjunto de ideias nucleares, norteadoras 
das pesquisas da área e que se estiveram dispersas em estu-
dos sobre variados fenômenos-temas ao longo dos anos. A 
sistematização na forma de uma monografia, que originou 
este livro, visava se constituir como material de referência 
para pesquisas futuras inseridas ou vinculadas à área. 
A pesquisa que resultou na escrita deste livre teve 
início em dezembro de 2018 com o delineamento de três 
conjuntos de produção do CSC, organizados segundo o 
eixo temporal: O primeiro momento, de 1982 até 2004, 
compreende uma etapa inicial em que ideias constituti-
vas começaram a ser esboçadas estabelecendo uma rela-
ção original entre autores e concepções psicofilosóficas, ao 
mesmo tempo em que demarcando um afastamento com 
posições antagônicas em psicologia, por exemplo as matri-
zes exclusivamente funcionalistas e mecanicistas do pen-
samento psicológico. Embora articulações presentes nos 
termos construtivismo, semiótico e cultural já estivessem 
presentes nos textos anteriores escritos pela segunda au-
tora deste livro, apenas em 2004 as publicações começam 
a nomear, explicitamente, a perspectiva metodológica do 
CSC como uma unidade particularizada e integradora de 
conhecimentos diversos. Nas produções de 2005 a 2010 foi 
possível reconhecer um período de consolidação da área 
que culmina com a produção da tese de Livre-Docência de 
Lívia Mathias Simão e a posterior publicação de um livro 
com o conteúdo dessa tese (Simão, 2010), revisado e repu-
blicado posteriormente (Simão, 2023). Nestas produções, 
noções-chave semiótico-construtivistas são articuladas a 
145
noções filosóficas, especialmente atinentes à diversidade, 
alteridade, temporalidade e tradição. Instaura-se um diá-
logo do qual irão emergir as questões e direcionamentos 
epistemológico, ontológico e ético que caracterizarão a 
perspectiva do CSC em psicologia até hoje. Finalmente, 
nas produções realizadas entre 2010 e 2018, é possível re-
conhecer um adensamento da consolidação do período an-
terior, com aprofundamento psicofilosóficoproduzindo sua tese de doutorado foca-
lizando os processos de construção de representações sobre 
a profissão na cultura profissional dos psicólogos. Estudou 
junto com suas colegas: Cyrus, que realizava uma pesquisa 
de doutorado sobra a construção de significados de ami-
zade através das interações verbais entre crianças, a partir 
da leitura de histórias em quadrinhos da Turma da Mônica, 
e Oliveira, também doutoranda, investigando processos de 
interação verbal e construção de conhecimento por díades 
de crianças do ensino fundamental que tentavam resolver 
21
juntas problemas de matemática. Simão, Bettoi, Cyrus e 
Oliveira (2000), argumentaram que questões metodológi-
cas, quando compreendidas a partir de um referencial epis-
temológico “objetivista”, surgiam, em várias abordagens de 
psicologia preponderantes à época, como problemas técni-
cos para engendrar procedimentos de pesquisa visando ob-
ter dados e resultados os mais próximos possíveis de uma 
realidade externa da pesquisadora, a qual ela deveria buscar 
retratar com o máximo de precisão e fidelidade possível. 
Contudo, desde um referencial epistemológico se-
miótico-construtivista, as chamadas questões metodoló-
gicas eram, na verdade, teórico–metodológicas, uma vez 
que dizem respeito às possíveis formas de apreensão, no 
acontecimento empírico, das manifestações daquilo que é 
vislumbrado ou insinuado pelos modelos e hipóteses cons-
truídas. Ou seja, toda realidade supostamente externa à pes-
quisadora só se torna conhecida por meio de elaborações de 
sentido da pesquisadora que, enquanto pessoa, apreende o 
mundo segundo referências do seu campo cultural de per-
tencimento. Por esse raciocínio, o conhecimento avançaria, 
na medida em que a plausibilidade e coerência da constru-
ção da pesquisadora à respeito do significado da realidade 
empírica, vai sendo, sucessivamente reconstruída. 
A realidade empírica, por sua vez, permite eviden-
ciar a generalidade dos processos focalizados por pesqui-
sadoras e demais participantes da pesquisa, mas também 
psicólogas e pessoas atendidas quando tratamos do espaço 
de atuação profissional em psicologia. 
As proponentes do CSC realizaram uma crítica ao 
papel da acumulação de informação empírica, evidencian-
do as exigências que a construção de conhecimento impõe 
à relação da pesquisadora e psicóloga com seus “outros so-
22
ciais”, incluindo o “sujeito da pesquisa”, ou a pessoa aten-
dida, que seria, neste caso, uma participante coconstrutora. 
Ou seja, a pesquisa na área, e a atuação profissional, não 
se proporia ao acúmulo de informações sobre o fazer de 
pessoas a respeito de algo que interessa apenas ao pesqui-
sador ou profissional e à sua área de pesquisa e atuação, 
mas se propõe a coconstruir conhecimento sobre o fazer 
das pessoas que se relacionam em uma dada circunstância. 
A situação de pesquisa e de exercício profissional da psico-
logia, que se volta para eventos interacionais concretos e 
singulares, mobilizam afetividade e cognição de pesquisa-
doras, profissionais e demais participantes a respeito de fe-
nômenos-tema que podem ser muito diversos. Na fronteira 
entre filosofia e psicologia, Simão, Bettoi, Cyrus e Oliveira 
(2000) já destacavam três questões norteadoras das refle-
xões sobre problemas teóricos e metodológicos da pesqui-
sa, que diziam respeito: 1) às possibilidades e limites da 
pesquisa empírica para a construção da generalidade teóri-
ca, tendo em vista, as diferenças entre generalidade dos da-
dos e a generalidade teórica, o status de construção científi-
ca e o reconhecimento da relevância social da pesquisa; 2) 
à particularidade da interdependência da pessoa na relação 
com o mundo em que vive na construção das inferências 
psicológicas, não sendo procedente a dissolução do indi-
vidual no sociocultural e vice-versa e 3) ao predicado da 
unidade afetivo-cognitiva dos processos psicológicos. 
Bettoi e Simão (2002) destacaram que o CSC tinha 
como meta-teoria a perspectiva epistemológica construti-
vista, em que se pressupõe que as teorias são oriundas da 
atividade coconstrutiva da pesquisadora e das participantes 
da pesquisa. Em sua atividade, a pesquisadora ativamente 
faz recortes em meio à multiplicidade de opções disponíveis 
23
em seu campo de ação e propõe uma maneira de ver a natu-
reza da realidade. Desse modo, a garantia de fidedignidade 
e precisão no retratar uma realidade externa objetiva, que 
pressupõe uma separação radical entre sujeito pesquisador 
e objeto da pesquisa, dá lugar, no nível teórico-metodológi-
co, ao processo de construção de novas formas de apreen-
são, no acontecimento eventual, de aspectos pelos quais a 
realidade se manifesta, tendo em vista “a plausibilidade e 
coerência da coconstrução da pesquisadora à respeito do 
significado da realidade empírica que, num movimento dia-
lógico, atua na reconstrução teórica” (p. 613). 
Trata-se da perspectiva de que o conhecimento da 
realidade é construído em interação com essa mesma reali-
dade, que não existe de maneira independente da pessoa e 
que a pessoa só tem acesso indireto à realidade, pela inte-
ração. Tal conhecimento vai, portanto, sendo reconstruído 
na temporalidade interativa, na medida em que toda fonte 
de contato com a realidade é, em princípio, fonte legítima 
de construção de conhecimento. O CSC passou a priorizar, 
desse modo, a busca das possíveis formas com que a diver-
sidade humana se manifesta quando as pesquisadoras e as 
participantes são reconhecidas como sujeitos-atores, cons-
trutores de soluções para questões que aparecem a respeito 
de um fenômeno-tema de pesquisa que a ambas interessa, 
ainda que por diferentes razões.
Os estudos que se seguiram, nos trabalhos do LI-
VCC, observados no período de 2005 até 2010, culmina-
ram com uma reformulação no delineamento do CSC, com 
a ampliação do número de referências intelectuais precur-
soras e focalização do escopo das pesquisas para o campo 
da filosofia da psicologia:
24
O rotulo “construtivismo semiótico-cultural” deve ser 
tomado aqui no sentido de um guia temporário e flexí-
vel para a investigação qualitativa no campo da filosofia 
da psicologia, não remetendo a pretensões tipológicas 
(cf. Simão, 2005, 2007b). Por construtivismo semióti-
co-cultural entendo a perspectiva teórico-metodológica 
que vem emergindo na psicologia, especialmente des-
de as duas últimas décadas do século XX, a partir do 
amálgama transformativo das ideias de George Hebert 
Mead (1863-1931), Heinz Werner (1890-1964), James 
Mark Baldwin (1861-1934), Kurt Lewin (1890-1947), 
Jean Piaget (1896-1980), Lev Semanovich Vigotski 
(18961934), Mikhail Mikhailóvitch Bakhtin (1895-
1975), Pierre Janet (1859-1947) e William James (1842-
1910). Dentre as abordagens contemporâneas represen-
tativas dessa perspectiva estão as de Ernst Boesch e de 
Jaan Valsiner. Já o termo semiótico foi escolhido para 
indicar um aspecto central em minha compreensão dos 
processos de comunicação eu-outro: são processos de 
significação, do quais a crítica reconstrutiva das mensa-
gens é parte inerente, não havendo, pois, a possibilidade 
mesma de compreensão especular entre os interlocuto-
res.
 A vertente construtivista que estou chamando de semió-
tico-cultural focaliza especialmente o processo indivi-
dual de desenvolvimento humano, em que as interações 
eu-outro, que se desdobram do espaço sociocultural, as-
sim como o formam, têm papel primordial. Nessa pers-
pectiva, a comunicação eu-outro é entendida como um 
processo bidirecional de socialização, em que cada ator 
da interação transforma ativamente as mensagens comu-
nicativas recebidas do outro, tentando integrá-las em sua 
base cognitivo-afetiva a qual, por sua vez, também pode 
sofrer transformações durante esse processo (cf. Valsi-
ner, 1989; Wertsch, 1991). (Simão, 2010, pp. 19-20)
O CSC aparece, no excerto acima, como um guia 
para a investigação qualitativa no campo da filosofia da 
psicologia, temporário e flexível, isto é, passível de ser 
transformadodo CSC quanto 
ao lugar que aí ocupam as noções de alteridade, temporali-
dade, aqui incluída a concepção hermenêutica de tradição. 
Emerge também, nesse período, a noção de experiência in-
quietante, que virá a ocupar lugar central na perspectiva do 
CSC (Simão, 2015a, 2015b, 2016a). Também neste período 
houve um movimento de interlocução com áreas de frontei-
ra e diversificação das temáticas abordadas pelas pesquisas, 
estabelecendo relações interdisciplinares com o campo das 
artes, da saúde e da antropologia, além das relações com a 
filosofia que sempre estiveram e estão presentes como fun-
damentais no CSC.
Na pesquisa que gerou este livro, a explicitação do 
posicionamento do CSC em relação ao plano epistemológi-
co partiram de reflexões produzidas em um diálogo com a 
noção de matrizes do pensamento psicológico (cf. Figuei-
redo, 2009; 2007) incluindo a centralidade da influência da 
psicologia sócio-histórica e dialógica nas formulações do 
CSC. Foi possível identificar dispersões, desvios e tentati-
vas de unificação que configuram a diversidade da área. As 
matrizes do pensamento psicológico segregam dois gran-
des agrupamentos de proposições teóricas e metodológicas 
da psicologia que se subdividem em outras tantas oposições 
internas. A primeira oposição se dá entre as matrizes cien-
tificistas e as matrizes românticas e pós-românticas. Dentre 
146
as matrizes cientificistas estão a 1) nomotética e quantifica-
dora; 2) atomicista e mecanicista; 3) funcionalista e organi-
cista. Dentre as matrizes românticas e pós-românticas estão 
a 1) vitalista e naturalista; e as matrizes compreensivas 2) 
o historicismo idiográfico; 3) o estruturalismo; e 4) a feno-
menologia.
Das interfaces de cada uma dessas matrizes com as 
proposições teórico-metodológicas do CSC emergiu uma 
fronteira dialógica entre o posicionamento da área em rela-
ção aos objetos da psicologia e às formas pressupostas de 
conhecê-los. Adicionalmente, foram trazidos para o diálo-
go concepções histórico-filosóficas no campo da epistemo-
logia da psicologia que excedem o delineamento proposto 
pelas matrizes do pensamento psicológico. Por exemplo, 
as reflexões de Vygotsky (1927/1991) sobre o significado 
histórico da crise da psicologia e as subsequentes propostas 
desenvolvidas por ele no campo da investigação do pensa-
mento e da linguagem, da formação de conceitos científicos 
como saída para a construção de uma unidade no campo 
das investigações psicológicas. A pesquisa de Valsiner e 
van der Veer (1991/2000) também ofereceu uma impor-
tante contribuição sobre o contexto de elaboração do pen-
samento de Vygotsky incluindo suas interfaces com ouros 
pensadores contemporâneos a ele. No percurso da pesquisa 
houve aprofundamento da crítica de Bakhtin (1992, 2014, 
2015) na direção de uma concepção dialógica da linguagem 
que, por sua vez, tem centralidade nas produções contem-
porâneas do CSC. 
Do mapeamento e análise de todas as produções do 
CSC de 1982 a 2010 foi possível identificar as bases epis-
temológicas na fronteira entre o funcionalismo, matrizes 
românticas e pós românticas, não sendo possível localizar 
147
a área em apenas uma dessas matrizes. Desde as preocu-
pações explicitamente epistemológicas dos textos iniciais 
precursores da área, a presença de reflexões ontológicas e 
implicações éticas que se desdobram dessas preocupações 
permaneceram implícitas num primeiro momento. As di-
mensões epistemológicas, ontológicas e éticas não são es-
tritamente separáveis nos textos, mas estabelecem relações 
do tipo figura-fundo.
A transformação das pessoas, do mundo e do co-
nhecimento, se dá na temporalidade das trocas humanas, 
tema central para o CSC. A noção de temporalidade, dis-
tinta da noção de tempo, cronologia ou história, tem longa 
trajetória na história da filosofia (cf. Cornejo e Olivares, 
2015; Klempe, 2015; Vedeler, 2015). Um dos marcos dessa 
distinção está no desenvolvimento da noção de temporali-
dade como a experiência subjetiva do tempo, cujas análi-
ses fenomenológicas foram propostas por Bergson, James, 
Husserl dentre outros pensadores que lhes foram contem-
porâneos. Nas fenomenologias de Merleau-Ponty e de Hei-
degger, contudo, o foco da compreensão da temporalidade 
é deslocado da consciência individual para a relação do 
homem com o mundo. A temporalidade é experimentada 
na ação de ser e fazer que excede o si mesmo individual, 
entrelaçando a dimensão subjetiva à relação da pessoa com 
a tradição (Cornejo e Olivares, 2015). A temporalidade se 
dá e pode ser compreendida apenas no curso da vida em 
meio à reciprocidade de ações nas quais a pessoa ao realizar 
suas tarefas atende a outras pessoas e às demais instancias 
do mundo culturalmente significado ao qual está vinculado 
(cf. Ingold, 2000).
A ciência, mas também as artes, dentre outras es-
feras de ação simbólica humana, são entendidas como 
148
modos específicos de construção de sentidos emergidos a 
partir de experiências da pessoa cultivada em uma deter-
minada tradição cultural (cf. Simão, 2005; 2010; 2015a; 
Silva Guimarães, 2017a). O CSC, portanto, se distingue 
das epistemologias fundacionistas que dominaram o pro-
cesso de emergência das ciências modernas e permanecem 
hegemônicas contemporaneamente. A psicologia moderna 
hegemônica visou a identificação do sujeito empírico ao su-
jeito epistêmico “plenamente coincidente consigo mesmo 
e senhor absoluto de sua consciência e de sua vontade, um 
sujeito qualificado para a função de fundamento autofun-
dante dos sistemas representacionais e de assento seguro 
para o mundo das representações” (Figueiredo, 2013, p. 
37). Ao contrário das epistemologias fundacionistas, o CSC 
concebe que a ação humana é predicativa e interpretativa. 
Ela estrutura as coisas, eventos e ações das outras pessoas 
numa relação de interdependência com a experiência sub-
jetiva, que, por sua vez, resulta na construção de sentidos 
e significados constantemente negociados com os outros e 
consigo mesmo de modo ativo e reflexivo (Simão, 2015a). 
Decorre, daí, que a construção científica é concebida como 
cultural e temporalmente situada.
