Linguagem e Cognição

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LINGUAGEM E 
COGNIÇÃO
DIVERSIDADES, PERCEPÇÕES, 
ACESSOS E INTEGRAÇÃO
ORGANIZAÇÃO
Cristina Lopomo Defendi
Mônica Maria Soares Santos
Fraulein Vidigal de Paula
Renata Barbosa Vicente
COORDENAÇÃO GERAL
Maria Célia Lima-Hernandes
Paulo Eduardo Capel Cardoso 
Esculturas: Karen Montija. Foto: Cecília Bastos | Jornal da USP
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Reitor: Aluísio Augusto Cotrim Segurado
Vice-reitora: Liedi Légi Bariani Bernucci
INSTITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS
Diretora: Roseli de Deus Lopes
Vice-diretor: Marcos Buckeridge
Esta obra é de acesso aberto. É permitida a reprodução parcial 
ou total desta obra, desde que citadas a fonte e a autoria e 
 respeitando-se a Licença Creative Commons indicada.
como citar: 
LIMA-HERNANDES, M. C.; CARDOSO, P. E. C. (coords). Linguagem e cognição: diversidades, percepções, 
acessos e integração. São Paulo: Instituto de Estudos Avançados da USP, 2026. DOI: 10.11606/9786587773933 
Catalogação na Publicação
Divisão de Gestão de Tratamento da Informação da
Agência de Bibliotecas e Coleções Digitais da USP
Linguagem e cognição: diversidades, percepções, acessos e integração [recurso eletrôni-
co] / organização Cristina Lopomo Defendi... [et al.]; coordenação geral Maria Célia 
Lima-Hernandes, Paulo Eduardo Capel Cardoso – São Paulo : Instituto de Estudos 
Avançados, Universidade de São Paulo, 2026.
268 p. : il.
isbn 978-65-87773-93-3
doi 10.11606/9786587773933
1. Neurociências 2. Linguagem 3. Inclusão social. 4. Acessibilidade. 5. Cognição social. 
6. Deficiência visual. I. Defendi, Cristina Lopomo. II. Lima-Hernandes, Maria Célia. 
III. Cardoso, Paulo Eduardo Capel.
 cdd (23.ed) – 362.4
Elaborado por Cristina Miyuki Narukawa – crb-8/8302
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
C OMISSÃO CIENTÍFICA DO EVENTO
Briseida Dôgo de Resende (IP-USP)
Christian Lehmann (Erfurt Universität)
Edwiges Maria Morato (IEL-UNICAMP)
Hernán Joel Cervantes (IF-USP)
Jussara Abraçado (UFF)
Lennie Bertoque (UFMT-CUA)
Mariana Nucci Penteado (InRad-HC-FM-USP)
Rosângela Gabriel (UNISC)
Sylvia Barrera (USP-RP)
Tânia Gastão Saliés (UERJ)
Tânia Quintal (UNIFESP)
C OMISSÃO CIENTÍFICA DA PUBLICAÇÃO
Alice Pereira Santos (IFSP)
Andreia Moroni (Fac.Barcelona)
Anna Karolina Miranda Oliveira (LinC-USP)
Camila Lira (Universidade de Munique)
Charles Borges Casemiro (IFSP) 
Cláudia Roberta Tavares Silva (UFRPE) 
Jussara Abraçado (UFF) 
Lennie Bertoque (UFMT) 
Ludmila Guimarães (UNIRIO/USP-PD) 
Marli Quadros Leite (USP) 
Nilza Barrozo Dias (UFF) 
Saulo César Paulino e Silva (LinC-USP-PD) 
Xiang Zhang, Rodrigo (UPMacau) 
R EDES PARCEIRAS
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE)
Instituto Federal de São Paulo
Universidade Federal Fluminense
Universidade de Santiago
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
Sumário
11 Apresentação geral
Cristina Lopomo Defendi, Maria Célia Lima-Hernandes, Fraulein Vidigal de Paula, 
Renata Barbosa Vicente e Mônica Maria Soares Santos
SEÇÃO 1
entre vozes e olhares: narrativas de abertura
16 Áudio 1: Mesa de abertura do evento LinCog
Marli Quadros Leite, Fraulein Vidigal de Paula e Cristina Lopomo Defendi, 
Marcos da Costa, Silvia Grecco, Carlos Eduardo Procópio, Bernadete Angelina Gatti, e 
Susana Inês Cordoba de Torresi (representante de Paulo Alberto Nussenzveig)
 Áudio 2: Conferência inaugural
Cleyton Ferrarini (mediação), José Vitor Hansen, Gelson Inácio dos Santos e 
Fabiana Bonilha 
17 Arte de Karen Montija: entre visível e invisível
Paulo Eduardo Capel Cardoso
SEÇÃO 2
caminhos da inclusão: diálogos com instituições parceiras
20 Apresentação de instituições parceiras
Paulo Eduardo Capel Cardoso
22 Laramara: do bebê à pessoa idosa, mais de três décadas de ações especializadas e de 
inclusão social voltadas às pessoas com deficiência visual
Eliana Maria Ormelezi
26 Centro de Reabilitação Visual – Instituto dos Cegos de São José do Rio Preto-SP
Milena Perpetua da Silva Bertoni Romera
31 Fundação Dorina Nowill para Cegos
Danielle Freitas Silva
33 Instituto Jundiaiense Luiz Braille 
Everton Godim
34 Lar das Moças Cegas: Instituição Mantenedora do Centro de Educação e Reabilitação para 
Deficientes Visuais (CERDV) 
Marta da Cruz Valdívia Camargo
38 Relato de práticas de instituições especializadas: Lar das Moças Cegas Centro 
Especializado em Deficiência Visual (CEDV)
Natália da Silva Ferreira
SEÇÃO 3
perspectivas e intersecções: 
diálogos sobre cognição, linguagem e inclusão
42 Cognição social/sociocognição: notas sobre a natureza social da cognição nos estudos da 
linguagem
Edwiges Maria Morato
48 Desafios da avaliação das funções cognitivas em pessoas com restrições sensoriais
Antonio de Pádua Serafim
56 Escrever entre línguas: ortografia e outridades no português língua de herança
Andreia Sanchez Moroni
63 Línguas de herança como produto do contato linguístico
Camila de Lira Santos
71 Complexidade e percepção em leitura secundada por audiodescrição: um estudo com 
ressonância magnética funcional
Mariana Nucci Penteado, Hernán Joel Cervantes Rodríguez e Cristina Lopomo Defendi
79 Metáforas situadas e gatilhos mentais: um olhar sobre cegos congênitos e videntes
Renata Barbosa Vicente e Maria Célia Lima-Hernandes
84 Aprendizado do Braille por mulheres com cegueira adquirida: desafios educacionais e 
sociais
Mônica Maria Soares Santos
91 Contexto de pessoas cegas congênitas em comparação a pessoas com baixa visão
Keli Roberta Mariano Matheus
95 O olhar sobre a própria deficiência como estratégia de desconstrução do capacitismo 
interiorizado 
Sueli Yngaunis
101 Adaptação de jogos para pessoas com deficiência visual
Rachel Maria Campos Menezes de Moraes e Lindiane Faria do Nascimento
107 Áudio 3: Políticas científicas e políticas públicas de acessibilidade e inclusão
Ignacio Maria Poveda, Ana Maria Fonseca Almeida e Ghisleine Trigo Silveira
 Áudio 4: Tecnologia assistiva a serviço da qualidade de vida da pessoa com deficiência 
visual
Paulo Capel e Marcelo Mikley
 Áudio 5: Condições oftalmológicas que podem levar à cegueira infantil
Everton Gondim
SEÇÃO 4
interfaces do saber: linguagem, cognição e cultura em debate
109 Uma análise dos recursos sintáticos presentes na arquitetura de “Missa do Galo” de 
Machado de Assis
Gabriela Cardoso Generato e Cristina Lopomo Defendi
115 Análise funcional dos usos de longe de em língua portuguesa funcional
Gláucia dos Santos Nogueira
121 Música, linguagem e neuroplasticidade no envelhecimento: implicações para a 
reabilitação cognitiva na Doença de Alzheimer
Mônica Maria Soares Santos
128 Metáfora conceptual em charges políticas: o papel das informações visuais na 
construção do sentido
Maria Eduarda de Oliveira Alves e Jan Edson Rodrigues Leite 
136 A aquisição da linguagem e a apraxia de fala na infância − perspectivas teóricas 
Renata Teixeira da Vitória Libotti
143 Leitura e cognição: processos de desenvolvimento da aquisição lexical
Gleibson Giorge Silva do Nascimento
148 Processamento linguístico-visual da espacialidade no português brasileiro
Samara Hellenn Juvito da Costa, Jan Edson Rodrigues Leite e 
Maria Beatriz Lourenço de Macedo Silva
153 O bilinguismo como um fator de reserva cognitiva em casos de Alzheimer
Isabella Silva Cantos e Maria Célia Lima-Hernandes
158 A influência da oralidade na escrita: marcas linguísticas na produção de alunos do ensino 
secundário em Moçambique
Mônica Maria Soares Santos e Simão João Gonhamo Cuboia 
163 Cognição multimodal na era digital: a relação entre fotografia e poesia no Instagram a 
partir de uma análise do perfil @cronicadafoto
Maria Luiza Pimentel Oliveira e Yuri Deus Correa de Arruda
168 Processamento de metáforas nominais: um estudo de eye-tracking
Gisele Rodrigues Abrantes
173 Objetificação do corpo feminino: uma análise a partir de metáforas visuais 
Denise Sousa dos Santos
177 Sororidade lusófona: construção da relação entre Capitu e Maria Eduarda em Madame, 
de Maria Velho da Costa
Gabriela de Azevedo Zanni e Kelly Mendes Lima
183 A perspectiva sociocognitiva-discursivaDentre todas as atividades desenvolvidas no CERDV, em seu plano de ensino, 
podemos enfatizar três obrigatórias, com os seguintes objetivos de: 
• Alfabetização e aprendizado no sistema Braille/Sorobã: habilitar o 
deficiente visual a ler e escrever utilizando os códigos do sistema Braille 
e, assim, adquirir conhecimento, ter acesso à informação e à análise de 
documentos. Desenvolver no aluno o raciocínio lógico, possibilitando 
rapidez e precisão na execução das operações matemáticas. 