Cabe retomar que a noção de cultura no CSC é fruto 
de um diálogo interdisciplinar que inclui a antropologia e 
a filosofia (cf. Sánchez e Simão, 2016; Simão e Sánchez, 
2016; 2017; Silva Guimarães, 2017b; Silva Guimarães e 
Simão, 2017). Quanto ao diálogo com a filosofia, ele se dá 
na própria formação dessa perspectiva meta-teórica, como 
destacado diversas vezes nas páginas deste livro. O diálogo 
com a antropologia, por sua vez, foi bastante aprofundado 
nas obras de Boesch (cf. 1991), fazendo-se também notar 
nos trabalhos de Valsiner (cf. 2007; 2014). Nos últimos 10 
149
(dez) anos, projetos de pesquisa da área envolveram uma 
aproximação com o perspectivismo ameríndio em antropo-
logia, o que resultou na proposição da noção de multipli-
cação dialógica (MD). Desde a sua proposição, um con-
junto de pesquisas vinculadas a noção de MD se voltou à 
compreensão da articulação entre teorias e sistemas psico-
lógicos (cf. Lopes, 2014), ao processo de registro, análise 
e interpretação de dados empíricos de pesquisa (Freitas e 
Silva Guimarães, 2013; Bastos e Silva Guimarães, 2014), 
às construções narrativas produzidas em diferentes campos 
culturais, envolvendo a produção artística (Morais e Silva 
Guimarães, 2015; Nigro e Silva Guimarães, 2016; Leão e 
Silva Guimarães, 2017), as instituições sociais e as políti-
cas públicas (Achatz, Sousa, Benedito e Silva Guimarães, 
2016; Miranda e Silva Guimarães, 2015). Outro conjunto 
de pesquisas no campo do CSC tem promovido diálogos 
interdisciplinares envolvendo a questão da temporalidade 
(cf. Simão, Silva Guimarães e Valsiner, 2015), da cons-
trução cultural do corpo (Silva Guimarães e Cravo, 2015; 
Laskovski e Simão, 2015; Sampaio e Simão, 2013; Sam-
paio, 2018) e da transmissão cultural por meio de elemen-
tos simbólicos não verbais (cf. Freitas e Silva Guimarães, 
2013; 2015; Freitas, 2018).A explicitação do posicionamento metateórico na 
fronteira entre a psicologia e a filosofia é essencial para a 
compreensão do significado das proposições teóricas emer-
gentes, situando-as em relação aos conjuntos culturais de 
que fazem parte bem como em relação ao projeto auto-
contraditório de constituição da psicologia como ciência 
independente. No plano epistemológico foram exploradas 
as interfaces do CSC com as matrizes do pensamento psi-
cológico (cf. Figueiredo, 2009; 1992/2007),em que as te-
150
orias e sistemas psicológicos aparecem agrupados segun-
do princípios derivados de uma reflexão genealógica que 
identifica dispersões, desvios e tentativas de unificação que 
configuram a diversidade da psicologia contemporânea. No 
plano ontológico, o foco se voltou para a relação herme-
nêutica que constitui as dimensões objetivo-instrumental e 
subjetivo-funcional das ações coordenadas entre as pesso-
as, numa relação de coautoria do mundo e do sentido das 
experiências (cf. Marková, 2003a; Simão, 2015a). No pla-
no ético, a reflexão se dirigiu para a exigência de contínua 
abertura dos pesquisadores da área para entendimentos da 
experiência que excedem suas preconcepções, impactando 
na possibilidade de emergência de inovações teórico-meto-
dológicas capazes de acolher, progressivamente, a diversi-
dade cultural humana, sem reduzi-la a conceitos que homo-
geneízam a alteridade.
Revisitando as ideias precursoras e concepções 
emergentes no campo do CSC em psicologia
O primeiro conjunto de materiais tomado para es-
tudo, organizados segundo critério temporal, apresentou a 
necessidade de retomada das reflexões produzidas nas eta-
pas da pesquisa que geraram este livro, dado que as preo-
cupações epistemológicas, ontológicas e éticas apareciam 
imbricadas nos textos com fronteiras tênues e permeáveis. 
Ou seja, embora os textos iniciais, precursores da área, 
trouxessem de forma mais explícitas preocupações teóri-
co-metodológicas, as dimensões epistemológicas, ontoló-
gicas e éticas alternavam, ora como figura, ora como fundo, 
nas proposições daqueles textos.
Por exemplo, um excerto do texto de Simão (1986) 
151
diz o seguinte:
Bori e colaboradores, em 1978, desenvolveram um pro-
cedimento de investigação em que os dados são obtidos 
através de informações coletadas durante reuniões pla-
nejadas, entre pesquisadores e participantes, durante as 
quais ocorrem relatos verbais destes ultimas, a respei-
to do assunto que os levou a participarem da pesquisa. 
Assim, os relatos verbais dos participantes a respeito de 
suas ações e relações cotidianas, de como se deram e 
do que eles pensam sobre elas, se constituem, por assim 
dizer, na “matéria prima” da investigação. As informa-
ções coletadas em uma reunião são analisadas e classi-
ficadas conforme o significado funcional de seu conteú-
do e, então, reapresentadas aos participantes na reunião 
seguinte. A partir delas, eles prosseguem seu relato, 
completando-o e modificando- o através da inclusão de 
novas informações. Estas novas informações, por sua 
vez, possibilitam ao pesquisador continuar o processo 
de análise e classificação dos eventos relatados. Desta 
forma, partindo-se da ação cotidiana dos participantes, 
o conhecimento é construído através de ações conjuntas 
do participante e do pesquisador (p. 84).
É possível perceber no excerto que a preocupação 
explicitamente procedimental se articula a questões episte-
mológicas sobre o conhecimento psicológico que deixa de 
ser entendido como “coletado” e passa a ser entendido como 
“construído” na relação pesquisadora-participante. Tal re-
flexão pressupõe uma ontologia do fenômeno psicológico 
constituído no acontecimento das relações humanas e não 
como propriedade empiricamente observada no participan-
te ou racionalmente definidas nas classificações “conforme 
o significado funcional de seu conteúdo”. O conhecimento 
psicológico é incompleto e ressignificado na temporalidade 
das relações da pesquisadora com seus outros no mundo. 
Estas são questões ontológicas e éticas que passaram a ser 
aprofundadas na área em estudos mais recentes. Portanto, 
152
já no texto da década de 80 produzidos pela segunda auto-
ra deste livro estão presentes ideias seminais precursoras 
do CSC, cujas contribuições quanto aos posicionamentos 
epistemológicos, ontológicos e éticos se encontram conti-
nuamente em elaboração na área.
O rótulo CSC aparece, em seu início, como uma 
abordagem dirigida aos “fenômenos psicológicos” com 
foco na “construção intersubjetiva da subjetividade hu-
mana”. Aparece como uma “perspectiva teórico – meto-
dológica, epistemológica e ética”. Embora a dimensão da 
reflexividade ontológica não esteja explicitada nos textos 
publicados naquele momento, aparece o predicado de que 
“Tal subjetividade aí se coloca como construída e recons-
truída durante toda a vida do sujeito, nunca de modo pro-
gressivo linear, mas num movimento multidirecional e, a 
priori, imprevisível” (Simão, 2003b, s/n). Isto está escrito 
em seguida ao parágrafo em que o rótulo é apresentado, 
completando com a reflexividade ontológica a tríade dos 
posicionamentos sobre o que dá nome aos capítulos cen-
trais deste livro.
A partir da leitura e discussão dos textos seleciona-
dos do período de 1982 até 2004, vinte concepções emer-
gentes do material analisado puderam ser destacados na 
ordem cronológica de sua emergência ao longo dos textos. 
Estas concepções são constitutivas do CSC até o presente. 
Trata-se de um esforço de síntese que visou explicitar os 
problemas situados na tradição da qual fazem parte os pes-
quisadores da área, reter o progresso alcançado por esses 
pesquisadores no que diz respeito às suas seleções e inova-
ções teórico-metodológicas:
• O conhecimento não é representação neu-
153
tra da realidade, mas a natureza do conhecimento 
é cultural, bem como os percursos metodológicos 
de construção e validação dos conhecimentos pro-
duzidos;
• A construção de conhecimento é resultante 
da condição ativa de pesquisador e participante da 
pesquisa que possuem metas próprias e coordenam 
suas ações na temporalidade da interação, transfor-
mando o curso de sentidos por eles produzidos.
• O conhecimento do fenômeno é diferente 
do conhecimento do processo. Cabe à pesquisado-
ra produzir inferências a respeito do processo, não 
relatável pelas participantes da interação, mas que 
subjaz as questões de pesquisa em foco.
• Pesquisadora e participante possuem inte-
resses distintos, há uma dimensão de outridade que 
repercute na relação levando a transformações no 
curso de coordenação de ações em pesquisa.
• As coordenações de ação nos processos de 
construção de conhecimento se dirigem tanto ao 
objeto do conhecimento focalizado quanto para as 
participantes da interação e à configuração da situ-
ação interativa.
• A realidade objetiva e abstraída no conheci-
mento generalizante das ciências é construída pela 
pessoa que objetiva um mundo preenchido de signi-
ficados estético-afetivos.
• A coordenação de valores culturais distintos 
é marcada por conflitos expressos nas ações comu-
nicativas que precisam compreendidos em seu pro-
cesso de contínua regulação afetiva e participação 
nos processos de constituição de identidades. Isto é 
154
inerente à atividade de pesquisa. Ou seja, as identi-
dades dizem respeito não só àqueles que a pesquisa 
tematiza, mas também à pesquisadora. às partici-
pantes e a orientadoras e supervisoras da pesquisa.
• Duas disposições afetivas: a) o outro como 
barreira permanece como coautor particularizado 
no desafio de coordenar objetivos pessoais; b) o ou-
tro como fronteira é um interlocutor que pode ofere-
cer recursos que colaborem para a meta pré-definida 
pelo sujeito que propõe a pesquisa.
• A diferenciação entre sujeitos de uma rela-
ção se dá a partir de zonas hierarquicamente estrutu-
radas, situação extra-verbal, que as pessoas supõem 
serem compartilhadas entre participantes de uma 
coordenação de ações e orienta a avaliação decon-
flitos, falhas e limites pessoais.
• A ação comunicativa tem o papel funda-
mental de viabilizar a construção de uma base com-
partilhada para a ação comum em um mundo mar-
cado por conflitos e visões de mundo que não são 
necessariamente consoantes.
• O sujeito epistemológico é afetivo-cogniti-
vo, fundado na ação simbólica. 
• O objeto da ação também é ativo na medida 
em que as pessoas o constrói ao habitar um mundo 
simbolicamente estruturado segundo múltiplas rea-
lidades pessoal e coletivamente construídas.
• O sujeito utiliza operadores semióticos para 
guiar-se seletivamente na fronteira entre presente e 
futuro.
• Enquanto sujeitos corpóreos, as assimetrias 
entre eu e outro são inevitáveis e demandam tran-
155
sições de modo a reaproximar a experiência da ex-
pectativa.
• A experiência da lacuna entre experiência e 
expectativa gera desconforto e angústia, demandan-
do uma reorganização do significado da experiência 
de modo a produzir novos encaixes e redução de 
tensão.
• A precedência do outro na construção de si é 
fundamental, remetendo às questões da ontologia e 
do papel da tradição nos processos de subjetivação.
• As relações humanas guardam dimensões 
implícitas e explícitas, conscientes e não-conscien-
tes, que demandam uma disponibilidade afetiva para 
elaborar interpretações singulares da experiência.
• As relações de alteridade implicam um pro-
cesso em que construções e reconstruções simbóli-
cas são dinamicamente produzidas na medida em 
que a experiência do diverso produz inquietação e 
busca por compreensão.
• Há uma impossibilidade de entendimento 
absoluto do outro, demandando uma constante dis-
ponibilidade de abertura para as expressões de alte-
ridade, o que é um compromisso ético.
• Além da abertura para o outro o compromis-
so ético também diz respeito à possibilidade de se 
colocar como outro para alguém, promovendo, des-
sa forma seu desenvolvimento.
Em relação a estas ideias é possível reconhecer uma 
alternância do CSC entre uma ênfase teórico-metodológi-
ca e uma ênfase metateórica em psicologia, conjuntamente 
com o delineamento de posições epistemológicas, ontoló-
156
gicas e éticas.
A conformação do CSC nas produções de 2005 
a 2010
O CSC se conformou entre 2005 e 2010 como uma 
perspectiva meta-teórica que busca suscitar reflexões teóri-
co-metodológicas à psicologia semiótico-cultural contem-
porânea, especialmente quanto às relações eu-outro-mundo 
(Simão, 2003b, 2010, 2015a). Neste período, passou a arti-
cular de maneira mais explícita questões filosóficas, princi-
palmente relativas à alteridade e temporalidade, propostas 
por James, Bergson, Lévinas e Merleau-Ponty, com noções 
centrais da psicologia semiótico-cultural, especialmente as 
de Boesch e Valsiner. Metodologicamente, essa articulação 
se deu dado pelo diálogo hermenêutico, no sentido Gada-
meriano, com a psicologia semiótico-cultural desde a pers-
pectiva epistemológica do dialogismo de Bakhtin, Romme-
tveit e Marková. 
A tradição em pesquisa do CSC em psicologia 
também se conformou a partir de estudos desenvolvidos 
sistematicamente em pesquisas que continuam sendo pro-
duzidas no Laboratório de Interação Verbal e Construção 
de Conhecimento, do Departamento de Psicologia Experi-
mental do Instituto de Psicologia da Universidade de São 
Paulo, por seus integrantes docentes, pós-graduandos, pós-
-doutorandos e colaboradores externos, em nível nacional 
e internacional. Considerando os esforços de conceituação 
e delimitação do CSC, o rótulo veio sendo utilizado para 
identificar caminhos teórico-metodológicos de pesquisas 
qualitativas realizadas no referido Laboratório. A ativi-
dade de pesquisa é entendida nesse contexto de investiga-
157
ções como um tipo de ação simbólica (Boesch, 1991) que 
transforma as pessoas, o mundo e o próprio conhecimento. 
A teoria da ação simbólica em psicologia cultural pressu-
põe a pervasividade do simbolismo, ou seja, que em toda 
ação e situação a dimensão simbólica é parte constitutiva 
da variação de sentidos. A ação humana articula dimensões 
objetivo-instrumentais e subjetivo-funcionais assimilan-
do e acomodando a experiência da pessoa no mundo (cf. 
Boesch, 1991, 1997). Do ponto de vista ético-filosófico, 
o ser humano é visto como autônomo e criativo capaz de 
transformar codeterminações filogenéticas, sociogenéticas 
e ontogenéticas que definem possibilidades e limites de sua 
ação no campo cultural.
O CSC se constituiu no período de conformação 
como referência teórica e metodológica para o conjunto 
de atividades de pesquisa, formação acadêmica e exercício 
profissional. Como é próprio do desenvolvimento de áreas 
novas e ainda mais das interdisciplinares, os trabalhos que 
se seguiram após este período, na maioria das vezes, ainda 
se encontram dispersos em temas e reflexões. Passaram a 
identificar caminhos teórico-metodológicos de pesquisas 
qualitativas realizadas no referido Laboratório, assim como 
por pesquisadores de outras instituições, que haviam se for-
mado no Laboratório, e que mantêm vínculos de pesquisa 
com ele. Em cada pesquisa um recorte do campo passou 
a ser delineado e diversas aproximações interdisciplinares 
foram empreendidas, num processo qualitativo que diz res-
peito à atividade da pesquisadora na busca por construir co-
nhecimentos sobre experiências vividas como inquietantes 
(cf. Simão, 2003a; 2004a; 2004b; 2015a).
Decorre dessa ampliação, algumas das preocupa-
ções que definiram os objetivos da pesquisa que gerou este 
158
livro. Considerando que nem tudo que se faz em psicolo-
gia é ou pode caber no CSC, coube explicitar quais os po-
sicionamentos epistemológicos, ontológicos e éticos que 
fundamentam os conhecimentos da área. Também se fez 
necessário sistematizar um conjunto de implicações meta-
-teóricas para a pesquisa em psicologia, que na produção 
do Laboratório se davam a partir de bases teórico-meto-
dológicas diversas, tanto no âmbito da psicologia quanto 
interdisciplinares. Do período de conformação do CSC, 
de 2005 a 2010, o primeiro trabalho analisado foi Simão 
(2005), que estabeleceu um diálogo entre as psicologias 
culturais de Boesch e Valsiner com a filosofia hermenêutica 
de Gadamer. Uma questão epistemológica que aparece no 
texto diz respeito à posição da psicologia cultural quanto 
ao funcionalismo presente nas teorias construtivistas, com 
foco nos processos de equilibração. No CSC é enfatizada a 
tensão presente nos processos culturais. Dentre as tensões 
no âmbito epistemológico e ontológico discutidas, estavam 
as diferenças entre filosofia e psicologia, a questão da pri-
mazia da reflexão psicológica sobre o sujeito ou sobre a 
relação eu-outro-mundo, o etnocentrismo ou relativismo 
cultural nas teorias psicológicas, a diferença entre controle 
do comportamento e ação coordenada, as dificuldades de 
se pensar a diversidade em pesquisas nomotéticas. A auto-
ra reflete sobre contribuições da hermenêutica para a com-
preensão de dinâmicas de continuidade e ruptura, empatia 
e alteridade, temas fundamentais da psicologia cultural 
contemporânea. No mesmo período, em conjunto com as 
professoras Vera Regina Jardim Ribeiro Marcondes Fon-
seca, do Instituto de Psicanálise da Sociedade Brasileira 
de Psicanálise de São Paulo, e Vera Silvia Raad Bussab, 
professora da área de Etologia do Instituto de Psicologia 
159
da USP, Lívia Simão abordou a dialogicidade na relação 
terapeuta-paciente, num estudo que se realizou a partir da 
abordagem clínica psicanalítica (Fonseca, Bussab e Simão, 
2005). Seis pontos teóricos foram elaborados a partir de um 
estudo de caso: o pressuposto da simultaneidade entre si-
milaridade e diversidade entre mundos fenomenológicos na 
relação terapeuta-paciente, intersubjetividade e alteridade; 
a fala do outro pode ser tomada como barreira ou fronteira; 
a mútua constituição na relação sem que isso implique fu-
são; as noções de diferenciação e expectativas, concordân-
cias e discordâncias, assimetria na distribuição do trabalhocomunicativo; e ênfase na continuidade do diálogo em vez 
da busca da verdade factual sobre as situações emergentes 
no relato da paciente.
Em nova parceria, que incluiu o professor José 
Moysés Alves da Universidade Federal do Pará, Simão e 
Bussab problematizaram a dicotomia afeto-razão presentes 
em modelos mecanicistas e organicistas a respeito da ação 
humana (Alves, Simão e Bussab, 2006). Situam a cultura 
como jogo lúdico em que a afetividade, base das condutas, 
está na constituição da meta das ações guiando seu plane-
jamento, coordenações instrumentais e sociais. No mesmo 
ano, Simão (2006) publicou um capítulo estabelecendo um 
diálogo com a filosofia de Henri Bergson quanto ao tema da 
aproximação e afastamento afetivo-cognitivo na relação eu-
-outro-mundo. Propôs a compreensão de que ser diferente é 
estar em relação, porém a relação pode se dar na direção de 
maior isolamento ou convergência com o campo social de 
forma automatizada ou mais refletida. O riso aparece como 
um indicador de um processo de elaboração inteligente da 
experiência por quem ri e uma demanda por transformação 
que pode ser desdobrada ou não por quem produz uma ação 
160
risível para os outros.
Ainda em 2006, Simão e Valsiner (2006b) orga-
nizaram um livro cujo título é emblemático das questões 
geradas pelos capítulos de autoria de diversos pesquisado-
res e pesquisadoras:” Otherness in Question : Labirynths 
of the Self” (“Outridade em Questão: Labirintos do Self”). 
Por meio deste trabalho, trouxeram reflexões norteadoras 
de caminhos pelos quais pesquisadoras do campo da psi-
cologia cultural podem refletir sobre aproximações e dife-
renças entre as noções de outridade e de alteridade, funda-
mentais para o Construtivismo Semiótico-Cultural (CSC) 
em psicologia. Os próximos quatro capítulos aqui referidos 
são produções do livro que se articulam diretamente com 
o CSC. 1) Silva Guimarães e Simão (2006) discutem que 
a noção de intersubjetividade é elaborada a partir da opo-
sição entre intersubjetividade radical, referindo-se a uma 
condição de pertencimento de si a uma intercorporeidade 
partilhada com os outros, e intersubjetividade egológica, 
que parte da distinção eu-outro e mútuo reconhecimento de 
suas posições relativas no mundo. Um tanto dessas ideias 
estão discutidas no capítulo sobre ética deste livro. A mul-
tiplicidade de vozes e temas nos campos inter e intrapesso-
ais de cada pessoa em relação nos permitiu conceber como 
múltiplas realidades simbolicamente construídas emergem 
dessas distintas qualidades da intersubjetividade. 2) Simão 
e Duran (2006) realizaram uma entrevista com o psicólogo 
cultural Ernst Boesch, na qual a teoria da ação simbólica é 
situada como uma resposta a teorias deterministas em psi-
cologia, enfatizando as dualidades entre transformação e 
conservação na cultura por meio da ação em direção a um 
ideal de perfeição visado por quem age, porém, nunca atin-
gido plenamente pelo agente. 3) Simão e Valsiner (2006a) 
161
escreveram um capítulo de fechamento daquele livro em 
que reconhecem a heterogeneidade de abordagens, um 
mosaico teórico, metodológico e ético de reflexões sobre 
o lugar do outro e da alteridade em psicologia cultural. As 
similaridades aparentes entre as teorias apontam para dife-
renças na compreensão ontológica dos aspectos referidos 
nas noções utilizadas pelas pesquisadoras. Nem o ecletis-
mo nem o dogmatismo seriam saídas consistentes para lidar 
com as desorganizações provocadas nos sistemas semióti-
cos na tentativa de construir conhecimento sobre aquilo que 
cada um é com o outro, aquilo que cada um percebe como 
diferente em relação ao outro, aquilo que cada um negocia 
com o outro e aquilo do outro que é excedente, indefinível 
e inquietante.
Em outro artigo, Silva Guimarães e Simão (2006) 
discutem a noção de desejo e intersubjetividade compreen-
dendo que a subjetividade é inerentemente intersubjetiva 
e que a alteridade pode ser percebida em afastamentos na 
relação eu-outro, intrapessoais e interpessoais. Tais afas-
tamentos se evidenciam em desentendimentos e rupturas 
que podem mobilizar esforços para reparos e construção do 
compartilhamento. A noção de desejo proposta se diferen-
cia da ideia de volição em direção à ideia de movimento da 
subjetividade para abrigar o que a excede, aproximando o 
CSC da fenomenologia de Lévinas. 
162
No ano seguinte, Simão (2007a) elaborou questões 
relativas a tensões vivenciadas por estudantes de graduação 
em psicologia, entre o que é acolhedor e o que é inesperado, 
desconhecido, incompreensível e desalojador. Diferenciou 
as noções de polarização inclusiva de polarização excluden-
te, dogmatismo e ecletismo, responsabilidade pela seleção 
e desimplicação a-seletiva, com consequências éticas para 
a atividade de docência. Já em Simão (2007b) o foco es-
teve na noção de experiência inquietante como mediadora 
da relação entre processos de construção de conhecimento 
e em reflexões epistemológicas e éticas imbricadas nesses 
processos. A relação pesquisadora-participante pressupõe 
distintas perspectivas a partir das quais sentidos e significa-
dos a respeito de um fenômeno-tema tomado para estudo se 
transformam. Com implicações para a cultura coletiva de 
uma área de conhecimento, impactos sociais e éticos inevi-
táveis. Ainda neste ano, Simão (2007c), aprofundou a rela-
ção do CSC com aquilo que é cognoscível, passível de ser 
conhecido a respeito do outro, e aquilo que é desconhecido 
e não passível de ser conhecido em sua completude a res-
peito do outro (o excedente da alteridade). O sujeito ético 
é focalizado como alguém que elabora sentidos e significa-
dos de suas experiências em meio a assimetrias, desacordos 
e desentendimentos entre perspectivas em relação. Tal pro-
cesso é inerente ao diálogo no sentido dialógico do termo. 
A questão da alteridade é apontada como fundamental do 
ponto de vista teórico-metodológico, para ser desdobrada 
em pesquisas futuras da área. 
Silva Guimarães e Simão (2007) abordaram, um 
ano depois, a tensão entre intersubjetividade e alteridade, 
inquietação, compartilhamento e convergência nas relações 
eu-outro. O endereçamento da fala e a noção de imagina-
163
ção foram trabalhadas para a compreensão de processos 
de coordenação e reorganização simbólica nas interações 
sociais. Já Simão (2008) tomou uma questão existencial 
humana básica a respeito do lugar da pessoa no universo. 
Apresentou caminhos para compreensão psicológica do lu-
gar da pessoa na totalidade em direção a um entendimento 
holístico de seu ser-no-mundo: um processo ativo de per-
cepção, transformação e integração de objetos, afetivamen-
te significado a partir das metas da ação humana em busca 
por consistência em direção a possibilidades desconhecidas 
presentes no campo cultural em que a pessoa vive.
Silva Guimarães (2009) discutiu as diferenças cul-
turais na forma de se conceber o mundo e a linguagem: 
de um lado a compreensão de que cada elemento da re-
alidade é expressivo estabelecendo uma relação de con-
tiguidade com as expressões verbais, de outro lado, uma 
teoria metafórica da linguagem em relação ao mundo, to-
mando a linguagem como representação descolada da re-
alidade. Tais concepções de linguagem têm implicações 
para o entendimento da natureza do conhecimento, seja 
como decodificação de significados preexistentes no mun-
do ou como construção e ação transformadora do mundo 
do qual as pessoas fazem parte. Em uma parceria com os 
psicólogos Teo Weingrill Araújo e Marília Marra de Al-
meida, Silva Guimarães refletiu sobre a experiência de um 
curso de extensão de psicologia destinado a uma comuni-
dade de um bairro próximo à Universidade de São Paulo 
(Araújo, Almeida e Silva Guimarães, 2009). Destacaram 
que o processo de ensinar temas de psicologia associados 
aos eixos da reflexão ética e da singularidade, por meio de 
uma aprendizagem significativa, produziram uma fronteira 
em que o ensino e a prática profissional do psicólogo se 
164tornam permeáveis. No estudo apresentado, as limitações 
na compreensão dos processos de construção de sentidos 
e significados pelo outro permitiram que o processo de 
formação fosse permanentemente reinventado. O mestra-
do da fisioterapeuta Clóris Regina Elias de Moraes Canto 
discutiu a tensão na coexistência, na diferença entre dois 
mundos subjetivos, de fisioterapeuta e de paciente, articu-
lando questões relativas à imagem corporal, personalidade 
e fenômeno social (Canto e Simão, 2009). Observaram que 
a noção de cuidado de si pode entrar em tensão com uma 
concepção desintegrada da unidade corpo-mente difundida 
na cultura. Uma perspectiva humanizadora pode emergir 
em fisioterapia quando a relação estabelecida é pautada por 
uma disponibilidade para discussão e reflexão dos aspectos 
subjetivo-emocionais envolvidos no tratamento.
Em 2010, Silva Guimarães (2010b) abordou as rela-
ções entre sentimentos e sua mediação por meio de objetos 
simbólicos que guiam possibilidades de mútua compreen-
são intersubjetiva por meio de duas trajetórias distintas: 
numa delas, a produção da obra de arte abre a relação com 
o interlocutor para múltiplas possibilidades recursivas de 
significação da experiência. No caso da produção da obra 
científica há uma intervenção na realidade que cria uma 
fronteira entre produtor e fruidor da obra, reduzindo pos-
sibilidades interpretativas. Cada uma das produções, obra 
de arte e obra científica, atende a interesses distintos na re-
lação eu-outro-mundo. Silva Guimarães (2010a) discutiu 
como narrativas-mestre socialmente difundidas são inter-
nalizadas de modo singular pelas pessoas ao estruturarem 
os significados de suas experiências vividas. Tais estrutura-
ções são resultantes da atividade do sujeito que articula, de 
modo não completamente previsível, percepções concretas 
165
e de imagens difundidas nas narrativas dominantes dispo-
nibilizadas. Em uma parceria com o psicólogo Renato Cury 
Tardivo é realizada uma discussão de que a posição subje-
tiva isolada não é determinante da construção do sentido a 
partir de análises de uma obra literária e cinematográfica 
(Tardivo e Silva Guimarães, 2010). O sentido se encontra 
no entrejogo eu e outro em que o corpo delineia uma pers-
pectiva como abertura da pessoa para o que lhe é alheio. A 
recursividade desse processo guia o contato da pessoa com 
uma sucessão de percepções internalizadas em imagens ca-
pazes de mobilizar um processo de recriação da realidade 
vivida. Finalmente, neste ano houve publicação do livro de 
Simão (2010), revisado e republicado em inglês em 2023. 
Constituído por cinco ensaios, o livro discute implicações 
epistemológicas, ontológicas e éticas do modo de ver as 
relações eu-outro no âmbito do CSC, em que: 1) Estabi-
lidade e transformação, copresença e tensão, essencial e 
desejável, são noções trabalhadas desde o primeiro ensaio. 
O CSC aponta para possibilidades de relação com a dife-
rença que há no outro e para o papel ativo da pessoa na mu-
dança de si mesmo. A pessoa age em direção a um futuro 
imprevisível necessitando fazer escolhas entre o presente 
e o futuro iminente que flui sobre nós com toda sua incer-
teza. Nesse percurso, os sentimentos configuram qualitati-
vamente a totalidade da experiência humana. É proposto 
uma compreensão holística do estar no mundo, inclusiva 
das inquietações relativas à impossibilidade de convergên-
cia absoluta entre eu e outro. 2) O segundo ensaio situa 
o CSC no campo das metateorias construtivistas, focali-
zando a crença em um mundo social compartilhado como 
um metaprocesso importante no desenvolvimento humano. 
Interditada a perspectiva de fusão eu-outro, concebe que 
166
outro tem consciência e vive em um mundo objetivo seme-
lhante ao do eu, sendo desejável o intercâmbio de pontos 
de vista e congruência de sistemas de relevância. 3) O en-
saio 3 toma a cultura como um ambiente construído para 
o bem-estar, no sentido de viabilizar o sentir-se em casa e 
a continuidade consistente entre mediações autobiográficas 
do objeto: passado e presente, pessoa e outros. As pessoas 
agem na direção de aumentar suas possibilidades de con-
tinuarem agindo sobre o mundo. 4) O ensaio 4 enfatiza os 
limites das ciências nomotéticas para a compreensão das 
interpelações do outro e do mundo que demandam viver 
experiências desalojadoras. A busca permanente reconstru-
tiva do self se vincula à compreensão de que o ponto de 
vista universal, para onde o conhecimento psicológico deve 
apontar, é aquele que é inclusivo dos pontos de vista de 
outros, enquanto processo de se tornar hermeneuticamente 
formado. Contradição e conflito são, nesse sentido, polari-
dades básicas da vida. 5) O quinto ensaio discute a questão 
da disponibilidade para se relacionar com o diferente, com 
o que que ultrapassa cada um a partir do desejo. Trata-se de 
um compromisso suplementar que emerge com a demanda 
do outro por ser abrigado. A relação eu-outro é entendida 
como irreversível, há impossibilidade de reciprocidade to-
tal. A escassez de informação sobre o futuro e sobre o outro 
atesta a precariedade da razão e a centralidade da apreensão 
emocional nos processos de tomada de decisão sobre o cur-
so das ações humanas.
A ação humana é interpretativa e qualificadora 
da experiência
Na explicitação do posicionamento do CSC em re-
167
lação ao plano ontológico, as reflexões produzidas visaram 
o aprofundamento da compreensão da ação da pesquisa-
dora, interpretativa, predicativa. Estruturando as coisas, os 
eventos e as ações das outras pessoas no mundo em um pro-
cesso afetivo de cognição da realidade empreendido pelo 
seu corpo sensível cultivado em uma dada tradição cultural 
que regula as trocas e a atenção mútua entre as corporei-
dades. O foco se voltou para a relação hermenêutica que 
constitui as dimensões objetivo-instrumental e subjetivo-
-funcional (Boesch, 1991) das ações coordenadas entre as 
pessoas numa relação de coautoria do mundo e do sentido 
das experiências (cf. Marková, 2003a; Simão, 2015a). Fo-
ram focalizadas as condições e a diversidade de sentidos 
daquilo que se dá e se configura na experiência. A reflexão 
ontológica se dirigiu aos aspectos que embora constituti-
vos da experiência não se mostram na própria experiência e 
nem devem ser buscados a partir da experiência, mas para 
além dela. A compreensão dos sentidos constitutivos da ex-
periência humana exige um esforço de interpretação que 
inclui o universo semiótico apreendido pelas pessoas que 
se formam em uma dada tradição.
A discussão em torno do papel metateórico da onto-
logia na relação da filosofia com a psicologia (Simão, 2002; 
2016b; 2017) foi retomada focalizando a questão da onto-
logia da experiência inquietante que, no âmbito do CSC, 
caracteriza psicologicamente a relação de alteridade (cf. 
Simão, 2003b; 2004a; 2004b; 2015a; 2015b). Foi abordado 
também a questão do cuidado nos processos de cultivo de 
si em meio a um ethos diversificado no trânsito entre as 
diferentes tradições culturais humanas. Estiveram presen-
tes reflexões do âmbito da hermenêutica da facticidade (cf. 
Heidegger, 1999; Gadamer, 2008; 2010). Adicionalmente, 
168
foram introduzidas reflexões antropológicas que caracteri-
zam concepções ontológicas distribuídas em diferentes tra-
dições culturais presentes em etnografias produzidas sobre 
distintos povos ao redor do mundo a partir dos trabalhos do 
francês Philippe Descola (2005) e do britânico Tim Ingold 
(2000). Foi discutida a questão das rotas ontológicas que 
estariam na base de entendimentos e de práticas de diferen-
tes tradições culturais (cf. Descola, 2005). As diferentes ro-
tas que coexistem num campo existencial multiétnico têm 
sido descritas com detalhes no campo antropológico e sua 
sistematização tem sido alvo de intensas discussões, por 
exemplo, nos trabalhos do antropólogo e sociólogo francês 
Bruno Latour (2009) e do antropólogo brasileiro Eduardo 
Batalha Viveiros de Castro (2013). A introdução do pen-
samentoantropológico contribuiu com a reflexão sobre a 
questão da pertinência e dos limites do campo de estudos 
emergente das psicologias indígenas em sua aproximação 
com o campo das psicologias culturais. Tal psicologia in-
dígena em construção, se tona evidente na formação em 
psicologia de estudantes que participam do serviço Rede 
de Atenção à Pessoa Indígena (Rede Indígena), ligado ao 
Departamento de Psicologia Experimental do Instituto de 
Psicologia da USP. O serviço é sediado no Laboratório de 
Interação Verbal e Construção de Conhecimentos onde fo-
ram desenvolvidas, predominantemente, as pesquisas iden-
tificadas com o rótulo Construtivismo Semiótico Cultural. 
O Serviço abriga, ainda, a Casa de Culturas Indígenas da 
Universidade de São Paulo, um espaço único em ambien-
tes acadêmicos no Brasil, construído por indígenas desde 
suas proposições comunitárias endereçadas a um projeto 
colaborativo com a universidade. O espaço é gerador de 
condições extraverbais para a emergência de diálogos, no 
169
sentido dialógico do termo, entre comunidades indígenas e 
acadêmicas.
Caminhos que se abrem e potencialidades para 
desdobramentos futuros
Desde 2012 a partir das ideias seminais do CSC 
veio sendo elaborados projetos de extensão que culmina-
ram com a instituição do serviço Rede Indígena em 2015. 
Esses projetos criaram condições para compreensão de po-
tencialidades da noção de Multiplicação Dialógica (MD) 
para a elaboração de estratégias de intervenção em psico-
logia. A equipe vinculada ao serviço realizou diversas vi-
sitas a comunidades indígenas de São Paulo, participou de 
rodas de conversas, acompanhou práticas tradicionais de 
intervenções em saúde e práticas pedagógicas em escolas 
indígenas, colaborou com atividades que visaram fomen-
tar o diálogo reflexivo sobre a situação da saúde, garantia 
de direitos, demarcação de terras, fortalecimento da cultura 
tradicional e educação diferenciada.