• Atividades da Vida Autônoma e Social (Avas) e higiene e saúde: em 
sala totalmente equipada como um pequeno apartamento, desenvolver 
atividades que proporcionem independência ante a rotina do ambiente 
doméstico e social, oferecendo condições de organizar e participar das 
tarefas do grupo familiar, bem como orientar os alunos sobre os pro-
cedimentos adequados quanto à sua higiene pessoal e ambiental, além 
das aulas de Educação Sexual. 
• Orientação e mobilidade: oferecer condições para que o deficiente 
visual possa orientar-se e locomover-se com independência, segurança, 
eficiência e adequação, de acordo com seu potencial, com três módulos: 
Básico/Intermediário/Avançado. 
Em nossa Matriz Curricular, no tocante às crianças e contraturno escolar, são 
desenvolvidas as atividades: 
• Intervenção pedagógica: estimula os sentidos remanescentes dos 
alunos com idades de 6 meses até 5 anos e 11 meses, para que sejam 
capazes de conhecer e comunicar-se com o mundo, de acordo com suas 
possibilidades. 
• Intervenção educativa: promove no aluno, com idades de 6 e até 8 
anos, com deficiência visual e atrasos neuropsicomotores, a estimulação 
global. 
• Atendimento educacional especializado pedagógico: orienta e realiza 
atividades de Apoio Educacional Especializado, no contraturno, aos 
36
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
alunos inclusos no sistema regular de Ensino Fundamental e Médio, 
como também organiza encontro com as escolas para que sejam 
feitas vivências e palestras que ajudam a definir estratégias adequadas 
ao aprendizado, com professores e técnicos das escolas regulares onde 
nossos alunos estão matriculados.
• Atendimento educacional especializado educativo: realiza atividades 
de Apoio Educacional Especializado, aos alunos com múltiplas defici-
ências, inclusos no sistema regular de Ensino Fundamental, respeitando 
limites e especificidades. 
Contamos, também, com atividades visando preparar o deficiente visual a ser 
inserido na sociedade, em sua plenitude: 
• Assinatura e prática da escrita à tinta: oportuniza ao aluno a condição 
básica para reconhecimento como cidadão alfabetizado, como também 
exercitar e resgatar sua grafia cursiva. Trabalhar a coordenação motora 
e promover a autoestima no sentido de mais um meio de comunicação. 
• Culinária trivial // Padaria inclusiva: visa permitir que o deficiente 
visual possa preparar o seu alimento de forma independente e segura, 
como também aprender a arte de confeccionar pães e confeitaria, em 
uma sala totalmente equipada. 
A área da educação física, muito importante ao deficiente visual, visa proporcio-
nar aos alunos equilíbrio harmônico entre corpo e mente, bem-estar físico, psicológico 
e social, dando apoio às demais atividades, oferecemos os seguintes esportes: 
• Musculação em nossa academia totalmente equipada, e Alongamento, 
para proporcionar ao aluno os benefícios globais que esta atividade 
confere aos sistemas músculo esquelético e psicomotor, como também 
melhor mobilidade articular e flexibilidade. 
• Natação adulta, infantil e hidroginástica em nosso Centro Aquático: 
visa alcançar o bem-estar físico, psicológico e social do aluno trabalhan-
do-o de forma global, explorando os benefícios da água (meio líquido), 
e ao mesmo tempo respeitando as limitações individuais. 
• Capoeira e musicalidade na capoeira: aprimora diversas condutas 
psicomotoras e fomenta o sentido da comunidade, além de desenvolver 
a prática da Capoeira. 
• Iniciação ao Goallbal: com alunos na faixa etária de 12 a 16 anos, 
como forma de iniciar no único esporte que não foi adaptado para o 
deficiente visual. 
Na área da educação artística, oferecemos: 
• Oficina pedagógica: com o objetivo de exercitar no aluno a percepção 
tátil, por meio de atividades manuais que utilizam pequenas ferramen-
tas na produção de peças. 
• Oficina de artes: Desenvolve a coordenação motora dos alunos por 
meio de atividades artísticas, criativas e lúdicas, a fim de que possam 
realizar outras atividades no ambiente escolar e em seu ciclo social, 
tornando-lhes independentes em suas tarefas e habilidades. 
37
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
• Música: desenvolve o interesse pela música de modo que o aluno con-
siga trabalhar com ritmos, harmonia e afinação. Fazem parte desse 
conteúdo aulas de Iniciação Musical, Ritmo e Música, Banda, Coral, 
Flauta, Violão, Cavaquinho, Teclado, Escaleta. 
Na área tecnológica oferecemos: 
• Informática: prepara o aluno, em um Laboratório totalmente atualizado 
e acessível, para o uso do computador, ferramenta contemporânea indis-
pensável para leitura, pesquisa, aquisição de conhecimentos com aulas 
ministradas por meio do programa dosvox e do leitor de tela nvda. 
Oferecemos para utilização pelos alunos: scanner de voz, linha braille, 
monitores articulados, tablets, Mesa Alfabeto e teclados específicos. 
• Tecnologia assistiva: facilita o deficiente visual no manuseio de apare-
lhos celulares com acessibilidade. Insere o aluno, por meio de aplicativos 
acessíveis, tão necessário em nossa atualidade. 
Como práticas de incentivo à acessibilidade e inclusão, temos: 
• Imprensa Braille, com objetivos de atender deficientes visuais inte-
grados a escolas/universidades regulares e produzir material impresso 
para a comunidade e empresas que necessitem de textos codificados em 
Braille ou tipos ampliados. 
• Impressora 3D, cujos objetivos são promover acessibilidade ao defi-
ciente visual, por meio de peças em 3D e produzir material solicitado 
pelos alunos, que são predominantemente táteis, para que possam “visu-
alizar” e apreender conforme suas expectativas, como também serem 
utilizados pelos professores em sala de aula. 
Podemos concluir afirmando o oferecimento de variadas atividades ao deficiente 
visual elaboradas, praticando a alteridade e respeitando as especificidades do aluno, 
proporcionando formações contínuas de nossos profissionais na busca de um trabalho 
de excelência a ser oferecido, instalações compatíveis e equipamentos sempre atualiza-
dos, em ambiente saudável e acolhedor. Com isso conseguimos atingir nossa missão 
em habilitar/reabilitar o deficiente visual, em um trabalho extramuros com inserção 
na sociedade, praticamente em sua plenitude. 
Equipe responsável pelo trabalho exercido com qualidade, competência, 
comprometimento e amor | Foto: Juliana Gonçalves Correia
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SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
Relato de práticas de instituições especializadas: 
Lar das Moças Cegas Centro Especializado em 
Deficiência Visual (CEDV)
Natália da Silva Ferreira
apresentação
O Lar das Moças Cegas (LMC), referência na Baixada Santista, está situado na cidade 
de Santos (SP) e há 81 anos vem habilitando e reabilitando as pessoas com deficiência 
visual desde o nascimento até a terceira idade.
A nossa Instituição tem como atuação o tripé de atendimento nas áreas da 
Assistência Social, Educação e Saúde, e nos últimos anos vem investindo em equi-
pamentos e infraestrutura. Promove, ainda, a capacitação de profissionais na área 
da Saúde, representada pelo Centro Especializado em Deficiência Visual (CEDV) 
objetivando melhorar ainda mais a qualidade dos atendimentos.
Esse Centro iniciou suas atividades em 6 de agosto de 2018 com o objetivo de carac-
terizar a área da Saúde de maneira completa na Instituição, e apresenta um importante 
papel na adesão das pessoas com deficiência visual em seu processode reabilitação. 
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que o CEDV é a porta de entrada para todos os 
serviços oferecidos. O setor conta com uma equipe multidisciplinar completa composta 
pelos profissionais das seguintes áreas: Oftalmologia, Ortopedia, Psicologia, Terapia 
Ocupacional, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Psicopedagogia. Conta, ainda, com técnicos 
de enfermagem, recepcionistas e coordenadores técnicos de serviço.
O principal objetivo do Centro Especializado é realizar um atendimento completo 
para o deficiente visual e sua família, que vai desde a triagem inicial até a sua possível 
inserção ou reinserção no mundo do trabalho.
centro especializado em deficiência visual (cedv)
O Centro Especializado em Deficiência Visual (CEDV) teve origem a partir do setor 
de visão subnormal que era o responsável pela admissão de novos assistidos (pacientes) 
na Instituição. Era composto por uma equipe reduzida com intuito de confirmar 
diagnósticos, orientar benefícios, realizar os encaminhamentos internos e externos. 
Naquele momento, existia o setor de terapias, composto por uma equipe técnica multi-
disciplinar, que atuava no acompanhamento das alterações do desenvolvimento motor, 
cognitivo, social, visual e da linguagem. Esse setor atuava nas atividades da área de 
Educação da Instituição, pois não tinha sua própria equipe estruturada.
No ano 2018, o CEDV foi oficialmente instituído e passou a ter uma equipe 
multidisciplinar completa, realizando triagens e atendimentos especializados na área 
da Reabilitação Visual.
A área física do Centro Especializado (CEDV) se encontra na sede da Instituição, 
em um prédio anexo ao primeiro andar, com uma área construída de 252,22 metros 
quadrados, com salas de atendimentos individuais e climatizadas.
39
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
Atualmente conta com vinte profissionais, realizando anualmente cerca de 5.500 
atendimentos entre consultas oftalmológicas, exames e terapias gratuitamente. 