Movimentar-se entre os diferentes horizontes socio-
culturalmente situados, por caminhos serenos e confiantes, 
é importante para a saúde, na medida em que é condição 
para a experiência do corpo como fonte de prazer e conhe-
cimento, de coisas e pessoas, para proteção, moradia, sub-
sistência e gozo (cf. Figueiredo, 1995). Embora a história 
colonialista recente tenha procurado eliminar as diferenças 
ou homogeneizar os povos de acordo com sistemas de assi-
milação (Estado, mercado, escolaridade, etc.), a passagem 
entre as diferentes perspectivas socioculturalmente confi-
guradas não permite a homogeneização de suas diferenças, 
porque não há tradução possível entre horizontes incomen-
170
suráveis.
A compreensão histórica da área, proposta neste li-
vro, encontra relevância ao tomarmos a noção do pesquisa-
dor da Universidade de Tallin, professo Aaro Toomela, para 
quem a especialização e dispersão em um dado campo de 
estudos viabiliza o avanço do conhecimento no contexto da 
elaboração de uma abordagem geral e sintetizadora, que se 
disponibiliza como instrumento para solução de problemas 
concretos da vida humana em sociedade (Toomela, 2016). 
O conhecimento científico em busca de universalidade se 
relaciona a fins e objetivos que excedem a contemplação 
desinteressada dos fenômenos ou recepção passiva, empí-
rica ou racional da essência das coisas, legitimando-se em 
sua articulação com interesses constituídos no campo de 
tensões socioculturais de que o pesquisador faz parte, mas 
que também o afetam e transformam. A construção de um 
conhecimento geral é, portanto, sempre histórica e cultural-
mente situada. A compreensão do processo histórico-cul-
tural de sua emergência e transformação permite aos pes-
quisadores refletirem sobre os pressupostos e impensados 
de suas posições no campo do psicológico viabilizando a 
continuidade do avanço do conhecimento por meio da con-
tinuidade das reflexões.
Desde a perspectiva psicológica aqui trazida, a 
construção de conhecimento sobre o si mesmo e seu mundo 
emergem de processos ativos em que sentidos e significa-
dos a respeito de experiências concretamente vividas são 
elaborados por pessoas socioculturalmente situadas num 
dado mundo em que outras pessoas, seres vivos e objetos 
não vivos se fazem presentes. Trata-se dos processos de 
construção de conhecimento nas e das relações eu-outro-
-mundo em que o conhecimento científico que se constrói 
171
pela pesquisa psicológica não é exceção.
As relações eu-outro-mundo no campo das expe-
riências de elaboração dos conhecimentos psicológicos 
expressam convergências e divergências entre diferentes 
trajetórias socioculturais de pesquisadoras e profissionais. 
Elas são sujeitos ativos, proponentes de concepções teóri-
co-metodológicas que vem caracterizando a natureza do co-
nhecimento sobre as relações eu-outro-mundo antes mesmo 
dessas concepções serem reconhecidas pelo rótulo de psi-
cológicas. As diferentes trajetórias criam uma diversidade 
teórico-metodológica que, no caso da psicologia, caracteri-
za-se pelo fato de que a relação entre suas proposições não 
prenuncia nem expressa um caminho de integração em um 
campo unificado de ideias que possibilitariam um diálogo 
consistente entre elas. Pelo contrário, via de regra, as tenta-
tivas de unificação acabam por expressar, paradoxalmente, 
confrontos explícitos ou implícitos. Tentativas de articula-
ção ecléticas acabam por desembocar em reducionismos 
das diversas proposições umas às outras.
Nas reflexões epistemológicas e nas proposições 
teórico-metodológicas presentes em diversos trabalhos do 
CSC, há considerações sobre a ampla diversidade de for-
mas em que as relações eu-outro-mundo são abordadas nas 
diversas psicologias, em seu caráter ontológico. Isto porque 
tal diversidade aponta para o confronto de ideias entre au-
tores, ressonâncias e ruídos entre teorias e práticas psico-
lógicas que dizem respeito à pluralidade de entendimentos 
possíveis a respeito do ser psicológico. Focalizando esse 
interesse, a área passa a uma dimensão metapsicológica. 
Ou seja, partindo de considerações teórico-metodológicas 
sobre a construção de conhecimento nas relações eu-ou-
tro-mundo em psicologia, os estudos do CSC passam a se 
172
situar no âmbito da constituição histórico-filosófica do es-
paço do psicológico e de seus desdobramentos em diferen-
tes possibilidades de pensar o “ser psicológico”. É nesta 
dimensão metapsicológica que se situa este livro, ao trazer 
a discussão das perspectivas epistemológica, ontológica e 
éticas do CSC em psicologia.
Na explicitação do posicionamento do CSC em re-
lação ao plano ético, este livro se encaminha para o desen-
volvimento de uma noção de eficácia ética, por meio da 
qual é situada a sistematização de formulações exaustiva-
mente refletidas na área sobre as possibilidades e limites de 
abertura de si para o acolhimento da alteridade a partir de 
sua formação (Bildung, cf Gadamer, 2008) enraizada em 
uma tradição específica. A noção de eficácia ética, contu-
do, não pôde ser completamente elaborada para a escrita 
do presente livro, embora tenha sido refletida no percurso 
da pesquisa que esteve na base desta produção enquanto 
uma proposição no campo da psicologia indígena. No pla-
no ético, a reflexão se dirigiu para a exigência de contínua 
abertura dos pesquisadores da área para entendimentos da 
experiência que excedem suas preconcepções, impactando 
na possibilidade de emergência de inovações teórico-me-
todológicas capazes de acolher, progressivamente, a di-
versidade cultural humana, sem reduzi-la a conceitos que 
homogeneízam a alteridade. É a partir “de um primordial 
sentir-se em casa que se criam as condições para as expe-
riências de encontro da alteridade e para os consequentes 
acontecimentos desalojadores” (Figueiredo, 2013, pp. 73). 
Em diversos trabalhos no campo do CSC, a psicologia passa 
a ser pensada como um produto da cultura, de uma tradição 
que participa do processo de sensibilização das pessoas em 
direção a certos questionamentos e reflexões nomundo em 
173
que vivem. A psicologia não apenas participa da constru-
ção das ciências, estabelecendo uma fronteira com elas ao 
propor compreensões sobre a relação do sujeito no mundo 
e seus processos de construção de conhecimento, mas ela 
mesma se configura como desdobramento de uma tradição. 
A noção de casa, também trabalhada por Boesch 
(1991), é importante para discutir a ideia de fronteira como 
metáfora à concepção de corpo. A casa estaria na fronteira 
entre uma experiência íntima da esfera pessoal e a vida com 
os outros. A partir da casa e do corpo é possível estabele-
cer uma relação de estranhamento na ampla sociedade dos 
humanos. Assim, a vida humana é organizada ao redor de 
um centro, a casa ou o corpo, fonte de ações, raiz da iden-
tidade, em constante interação com as estruturas culturais. 
A criança começa a explorar o mundo com seu corpo ini-
cialmente situado em um local protegido: o corpo feminino 
da mãe. Posteriormente, é o campo protegido da casa que 
ganha fundamental importância: a casa, com seus habitan-
tes cuidadores torna-se referência para os hábitos corporais 
da criança e das maneiras dela interagir com os outros. O 
universo primevo de sensações passa a ganhar sentido atra-
vés das relações continuadas com os cuidadores que com 
suas mediações simbólicas oferecem bordas delimitadoras 
da realidade à criança. Este processo acontece, usualmente, 
num lugar reservado, longe das variações abruptas da exte-
rioridade. Em síntese: tanto casas como corpos estabelecem 
fronteiras entre interior e exterior, ao mesmo tempo em que 
possuem dispositivos que permitem trocas com o exterior: 
portas e janelas num caso, ouvidos, nariz, mãos etc., em ou-
tro caso. Adicionalmente, corpos como casas estabelecem 
áreas de reclusão segura através das quais se fazem viáveis 
o estabelecimento de relações criativas e de alteridade.
174
O campo sociocultural é constituído por experi-
ências que se apresentam em sua dimensão de alteridade, 
como excedente de sentido em relação às pré-compreen-
sões que alguém possa fazer delas. O fundamento da ética, 
a partir de Lévinas (2004), consiste em acolher a alteridade 
do outro sem aprisioná-la na forma de conceitos. Há aí um 
claro limite aos propósitos compreensivos das psicologias. 
Da epistemologia à ética a psicologia passa a se preocupar 
com a construção de um campo de conhecimento sobre as 
formas de se viabilizar a construção de um ethos capaz de 
acolher a diversidade das formas criativas humanas de ser e 
expressar. O desenvolvimento da noção de eficácia ética, a 
ser aprofundado em pesquisas futuras, aponta para a elabo-
ração de critérios de avaliação do potencial das concepções 
e práticas psicológicas na direção de constituição deste 
ethos. A tarefa inclui as aproximações que o CSC realizou 
em seu percurso com as ciências da linguagem e das artes, 
na compreensão dos atos comunicativos do ser humano. 
Também é importante reconhecer os processos cultural-
mente enraizados de subjetivação nas diversas culturas que 
excedem o contexto de emergência da psicologia. Ou seja, 
refletir sobre processos de subjetivação que acontecem para 
além do ethos fissurado do homem constituído nos desdo-
bramentos modernos da história dos povos europeus. Con-
siderando que diferentes perspectivas filosóficas instruem 
diferentes psicologias, a explicitação deste posicionamento 
metateórico objetivada neste livro permite situar o CSC em 
relação aos mais amplos conjuntos culturais dos quais faz 
parte, incluindo processo histórico e autocontraditório de 
constituição da psicologia como ciência.
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conhecimento: mais questõesno processo comunicativo da relação do pes-
quisador e do psicólogo com seus interlocutores. A rela-
ção ressignifica as mensagens comunicadas sendo que cada 
participante elabora sentidos e significados singulares da 
experiência relacional. O foco do conhecimento recai sobre 
25
o processo relacional, social, de transformação dos senti-
dos e significados construídos e reconstruídos na medida 
em que cada participante é ativo e integra as mensagens 
comunicadas em sua base afetiva e cognitiva que também 
se transforma ao longo do processo.
O delineamento mais contemporâneo indica que no 
âmbito do CSC estão sendo propostas pesquisas qualitati-
vas norteadas pela perspectiva filosófica que instrui o CSC 
e não apenas pesquisas psicológicas norteadas por uma te-
mática que pode ser abordada desde perspectivas diversas à 
mencionada. Neste sentido, no texto de Simão (2010) acen-
tua-se a relevância da filosofia da psicologia em relação 
ao texto de Simão e cols. (2000), afastando assim o CSC 
de um guia dirigido ao estudo de fenômenos psicológicos 
desde quaisquer perspectivas filosóficas. O CSC é, ainda, 
posicionado como uma perspectiva teórico-metodológica, 
instruído por uma meta-teoria construtivista e dialógica so-
bre a comunicação humana. 
Heinz Werner (psicólogo alemão radicado nos Es-
tados Unidos), James Mark Baldwin (filósofo e psicólogo 
norte americano), Kurt Lewin (psicólogo social alemão) e 
William James (filósofo e psicólogo norte americano) pas-
sam a compor o quadro de autores precursores de grande 
relevância da área. São autores que também viveram a vi-
rada do século XIX para o século XX. De Werner é possí-
vel destacar aquilo que chamou de princípio orthogenético, 
enquanto maneira de compreender os processos de desen-
volvimento por meio do acúmulo de experiências e reorga-
nização sistêmica das mesmas dando origem às estruturas 
de significação das mesmas. De modo que toda experiência 
é hierarquicamente organizada e estruturada por aquele que 
vive a experiência. Baldwin produziu inúmeras contribui-
26
ções no campo da compreensão de processos de desenvol-
vimento, precursoras de proposições de Piaget, e também 
propõe uma teoria estética da realidade que se aproxima do 
que, posteriormente, Boesch defenderá em contraste com 
Piaget. Lewin, por sua vez, contribui com a noção de cam-
po psicológico na produção de estudos que apontam para o 
mundo da vida, em conjunto com as relações interpessoais. 
James é, por sua vez, uma grande referência que irá con-
tribuir, dentre muitas dimensões, com a reflexão quanto à 
noção de self, futuridade e fluxo da experiência.
No livro Ensaios Dialógicos (Simão, 2010), mais 
uma vez novas referências de grande relevância aparecem, 
vinculadas à reflexividade hermenêutica do filósofo alemão 
Hans-Georg Gadamer (1900-2002) e à filosofia fenomeno-
lógica da alteridade do francês nascido na Lituânia, em uma 
família judaica, Emmanuel Lévinas (1905-1995). Adicio-
nalmente, no campo das proposições dialógicas em psico-
logia, o psicólogo norueguês Ragnar Rommetveit (1924-
2017) e a psicóloga britânica nascida na República Tcheca, 
Ivana Marková (1938-) emergiram, no livro de 2010, como 
referências de primeira ordem. 
Retornar às referências fundamentais aqui listadas 
permite entender, dentre muitas coisas, que os fundamentos 
histórico-filosóficos das concepções teórico-metodológicas 
em psicologia supõem a articulação de um duplo ponto de 
vista sobre o conhecimento psicológico. 1) A compreensão 
dos processos histórico-culturais que articulam um conjun-
to de experiências a ser tomado como de interesse reflexivo, 
nas elaborações das pesquisadoras e psicólogas, que, por 
sua vez, são sujeitos empíricos que se colocam a tarefa de 
construção de conhecimento sobre dada realidade significa-
tiva para suas vidas e para a vida das pessoas com as quais 
27
se relacionam. 2) Observar que as ferramentas conceituais 
que os sujeitos empíricos construtores de conhecimento 
dispõem para sua reflexão sobre os acontecimentos da vida 
concreta são vinculadas à tradição em que são formados. 
Ideias, costumes, histórias míticas, versões de fatos, refle-
xões filosóficas que precedem o momento presente de uma 
dada pesquisa são trazidas ao diálogo atual, isto é, revisita-
das e transformadas na direção de alguma compreensão que 
é, strictu sensu, futura. 
A articulação deste duplo ponto de vista—históri-
co-cultural e filosófico—é relevante considerando que os 
fundamentos das concepções teórico-metodológicas em 
psicologia não se subordinam aos fatos ou dados empíricos, 
como pressuposto pelas epistemologias positivistas. O fato 
só existe a partir dos pressupostos conceituais, eles são fei-
tos, ou construídos pela pesquisadora que pertence a uma 
determinada comunidade científica ou profissional, a uma 
dada comunidade de ofício. Na medida em que cada co-
munidade de pesquisa e ofício habita e constrói um mundo 
de sentidos e significações, os conhecimentos construídos 
estão imbricados em interesses e pressupostos, que, sendo 
diversos, demandam também esforços de articulação em 
direções diversas por pesquisadoras e profissionais em seus 
processos de construção de conhecimentos e práticas. 
O conjunto de ideias e autores fundamentais apre-
sentados aqui será revisitado ao longo do livro. Por ora, o 
fluxo textual segue apresentando reflexões cruciais publi-
cadas entre 1982 e 2004. São produções precursoras do pe-
ríodo de consolidação do CSC, reconhecível entre os anos 
de 2005 e 2008 e resultou nos Ensaios Dialógicos (Simão, 
2010), obra nucleadora dos trabalhos mais recentes da área 
revisada, traduzida e publicada em inglês no ano de 2023.
28
Quando as coisas começaram
A apresentação que se segue é resultado de um ma-
peamento de todas as produções acadêmicas do CSC dis-
poníveis em periódicos científicos e em livros até o ano de 
2019. Por meio do mapeamento, houve a identificação de 
três momentos importantes de amadurecimento da perspec-
tiva do CSC. 
O primeiro momento, de 1982 até 2004, foi um 
período em que ideias fundamentais começaram a ser es-
boçadas, estabelecendo uma relação original entre autores 
e concepções psicofilosóficas, ao mesmo tempo em que 
demarcando um afastamento com posições antagônicas, 
tais como as perspectivas exclusivamente funcionalistas e 
mecanicistas em psicologia. Embora articulações presentes 
nos termos ‘construtivismo’, ‘semiótico’ e ‘cultural’ já esti-
vessem presentes em textos anteriores, apenas em 2004 as 
publicações começaram a nomear, explicitamente, a pers-
pectiva metodológica do CSC com contornos mais nítidos. 
O período entre os anos de 2005 e 2010, de con-
formação da área, culminou com a produção da tese de 
Livre-Docência de Simão (2008) e a posterior publicação 
do livro Ensaios Dialógicos: compartilhamento e diferença 
nas relações eu-outro. O livro que trouxe o conteúdo da 
tese passou por uma revisão e tradução para língua inglesa 
e posterior publicação no exterior (Simão, 2023).
Finalmente, entre 2010 e 2019 é possível observar 
uma expansão do CSC com aprofundamentos psicofilo-
sóficos, especialmente quanto ao lugar que aí ocupam as 
noções de alteridade, temporalidade, aqui incluída a con-
cepção hermenêutica de tradição, e experiência inquietante. 
Por experiência inquietante Simão (2015a; 2015b) não pro-
29
põe, necessariamente, que sejam eventos danosos ou con-
siderados ruins para quem os experimenta, mas algo que 
surpreende. O que está em jogo é a ruptura da expectativa 
entre o que é, o que deve ser e o que poderia ser, sentida 
então como tensão e com potencial para engendrar trans-
formações subjetivas e intersubjetivas. Tais noções, que já 
vinham sendo focalizadas desde antes, passaram a ser abor-
dadas em um número crescente de trabalhos. No mesmo 
período é possível notar o crescente número de pesquisas 
que estabeleceram relações interdisciplinares com o campo 
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ÍNDICE REMISSIVO
A
abstração 32, 48, 128
ação humana 35, 37, 47, 60, 65, 66, 89, 93, 148, 157, 159, 163, 166
ato 18, 76, 103
Achatz 62, 123, 149, 175
ações comunicativas 33, 35, 36, 37, 153
ações recíprocas 31, 32
acontecimento 21, 23, 151
acúmulo de informações 22
adaptação 47, 72, 113
afetividade 22, 34, 59, 128, 159
afetiva 24, 25, 34, 35, 39, 41, 48, 51, 153, 155
afetivamente 33, 38, 47, 120
afetivo-cognitiva 22, 81, 103
Agostinho 71
Albert 124, 175
Almeida 163, 176
alteridade 26, 28, 39, 40, 41, 42, 47, 48, 50, 51, 54, 57, 58, 60, 63, 65, 66, 
68, 70, 72, 80, 81, 85, 99, 126, 129, 134, 145, 150, 155, 156, 158, 
159, 160, 161, 162, 167, 172, 173, 174, 178, 182, 190
Alves 159, 175
amizade 20
Amorim 85, 175
antielementarista 47
antropologia 29, 145, 148, 149
Araújo 163
argumentação 35
assimetria 20, 32, 40, 47, 159
atividade
ativo 25, 31, 36, 39, 40, 50, 148, 154, 163, 165
ativos 18, 91, 93, 170, 171
ator-ator-objeto 33
200
B
Bakhtin 17, 18, 24, 45, 78, 80, 92, 113, 146, 156, 176, 182
Bajtin 93, 176
Baldwin 24, 25
baliza
balizadores 20, 40
Barbalet 34
barreira 35, 140, 154, 159
Bastide 30, 176, 189
Bastien 124, 176
Bastos 119, 120, 123, 149, 176, 177, 182, 193
Benedito 62, 149, 175, 188
Berger 69, 77
Bergson 71, 147, 156, 159
Bettoi 20, 21, 22, 177, 193
bidirecional 24, 45
Boesch 17, 19, 24, 26, 33, 34, 36, 37, 41, 47, 51, 87, 89, 120, 127, 128, 
129, 142, 148, 156, 157, 158, 160, 167, 173, 177, 189, 190, 191, 
192, 193
Bomfim 89, 177
Branco 50
Brinkmann 96, 196
Bulcão 62, 91, 119, 177
Bussab 158, 159, 175, 179
C
campo 10, 11, 12, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 26, 29, 31, 32, 35, 37, 38, 41, 
42, 43, 44, 45, 47, 48, 51, 52, 54, 60, 61, 63, 64, 65, 68, 69, 71, 72, 
73, 80, 82, 83, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 93, 96, 98, 99, 100, 101, 102, 
103, 104, 109, 110, 111, 115, 117, 120, 122, 123, 124, 125, 128, 
130, 131, 132, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 145, 146, 149, 150, 
157, 159, 160, 163, 165, 168, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 183, 
189, 195
campo-tema 124, 131, 132, 140, 141, 142
Canto 164, 177
Casa de Culturas Indígenas 168
ciência 12, 30, 44, 53, 55, 56, 68, 98, 99, 106, 109, 113, 115, 117, 119, 
122, 126, 147, 149, 174, 179
ciências modernas 112, 116, 126, 148
coconstrução
201
coconstrutiva 22, 23
Coelho Júnior 37
coerência 21, 23, 49, 114
cognição 22, 87, 120, 167
cognitivo-afetiva 24
coletividade 11, 37, 67, 112
coletivo
coletiva 11, 37, 67, 112
compartilhamento 28, 32, 46, 62, 63, 71, 75, 78, 81, 83, 86, 95, 161, 
162, 191
compreensão 10, 12, 18, 19, 24, 26, 27, 30, 31, 32, 33, 34, 36, 37, 38, 41, 
43, 44, 47, 50, 51, 54, 57, 59, 63, 65, 70, 71, 73, 80, 81, 82, 83, 84, 
85, 86, 87, 91, 93, 97, 98, 100, 102, 110, 111, 114, 117, 122, 123, 
126, 127, 130, 135, 140, 147, 149, 155, 158, 159, 161, 163, 164, 
165, 166, 167, 169, 170, 174
comunicação 18, 24, 25, 70, 77, 78, 86, 95, 101, 136, 137
comunidade
comunidades 27, 69, 101, 102, 104, 115, 118, 129, 163, 176
concretude
concreto
concreta 18
Congresso Norte Nordeste de Psicologia 17, 34
conhecimento 9, 11, 12, 17, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 27, 30, 31, 35, 42, 43, 
44, 45, 50, 51, 52, 53, 54, 58, 59, 60, 61, 63, 64, 70, 76, 79, 82, 83, 
87, 88, 90, 92, 93, 97, 99, 100, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 
116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 124, 125, 126, 127, 128, 130, 
131, 133, 134, 135, 139, 141, 142, 147, 151, 152, 153, 157, 161, 
162, 163, 166, 169, 170, 171, 173, 174, 186, 189, 190, 191, 193
consenso 78
construção de conhecimento 11, 12, 20, 21, 23, 26, 30, 31, 35, 42, 43, 
49, 50, 51, 52, 53, 54, 63, 64, 79, 82, 88, 90, 97, 99, 115, 116, 117, 
118, 124, 125, 130, 131, 133, 141, 153, 162, 170, 171, 173, 189, 
190, 191, 193
construtivismo 17, 18, 24, 28, 39, 40, 109, 118, 144, 191
Construtivismo Semiótico-Cultural 9, 17, 40, 43, 92, 143, 160, 182
CSC 9
contemporaneidade 54, 55
contingência 98, 115, 139, 142
Cornejo 110, 147, 178
corporeidade 20, 40, 88, 128
corporal 42, 91, 120, 164
202
Cravo 91, 149, 188
crianças 20, 137, 176
criatividade
criativamente
criativo
criativa 17
Crossley 64, 65, 66, 67, 79, 178
CSC 7, 9, 10, 11, 12, 13, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 
32, 33, 34, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 
51, 52, 56, 57, 61, 62, 64, 80, 82, 84, 85, 87, 89, 90, 92, 98, 101, 
102, 105, 109, 110, 111, 114, 115, 116, 118, 121, 122, 124, 125, 
129, 130, 132, 134, 137, 138, 139, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 
147, 148, 149, 150, 152, 155, 156, 157, 158, 160, 161, 162, 165, 
166, 167, 169, 171, 172, 174
cultura 11, 20, 33, 36, 37, 54, 55, 60, 61, 78, 87, 88, 90, 97, 98, 101, 120, 
126, 127, 148, 159, 160, 162, 164, 166, 169, 172, 190, 194
cultura profissional 20
Cyrus 20, 21, 22, 193
D
del Río 86
Departamento de Psicologia Experimental 9, 156, 168
Descartes 71
Descola 168, 178
descontinuidade 38, 107
desenvolvimento 20, 24, 25, 26, 35, 38, 39, 40, 41, 42, 44, 47, 53, 60, 61, 
62, 63, 64, 67, 73, 80, 82, 85, 95, 97, 99, 121, 122, 126, 141, 147, 
155, 157, 165, 172, 174, 175, 179, 190
dialógico
dialógicas 26, 45, 66, 110, 121, 122, 129, 134, 139, 141
diálogo 27, 29, 32, 33, 42, 44, 49, 52, 56, 58, 65, 67, 75, 77, 78, 86, 93, 
95, 98, 101, 102, 106, 116, 119, 122, 123, 129, 131, 141, 145, 146, 
148, 156, 158, 159, 162, 169, 171, 182, 189, 190, 194
Dilthey 117, 178, 185
discordância 35
discursos 52, 53, 56, 58, 88, 110, 124, 179
dispersão 44, 53, 111,170
distanciamento 18, 52, 81, 117, 118, 191, 194
diversidade 11, 23, 43, 44, 49, 51, 52, 53, 54, 56, 57, 58, 60, 77, 86, 90, 
92, 95, 97, 100, 126, 132, 145, 150, 158, 159, 167, 171, 172, 174
diversa
203
diverso 17
dogmatismo 54, 121, 161, 162
Doria 118, 122, 177, 178, 179, 180, 184, 185, 195, 197
doutorado 11, 20, 31, 62, 118, 119, 122, 123, 137
Duarte 123
Duran 109, 110, 160, 179, 193
Duveen 38
E
ecletismo 54, 121, 161, 162
eficácia ética 172, 174
emergência da novidade 32
emoção
emocionais 19, 62, 69, 164
empírico 21, 86, 148
empíricos 26, 27, 99, 112, 119, 122, 123, 149
Engelmann 132, 179
Ensaios Dialógicos 26, 27, 28, 191
ensino 11, 20, 32, 121, 163, 176, 177, 186
epistêmico
epistêmica 35
epistemologia
epistemológico 11, 12, 21, 38, 53, 70, 113, 121, 130, 131, 143, 145, 
149, 154, 158
Estabilidade
estabilização 88, 165
estabilização 38
estético-afetivos 33, 153
estéticos
esteticamente 48
estéticas 89, 91, 120
estético-afetivos 35, 38
estranheza 43
estrangeiro 59
estrutura 18, 25, 33, 90, 173
estruturação 33, 35, 47, 48, 58, 103, 142
estruturação da realidade 33
estudantes 7, 9, 10, 11, 12, 137, 162, 168
ética
ético 11, 13, 42, 43, 53, 56, 77, 127, 130, 131, 143, 145, 150, 155, 157, 
161, 162, 172, 191
204
eu-outro 24, 28, 35, 36, 37, 41, 43, 51, 52, 59, 60, 61, 70, 71, 77, 78, 79, 
81, 83, 85, 86, 89, 90, 91, 94, 98, 118, 129, 133, 134, 135, 142, 
156, 158, 159, 160, 161, 162, 164, 165, 166, 170, 171, 175, 191
eu-outro-mundo 41, 51, 52, 59, 61, 83, 89, 90, 91, 94, 98, 118, 129, 133, 
134, 135, 142, 156, 158, 159, 164, 170, 171
evento 18, 20, 30, 40, 135, 138, 189
exercício profissional 10, 11, 22, 49, 62, 91, 99, 124, 157
profissional 10, 11, 22, 49, 62, 91, 99, 124, 157
existência
universos existenciais
existente 13
expectativa 29, 39, 74, 81, 138, 144, 155
experiência 24, 25, 26, 28, 31, 32, 36, 37, 38, 39, 41, 45, 46, 48, 51, 52, 
54, 59, 60, 61, 63, 65, 66, 67, 69, 71, 72, 80, 81, 82, 83, 86, 88, 89, 
91, 96, 101, 104, 105, 109, 114, 117, 118, 123, 130, 131, 132, 133, 
134, 135, 138, 139, 145, 147, 148, 150, 155, 157, 159, 162, 163, 
164, 165, 166, 167, 169, 172, 173
experiência inquietante 28, 39, 41, 51, 60, 80, 81, 86, 89, 131, 132, 145, 
162, 167
expressão
expressar 19, 171, 174
extensão universitária 11
extraverbal 43, 45, 90, 123
F
familiaridade 43
FAPESP 7, 11
fatos
fato 27, 43, 109, 111, 114
fenomenologia
fenomenológica 26, 46, 64, 68, 69, 77, 80, 123
fenômeno-tema
fenômenos-tema 23, 31, 60, 92, 103, 110, 124, 129, 131, 132, 162
fidedignidade 23
fidelidade 21
Figueiredo 44, 46, 48, 53, 54, 55, 56, 64, 65, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 
74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 84, 109, 111, 112, 113, 117, 145, 148, 
149, 169, 172, 178, 179
filosofia 9, 12, 25, 27, 82, 83, 99, 109, 111, 114, 122, 141, 145, 146, 156, 
174
filosófica 9, 11, 12, 25, 49, 53, 54, 64, 65, 83, 86, 99, 100, 141, 143, 
205
172, 180
Florsheim 90, 91, 121, 179
fluxo 26, 27, 89, 123, 128, 132
Fonseca 158, 159, 179
formação 11, 33, 37, 47, 59, 62, 88, 90, 114, 120, 123, 126, 146, 148, 
157, 164, 168, 172, 177, 182
Freitas 91, 119, 120, 149, 180, 193, 197
Freud 37, 190
fronteira 22, 35, 40, 41, 77, 83, 86, 90, 97, 117, 122, 129, 140, 145, 146, 
149, 154, 159, 163, 164, 173
funcionalistas 28, 38, 144
funcionalista 47, 146
futuridade 26, 30, 39
G
Gadamer 26, 50, 63, 80, 100, 114, 117, 158, 167, 172, 180, 191
generalidade 21, 22
gênese 17, 18, 66, 79, 90
Gestalt 132, 133, 179
Gillespie 38, 65, 74, 75, 76, 79, 180
Glaveanu 120, 180
Gonzalez 62, 195
graduação 7, 9, 10, 162
H
Habermas 35, 36, 37, 190
habitar
habita 27
Heidegger 71, 72, 147, 167, 181
Herbst 41, 87, 181
Hermans 80, 181
hermenêutica 26, 28, 43, 44, 50, 52, 80, 89, 101, 110, 113, 121, 145, 
150, 158, 167, 180
heterogeneidade
heterogênea 17
hierárquico 25, 154
hipóteses 21
história 9, 12, 19, 26, 27, 46, 49, 55, 64, 65, 90, 99, 100, 110, 111, 112, 
115, 116, 118, 121, 125, 126, 130, 141, 143, 146, 170, 172, 174
História e Filosofia da Psicologia 7, 44
histórico-biográfica 46
206
horizonte 11, 46, 60, 71, 88, 89, 101, 103, 127
Husserl 68, 70, 72, 147
I
identidade 38, 39, 46, 49, 70, 137, 173, 176
idiográfico 43, 46, 100, 146
imaginação 67, 103, 110, 162
imaginário 67, 85
imprevisível
imprevisibilidade 18, 152, 165
indígena 61, 101, 168, 172, 194
individual 22, 24, 41, 42, 73, 115, 138, 139, 147
inferência 46, 67, 105, 128, 136
Ingold 147, 168, 181
iniciação cientifica 10
inquietante
experiência inquietante 28, 39, 41, 51, 60, 80, 81, 82, 86, 89, 131, 132, 
145, 161, 162, 167
instituições 59, 90, 91, 119, 149, 157
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
IPUSP 9, 156
instrumental 34, 47, 48, 51, 52, 115, 150, 167
interação 20, 23, 24, 32, 33, 35, 37, 70, 92, 93, 94, 95, 105, 107, 153, 
173, 190
interacionais 22
interações verbais 20
interdisciplinar 10, 29, 122, 145, 149, 157, 158
interindividual 32, 35
interpessoal
interpessoais 19, 26, 38, 58, 59, 161
intersubjetividade 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 
78, 79, 80, 81, 82, 85, 86, 88, 125, 159, 160, 161, 162, 178
intersubjetiva 17, 63, 65, 66, 69, 74, 81, 119, 152, 161, 164
intraindividual 32
Ivinson 38
J
James 24, 25, 26, 34, 39, 71, 143, 147, 156
Janet 17, 19, 24, 40, 190
Jensen 119, 181
207
K
Kawaguchi 62, 122, 181
Kempen 80, 181
Kiki 90, 120, 181
Klempe 97, 98, 100, 147, 181, 195, 196
L
Laboratório de Interação Verbal e Construção de Conhecimento
LIVCC 9, 156
lacunas 46, 47, 78
Laskovski 62, 91, 123, 149, 182
Latour 168, 182
Leontiev 34
Lévinas 26, 64, 72, 76, 80, 136, 156, 161, 174, 178, 182
Lewin 24, 25, 26
Lima 102, 122, 182
linguagem 18, 43, 45, 67, 75, 78, 79, 80, 88, 93, 97, 137, 146, 163, 174, 
195
Lívia Mathias Simão
Simão 1, 5, 12, 13, 37, 49, 144
longitudinal 134, 137
Lopes 119, 121, 149, 182
Luckmann 69, 77
M
Malfitano 124, 125, 183
Marková 26, 65, 75, 76, 77, 78, 80, 85, 86, 93, 94, 95, 110, 114, 128, 
129, 142, 150, 156, 167, 183
Marques 124, 125, 183
Marsico 90, 119, 121, 140, 183, 185, 188, 192, 193
Martínez 41, 179, 190
Massimi 112, 183
matrizes do pensamento psicológico 44, 48, 53, 113, 145, 146, 149
Mead 17, 19, 24, 68, 69, 70, 72, 73, 75, 76
mediação
mediada 38, 70
Merleau-Ponty 70, 72, 75, 147, 156
mestrado 11, 62, 118, 119, 121, 122, 123, 164
meta 22, 25, 33, 34, 35, 38, 110, 148, 154, 156, 158, 159, 196
metapsicológicas 52, 91
208
meta-teoria 22, 25
meta-teórica 38, 110, 148, 156
metodologia 9, 22, 46, 153, 156, 157, 197
metodológicas 21, 26, 27, 44, 52, 54, 64, 65, 99, 100, 111, 115, 116, 118, 
125, 130, 135, 137, 138, 139, 141, 145, 146, 150, 152, 156, 158, 
171, 172, 193
microgênese 136
Miranda 90, 91, 119, 149, 183, 184
mito
míticas 27, 122
mitos 103, 118
modelos 21, 109, 159
modernidade 53, 55, 113
Molina 86, 194
Morais 91, 122, 140, 149, 184
Moreira 123, 183, 184
Moretti 122
motivação 34
Moura 91, 122, 184
multiplicação dialógica 101, 123, 149, 182
multiplicidade 22, 56, 58, 59, 89, 104, 117, 121, 128, 140, 160
mundo 9, 13, 18, 19, 21, 22, 26, 27, 33, 35, 37, 39, 41, 43, 46, 48, 50, 51, 
52, 54, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 64, 65, 66, 71, 73, 74, 77, 78, 79, 
80, 83, 84, 85, 87, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 98, 100, 101, 102, 104, 
105, 109, 112, 117, 118, 120, 121, 122, 124, 126, 129, 132, 133, 
134, 135, 136, 141, 142, 147, 148, 150, 151, 153, 154, 156, 157, 
158, 159, 160, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 170, 171, 172, 173
mundo da vida 13, 26, 46, 105, 122
N
nebulosidade 40
Nedergaard 119, 184, 193
Nigro 90, 122, 149, 184, 185
nomotética 46, 122, 146
O
objetivista 21
objetivo-instrumental 47, 51, 150, 167
Olivares 110, 147, 178
Oliveira 20, 21, 22, 175, 193, 194
ôntico 13
209
ontologia
ontológico 11, 53, 56, 97, 130, 131, 143, 145, 150, 158, 167, 171
opacidade 20, 40, 67