O Centro Especializado em Deficiência Visual tem importante papel na adesão 
do paciente para o seu processo de reabilitação no Lar das Moças Cegas, pois é no 
Centro que se inicia o processo de triagem com a consulta oftalmológica, confirmando 
a deficiência visual do indivíduo e realizando os exames complementares necessários.
Atualmente, atende não só pacientes com baixa visão, mas também aqueles que 
não apresentam nenhum resíduo visual, ou seja, cegos. Para que isso seja possível, 
conta com a participação de uma equipe multidisciplinar no processo de triagem, 
que objetiva acolher, orientar e encaminhar o paciente e sua família, de acordo com 
as suas necessidades.
Os modelos de atendimento estão organizados em interno e externo. O primeiro 
(interno) compreende aqueles oferecidos para o público que realiza o processo de 
reabilitação mais completo e o externo aqueles que, após a triagem, apresentam a 
necessidade de atendimentos pontuais, como o treinamento de recursos ópticos e não 
ópticos e eletrônicos. Em ambas as situações, os pacientes têm seu plano terapêutico 
individual elaborado de acordo com as suas necessidades e expectativas.
Para iniciar o processo de triagem, é necessário que o paciente apresente o laudo 
atestando a deficiência visual e o encaminhamento para a Instituição onde realizará 
sua reabilitação visual.
programas específicos
O ATENDIMENTO INFANTIL
Os atendimentos infantis abrangem as faixas etárias de 0 a 14 anos. No Lar das 
Moças Cegas, os pacientes apresentam não só deficiência visual, como etiologia para 
intervenção, mas também outros comprometimentos, como cognitivos, motores e 
sensoriais. Tendo-se como referência esse perfil, a trajetória das intervenções acaba 
não ocorrendo de forma linear. O encaminhamento dos pacientes para outras ins-
tituições, que atendem as demais comorbidades, ocorre até a faixa etária esperada 
para maturidade do sistema visual. Para crianças com deficiência visual total, em que 
seu maior comprometimento não seja o visual, o encaminhamento pode ocorrer em 
qualquer faixa etária como nos casos de alteração cognitiva ou motora.
PROGR AMA DE ESTIMULAÇÃO VISUAL
O “Programa de Estimulação Visual” teve início no ano 2018 com a proposta de 
acolher as crianças que já recebem atendimentos em outros locais, por causa de suas 
comorbidades e, mesmo assim, ainda necessitam de intervenção específica visual. Os 
atendimentos poderão ser semanal, quinzenal, mensal, trimestral ou semestral.
PROGR AMA DE INTERVENÇÃO PRECOCE
Considerando-se a ocorrência da deficiência visual em crianças, faz parte do ser-
viço o Programa de Intervenção Precoce, que atende crianças de 0 a 5 anos e 11 meses. 
A abordagem nesse período sensível do desenvolvimento é imprescindível não só para 
a criança, que precisa ser acompanhada em diversos aspectos sensoriais, motores, cog-
nitivos e sociais, mas também para sua família e escola. Dessa forma, será possível dar 
40
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
continuidade ao trabalho terapêutico em ambiente externo, por meio de orientações 
e vivências com os profissionais.
recursos de diagnóstico
Em razão de ser um serviço ambulatorial, com oferta de atendimentos gratuitos, 
não vinculados ao Sistema Único de Saúde (SUS), foi possível identificar a necessidade 
de incorporar também exames para confirmação de diagnóstico e acompanhamento 
das patologias oftalmológicas São oferecidos os seguintes exames:
• Potencial Visual Evocado (Padrão Reverso);
• Tomografia de Coerência Óptica;
• Angio OCT;
• Microscopia Especular;
• Paquimetria;
• Topografia;
• Gonioscopia;
• Mapeamento de Retina;
• Tonometria;
• Teste de Olhar Preferencial – Teller.
perfil de atendimento
Nossa Instituição é referência em reabilitação visual na Baixada Santista e Vale do 
Ribeira, e os nossos pacientes têm como prioridade o diagnóstico de deficiência visual. 
No entanto, suas singularidades patológicas de base, comorbidades, origem e outras 
informações se fazem necessárias para caracterizar o perfil de atendimento ofertado 
pelo CEDV. O público é majoritariamente feminino (aproximadamente 55%), com 
faixa etária 48% acima de 60 anos, e as patologias mais frequentes são doenças como a 
Degeneração Macular Relacionada à Idade (DMRI) e o Glaucoma. Essas informações 
vão ao encontro dos levantamentos relacionados ao tema feitos pela Organização 
Mundial da Saúde (OMS). 
conclusão
Entendemos que o Lar das Moças Cegas tem em sua história grande contribuição 
para evolução da reabilitação visual não só na cidade de Santos, mas também no 
estado de São Paulo, destacando-se também no Cenário Nacional. Por isso, buscamos 
aprimorar nossa atuação na área de saúde e nas demais áreas afins.
Portanto, nosso maior compromisso sempre será com a qualidade de vida, a auto-
nomia e a segurança da Pessoa com Deficiência Visual.
3
PERSPECTIVAS E 
INTERSECÇÕES: DIÁLOGOS 
SOBRE COGNIÇÃO, 
LINGUAGEM E INCLUSÃO
42
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Cognição social/sociocognição: notas sobre 
a natureza social da cognição nos estudos da 
linguagem
Edwiges Maria Morato
introdução
A compreensão da cognição humana (e da cognição linguística, naturalmente) parece 
rivalizar com qualquer um dos temas de grandeza fundamental da agenda científica 
contemporânea (Morato, 2019).
O interesse pela cognição social tomada, em um sentido largo, como processo 
que orienta as condutas ou as ações dos indivíduos ante os seus pares de forma socio-
culturalmente disciplinada é compartilhado por paradigmas e modelos epistêmicos 
distintos, embora próximos, tal como o construtivismo, o interacionismo, o socio-
cognitivismo etc.
Em um interessante artigo intitulado “A natureza social da cognição: questões 
sobre a construção do conhecimento”, com base em aportes teóricos e metodológicos 
interdisciplinares provindos da Análise da Conversação, da Etnometodologia e da 
Linguística Cognitiva, Leite (2003) identifica“duas teorias-padrão, que se prestam a 
explicar a cognição social”. 
A primeira entende o uso da expressão “cognição social” como o “processamento 
mental de informação” sobre o mundo. Nesse caso, afirma o autor, “social” se refere 
“apenas aos objetos da cognição e à preocupação com os mecanismos psicológicos 
usados pelos sujeitos para perceberem a si mesmos e aos outros” (Leite, 2003, p.220). 
Um segundo entendimento da natureza social da cognição, associado ao termo “socio-
cognição”, se ocuparia a partir “da percepção e da construção do nosso conhecimento 
sobre o mundo”. Nesse caso, afirma o autor, o foco estaria no modo pelo qual se dá “a 
percepção e a descrição do mundo social pelos membros de uma cultura particular, 
e de como o mundo social é pensado ou é descrito no curso da interação” (ibidem).
De nossa parte, consideramos que a posição epistêmica socialmente forte a res-
peito da natureza da cognição humana é a que se pauta pela apreensão social (histó-
rica, ideológica, cultural e coletivizada) dos objetos e regimes simbólicos, capacidade 
tida como característica propriamente humana, chamada por vezes de “ultrassocial” 
(Tomasello, 2014b). O termo que preferimos utilizar para fazer referência a essa 
característica dos seres humanos, fruto de uma longa história filogenética cuja infra-
estrutura pragmática, cultural, interacional e intersubjetiva se deixa ver na ontogê-
nese, é a cognição social. Por esse termo, fazemos referência à forma de ser de nossa 
cognição, isto é, ao todo da cognição humana, e não a um tipo ou uma parte dela que 
seria considerada social.
Em que pesem diferenças de ênfase entre as várias acepções e abordagens da 
cognição social, dentro e fora do campo da Linguística, a tese segundo a qual a prá-
xis social é a base da modulação da experiência cognitiva acaba sendo uma espécie 
de regulador epistêmico geral da noção. Na perspectiva sociogênica, em seu sentido 
43
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
forte, contudo, admite-se que a cognição, ao contrário de ser um antecedente, é um 
resultado da interação social com a qual estabelece uma relação de reciprocidade nas 
múltiplas situações humanas.
a noção de cognição social nos estudos da linguagem
A entrada da noção de cognição no sistema nocional da Linguística, mesmo que 
tardia, significou uma inflexão importante nos estudos da linguagem. Com o interesse 
explícito pelo caráter “social” da cognição, essa inflexão epistemológica resultou em 
movimentos revisionais em muitas áreas da Linguística tanto em termos teóricos 
quanto empíricos. Trata-se de um dos temas mais desafiadores que integram a agenda 
dos estudos da linguagem e dos processos mentais humanos. Entre os temas dessa 
agenda podemos citar a natureza da categorização e de nossas estruturas conceituais, 
o papel da experiência na construção conceitual, a compreensão das interações exis-
tentes entre o sistema linguístico e outros sistemas cognitivos em situações de uso, 
a base empírica de uma concepção sociobiológica e dinâmica da atividade cerebral. 
O interesse pela constituição da cognição social (situada, distribuída, pragmá-
tica, encarnada, discursiva, multimodal, recursiva), por vezes, chamada de “socio-
cognição”, marca de forma geral um posicionamento crítico ao Naturalismo e ao 
Cognitivismo Mentalista, centrados no interesse pela cognição privada ou interna 
ao indivíduo e seu cérebro. 
Por outro lado, marcada seja pelo programa racionalista, seja pela elevação da 
interação à condição de princípio explicativo, a noção de cognição social, reivindicada 
para dar conta de fenômenos distintos, como criatividade linguística, recursividade 
comunicativa, inferência, indexicalidade, processamento anafórico, figuratividade, 
construções gramaticais complexas, perspectivação conceptual, integração semiótica, 
textualidade, processos de ordem meta, prosódia, rituais interacionais ou reabilitação 
linguístico-cognitiva após comprometimento neurológico, não deixa de ser um tanto 
difusa (Morato, 2019). 