operadores semióticos 38, 40, 154
orthogenético 25
outridade 9, 43, 49, 50, 51, 57, 62, 71, 74, 87, 88, 89, 90, 92, 98,102, 
104, 115, 119, 130, 134, 139, 141, 142, 145, 147, 148, 157, 167, 
170, 171
P
Parsons 34
participação observante 31, 124, 125
participantes 21, 22, 23, 31, 32, 35, 45, 46, 57, 63, 78, 88, 89, 99, 102, 
105, 107, 127, 137, 138, 140, 142, 151, 153, 154
Partridge 55, 185
Pedrosa 85, 175
pensamento 18, 44, 48, 53, 68, 69, 77, 82, 93, 95, 97, 101, 103, 112, 113, 
121, 136, 144, 145, 146, 149, 168, 178, 179
percepção 11, 48, 59, 60, 67, 71, 90, 93, 103, 129, 136, 163
permanência do ausente 43
perspectiva 9, 10, 12, 17, 22, 23, 24, 25, 28, 37, 45, 47, 57, 58, 67, 68, 
71, 76, 77, 89, 92, 93, 95, 97, 98, 101, 102, 103, 104, 110, 121, 
129, 144, 145, 148, 152, 156, 164, 165, 170, 189, 195
pertencimento 21, 87, 160
pesquisa 10, 11, 12, 20, 21, 22, 23, 27, 30, 31, 32, 43, 45, 46, 48, 49, 50, 
51, 52, 57, 59, 60, 62, 84, 85, 91, 92, 99, 100, 102, 103, 106, 114, 
118, 119, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 129, 130, 131, 132, 
133, 134, 135, 136, 138, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 
149, 150, 151, 153, 154, 156, 157, 158, 171, 172, 183, 193
pesquisa-ação 31, 51, 122
pesquisador 20, 22, 24, 30, 31, 32, 43, 44, 45, 46, 48, 50, 51, 62, 71, 82, 
83, 85, 97, 110, 119, 120, 123, 124, 125, 128, 131, 137, 138, 139, 
143, 151, 153, 170, 189
pesquisadora 20, 22, 24, 30, 31, 32, 43, 44, 45, 46, 48, 50, 51, 62, 71, 
82, 83, 85, 97, 110, 119, 120, 123, 124, 125, 128, 131, 137, 138, 
139, 143, 151, 153, 170, 189
pesquisador-participante 30, 31, 32, 46, 50, 51, 119
pesquisadora-participante 32, 60, 130, 133, 151, 162
pessoa atendida 22
pessoas 9, 11, 21, 22, 26, 37, 38, 41, 43, 50, 55, 56, 58, 59, 60, 62, 82, 83, 
84, 87, 89, 91, 94, 95, 96, 98, 100, 101, 102, 103, 109, 110, 117, 
210
118, 120, 126, 127, 134, 137, 139, 140, 142, 147, 148, 150, 154, 
157, 163, 164, 166, 167, 169, 170, 172, 183
Piaget 17, 18, 19, 24, 26, 37, 190
plausibilidade 21, 23, 43, 132
Pontes 119, 185
pós-doutorado 11, 62
práticas 27, 30, 48, 52, 53, 56, 58, 87, 88, 90, 106, 114, 168, 169, 171, 
174, 179
precisão 21, 23
preconcepção 63
predicado 22, 97, 152
procedimentos de pesquisa 21
processo 10, 11, 18, 23, 24, 25, 31, 32, 35, 36, 37, 40, 41, 43, 45, 46, 47, 
48, 49, 50, 52, 54, 58, 59, 60, 61, 66, 72, 74, 75, 78, 80, 82, 87, 89, 
90, 91, 92, 94, 95, 99, 101, 104, 105, 110, 112, 114, 115, 116, 117, 
118, 119, 120, 122, 125, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 
136, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 144, 148, 149, 151, 153, 155, 
157, 159, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 170, 172, 173, 174
professor-aluno 32, 33, 59
Psaltis 38
psicofilosóficas 28, 144
psicologia 9, 10, 11, 12, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 31, 
34, 38, 39, 40, 44, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 61, 
62, 64, 65, 69, 80, 82, 83, 84, 88, 89, 90, 91, 92, 94, 96, 97, 98, 99, 
100, 101, 102, 109, 111, 112, 113, 114, 116, 117, 118, 120, 121, 
122, 125, 126, 128, 129, 130, 137, 143, 144, 145, 146, 148, 149, 
150, 155, 156, 157, 158, 160, 161, 162, 163, 167, 168, 169, 171, 
172, 173, 174, 175, 176, 178, 179, 188, 190, 195
psicologia cultural 19, 34, 50, 56, 65, 96, 97, 122, 128, 157, 158, 160, 
161, 188, 195
público 19
Q
qualitativa 24, 44, 49
Quintero Weir 101, 185
R
racionalidade 39, 48, 52, 115, 190
Rasmussen 102, 185
Raudsepp 97, 185
realidade externa 21, 23, 38
211
realidade externa objetiva 23
reconstrução 24, 89, 166
reconstruído 23
reconstrutiva
reconstruído 24, 89, 166
recursos simbólicos 38, 130
Rede de Atenção à Pessoa Indígena 168, 175
Rede Indígena 168, 169
reflexividade 13, 26, 47, 48, 52, 61, 62, 64, 83, 91, 99, 100, 101, 106, 
134, 138, 139, 141, 142, 152
refração 131, 132, 133
regulação 35, 153
relação inclusiva 45, 46, 74
relação social 31
relato
relatado 31
relevância social 22, 131, 132
representações 20, 37, 148, 183
ritos 103, 106, 112
Rommetveit 26, 36, 63, 75, 114, 156, 186
rupturas 32, 38, 63, 72, 105, 114, 121, 161
S
Sampaio 62, 85, 90, 91, 119, 120, 122, 149, 186, 194
Sánchez 120, 186
Scheler 70
Schutz 64, 77
self 26, 35, 38, 41, 76, 78, 80, 183, 188, 191, 193, 194, 195
semiótica
semiose 39
semiótico 18, 87, 89, 96, 128
sentidos 9, 10, 24, 25, 27, 41, 46, 48, 57, 58, 63, 70, 104, 105, 125, 139, 
141, 148, 153, 157, 162, 164, 167, 170, 191
Shills 34
significado 9, 59
significados 9, 10, 20, 24, 25, 31, 33, 35, 42, 46, 58, 66, 69, 77, 90, 104, 
105, 127, 148, 153, 162, 163, 164, 170
Silva Guimarães 1, 5, 13, 61, 62, 85, 90, 91, 102, 119, 120, 121, 122, 
123, 126, 133, 143, 148, 149, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 175, 
176, 177, 181, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 194, 195
simbólico 33, 68
212
simbolizador 36
simbólico-emocional 33
singularidade 11
sistemas 11, 18, 43, 44, 52, 53, 54, 66, 69, 82, 84, 87, 88, 94, 95, 97, 100, 
111, 112, 113, 121, 122, 126, 128, 148, 149, 150, 161, 166, 169
situação de pesquisa 22
Smedslund 111, 114, 195
Simão 1, 5, 12, 13, 17, 20, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 
35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 60, 62, 63, 
80, 81, 83, 85, 86, 87, 90, 91, 92, 95, 96, 98, 102, 117, 118, 119, 
120, 121, 122, 123, 126, 130, 132, 133, 140, 142, 143, 144, 145, 
148, 149, 150, 152, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 163, 164, 
165, 167, 175, 177, 178, 179, 180, 181, 182, 184, 185, 186, 188, 
189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197
social 18, 19, 22, 25, 31, 60, 61, 64, 65, 77, 80, 86, 90, 93, 95, 100, 106, 
109, 110, 113, 115, 123, 124, 126, 128, 131, 132, 159, 164, 165, 
183, 189, 195, 196
socialização 24
sociocultural 22, 24, 43, 61, 90, 113, 125, 131, 141, 143, 174, 197
Sousa 62, 90, 123, 149, 175, 195
Souza 37, 41, 175, 190, 191
Spink 124, 131, 195
subjetivação 20, 40, 55, 56, 155, 174, 179
subjetividade 20, 39, 40, 41, 60, 63, 64, 65, 66, 67, 70, 72, 73, 77, 78, 80, 
81, 86, 112, 152, 161
subjetivo-funcional 47, 150, 167
sujeito da pesquisa 22
sujeitos-atores 23
T
Tardivo 165, 195
temporalidade 9, 11, 23, 28, 43, 85, 88, 89, 96, 100, 102, 104, 105, 110, 
134, 142, 145, 147, 149, 151, 153, 156, 186
tensão
tensionamentos 11, 20, 29, 39, 40, 47, 54, 60, 61, 72, 78, 81, 82, 121, 
125, 132, 133, 140, 142, 155, 158, 162, 164, 165
teoria 9, 22, 82, 159, 197
Toomela 170, 195
totalidade 45, 46, 47, 74, 133, 141, 163, 165, 182
tradição 20, 27, 28, 30, 40, 56, 58, 61, 68, 71, 84, 87, 88, 89, 91, 94, 98, 
100, 113, 114, 116, 120, 126, 128, 129, 130, 131, 132, 140, 145, 
213
147, 148, 152, 155, 156, 167, 172, 173
trajetória de vida 18, 64
transformação 18, 25, 41, 42, 50, 52, 60, 61, 62, 63, 81, 98, 110, 147, 
159, 160, 163, 165, 170
transição 38, 53
transversal 135, 137, 140
trocas 9, 87, 103, 134, 147, 167, 173
U
unidade de análise 45, 76, 102, 123, 133
unidade dialógica 45, 133
universalidade 38, 52, 170
V
validade 13, 37
valores 33, 35, 38, 55, 56, 85, 100, 115, 153
Valsiner 17, 19, 24, 36, 45, 47, 50, 51, 86, 90, 96, 97, 111, 112, 114, 115, 
119, 126, 128, 129, 142, 146, 148, 149, 156, 158, 160, 178, 181, 
182, 185, 188, 191, 192, 193, 194, 195, 196
van der Veer 111, 146, 196, 197
van Loon 80, 181
Vasconcellos 119, 196
Vedeler 71, 111, 147, 196
vestígio 137
Viveiros de Castro 102, 168, 196
Vygotsky 17, 18, 19, 75, 97, 114, 117, 179, 197
W
Wagoner 90, 183, 187, 197
Weber 34
Werner 24, 25
Wertsch 24, 143, 197
Windelband 117, 185, 197
Wittgenstein 75
Z
Zittoun 38
Sobre os autores:
Danilo Silva Guimarães é indígena de ancestralidade 
Tikmũ’ũn (Maxakali). Psicólogo (CRP 06/95800), mestre 
e doutor pelo Programa de Pós-Graduação Psicologia 
Experimental e livre-docente na área de História e Filosofia 
da Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade 
de São Paulo. Coordena o serviço Rede de Atenção à Pessoa 
Indígena, que abriga a Casa de Culturas Indígenas da USP. 
Suas pesquisas e publicações se situam no âmbito das 
psicologias culturais, dialógicas e indígenas, em relação as 
quais é proponente da noção de Multiplicação Dialógica. 
No ano de 2020 publicou o livro DialogicalMultiplication: 
Principles for an Indigenous Psychology, pela editora 
Springer. O livro foi traduzido e publicado na língua alemã 
em 2023. 
Lívia Mathias Simão é Psicóloga (CRP 06/4487), Mestre, 
Doutora e Livre-Docente pelo Instituto de Psicologia 
da Universidade de São Paulo, onde atuou, em regime 
de dedicação exclusiva à docência e pesquisa, de 1987 
a 2018. Desde então continua atuando como Professora 
Colaboradora Senior do mesmo Instituto. Fundou, em 
1992, o Laboratório de Interação Verbal e Construção 
de Conhecimento do (LIVCC- IPUSP). Suas pesquisas 
e publicações, desde a perspectiva do Construtivismo 
Semiótico-Cultural em Psicologia (CSC) dizem respeito 
à compreensão de processos subjetivos contextualmente 
situados, reflexões sobre implicações éticas desses processos 
e filiação histórico-filosófica do próprio CSC. É proponente 
da noção de Experiência Inquietante, no contexto do CSC.
Este livro é fruto de uma parceria de mais 
de 20 anos entre seus autores, dedicada 
à construção e aprofundamento do 
construtivismo semiótico-cultural em 
psicologia.campos filosóficos que estiveram pre-
sentes desde os primórdios do CSC .
Delineados os três períodos que caracterizam a tra-
jetória do CSC, optamos por iniciar o estudo do primeiro 
período, para o qual foram selecionadas todas as produções 
acadêmicas da pesquisadora proponente do CSC, publica-
das na forma de artigos em periódicos, capítulos de livro e 
apresentações orais em congressos entre 1984 e 2004. Ao 
todo, foram 16 produções selecionadas para análise. O ma-
terial foi integralmente revisado, com a montagem de um 
protocolo de análise, a partir do qual foram identificados 
temas, antinomias, conceitos emergentes, o diálogo estabe-
lecido com autores que estão na base dos principais funda-
mentos dos conceitos identificados e questões anunciadas 
que se desdobraram em reflexões que vieram a ser elabora-
das em publicações posteriores.
Preocupações e ideias precursoras no 
engendramento do CSC
As primeiras ideias que apontam na direção do que, 
30
posteriormente, veio a ser nomeado como CSC, foram en-
contradas no trabalho apresentado por Simão no 4o Semi-
nário de Cultura Brasileira, que aconteceu na FFLCH/USP 
em 1984, com o tema ‘Revisitando a terra de contrastes: 
a atualidade de Roger Bastide’. O trabalho foi publicado 
em 1986 numa espécie de anais do evento. Na ocasião, Si-
mão focalizou diferenças culturais a respeito de processos 
de construção de conhecimento, a partir da leitura da obra 
do antropólogo francês Roger Bastide, com foco no texto 
La Connaissance de L’Evenement de 1968. Simão (1986) 
fez uma disscussão comparada entre o endereçamento das 
preocupações científicas em busca de uma compreensão 
causal dos fenômenos visado pela tradição ocidental mo-
derna e os processos divinatórios de construção de conheci-
mento, presentes, por exemplo, nas práticas de matriz afro-
-brasileira relacionadas ao Ifá, jogo de búzios, por vezes 
referido como uma ciência da adivinhação. Aproximações 
e afastamentos entre dois tipos de conhecimento do evento, 
na pesquisa acadêmico-científica e na chamada ciência da 
adivinhação, indicam que, ambas as ciências se aproximam 
em relação a certas características e preocupações com a 
futuridade, por exemplo, e dependem da relação dialógi-
ca pesquisador-participante ou adivinho-consulente, para 
serem construídas. A questão em foco pela pesquisadora, 
naquele momento, e que tem ressonância no CSC até hoje, 
é a questão do conhecimento do evento tomada a partir do 
trabalho de Bastide (1968), explicitando a condição cultu-
ral de qualquer conhecimento, seja ele científico ou divina-
tório. 
O segundo trabalho articulado na série das preo-
cupações e ideias precursoras do CSC é um artigo publi-
cado no periódico brasileiro Ciência e Cultura, no ano de 
31
1989, refletindo aspectos da pesquisa que resultou da tese 
de doutorado de Simão. O texto focaliza a relação pesqui-
sador-participante refletindo sobre o processo de constru-
ção de conhecimento como resultado de ações recíprocas 
entre os sujeitos em relação. Propõe uma distinção entre 
1) o fenômeno tal como relatado pelos participantes; 2) os 
indicadores explícitos a respeito de condições dispostas 
pelo pesquisador e pelo participante; e 3) o processo não 
relatável, que somente poderia ser inferido por aqueles que 
se dispõem a construir relações de sentido sobre as expe-
riências objetivadas nos fragmentos selecionados e relata-
dos pelo participante com base em sua experiência sobre o 
fenômeno-tema que é foco da pesquisa. A pesquisa é enten-
dida como um modo de relação social planejada. O artigo 
discute que o conhecimento que se constrói nas relações 
sociais comunicativas diz respeito àquilo que é vivenciado 
na experiência ativa dos participantes, e pode ser analisado 
e interpretado em busca de significados que variam e distin-
guem as trajetórias do pesquisador e do participante da pes-
quisa. O pesquisador é entendido como alguém que produz 
transformações no que é relatado pelo participante ao bus-
car estabelecer relações generalizantes. Ao comunicar suas 
reflexões ao participante durante o processo de pesquisa, o 
pesquisador também pode atender a demandas importantes 
dele. De modo que a pesquisa pode cumprir um papel ati-
vo em alinhamento com as demandas do campo social em 
que está situada, algo que se popularizou sob o rótulo de 
pesquisa-ação e participação observante, enquanto metodo-
logias de pesquisa. Decorre disso uma dimensão relevante 
da pesquisa em psicologia, que não se limita à produção 
de uma representação que replica o fenômeno, mas produz 
transformações significativas na compreensão daquele fe-
32
nômeno no curso do diálogo, para ambas as partes, tanto o 
pesquisador quanto o participante da pesquisa.