Em um regime de mão dupla, em que trafegam de forma solidária fatores externos 
e internos aos indivíduos, ela tem se mostrado um processo multifatorial pelo qual nos 
tornamos “humanos”, com o concurso de motivações de variadas ordens (interacionais, 
biológicas, mentais, afetivas, linguísticas, históricas, culturais e ideológicas).
Como vimos na descrição da primeira perspectiva sobre a natureza da cognição 
humana, aludida por Leite (2003), o caráter social atribuído à cognição se concentra 
nas formas de relação entre o funcionamento cognitivo dos indivíduos e as representa-
ções sociais. Tal relação seria possível em razão de uma espécie de “bagagem mental” 
dos indivíduos, que se deixaria ver na capacidade que teriam para acessar, interpretar 
e manipular objetos como textos ou fenômenos sociais, como o racismo, a misoginia, 
o capacitismo dentre outros. 
Essa perspectiva instrumental da cognição social, a nosso ver, não deixa de estar asso-
ciada ao que Ehrenberg (2008) chamou de “naturalismo às avessas”, isto é, uma explicação 
internalista (biológica ou mesmo organicista) decisiva sobre a sociabilidade humana. Essa 
forma de “naturalismo como ideia social”, para usar uma expressão do autor, reputa ao 
cérebro o lócus e a responsabilidade pela sociabilidade humana, deixando para um segundo 
plano explicativo as áreas da Ciência historicamente a ela dedicadas, como a Sociologia, a 
Antropologia, a Psicologia e a Linguística (Morato, 2012; 2019; 2023).
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
A plasticidade cerebral e cognitiva, a sensoriomotricidade ou os esquemas ima-
géticos, fenômenos humanos como a empatia, a figuratividade, a moralidade ou o 
compartilhamento de intenções deixam de ser compreendidos a partir das instituições 
sociais a que estão indissoluvelmente associados (Ehrenberg, 2008). 
Para os que defendem, alternativamente, a presença de uma teoria social mais 
forte ou explícita (em termos políticos, sociológicos, históricos, culturais ou pragmáti-
cos) na constituição da cognição humana, a questão epistêmica principal se apresenta 
da seguinte forma: como se dá a infraestrutura sociocultural requerida pelos processos 
e fatores que constituem a cognição? Aqui, a questão não se refere propriamente 
à capacidade cognitiva dos indivíduos para acessar objetos sociais, mas de ser essa 
capacidade constituída socialmente (Morato, 2023).
bases dos vetores sociogênicos da cognição humana
Podemos destacar alguns dos principais expoentes da perspectiva sociogênica 
da cognição humana como L. S. Vygotsky (1978; 1987, dentre outras) e A. R. Luria 
(1981; 1976, dentre outras), fundadores da abordagem dita sócio-histórica do desen-
volvimento humano e, também, M. Tomasello (1999; 2014a; 2019, dentre outras), 
separado dos primeiros em perspectiva e tempo, mas com uma obra na qual se reco-
nhece a inspiração vygotskiana, apesar das diferenças que mantém com o bielorusso. 
Tomasello (2019), que se autodenomina “neovygotskiano”, procura apontar e desen-
volver aquilo que, em sua opinião, Vygotsky deixou de enfatizar ou explicitar em sua obra.
Tanto as hipóteses evolutivo-construtivistas de Tomasello, que procuram esta-
belecer um quadro relacional mutuamente constitutivo entre o biológico e o cultural, 
quanto o interacionismo preconizado por Vygotsky e Luria, assentado nos aspectos 
materiais e simbólicos da vida em sociedade, procuram trilhar caminhos alternati-
vos às questões dicotômicas clássicas, que marcam o campo de investigação sobre a 
cognição humana. 
Tais dicotomias, como mente versus corpo, natureza versus ambiente e inatismo 
versus experencialismo, por exemplo, de acordo com diferentes correntes teóricas, 
impedem que compreendamos mais amplamente a cognição humana, cuja singulari-
dade é, precisamente, ter desenvolvido uma infraestrutura pragmática e cultural que 
a tornou “social” e permitiu a emergênciada linguagem. 
Um gesto teoricamente importante feito por Vygotsky (1978), ao postular que 
as “funções cognitivas superiores” são o resultado da capacidade dos humanos de 
interagir entre si e o mundo circundante, especialmente em torno da criação e do 
uso de artefatos e símbolos culturais, foi apontar que elas, para serem o que são, têm 
também um suporte biológico, isto é, “não são descarnadas de seus usuários”. Nesse 
cenário explicativo, a respeito das relações entre o biológico e o cultural, o cérebro, 
integrado às condições multifatoriais da vida humana, é compreendido como parte 
do processo de desenvolvimento cognitivo, mas não é todo ele. Além disso, sendo 
dependente tanto de processos internos, quanto externos a si mesmo, o cérebro se 
configura como um sistema integrado, aberto e dinâmico, de grande plasticidade 
estrutural e funcional (Luria, 1981).
 Para Tomasello (2019), o que estaria faltando nos estudos de Vygotsky seria 
um relato mais pormenorizado (sobretudo em relação à primeira infância) das adap-
tações particulares ou únicas dos seres humanos para a perspectivação conceptual, 
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
a comunicação intersubjetiva e a aprendizagem cultural, algo que nos capacita, mas 
não aos símios, para nos tornarmos criaturas inteiramente simbólicas, ultrassociais 
(Tomasello, 2014b). 
Contrapondo-se à tese de que a linguagem é inata (no sentido de que algo não é 
adquirido, como na perspectiva chomskiana), ou um instinto (tal como defende Pinker 
(1994)), Tomasello (2014a) defende que um tipo de cognição, “cultural” desenvolvida 
no tempo histórico da filogênese, responsável pelo grau de cooperação interpessoal não 
encontrada em primatas não humanos, estaria na base da emergência da linguagem. 
É bem conhecida a argumentação de inspiração vygotskiana de Tomasello rela-
cionada ao caráter sociogênico (do desenvolvimento) da cognição humana na qual 
defende que as habilidades cognitivas básicas não são criadas pelas práticas sociais, 
culturais e discursivas; essas seriam responsáveis por “transformar habilidades cog-
nitivas básicas em habilidades cognitivas extremamente complexas e sofisticadas” 
(Tomasello, 2003, p.264), como a aprendizagem cultural, o compartilhamento de 
intenção, a cooperação intersubjetiva ou a leitura mental recursiva. 
Na esteira dos trabalhos iniciados por Vygotsky, Tomasello vem se dedicando, 
na fase mais recente de seus estudos, a focalizar empiricamente os elementos consti-
tuintes da infraestrutura (sócio)pragmática da cognição social já nos primeiros anos 
de vida da criança, que são a cooperação intersubjetiva, a atenção conjunta, a inten-
cionalidade coletivizada, a emoção compartilhada, os sistemas de (auto)regulação, o 
pensamento cooperativo e a moralidade.
O neurologista russo A. R. Luria, que não usava o termo cognição ou mesmo 
cognição social, à maneira do psicólogo e educador L. S. Vygotsky, é enfático em 
relação ao vetor sociogênico da atividade mental humana, postulando uma relação 
de reciprocidade entre o biológico e o social, como se vê em sua descrição do cérebro 
como um “sistema funcional complexo” no qual intervêm a cultura, a aprendizagem, 
as interações de diversas ordens. 
Nos retornos circulares da ciência ao naturalismo (do qual é caudatário, entre 
outros, o já mencionado naturalismo “às avessas”), as estruturas cerebrais passam a 
ter um papel fundamental na compreensão das condutas sociais como ressaltam vários 
autores, dentre eles Butman e Allegri (2001), que fazem referência ao neocortex e às 
outras regiões corticais. Por exemplo, sobre processos cognitivos associados ao córtex 
pré-frontal ventromedial, à amígdala, o córtex somatossensorial direito e a ínsula. 
Para Luria (1981), contudo, tais estruturas e processos não seriam apenas biomar-
cadores, ou marcadores somáticos. Essas estruturas cerebrais, uma vez desenvolvidas 
em razão das demandas evolutivas, atuariam como mediadoras entre as representa-
ções perceptuais e a recuperação do conhecimento que os estímulos podem ativar. O 
cérebro, para Luria, lembremos, é concebido como ação, em ação, como bem sugere o 
título de uma de suas obras (The working brain, de 1949, e que foi traduzida em para 
o português como Fundamentos de Neuropsicologia, em 1981).
A essas reflexões sobre a sociogênese da cognição humana podemos somar, no 
esforço de compreensão da constituição da cognição social, as premissas gerais das 
“Linguísticas Cognitivas” (Morato, 2019), isto é, aquelas que tomam a linguagem 
como sistema cognitivo derivado de uma intersubjetividade corporificada e cultural 
(Gallese; Lakoff, 2005, entre outros) que se deixa ver em situações sociais e em práticas 
discursivas variadas.
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Nesse ponto, fazemos remissão aos estudos sociocognitivos no campo das assim 
chamadas “Linguísticas Cognitivas”, isto é, aquelas áreas da ciência da linguagem 
interessadas explicitamente na problemática cognitiva (Morato, 2019). É o caso, por 
exemplo, de várias áreas da Linguística que se pautam por fenômenos conceptuais, 
aquisicionais, semântico-pragmáticos, textuais, psicolinguísticos, neurolinguísticos, 
semióticos e interacionais.
 O grupo de pesquisa Cogites (Cognição, Interação e Significação), por nós coor-
denado, por exemplo, inscreve-se, como tantos outros, entre as “linguísticas cogniti-
vas”, desenvolvendo pesquisas sobre contextos que envolvem (ou não) patologias de 
linguagem em uma perspectiva sociocognitiva interacionista de base vygotskiana e 
tomaselliana que leva em conta os fundamentos e as metodologias da Neurolinguística 
e da Linguística Textual. O Cogites é um dos grupos de pesquisa que integram o 
Laboratório de Fonética e Psicolinguística (Lafape), do Instituto de Estudos da 
Linguagem, da Universidade Estadual de Campinas/Unicamp.
considerações finais
Vimos nas seções anteriores que o estudo da cognição social no campo da 
Linguística diz respeito a questões humanas tangíveis, como a aquisição, a apren-
dizagem e a reabilitação da linguagem após comprometimento neurológico dentre 
outras. Além da relevância científica que o estudo cognitivo da linguagem encerra, há 
também uma incomensurável importância social dos estudos que envolvem a relação 
entre linguagem e cognição ou a cognição linguística.
Por outro lado, a constituição (discursiva, corpórea, experiencial e psicoafetiva) 
da cognição social não é um tema que pertence a um determinado campo do saber; 
pelo contrário, trata-se de uma questão essencialmente interdisciplinar. 
Longe de colocar em risco o objeto da Linguística, essa noção faz a Ciência da 
Linguagem acompanhar, necessariamente, o avanço científico interdisciplinar, que 
se projeta em torno dele quando se fala de quaisquer fenômenos sociais e situações 
humanas como ensino e aprendizagem, comunicação de massa, vida política, interação 
intercultural, rituais interacionais, inteligência artificial, robótica e tecnologias de 
comunicação dentre outros. 
No ponto em que estamos, uma das questões que exigem uma resposta objetiva é a 
seguinte: seria possível pensar e descrever de maneira complexa a cognição (a memória, 
a percepção, a consciência, a linguagem, a atenção conjunta, a intencionalidade, o 
julgamento moral, a conceptualização etc.) sem que os estudos linguísticos sejam parte 
da resposta? Uma outra questão fundamental que se apresenta pode ser sintetizada na 
seguinte pergunta: uma teoria linguística, para explicar a linguagem em uso, poderia 
prescindir de uma teoria cognitiva e de uma teoria social forte (Marcuschi, 2002)? A 
nosso ver, a resposta para essas perguntas seria não. Isso implica admitir, ao pensarmos 
na ontogênese da cognição humana, uma ordem social – uma ordem cognitiva social. 
Dessa maneira, em face das explicações sobre a natureza social da cognição 
humana, tanto uma teoria linguística quanto uma teoria social(Leezenberg, 2015; 
Marcuschi, 2002, entre outros) a ela vinculada tornam-se imprescindíveis.
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
referências
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LEEZENBERG, M. Da linguística cognitiva à ciência social: 30 anos após Metáforas 
da Vida Cotidiana. Revista Investigações, v.28, n.2, p.1-28, 2015.
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http://lattes.cnpq.br/6794591756569605
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Desafios da avaliação das funções cognitivas em 
pessoas com restrições sensoriais
Antonio de Pádua Serafim
apresentação
O ciclo vital humano é um processo dinâmico marcado por aquisição, manutenção e 
eventual declínio de habilidades e competências ao longo da vida. Durante a infância 
e a adolescência, observa-se um período crítico de desenvolvimento, no qual ocorre a 
aquisição e o refinamento de diversas capacidades cognitivas, emocionais e motoras. 
Na fase adulta, embora a aprendizagem continue, há um foco predominante na con-
solidação e manutenção das habilidades previamente adquiridas. 
Por sua vez, o envelhecimento é caracterizado por um declínio progressivo em 
diferentes domínios funcionais, cujas magnitude e velocidade variam entre pessoas. 
Esse panorama reflete o curso típico do desenvolvimento humano, no qual a pro-
gressão das capacidades é seguida por um período de estabilidade e, posteriormente, 
por um declínio gradual. Entretanto, há de ficar claro que esse percurso representa o 
panorama do ciclo vital em um contexto de normalidade. 
Diante da complexidade dos fatores que influenciam esse ciclo, é essencial uma 
investigação rigorosa, baseada em metodologias sólidas para compreender as variáveis 
envolvidas. A Psicologia, como ciência abrangente, oferece modelos explicativos e 
estratégias metodológicas para analisar processos mentais e comportamentais em 
diferentes contextos (Serafim; Moraes; Saffi, 2024). Entre suas áreas, a avaliação 
psicológica se destaca na mensuração de aspectos cognitivos, emocionais e com-
portamentais ao longo do ciclo vital. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que está 
ancorada em princípios psicométricos, abordagens qualitativas e quantitativas, per-
mitindo, portanto, identificar padrões psicológicos e orientar intervenções eficazes e 
contextualizadas. 
As relações humanas têm se tornado mais complexas diante das rápidas trans-
formações sociais, culturais e tecnológicas. Esses processos exigem maior capaci-
dade adaptativa, como flexibilidade cognitiva, regulação emocional e resiliência. No 
entanto, a adaptação nem sempre ocorre de forma equilibrada, podendo levar a vul-
nerabilidade psicossocial. Nesse contexto, a exclusão social, o adoecimento mental e 
o sofrimento psicológico são consequências significativas quando há dificuldades no 
desenvolvimento de estratégias de enfrentamento ou exposição contínua a barreiras. 
Entre essas barreiras, destacam-se a discriminação estrutural, o isolamento social e a 
precarização das condições de vida, que perpetuam desigualdades em saúde mental 
(Kirkbride et al., 2024). 
A teoria do estresse social aponta que a exposição prolongada a adversidades, 
especialmente em contextos de marginalização, aumenta o risco de transtornos psi-
quiátricos, como ansiedade e depressão, por sobrecarga emocional e limitação de 
recursos para resiliência psicológica (Thoits, 2010). No caso de pessoas com restrições 
sensoriais, essas dificuldades são agravadas por barreiras na comunicação, no acesso à 
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
informação e na participação social e profissional, dificultando a construção de redes 
de apoio, aumentando a exclusão social e a solidão (Jaiswal; Fraser; Wirrich, 2014). 
A literatura indica que a privação sensorial impacta diretamente o funcionamento 
neurocognitivo e emocional, afetando processos essenciais à adaptação ao ambiente, 
como regulação do estresse, percepção de ameaças e resposta aos desafios psicossociais 
(Greven et al., 2019). Em pessoas com deficiência visual ou auditiva, observa-se maior 
isolamento social pelo fato de existirem barreiras na comunicação e na ausência de 
acessibilidade em contextos como educação, trabalho e lazer (Emerson et al., 2011). 
Esse isolamento compromete o bem-estar psicológico, influenciando a autoestima e 
a qualidade de vida, além de afetar o funcionamento cognitivo global. 
Evidências sugerem que a privação sensorial, especialmente desde o nascimento ou 
em estágios iniciais do desenvolvimento, pode modificar padrões de neuroplasticidade, 
levando a adaptações funcionais e estruturais no cérebro (Merabet; Pascual-Leone, 
2010). Pessoas com deficiência visual tendem a aprimorar habilidades táteis e auditi-
vas, enquanto aquelas com deficiência auditiva desenvolvem maior percepção visual e 
processamento espacial. No entanto, a ausência de estímulos sensoriais convencionais 
pode comprometer funções como memória operacional, velocidade de processamento 
e flexibilidade cognitiva, sobretudo em contextos de interação social limitada. 
O isolamento social prolongado e a baixa participação em atividades cognitiva-
mente estimulantes também podem prejudicar habilidades como resolução de pro-
blemas, planejamento e tomada de decisão, funções mediadas pelo córtex pré-frontal. 
Além disso, dificuldades de acessibilidade e exclusão social aumentam o risco de 
estresse crônico e sintomatologia depressiva, fatores que impactam negativamente a 
memória episódica e a atenção sustentada (Rodrigues; Delerue-Matos, 2025).
Logo, a ausência de políticas inclusivas e de suporte psicossocial adequado agrava 
esse cenário, reforçando um ciclo de exclusão e vulnerabilidadeemocional (Brunnberg 
et al., 2008). Essa vulnerabilidade pode resultar em prejuízos adicionais na regulação 
emocional e no desenvolvimento de habilidades metacognitivas, essenciais para a 
adaptação a novos desafios e contextos (Livingstone; Srivastava, 2018). Assim, estra-
tégias de intervenção que promovam acessibilidade, suporte educacional adequado 
e inclusão social são fundamentais, não apenas para o bem-estar psicológico, mas, 
também, para a preservação e otimização das funções cognitivas ao longo da vida. 
desenvolvimento
A psicologia científica e a prática profissional devem avançar para uma forma-
ção integrada e interdisciplinar, considerando tanto fundamentos teóricos e técnicos 
quanto demandas emergentes da sociedade. Isso exige aprimoramento nos meca-
nismos de avaliação para torná-los mais sensíveis à diversidade e instrumentalizar 
profissionais na investigação e intervenção em contextos como o das pessoas com 
restrições sensoriais. 
O desenvolvimento de metodologias inovadoras em avaliação psicológica e neu-
ropsicológica é essencial para adaptar a prática profissional às complexidades indi-
viduais e grupais. Testes padronizados, baseados em habilidades verbais e visuais, 
frequentemente dependem da integridade sensorial, o que compromete sua validade 
para pessoas com deficiência visual ou auditiva. Indivíduos com deficiência visual 
enfrentam desafios em tarefas que exigem percepção espacial e reconhecimento visual, 
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
enquanto a deficiência auditiva pode impactar significativamente o processamento 
fonológico e a compreensão verbal. 