Outro artigo que fez parte da gestação do CSC foi 
publicado no periódico Psicologia Teoria & Pesquisa, em 
1992, por Simão. Também focalizou a relação ativa pesqui-
sador-participante, contudo, aprofundando a compreensão 
da relação entre processos particulares de interação e o in-
teresse generalizante da pesquisadora. Há, desde o ponto 
de vista sistematizado nessa produção, a compreensão da 
assimetria entre os participantes de uma interação, que, ao 
coordenarem suas ações, se transformam. O artigo enfatiza 
a relevância de se abordar a heterogeneidade interindivi-
dual e intraindividual no processo da pesquisa, entendida 
como um contexto de interações sociais. A abstração em-
preendida pela pesquisadora, por meio dos processos in-
ferenciais, é parte da relação pesquisadora-participante da 
pesquisa com a finalidade de ampliar os limites de entendi-
mento da experiência situada.
No ano de 1996, Simão e Takechi Sato, então do-
cente do Instituto de Psicologia da USP, com pesquisas 
na área de comportamento animal e teoria da informação, 
apresentaram um artigo no XXVI International Congress 
of Psychology, em Montreal no Canadá, no qual abordam 
as trajetórias interativas na interação professor-aluno, com 
centralidade em como se dá a constituição de um campo 
compartilhado para a realização de tarefas conjuntas. O 
objeto focalizado, no caso dessa pesquisa, era o ensino de 
matemática. Do compartilhamento à emergência da novi-
dade, observaram a presença de rupturas e tentativas de 
adequação em relação às concepções que cada participante 
tem de objetos referidos na relação, chegando a um duplo 
direcionamento de ações recíprocas: de um lado as ações 
33
dirigidas ao contexto interativo e às ações de outrem, de ou-
tro lado, as ações dirigidas ao próprio objeto tematizado nas 
ações comunicativas recíprocas emergentes na relação pro-
fessor-aluno. Uma proposição importante que emerge deste 
trabalho é que cada ator age sobre a ação do outro. A ação 
de cada um visa não somente pode provocar alterações em 
uma dada situação externa de que os atores fazem parte, ou 
provocar alterações no objeto que ambos focam, mas que a 
ação de cada um também visa provocar alterações e trans-
formações na ação do outro. Importante notar a ênfase na 
triangulação ator-ator-objeto do diálogo, nessa publicação.
De 1998 foi destacado um artigo de Simão, publica-
do no periódico Cadernos de Psicologia, que traz uma refle-
xão sobre a condição simbólico-emocional do sujeito epis-
têmico, que orienta suas ações segundo valores subjetivos. 
Tais valores envolvem a formação da meta, a avaliação de 
condições de encaixe subjetivo-objetivo levando em conta 
procedimentos que o sujeito lança mão para consumação de 
suas ações em contextos socioculturais concretos. As ações 
concretas não são apenas instrumentais, mas também se 
articulam aos valores estético-afetivos de quem se dispõe 
a realizá-las, expressam uma visão de mundo. Assim, as 
estruturas materiais e sociais do mundo concreto dialogam 
com processos individuais de estruturação da realidade, 
sendo o mundo objetivo construído pela pessoa preenchido 
de significados que se vinculam à dinâmica da interação 
pessoa-cultura. Importante atentar-se para a compreen-
são de que a meta é entendida,aqui, como afetivamente 
orientada, enquanto a execução da ação é entendida como 
emocional e cognitivamente elaborada, pensada. Como 
percurso basilar para o CSC em gestação, o artigo salien-
ta a interlocução com o psicólogo cultural Ernst Boesch, 
34
um dos pioneiros da psicologia cultural contemporânea. A 
partir dessa interlocução e da ligação do psicólogo cultural 
com a psicologia de William James, Simão (1998) cons-
trói uma articulação com uma psicologia da ação que vinha 
sendo foco do interesse desde estudos preliminares. A ar-
ticulação entre psicologia cultural e psicologia da ação no 
CSC se desdobra por meio da psicologia de William James, 
pela via de seu funcionalismo fenomenológico, articulado 
as proposições de Ernst Boesch.
No ano seguinte, uma conferência de Simão (1999) 
publicada nos anais do I Congresso Norte Nordeste de 
Psicologia, realizado em Salvador, Bahia, aprofundou a 
compreensão da determinação afetiva da meta da ação, 
que integra e preenchendo uma lacuna quanto a concep-
ções presentes em trabalhos anteriores, nos quais a meta era 
dada, ou seja, não se discutia de onde emergia. Seguindo 
na pista da herança Jamesiana em Boesch e através das re-
ferências ao sociólogo australiano Barbalet, encontra uma 
solução para o que havia buscado resposta. As teorias da 
atividade de Leontiev e Weber, anteriormente buscadas por 
Simão, focalizavam, sobremaneira, o papel instrumental da 
ação. A questão da centralidade da afetividade na definição 
da meta da ação, por sua vez, havia sido acenada quando a 
autora recorreu à obra de Parsons e Shills, dois sociólogos 
estadunidenses proponentes de uma importante teoria da 
ação que enfatiza a relação da meta com a motivação da 
pessoa. Esse caminho, contudo, não aprofundava suficien-
temente, a compreensão da determinação afetiva que vinha 
sendo buscada pela autora. Seguindo , então, em sua bus-
ca por referências consistentes a esse respeito, e desta vez 
com mais sucesso, Simão faz uma aproximação operando 
uma discussão comparativa entre as ideias de Boesch e do 
35
filósofo alemão Habermas, sobre a qual retoma no o pró-
ximo trabalho, apresentado no ano 2000. Ainda, no texto 
de 1999, a relação eu-mundo e eu-outro é entendida como 
marcada por continuas regulações afetivas que articulam 
valores estéticos e morais na estruturação objetivo-subje-
tiva que cada pessoa constrói da realidade concretamente 
vivida. Nesse processo, as identidades pessoais e culturais 
se tornam mais evidentes, na medida em que, para alcan-
çar uma meta visada, uma pessoa em particular precisa, na 
maior parte das vezes, coordenar e construir possibilidades 
de cooperação em âmbito coletivo. As ações comunicativas 
têm um papel central viabilizando a negociação de signifi-
cados a partir das expressões de concordância e discordân-
cia, argumentação e contra-argumentação, dirigidas pelos 
participantes da interação uns aos outros.
Na 3rd Conference for Sociocultural Research, que 
aconteceu em Campinas, no estado de São Paulo, Simão 
(2000), tomou como ponto central a necessidade de se co-
nhecer o outro no processo de desenvolvimento humano 
e construção de conhecimento. O self foi tomado em sua 
dimensão epistêmica, como conhecedor em um campo cul-
tural estruturado e aberto a transformações pela ação huma-
na. Novamente, o aspecto da regulação afetiva da interação 
aparece como sendo necessária à coordenação de objetivos 
visados pelos participantes em uma coordenação interin-
dividual. Algumas metas permanecem pré-reflexivas e as 
ações podem se diversificar temporária ou permanentemen-
te a partir do curso dos acontecimentos. No desenvolvi-
mento humano, o outro aparece ora como barreira em uma 
relação de coautoria, ora como fronteira, em uma relação 
de interlocução e colaboração com objetivos pré-definidos 
por uma pessoa. As noções de barreira e fronteira foram ar-
36
ticuladas a partir da obra de Boesch (1991). Aqui também é 
importante o fato de que a ação comunicativa vai ser incor-
porada na agenda do CSC, por assim dizer, dado que a rela-
ção eu-outro implica ações comunicativas, embora não só; 
daí a aproximação da área com concepções de Habermas.
No ano seguinte (Simão, 2001a) publicou um ar-
tigo no periódico Culture & Psychology, no qual refletiu 
sobre a concepção de cultura como sistema, o sujeito como 
simbolizador ativo e os objetos como polivalentes, ideias 
tomadas de Boesch (1991). Em sua interpretação da Teoria 
da Ação Simbólica de Boesch, Simão trouxe para o CSC a 
irredutibilidade e, ao mesmo tempo, indissociabilidade da 
tríade ação, sujeito, objeto, ainda que nomeiem dimensões 
distintas da experiência psicológica. Ao mesmo tempo, 
sujeito e outro se constroem de forma interdependente a 
partir de uma ilusão fundada na crença na similaridade en-
tre mundos fenomenológicos (atitude natural), aspecto este 
que traz de Valsiner (2000) e que retomará em trabalhos 
futuros, dialogando com Rommetveit (Simão, 2010, 2023). 
Nessa articulação, a proposição da concepção boeschiana 
de outro como objeto, isto é, do outro em seu simbolis-
mo para outrem, possibilita um processo de diferenciação 
eu-outro. Eu e outro como diferentes partes de um siste-
ma mutuamente constituído se diferenciam, embora man-
tenham expectativas de concordância. As experiências de 
falha na compreensão mútua e de conflito nas interações 
humanas mediadas por zonas culturalmente estruturadas 
participam da avaliação subjetiva das possibilidades e dos 
limites para se alcançar certos objetivos no curso da vida.
Ainda no ano de 2001, o trabalho apresentado no 
28o Congresso Interamericano de Psicologia, em Santia-
go, Chile, Simão (2001b) focaliza o papel da ação comu-
37
nicativa enquanto atividade semiótica que permite mediar 
conflitos na relação eu-outro e estabelecer algum equilíbrio 
provisório, baseado na formação de laços para o delinea-
mento de percursos culturalmente pertinentes das pessoas 
em interação. As ações comunicativas fazem confrontar ob-
jetivos individuais, mundos próprios representados e repre-
sentações coletivas com a dupla intenção de compreensão 
e influência de uns sobre os outros. Saber o que o outro 
pensa, familiarizar-se e aumentar a transparência atendem 
à urgência de viver em um mundo consoante com o ou-
tro, propiciando, inclusive, a construção de uma base para 
a ação comum. Neste processo, distintas visões de mundo 
são confrontadas. Questões como a da validade das ações 
comunicativas para os atores sociais foram tematizadas e 
incluídas na perspectiva do CSC, especialmente através da 
reflexão sobre a noção de ação em Habermas e Boesch.
Em 2002 um livro foi organizado pelos professores 
Maria Tereza Souza, Nelson Coelho Júnior e Lívia Mathias 
Simão sobre a noção de objeto e a concepção de sujeito 
em Freud, Piaget e Boesch. Nele, Simão (2002) discutiu 
concepções ontológicas emergentes no CSC, a partir da 
teoria da ação simbólica de Boesch (1991). Primeiro, a 
compreensão de que a cultura não pode ser pensada como 
uma variável independente das pessoas, mas como campo 
regulador de ação, do qual a pessoa participa ativamente. 
Desse modo, há uma interdependência entre as estrutura-
ções objetiva e subjetiva que as pessoas fazem dos elemen-
tos presentes em seu campo regulador de ação, constituindo 
mundos fenomenológicos que julgam mais ou menos com-
partilhados com os outros. Embora as pessoas costumem 
ter uma experiência dualista que distingue o mundo físico 
do psicológico, a ação humana demanda uma integração 
38
entre essas dimensões, bem como articula passado e pre-
sente, assegurando a identidade do sujeito. A estabilização 
do self é necessária no curso de uma ação orientada por 
uma meta afetivamente constituída. O capítulo discute que 
o sujeito epistemológico é afetivo-cognitivo, fundado na 
ação simbólica. Trata-se de uma proposição/afirmação on-
tológica sobre quem é o sujeito psicológico que conhece, 
fazendo com que o CSC seja uma proposta meta-teórica 
também. Surgea necessidade de compreender a universa-
lidade das diferenças de sentido das ações simbólicas num 
campo regulador que configura trajetórias possíveis para as 
pessoas, estabelecendo uma relação com as ciências idio-
gráficas, afastando-se de abordagens estritamente funcio-
nalistas e organicistas em psicologia. A realidade externa é 
subjetivamente mediada segundo valores estéticos cultural-
mente diversos em oposição à unidade de um juízo moral 
padronizado. As diferenças interpessoais, por sua vez, são 
fontes de conflitos que demandam ultrapassagens nas inte-
rações humanas ao longo da vida. 
No ano de 2003, três produções relevantes para o 
CSC foram destacadas, conforme o que se segue.
O artigo Beside rupture--Disquiet; Beyond the 
other--Alterity, publicado no períodico Culture & Psy-
chology, traz comentários ao artigo de pesquisadores da 
Universidade de Cambridge (Reino Unido) Tania Zittoun, 
Gerard Duveen, Alex Gillespie, Gabrielle Ivinson e Charis 
Psaltis, sobre o uso de recursos simbólicos em processos 
de transição no desenvolvimento humano. Simão (2003b) 
aprofunda a compreensão dos operadores semióticos como 
recursos simbólicos que atuam em situações de ruptura 
ou descontinuidade nas experiências ordinárias. Emerge a 
compreensão de que as rupturas produzem uma experiên-
39
cia afetiva inquietante como decorrência dos excedentes 
de significado característicos das relações de alteridade. 
O enfoque é a construção ontológica da subjetividade hu-
mana na qual se faz presente uma lacuna entre expectativa 
e experiência. A experiência da lacuna gera desconforto e 
angústia demandando uma reorganização do significado 
da experiência de modo a produzir encaixes e conforma-
ção com redução de tensão. A relação de alteridade é uma 
oportunidade de experimentar o diverso aproximando a re-
flexão sobre questões éticas, ao tratar da possibilidade de 
reconhecer a própria identidade e legitimar o outro como 
diferente. Enquanto sujeitos corpóreos as assimetrias entre 
eu e outro são inevitáveis e demandam transições de modo 
a reaproximar a experiência da expectativa. Tais processos 
regulatórios são contínuos gerando reflexões e produção de 
novas perspectivas, que incluem a possibilidade de olhar 
para si como outro. Neste texto aparece pela primeira vez 
no CSC a menção à experiência inquietante, já articulada à 
questão da alteridade e de uma questão anteriormente abor-
dada, relativa à futuridade desde William James.
No III Congresso Norte-Nordeste de Psicologia que 
aconteceu em João Pessoa/PB, foram apresentados dois tra-
balhos, sendo um deles um artigo intitulado ‘afeto e racio-
nalidade na ação: considerações semiótico-construtivistas’. 
Nele, Simão torna pública, pela primeira vez, a noção de 
construtivismo semiótico, com uma concepção de semiose 
ligada ao dialogismo teórico-metodológico. Modelos orga-
nicistas e mecanicistas em psicologia, baseados em concep-
ções atomistas voltadas para comportamentos isolados ou 
desenvolvimento de habilidades foram rejeitados. Em seu 
lugar, a autora enfatizou a condição reflexiva humana que 
aponta para a ideia de sujeito ativo que age no mundo de 
40
forma propositiva. Na formulação das metas da ação es-
taria em foco uma base emocional diante da incerteza do 
futuro. Cabe ao sujeito, então, lançar mão de operadores 
semióticos para se guiar seletivamente na fronteira entre 
presente e futuro. Neste artigo está proposto que a noção de 
ação simbólica resolve a questão da dicotomia afeto-razão 
e, ao fazê-lo, também supõe, enquanto reflexão ontológica, 
um sujeito que, por ser ativo, cria condições para seu pró-
prio desenvolvimento, embora não o possa fazer isolada-
mente de outrem. O outro artigo apresentado no congresso 
foi ‘Sociogênese e alteridade em Pierre Janet’. Nele, Simão 
apresentou, uma definição de Construtivismo Semiótico-
-Cultural mais assemelhada à que utilizamos hoje e que 
apresentamos no início desse capítulo. O texto focalizou o 
processo intersubjetivo de construção da subjetividade no 
qual as noções de corporeidade, assimetria, tensão e opaci-
dade têm papel central enquanto balizadores do desenvol-
vimento humano. A precedência do outro na construção de 
si foi considerada fundamental, remetendo às questões da 
ontologia e do papel da tradição nos processos de subjeti-
vação. 
Em 2004, mais três produções foram destacadas em 
nossos estudos. Dessa vez, dois capítulos de livro e uma 
apresentação em evento científico internacional, a Third in-
ternational conference on the Dialogical Self, que aconte-
ceu em Varsóvia, na Polônia.
O trabalho apresentado na conferência discutiu a 
noção de outridade no, então, já rotulado, construtivismo 
semiótico-cultural. Simão (2004c) apontou que o CSC é 
um guia temporário, flexível, com propósitos instrumen-
tais para a realização de pesquisas em psicologia, que toma 
como central a questão da assimetria, nebulosidade e tensão 
41
nas relações eu-outro-mundo. Enfatizou os processos bidi-
recionais de transformação que se dão nos encontros huma-
nos, em que compartilhamentos e diferenças se configuram 
mutuamente. Para a autora, as relações guardam dimensões 
implícitas e explícitas, conscientes e não-conscientes, que 
demandam uma disponibilidade afetiva para elaborar inter-
pretações singulares da experiência. Esse processo é fun-
damental no desenvolvimento do self, na medida em que 
permite um descentramento e a emergência de novidades 
no curso da vida de pessoas concretas.
Um dos capítulos publicados naquele ano compôs 
o livro ‘Os sentidos de construção: o si-mesmo e o outro’, 
organizado pela professora do Instituto de Psicologia da 
USP, Maria Thereza Souza. Simão (2004b) passou a sinali-
zar a direção que as pesquisas no campo do CSC precisam 
tomar, propondo a centralidade da noção de experiência 
inquietante na área. O enfoque foi, novamente, a cons-
trução ontológica da subjetividade, com foco na maneira 
como cada pessoa elabora de modo singular as sugestões 
culturais num processo transformativo, individual, de as-
similação. Considera que significar é produzir distinções, 
constituindo a fronteira de uma unidade triádica entre o que 
é, o que não é e o que poderia ou deveria ser, aspecto esse 
trazido de seus estudos sobre a obra de Boesch e Herbst 
referidas acima. Considera que as relações de alteridade, 
por sua vez, implicam um processo em que construções e 
reconstruções simbólicas são dinamicamente produzidas 
uma vez que a experiência do diverso produz inquietação e 
busca por compreensão. 