Pessoas com restrições sensoriais, entretanto, frequentemente desenvolvem 
mecanismos compensatórios, refletindo a plasticidade neural. Pessoas com deficiên-
cia visual aprimoram a memória verbal e o processamento tátil, com recrutamento 
de áreas corticais visuais para funções alternativas, como percepção auditiva e tátil 
(Silva et al., 2018). Pessoas com surdez congênita apresentam diferenças no proces-
samento linguístico e nas funções executivas, influenciadas pelo uso da Língua de 
Sinais (Hall et al., 2018). Estudos indicam que essas pessoas apresentam vantagens 
em habilidades visuoespaciais e padrões diferenciados na ativação de áreas corticais 
associadas à linguagem (MacSweeney et al., 2008). Além disso, a privação auditiva 
afeta determinados processos cognitivos como a atenção e a memória de trabalho, pois 
apresenta maior dependência de pistas visuais na comunicação (Powell et al., 2022).
Diante dessas particularidades, cria-se uma lacuna crítica na avaliação cognitiva de 
indivíduos com restrições sensoriais, pois os instrumentos padronizados frequentemente 
não contemplam as especificidades dessa população. A ausência de adaptações metodo-
lógicas pode introduzir um viés significativo na mensuração do desempenho cognitivo, 
comprometendo a validade e a precisão diagnóstica (Hill-Briggs et al., 2007). Testes 
desenvolvidos para a população em geral podem tanto superestimar quanto subestimar 
habilidades cognitivas específicas, resultando em interpretações distorcidas sobre o fun-
cionamento neuropsicológico e, consequentemente, em decisões clínicas inadequadas. 
Nesse contexto, a adaptação de instrumentos avaliativos não deve ser vista apenas 
como uma estratégia compensatória, mas como uma exigência metodológica essencial 
para garantir a equidade na avaliação neuropsicológica. Órgãos internacionais, como 
a American Psychological Association (APA, 2020), já enfatizam a necessidade de 
se flexibilizar a aplicação dos testes, incluindo-se modificações na apresentação dos 
estímulos, no formato das respostas, na alocação de tempo, no ambiente de testagem 
e, sempre que viável, no uso de instrumentos alternativos que assegurem uma men-
suração mais fidedigna das funções cognitivas avaliadas. 
Posto isso, evidencia-se que a adequação dos procedimentos avaliativos não apenas 
favorece uma compreensão mais precisa das capacidades cognitivas das pessoas com res-
trições sensoriais, mas também contribui para a construção de um modelo de avaliação 
mais inclusivo e eticamente responsável, alinhado com os princípios da neuropsicologia 
contemporânea. Assim, a Neuropsicologia e outras áreas da avaliação psicológica devem 
incorporar métodos que respeitem essas singularidades, promovendo abordagens mais 
inclusivas e culturalmente sensíveis na avaliação cognitiva de populações com restrições 
sensoriais, considerando outros fatores como expostos na Figura 1. 
Figura 1 - Fatores a serem considerados na avaliação neuropsicológica em 
diferentes demadas | Fonte: Elaborada pelo autor.
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Conforme ilustrado na Figura 1, a avaliação neuropsicológica requer, indepen-
dentemente da demanda, a coleta sistemática de informações por meio de entrevistas 
abrangentes. Esse processo deve contemplar variáveis contextuais como o ambiente 
e o contexto social, bem como aspectos do desenvolvimento e particularidades neu-
ropsicológicas do indivíduo. Dessa forma, a análise deve considerar desde habilidades 
psicomotoras e linguísticas até processos emocionais, eficiência intelectual e desem-
penho das funções cognitivas, garantindo uma compreensão integrada e aprofundada 
do funcionamento neuropsicológico.
estratégias para avaliação neuropsicológica adaptada
A avaliação neuropsicológica desempenha um papel crucial na identificação de 
déficits e potencialidades cognitivas, sendo fundamental para delinear estratégias de 
intervenção eficazes. No entanto, pessoas com restrições sensoriais apresentam desa-
fios específicos que exigem adaptações metodológicas e instrumentais para garantir 
uma avaliação justa e representativa de suas capacidades cognitivas. Nesse sentido, a 
avaliação neuropsicológica deve ser compreendida como um processo investigativo sis-
temático, que possibilita uma compreensão dimensional do funcionamento cognitivo, 
emocional e comportamental do indivíduo. Esse processo não apenas identifica fragili-
dades, mas também reconhece habilidades compensatórias e potenciais, permitindo a 
proposição de intervenções mais adequadas e personalizadas. A Figura 2 apresenta de 
forma esquematizada o processo para realização de uma avaliação neuropsicológica.
Figura 2 – Fluxo da avaliação neuropsicológica | Fonte: elaborada por Antonio de Pádua Serafim
ADAPTAÇÃO DE INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
A adequação dos instrumentos de avaliação é um dos pilares fundamentais para 
garantir acessibilidade e precisão na mensuração das funções cognitivas em pessoas 
com restrições sensoriais. A neuropsicologia tradicionalmente utiliza testes padro-
nizados que, muitas vezes, pressupõem habilidades visuais e auditivas intactas, o 
que pode comprometer a validade da avaliação quando aplicada a indivíduos com 
deficiências sensoriais.
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Para suprir essa lacuna, é essencial desenvolver e validar testes neuropsicológicos 
que sejam sensorialmente acessíveis, sem comprometer sua validade ecológica e psi-
cométrica. Isso pode envolver a substituição de estímulos predominantemente visuais 
por estímulos táteis ou auditivos, bem como o uso de linguagens alternativas, como 
Braille ou Língua Brasileira de Sinais (Libras). Além disso, é fundamental que esses 
instrumentos sejam submetidos a processos rigorosos de normatização, garantindo 
que os resultados obtidos reflitam de maneira fidedigna as habilidades cognitivas 
avaliadas e não sejam influenciados pelas barreiras impostas pela deficiência sensorial.
Estudos indicam que testes adaptados, como a versão háptica de avaliações visuais 
para pessoas cegas, possibilitam uma análise mais precisa das funções executivas, 
memória e atenção (Bathelt et al., 2018). Já em populações com deficiência auditiva, 
instrumentos que consideram o impactoda privação auditiva no desenvolvimento da 
linguagem e da memória verbal são fundamentais para evitar vieses interpretativos 
(Hall et al., 2019).
UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
O avanço das tecnologias assistivas apresenta novas possibilidades para a avalia-
ção neuropsicológica adaptada, permitindo maior acessibilidade e fidedignidade nos 
resultados. Os softwares de leitura de tela e o uso da audiodescrição possibilitam 
que indivíduos com deficiência visual acessem testes tradicionalmente dependentes 
de estímulos gráficos, enquanto dispositivos hápticos (relativos ao tato) permitem a 
simulação de tarefas cognitivas por meio do estímulo tátil.
A realidade virtual, por sua vez, tem sido explorada como um recurso inovador 
para a avaliação neuropsicológica, permitindo a criação de ambientes tridimensionais 
adaptados às necessidades de pessoas com restrições sensoriais. Estudos recentes apon-
tam que o uso de realidade virtual pode ser eficaz na avaliação de funções executivas e 
navegação espacial em indivíduos com deficiência visual congênita, evidenciando padrões 
compensatórios de processamento espacial (Lahav; Schloerb; Srinivasan, 2015).
Além disso, tecnologias de inteligência artificial e aprendizado de máquina estão 
sendo incorporadas a avaliações neuropsicológicas assistidas por computador, permi-
tindo análises mais detalhadas do desempenho cognitivo e reduzindo interferências 
causadas por limitações sensoriais. Dessa forma, a tecnologia assistiva amplia signi-
ficativamente a precisão e acessibilidade da avaliação neuropsicológica em populações 
com restrições sensoriais.
TREINAMENTO DE PROFISSIONAIS
Para uma avaliação neuropsicológica adaptada eficaz, neuropsicólogos devem 
estar capacitados para compreender as restrições sensoriais e suas implicações cog-
nitivas. O treinamento deve abranger teoria e prática, incluindo neuroplasticidade 
em deficiências sensoriais, comunicação alternativa (Libras e Braille) e o uso de tec-
nologias assistivas. Profissionais que reconhecem habilidades compensatórias desses 
indivíduos conduzem avaliações mais precisas, minimizando vieses e garantindo um 
processo mais justo e representativo.
53
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
conclusão
A Psicologia, como ciência e prática voltada à avaliação do comportamento 
humano, aplica seus princípios, métodos e conhecimentos científicos para diagnosticar, 
tratar, modificar e prevenir dificuldades que impactam a adaptação e o bem-estar do 
indivíduo. Essas dificuldades podem se manifestar em diferentes dimensões, incluindo 
aspectos físicos, cognitivos, emocionais, sensoriais e sociais, os quais influenciam o 
desenvolvimento humano ao longo do ciclo vital. 
Assim, a prática da avaliação psicológica exige do(a) profissional não apenas um 
conhecimento aprofundado sobre os fundamentos teóricos e metodológicos subjacen-
tes aos instrumentos psicológicos, mas também uma compreensão abrangente do fun-
cionamento psicológico normal e patológico das pessoas (Gazzaniga; Halpern, 2016). 
Para isso, torna-se essencial um domínio consistente de áreas como Psicopatologia, 
Psicologia do Desenvolvimento, personalidade (abrangendo tanto traços quanto 
transtornos), Psicologia Cognitiva (incluindo atenção, memória, pensamento e outros 
processos psicológicos) e técnicas avançadas de avaliação psicológica (Serafim; Rocca, 
2021). A integração dessas perspectivas não apenas qualifica a prática do(a) psicólo-
go(a), mas também amplia a compreensão sobre os desafios psicológicos enfrentados 
pelos indivíduos em diferentes realidades sociais, possibilitando, assim, intervenções 
mais eficazes e contextualizadas. 
A avaliação neuropsicológica de pessoas com restrições sensoriais é complexa e 
essencial para a prática clínica, social e educacional. A adaptação de instrumentos, 
o uso de tecnologias assistivas e a capacitação profissional são fundamentais para se 
garantir avaliações precisas e equitativas. Testes tradicionais não captam as capaci-
dades dessa população, tornando-se necessário o desenvolvimento de instrumentos 
específicos que ajustem modalidades de apresentação e resposta como métodos táteis, 
auditivos ou visuais adaptados. 
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Escrever entre línguas: ortografia e outridades 
no português língua de herança
Andreia Sanchez Moroni
apresentação
Este capítulo apresenta uma reflexão sobre as particularidades da escrita que deveriam 
nos atravessar quando buscamos trabalhar o letramento com crianças e jovens usuários 
do Português como Língua de Herança (PLH). Para isso, me basearei em dados de 
um projeto de pesquisa1 que acompanhou 9 alunos residentes na Alemanha, na Itália 
e na Espanha, em aulas de PLH on-line, focadas no letramento e na formação literária, 
e na experiência das I e II Olimpíadas de PLH (OPLH) de Barcelona (Moroni et al., 
2023), realizadas em 2021 e 2022, as quais incluíram elaborar uma redação.
Partimos do entendimento de que uma Língua de Herança (LH) é uma língua 
minoritária deslocada (Van Deusen-Scholl, 2014; Moroni, 2017). Deslocada geogra-
ficamente, no caso dos grupos migrantes, como os brasileiros que residem no exterior, 
ou deslocada de majoritária a minoritária por pressões externas, por exemplo, quando 
o português passa a ser usado pelas novas gerações de grupos antes falantes de uma 
língua originária. Fato é que, se há língua de herança, ela estará sempre em contato 
com outra ou outras línguas majoritárias. 
Sendo assim, para pensarmos como um usuário de LH irá escrever na LH, deve-
mos ter presentes dois aspectos: primeiro, essa pessoa é um sujeito plurilíngue, pois, 
além de sua LH, sabe outra língua, e, segundo, a língua que sabe melhor costuma 
ser a língua majoritária – não a língua de herança (Moroni, 2017). Para as crianças e 
jovens nos quais nos centraremos aqui, os de origem brasileira que residem no exterior, 
o habitual é se escolarizarem na língua majoritária de onde moram – não em portu-
guês. Logo, suas práticas sociais de escrita e leitura (Chartier, 2001) serão muito mais 
frequentes e extensas em sua língua de escolarização – e não em português.
Tal como pode ocorrer na língua oral, a produção escrita dessas crianças e jovens 
apresentará marcas de plurilinguismo ou de translinguagem (Canagarajah, 2013; 
García; Wei, 2014; Gomes; Harada, 2021), o que não é apenas uma questão linguística, 
mas revela suas vivências e sua identidade como sujeitos que transitam entre culturas. 
Para um falante de português como língua materna, como quem cresceu e viveu 
no Brasil nesse contexto a vida toda, as produções linguísticas do usuário de PLH 
podem causar estranhamento. Isso porque, nesses registros plurilíngues, pode haver, 
entre outros fenômenos:
1 “Letramentos em português como língua de herança: literatura e literacia”, PI 80/2022 da Universidad 
Internacional de La Rioja – Unir, do qual a autora é a investigadora principal. O projeto acompanhou 9 alunos 
que frequentaram aulas entre 2020 e 2023 por ao menos dois anos e continua a acompanhar 2 alunos que 
ainda as frequentam. Ao iniciar as aulas, os alunos tinham entre 7 e 9 anos.
57
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
• Inadequações sintáticas, quando há interferência da língua majoritária 
na sintaxe do português, por exemplo, quando alguém diz “eu gosto da 
amarela camiseta”, por interferência do inglês, língua em que os adjeti-
vos precedem os substantivos, e não “eu gosto da camiseta amarela”, o 
que seria a ordem mais natural em português;
• Empréstimos lexicais, em construções como “tenho que aparcar” (pois 
“aparcar” é “estacionar” em espanhol), “vou brincar com minha puppe-
tona” (pois poupée é boneca em francês – aqui o radical francês é uti-
lizado com o sufixo aumentativo -ona do português);
• Na língua falada, também marcas da prosódia e de aspectos fonético-fo-
nológicos da língua majoritária, o que muitos identificam como “sotaque”;
• E, na língua escrita, inadequações ortográficas dos mais diversos tipos, 
já que há uma tendência do usuário de PLH em aplicar o sistema orto-
gráfico da língua majoritária ao da LH, no caso de pouca ou nenhuma 
instrução formal na segunda.
É sobre esse último fenômeno, o da ortografia, que iremos nos deter nesta reflexão, 
não sem pensar no que isso tem a nos revelar sobre identidades, outridades e o que 
não se pode escamotear numa LH.
as crenças limitantes dos familiares adultos sobre a escrita 
em plh
Saber escrever na língua parece ser uma preocupação no contexto dos usuários de 
PLH. De fato, em pesquisa anterior com familiares de crianças brasileiras que fre-
quentavam aulas de português numa associação de PLH na Catalunha (Moroni, 
2017), os participantes do grupo focal manifestaram que falar, mas não saber escrever, 
seria como se a língua “não servisse pra nada”, “não é conhecer a língua” e “é equivalente 
a ser analfabeto”, como se observa no registro a seguir. Ou seja: saber falar não basta 
para ser capaz de escrever.
PARTICIPANTE 4: Eu mepreocupo que eles aprendam a escrever.
PARTICIPANTE 5: É o conhecimento formal da língua, não o conhe-
cimento do uso, porque, afinal, se você não tem o conhecimento formal 
da língua, é equivalente a ser analfabeto. [...]
PARTICIPANTE 4: É como se não servisse pra nada. Ou seja, eles não 
teriam acabado de aprender a língua, de ser brasileiros. [...].
PARTICIPANTE 5: …no mundo do trabalho […], conhecer só os 
rudimentos da língua, ou só a modalidade falada, não é conhecer a 
língua... e por exemplo, nós aqui...
PARTICIPANTE 6: É conhecer um 80% da língua. 
(Moroni, 2017, p.187)
Pude observar percepções semelhantes ao conversar com familiares de participantes 
em potencial das Olimpíadas de PLH de Barcelona, um concurso cultural pensado para 
crianças e jovens de até 15 anos que incluía, entre outras tarefas, uma redação para os 
que já soubessem ler e escrever em sua língua de escolarização, o espanhol e/ou catalão. 
58
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Mesmo que as Olimpíadas tivessem sido cuidadosamente pensadas para o público de 
PLH, considerando suas especificidades (as línguas em contato, a educação na ou nas 
línguas majoritárias, a proximidade do catalão e do espanhol ao português, a possi-
bilidade de que o participante nunca tenha recebido instrução formal em português) 
(Moroni et al, 2023), diversas mães e pais reagiram inicialmente com a negativa de que 
seus filhos participassem, pois “não sabem escrever em português”. Em alguns casos, 
tratava-se de crianças e jovens com boa fluência oral na LH e com bom desempenho 
escolar, condições que deveriam ser suficientes, acreditava-se, para realizar a tarefa de 
produção de texto em português2.
Se essas crianças e jovens sabem escrever textos em catalão e espanhol, organi-
zando suas ideias e atendendo às especificidades de gêneros textuais variados (carta, 
bilhete, opinião pessoal etc.) e sabem falar bem português, não seriam capazes de 
escrever um texto em português? O que falta, nesse imaginário dos familiares adultos, 
para acreditar que seus pequenos usuários de PLH sejam capazes de executar uma 
tarefa de redação em português?
Como se verá, essas percepções estão relacionadas a um domínio adequado da 
ortografia padrão da língua – como se, para escrever bem, tudo dependesse disso.
a ortografia e a “invenção” de uma língua
Mas o que é a ortografia num sistema de escrita? As línguas de sistema de notação 
alfabético (Morais; Teberosky, 1994) tentam representar graficamente os sons da 
fala – o que não ocorre, por exemplo, com os ideogramas chineses. Tentam porque, no 
português, assim como em muitas outras línguas, esse sistema não é perfeito e exato, 
mas apresenta muitas irregularidades (Oliveira; Morais, 2016). 
Por que “casa” se escreve com S e não com Z? Porque “ joelho” se escreve com J, 
mas “geada”, com G, se o som é o mesmo? Por que “hoje” precisa de um H que não 
tem som no início, mas “ontem” não? Haverá explicação para diversos desses casos 
mas não para todos – se esmiuçarmos a etimologia das palavras ou se observarmos 
que algumas delas são contextuais, ou seja, a forma de grafar depende das letras 
vizinhas: a letra G soa como /ʒ/ se depois vem o E (como em GElo), mas como /g/ se 
há um U entre G e E como em GUErra. Enfim, o que essa reflexão nos recorda é que 
a correspondência entre grafemas e fonemas não é tão óbvia e a ortografia, esse modo 
de representar com letras os sons, não passa de uma convenção.
Outro lembrete: de acordo com o Ethnologue, 3.011, das 7.164 línguas vivas do 
mundo, ou 42% delas, não têm um sistema de escrita (Eberhard; Simons; Fennig, 
2024). E, das que têm, muitas não terão ainda estruturado tudo aquilo que lhes dá 
estabilidade, convenções e normas: livros de gramática que, num primeiro momento, 
descrevam as normas da língua (ou, mais provavelmente, de uma de suas variantes, a 
qual gozará de mais prestígio por estar dotada dessa sistematização) e, num segundo 
momento, prescrevam, quer dizer, orientem como a língua deve ser usada, estipulando 
o que é “certo” ou “errado”; também os dicionários, que irão definir a grafia, essa cor-
respondência entre som e símbolo, de cada termo, além de determinar quais são as 
palavras que pertencem à língua; também as Academias de Letras, responsáveis, entre 
2. A respeito das semelhanças do catalão com o português, ver Comellas (2023), e, sobre as semelhanças 
do espanhol com o português, ver Godoy (1997).
59
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
outras questões, por discutir a incorporação de novas palavras, reformas ortográficas 
e outras questões que... padronizam e dão forma à norma da língua.