O segundo capítulo do ano foi publicado em um li-
vro organizado por Lívia Simão em colaboração com Mi-
tjáns Martínez, sobre ‘o outro no desenvolvimento huma-
42
no’. Ao tratar do tema da alteridade no diálogo e construção 
de conhecimento, Simão (2004a) focaliza as diferenças de 
pontos de vista fundadas no posicionamento corporal de 
cada pessoa. O desenvolvimento individual se dá na relação 
com o outro, sendo que cada pessoa constitui um sistema 
semiaberto. Concebe a impossibilidade de entendimento 
absoluto do outro, demandando uma constante disponibili-
dade de abertura para as experiências de alteridade enquan-
to compromisso ético. Na abertura das identidades para as 
alteridades, há a possibilidade de transformação e constru-
ção de novos significados. Além da abertura para o outro, 
o compromisso ético também diz respeito à possibilidade 
de se colocar como outro para alguém, promovendo, dessa 
forma, transformações.
Ao todo, foram dezesseis produções elencadas, de 
um período de 20 anos, cada uma delas trazendo importan-
tes contribuições para o delineamento do campo do CSC. 
No tópico seguinte, estão discutidos aspectos dessas contri-
buições visando explicitar a articulação entre ideias funda-
cionais da área aqui mencionadas.
Discussão e desdobramentos das ideias 
precursoras do CSC
Na análise do material elencado acima, é possível 
compreender que as preocupações dos primeiros trabalhos 
precursores ao CSC eram predominantementeepistemoló-
gicas, embora as dimensões ontológicas e éticas já apare-
cessem de forma implícita nos textos. Por exemplo, o artigo 
de Simão (1992) inicia com uma questão gadameriana que 
implica uma relação entre epistemologia e ontologia, sendo 
que essa relação repercute no debate sobre a metodologia 
43
de pesquisa no âmbito do CSC. A metodologia é entendida 
como geradora de fatos, planejada para tal e pressupõe uma 
compreensão prévia da natureza dos fatos gerados. Isso abre 
portas para o entendimento de que a busca de generalização 
se dá pelo caminho idiográfico, ou seja, as preocupações de 
elaboração de um conhecimento geral são articuladas por 
um pesquisador ou grupo de pesquisa em particular, que 
se relaciona com o mundo e com outras pessoas situadas 
num dado campo sociocultural. A metodologia organiza 
um conjunto de possibilidades na relação eu-outro, incluin-
do as dimensões psicológicas de quem faz a pesquisa no 
processo de construção de conhecimento. Este aspecto, por 
sua vez, tem implicações metateóricas porque diz respeito 
às condições particulares da construção de todo e qualquer 
conhecimento científico, incluído, aí, as teorias e sistemas 
psicológicos em sua diversidade. No mesmo texto (Si-
mão, 1992) está delineada a raiz hermenêutica do CSC que 
aponta para o conhecimento como resultante da dinâmica 
entre familiaridade e estranheza. As dimensões da lingua-
gem verbal e extraverbal são relevantes e possibilitadoras 
da permanência do ausente, viabilizando o afastamento do 
pesquisador em relação à sua situação presente para pensar 
a plausibilidade do conhecimento em outras situações. As 
reflexões abrem espaço para as futuras questões relativas 
à questão da ação simbólica humana, usos e limites de um 
dado conhecimento e ao tema da temporalidade.
Progressivamente, nas publicações da área, questões 
ontológicas e éticas passaram a ser explicitadas. A partir de 
2003, quando o rótulo Construtivismo Semiótico-Cultural 
foi apresentado publicamente pela primeira vez, o aspecto 
ético foi enfatizado ao lado do enfoque teórico-metodológi-
co voltado para a construção de conhecimento em pesquisa 
44
qualitativa (cf. Simão, 2003c).
A discussão que segue perpassa um diálogo com 
as matrizes do conhecimento psicológico de Figueiredo 
(2009), obra de referência da área de História e Filosofia 
da Psicologia no IPUSP. As matrizes organizam uma com-
preensão da diversidade de teorias e sistemas psicológicos 
segundo princípios derivados de uma reflexão genealógica 
que identifica dispersões, desvios e tentativas de unificação 
que configuram a diversidade da psicologia contemporâ-
nea. A operação hermenêutica na organização das matrizes 
do pensamento psicológico privilegiou a elucidação das 
condições de possibilidade das diferentes teorias, procuran-
do essas condições nos seus pressupostos implícitos, rea-
grupando e confrontando teorias, explicitando, entre elas, 
“afinidades insuspeitáveis e oposições imprevisíveis” (Fi-
gueiredo, 2013, pp. 43-44). O autor parte da compreensão 
de que a dispersão e desconexão entre disciplinas e orien-
tações teóricas em psicologia prenunciavam a ausência de 
critérios epistemológicos seguros que permitissem um mo-
vimento de superação paradigmática no desenvolvimento 
científico da área. E constata que ao longo do século XX, a 
psicologia se consolidou como ciência independente mar-
cada por sua diversidade de origem que persiste até o pre-
sente momento.
Considerando o posicionamento do CSC no âmbi-
to das matrizes do pensamento psicológico, fica nítido, ao 
considerar a produção do período, um afastamento da área 
em relação às matrizes atomistas e mecanicistas que orien-
tariam o pesquisador à procura de “relações deterministas 
ou probabilísticas, segundo uma concepção linear e unidi-
recional de causalidade” (cf. Figueiredo, 2009, p. 28). As 
reflexões teórico-metodológicas que se desdobram no cam-
45
po do CSC não visam elementos que causam mecanica-
mente os fenômenos complexos, mas unidades dialógicas 
que permitem ao pesquisa dor produzir inferências sobre 
os processos psicológicos em curso. A noção de unidade 
dialógica pressupõe uma relação inclusiva (cf. Simão e Val-
siner, 2006a) na qual a relação dinâmica, bidirecional, entre 
as partes de um sistema reconfigura sua totalidade. Simul-
taneamente, a configuração do todo orienta a identificação 
das partes constitutivas e de suas relações.
As proposições da área apontam, ainda, para a ideia 
de que o significado completo de uma produção cultural 
humana nunca pode ser plenamente alcançado, nem pela 
pessoa que a expressa, nem pelo interlocutor que se rela-
ciona com o que foi expresso. O significado emerge como 
uma construção temporária a partir das interpretações que 
cada pessoa faz, trazendo consigo sua perspectiva cultural 
e disposições afetivas. A elaboração do significado também 
depende das zonas de sentido e estabilidade que participam 
no sistema cultural da linguagem, gênero do discurso e si-
tuação extraverbal na qual as palavras são expressas (cf. 
Bakhtin, 2015). Assim, o processo semiótico-cultural de 
construção do significado demanda uma metodologia que 
contemple o aspecto bidirecional do conhecimento, como 
processo comunicativo. É preciso entender as partes que 
compõem a unidade de análise ao mesmo tempo em que 
sua articulação em um todo integrado, na medida em que 
as partes constitutivas da unidade são heterogêneas e não se 
encontram fundidos em campo de indiferenciado. 
A experiência concreta de pesquisador e partici-
pantes da pesquisa instaura um ambiente fenomenologi-
camente estruturado segundo a intencionalidade das ações 
humanas. As ações são orientadas a objetos situados no 
46
horizonte do mundo da vida, experimentado como uma su-
cessão de eventos na duração da experiência. A sucessão 
de eventos assegura e transforma a identidade de si, dos 
outros e das coisas do mundo. Descrever a configuração 
fenomenológica da experiência, contudo, é parte do traba-
lho do psicólogo que exige, adicionalmente, a interpretação 
do processo como inferência de relações não evidentes nas 
configurações que se sucedem e se transformam na duração 
das experiências. O processo de interpretação é entendido, 
na área, como um movimento hermenêutico (Simão, 1989, 
1992, 2010) em que pontos de vista de pesquisadores e par-
ticipantes da pesquisa são negociados e renegociados pro-
duzindo uma variação de sentidos nas trajetórias singulares 
das relações.
No lugar de uma elaboração nomotética e quanti-
ficadora, segundo a qual o pesquisador buscaria a “ordem 
natural dos fenômenos psicológicos e comportamentais na 
forma de classificações e leis gerais com caráter preditivo” 
(Figueiredo, 2009, p. 27), o CSC enfatiza a questão da sin-
gularidade da ação concreta na relação pesquisador-partici-
pante, aproximando-se dos desafios teórico-metodológicos 
do historicismo-idiográfico. O sentido das experiências é 
compreendido como momento e expressão de uma totali-
dade histórico-biográfica (cf. Rezende Junior, 2017) que 
inclui dimensões individuais não compartilhadas, o senti-
mento de compartilhamento temporário de alguns sentidos 
e significados sobre o que foi e está sendo vivido, lacunas 
em relações humanas concretamente situadas em um dado 
momento histórico e uma dada situação presente delimita-
da. Cientes de que não é possível obter previsão e contro-
le absolutos quanto ao resultado das relações segundo os 
procedimentos que estabelecem a relação inclusiva entre as 
47
partes de uma relação dialógica, idiográfica, as pesquisas 
da área buscam construir generalizações quanto a proces-
so psicológicos envolvidos (Simão e Valsiner, 2007a), tais 
como a presença de tensões nos esforços de coordenação de 
indivíduos que não orientam suas ações segundo critérios 
estritamente racionais. Tais tensões dizem respeito às qua-
lidades de estruturação das experiências, sempre cultural 
e pessoalmente distintas, estética e afetivamente organiza-das, .
Pelo que pôde ser destacado dos textos precursores 
trazidos aqui, as propostas no campo do CSC se aproxi-
mam de uma reflexividade ontológica antielementarista, 
sem, contudo, abandonar a noção de sistema composto de 
unidades distinguíveis nas situações estruturadas tomadas 
para estudo. Os processos psicológicos estão disponíveis 
para realização de procedimentos analíticos e vinculados 
à temática da sobrevivência e da adaptação, por exemplo, 
na compreensão da ação humana como comportando uma 
dupla-faceta: objetivo-instrumental e subjetivo-funcional a 
partir de Boesch (1991). Isso coloca o CSC diante de preo-
cupações de cunho funcionalista em psicologia. O funciona-
lismo típico das abordagens construtivistas em psicologia, 
embora tenha seu lugar no CSC, não se apresenta, entretan-
to, como dominante, pela ênfase que, no desenvolvimento 
dessa perspectiva, têm as noções de assimetria, lacuna, al-
teridade e tensão na formação subjetiva. Os processos de 
construção de significado e de sentido são, em última ins-
tância, entendidos como inabarcáveis em sua totalidade. As 
tensões provocadas pelas lacunas inerentes à relação de al-
teridade seriam movidas por uma ambivalência irredutível 
entre conflito e cooperação que têm à disposição conteúdos 
culturalmente dispersos para sua concretização. Os objetos 
48
das ações humanas não se subordinam à racionalidade ins-
trumental, pelo contrário, as propostas da área concebem 
que a estruturação afetiva da experiência se vincula a uma 
dinâmica de formas esteticamente orientadas, socialmente 
cultivadas, que guiam a formulação e a percepção de possi-
bilidades de ação, adequando metas e regulando processos 
afetivo-cognitivos de abstração.
A reflexividade ética é tomada como central e ela-
borada como disponibilidade do pesquisador para incluir 
relações de alteridade psicologicamente descritas como 
experiências inquietantes singulares vivenciadas nas rela-
ções que a pesquisa promove no mundo com os outros. A 
reflexão ética aponta para a efetivação da possibilidade de 
construção de sentidos que se abrem para aquilo que exce-
de às concepções preliminares subjacentes às teorias e prá-
ticas psicológicas já constituídas, guiando a inovação em 
psicologia. Orienta o esforço para que pesquisadoras e pro-
fissionais da psicologia não fixem o mundo e os outros em 
constructos rigidamente estabelecidos, mas questionem as 
predeterminações esperadas, ou preconcepções, a partir da-
quilo que emerge como novidade na experiência. A postura 
ética, portanto, impõe demandas infinitas a pesquisadoras 
e profissionais no campo do CSC, guiando o processo de 
repensar, para além de posicionamentos delimitados por al-
guma das matrizes do pensamento psicológico (cf. Figuei-
redo, 2009), na direção de propostas criativas no campo da 
psicologia e da ação cultural humana.
Considerações parciais
Este capítulo apresentou um conjunto de ideias pre-
sentes nos textos precursores do CSC pertinentes à forma 
49
como a área se constituiu e vem se consolidando contem-
poraneamente. Os textos inaugurais da área a apresentava 
como um guia temporário e flexível aspecto de um instru-
mento para a pesquisa qualitativa, sem o propósito de se 
constituir como uma tipologia epistemológica (cf. Simão, 
2004c). Tal formulação foi, no momento de sua proposição, 
resultado de uma série de esforços e interlocuções buscadas 
na atividade preliminar de Lívia Mathias Simão em suas in-
terlocuções com ideias e autores, com seus alunos, alunas e 
colegas, presentes nas coautorias das apresentações e publi-
cações abordadas até aqui e adiante neste livro. Tais esfor-
ços foram centrais e norteadores de pesquisas e produções 
futuras. A área não se constituiu como desdobramento das 
ideias de um único autor, mas de muitas ideias de muitos 
autores que, em sua diversidade, nem sempre concordavam 
entre si. Como desdobramento disso, são as pesquisadoras 
de hoje que seguem construindo, em permanente diálogo, a 
coerência da área, articulando a reflexão histórico-filosófica 
às experiências e leituras novas, bem como a releituras dos 
precursores, configurando novos campos de debates acadê-
micos, científicos e profissionais em psicologia. 
O processo de sistematização de soluções previa-
mente encontradas a problemas identificados no período 
preliminar à emergência do CSC em 2004 permite, den-
tre outras coisas, notar que para além de um conjunto de 
referências que configuram a identidade da área existem 
princípios orientadores da pesquisa em psicologia consis-
tentemente propostos. No âmbito da pesquisa e do exer-
cício profissional, é relevante delinear critérios, ainda que 
sempre parciais e temporários, como indicado já desde as 
primeiras propostas do CSC, mas que permitem identifi-
car se o trabalho de pesquisa está avançando na constru-
50
ção de conhecimento psicológico, bem como se o trabalho 
profissional está avançando no cuidado a que se presta e 
o qual demanda. No âmbito do CSC, o chamado progres-
so ou avanço do conhecimento pode ser caracterizado ou 
identificado quando a compreensão sobre um conjunto de 
experiências se transforma. Mas para onde? O processo de 
mudança do conhecimento diz respeito à reflexão que a psi-
cóloga e pesquisadora faz de suas experiências no mundo 
com outras pessoas que também refletem sobre as expe-
riências vividas pessoal e coletivamente. Desde as preocu-
pações explicitamente epistemológicas dos textos iniciais 
precursores da área, a presença de reflexões ontológicas e 
éticas que se desdobram dessas preocupações. Assim, as di-
mensões epistemológicas, ontológicas e éticas não são es-
tritamente separáveis nos textos, mas estabelecem relações 
do tipo figura-fundo. 
Um dos primeiros passos no percurso de consti-
tuição do CSC foi fundamentar a premissa de que não há 
neutralidade na relação pesquisador-participante, dada a 
predicação do sujeito ativo socialmente situado. Tais con-
cepções se articulam à filosofia hermenêutica de Gadamer 
e, contemporaneamente, no âmbito da psicologia cultural, 
à concepção de ciclo metodológico (Branco e Valsiner, 
1997). Nos processos de construção de conhecimento a voz 
da pesquisadora está sempre situada como uma dentre ou-
tras, de modo que fazer pesquisa e atuar profissionalmente 
em psicologia, implica a responsabilidade da pesquisadora 
e da profissional no processo de transformação da realidade 
que se põe a conhecer.
No fazer e orientar pesquisa, o processo de constru-
ção de conhecimento se produz de forma nebulosa em que 
as relações de alteridade são inerentes. Os textos precur-
51
sores do CSC transitam de uma reflexão sobre processos 
de construção de conhecimento para o tema das relações 
eu-outro-mundo que acabou por se tornar predominante 
nos trabalhos mais recentes. Nos textos consultados, até 
1992, a relação pesquisador-participante da pesquisa era 
focalizada. Em seguida, essa relação específica (pesquisa-
dor-participante) passa a ser entendida como um tipo de 
relação eu-outro, a ser tematizado dentre tantos tipos de re-
lação constitutivas do campo cultural. Essa mudança dos 
termos utilizados nos textos indica também uma mudança 
de enfoque do CSC que amplia a reflexão sobre os pro-
cessos de construção de conhecimento para compreensão 
dos processos psicológicos com os quais a construção de 
conhecimento e outras ações humanas interagem. Encon-
tramos, finalmente, a emergência da centralidade da noção 
de experiência inquietante para o CSC. A ação cultural hu-
mana desdobra a experiência de inquietude do sujeito em 
sua relação de alteridade consigo mesmo, com os outros e 
com o mundo. Deixam evidentes como excedentes de com-
preensão podem vir a ser elaborados de forma responsável 
e, portanto, comprometida com o reconhecimento e valori-
zação da diversidade de pontos de vista culturalmente en-
raizados a respeito dos acontecimentos humanos.
Cabe notar, ainda, que o período de emergência do 
CSC é o mesmo em que emerge o movimento de emergên-