Todas essas estruturas – criadas, inventadas, sistematizadas, e não algo que seja 
natural e inerente a um idioma – estabilizam a língua e convidam seus usuários letra-
dos a usá-la assim, do “ jeito certo” (nunca do “geito serto”), para que continuemos a 
nos entender melhor, por mais tempo e em mais espaços. São tentativas de conter os 
processos de evolução e mudança das línguas, tão vivas, tão dinâmicas, tão sujeitas 
a gostar de neologismos ou se deixar influenciar por modismos de línguas-colegas 
vizinhas ou muito populares, entre outros. 
O português, a oitava língua com mais falantes no mundo e uma das mais usadas 
na internet (Eberhard; Simons; Fennig, 2024), é uma língua muito sistematizada, 
diferente de línguas orais ou que estão em processo de sistematização. Dominar as 
normas que compõem essa estrutura, entre elas a ortografia, funciona como um ele-
mento de prestígio para o falante da língua: é algo associado à alta escolaridade, à 
cultura e a outras esferas de poder dos que controlam não só a ortografia, mas leis, 
decisões econômicas e outras questões que afetam aqueles que compartilham esse 
espaço-língua. E não dominar a ortografia padrão do português – ameaçada, nos 
contextos de PLH, pela sombra de outras convenções ortográficas que o usuário da 
língua conhece – delata, muito rapidamente, esse desacordo com tantas convenções. 
A questão é saber se os desvios da ortografia padrão impossibilitam escrever em 
PLH ou estão apenas desautorizados – e impedidos de existir – no imaginário dos 
usuários letrados da língua portuguesa.
não saber ou não ter a oportunidade de escrever 
em português?
Mas e as crianças e jovens usuários de PLH se sentem capazes diante do desafio de 
escrever em sua LH? Até o momento, pude observar, pelo grupo de nove alunos estu-
dados frequentando aulas de português, que, para os alunos que iniciaram as aulas 
com 9-10 anos, as primeiras tarefas formais de escrita geraram mais desconforto. 
Os próprios alunos, por nunca terem feito uma tarefa escolar de produção escrita 
nessa língua, também achavam que “não sabiam” escrever em português e se sentiam 
inseguros para dar o passo inicial. 
Por outro lado, quando a prática da escrita em português se iniciou mais cedo, por 
volta dos 7-8 anos, quando as crianças ainda estão terminando o processo de aquisição 
da leitura e escrita na língua majoritária na escola e, portanto, talvez mais abertas e 
acostumadas às correções ortográficas dos professores, menos parecem se preocupar 
com saber ou não escrever em PLH e realizaram a tarefa com mais tranquilidade.
O que se observou nas aulas foi que todos conseguiram realizar tarefas de pro-
dução de texto em português, porém com inadequações ortográficas que revelam 
processos de transferência do sistema de representação de fonemas em grafemas de 
sua língua majoritária – esse grande “outro” que assombra. A extensão do texto e sua 
complexidade também dependem do nível cognitivo do aluno e do quanto e do que são 
capazes de produzir em sua língua de escolarização: alunos de sete anos têm menos 
domínio de leitura e escrita (em qualquer língua de seu repertório) e produzirão textos 
60
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
mais simples quealunos de dez anos. Fatores como a fluência em português e domínio 
léxico na LH também impactam o resultado. 
Sem dúvida, há transferências e interferências em nível ortográfico: alunos falan-
tes de alemão escreveram “um gato schamado Samba”, “sangi” (e não “sangue”), usaram 
a letra K com frequência em vez do C e utilizaram letras maiúsculas nos substantivos, 
por exemplo. Alunos falantes de italiano grafaram palavras como “que” e “é” tal como 
no italiano: “che” e “è”, além de grafar o dígrafo do português NH como GN: “cam-
pagna”. Os que falam espanhol, com frequência escreveram “y” para a conjunção “e”, 
utilizaram N em vez de M no final de palavras e acentuaram (ou deixaram de usar o 
acento gráfico) de acordo com sua língua majoritária (sendo o acento a única diferença 
nessas línguas ao grafar palavras como “sabía/sabia”, “historia/história” etc.). Aos pou-
cos, com a exposição a mais leituras, prática da escrita e processos de revisão de texto, 
alunos que frequentam aulas de PLH vão adquirindo as convenções ortográficas do 
português (ver, a esse respeito, Moroni, 2023).
O que se observou na experiência das I e II Olimpíadas de PLH de Barcelona, em 
termos da ortografia, foi parecido: tentativas de representar foneticamente o português 
falado com hipóteses de escrita que incorporam os conhecimentos das línguas de esco-
larização (catalão e espanhol) e elementos próprios do português em aquisição: “chego” 
em vez de “chegou”, “arrois com feijau”, “Tambenh gosto de estrogonofi”. Inadequações 
ortográficas, sim, e abundantes, pois não se adquire a ortografia padrão de uma língua 
sem errar muito, e os erros serão mais frequentes quanto menos exposição houver à 
língua escrita – voltamos a recordar, aqui, que o PLH é língua minoritária.
Há que destacar, no entanto, que, apesar das inadequações ortográficas – diferentes 
das de quem aprende a escrever em português como língua materna comete, pois revelam 
o “outro”, a presença do sistema de notação alfabética de outra língua –, os 13 participan-
tes da I OPLH e 16 da II OPLH que compareceram à prova de redação conseguiram 
realizar a tarefa. Cumpriram o enunciado de modo adequado, desenvolveram o texto 
dentro da extensão solicitada e não houve folhas em branco entregues. Esse resultado 
nos urge a refletir sobre o que é escrever em PLH: mais que ortografia, é aprender a ler 
na sombra do outro.
“estamos aqui para aprender”
Na sombra de uma escrita que se manifesta com transferências das línguas majo-
ritárias, as produções de texto dos usuários de PLH aqui comentadas revelam, nos 
contextos mencionados, crianças e jovens capazes de compreender os enunciados sobre 
os quais deveriam escrever, capacidade de organizar suas ideias por escrito, conheci-
mento de gêneros textuais diversos e a possibilidade de expressar seus saberes sobre 
o universo de suas vivências em português. Tudo isso é necessário para escrever – e 
não só a ortografia. E tudo isso existe, em parte, graças ao “outro”: é no outro sistema 
linguístico que, em sua escolarização, aprenderam o que não é específico do PLH e 
podem aplicá-lo ou transferi-lo em suas incursões pela escrita em PLH.
Há, também, desejo e motivação. E o convite para que, com processos de revisão 
significativos dos quais os autores dos textos participem, como os que culminaram 
em publicações (Moroni, 2023; Moroni; Pereira, 2023), o caminho para a ortografia 
padrão se transforme em brilho e retire o “outro”, a sombra da língua majoritária, para 
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
a coxia – pois ambos os idiomas terão que dividir o palco das letras. Que a sombra de 
outro sistema de notação alfabética, o majoritário, não nos impeça de ver que a escrita 
na língua de herança pode existir: é potência, é possibilidade, só precisa de oportuni-
dades para acontecer, como nos revela Mônica, de 11 anos, participante das I OPLH3: 
Eu comecei a falar português com três anos, [...]
Da literatura já li alguns livros que o meu pai traz para mim do Brasil 
e eu gosto muito das palavras que se usam nos livros. Algumas não 
entendo, é claro, mas estamos aqui para aprender. Também não tenho 
nem ideia de como escrever em português, mas estou aqui para aprender. 
(Moroni; Pereira, 2023, p.57)
referências
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Relations. New York: Routledge, 2013.
CHARTIER, R. Práticas da leitura. 2.ed. São Paulo: Estação Liberdade, 2001.
COMELLAS, P. Portuguès per a catalanoparlants. Argentona: Voliana Edicions, 2023.
EBERHARD, D. M.; SIMONS, G. F.; FENNIG, C. D. (Org.) Ethnologue: Languages 
of the World. 27.ed. Dallas, Texas: SIL International, 2024. Disponível em: http://
www.ethnologue.com. Acesso em: 30 jan. 2025.
GARCÍA, O.; WEI, L. Translanguaging: Language, Bilingualism and Education. 
Hampshire: Palgrave Macmillan, 2014.
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MORAIS, A. G. de; TEBEROVSKY, A. Erros e transgressões infantis na ortografia 
do português. Discursos, n.8, p.15-51, 1994.
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de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas.
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sugou”: itinerário de escrita criativa como caminho para o letramento em Português 
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O POLH na Europa: Português como Língua de Herança. Lisboa: Sagarana, 2023. 
v.4 – Espanha, p.460-509.
MORONI, A. S. et al. Olimpíadas do Português como Língua de Herança: relato 
de experiência e desafios. Horizontes de Linguística Aplicada, v.22, n.2, p.1-19, 2023.
3. Esta é a versão revisada do texto, publicada em livro, mas nunca houve dúvidas sobre o que Mônica 
escreveu e do brilho de suas palavras originais com inadequações ortográficas.
http://www.ethnologue.com
http://www.ethnologue.com
62
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
MORONI, A. S.; PEREIRA, V. T. Eu Sou um pouco de cada um: narrativas de bra-
sileirinhos e brasileirinhas da Espanha. Barcelona: Consulado-Geral do Brasil em 
Barcelona, 2023.
OLIVEIRA, E.; MORAIS, A. Evolução nos conhecimentos de crianças sobre rela-
ções entre fonemas e grafemas na escrita de palavras, após alcançarem uma hipótese 
alfabética. In: IV CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, Anais.... Ed. 
Realize, 2016.
VAN DEUSEN-SCHOLL, N. Research on Heritage Language Issues. In: WILEY, 
T. G. et al. Handbook of Heritage, Community and Native American Languages in the 
United States. New York: Routledge, 2014. p.76-84.
63
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Línguas de herança como produto do contato 
linguístico
Camila de Lira Santos
apresentação
Em razão da crescente mobilidade social, muitas pessoas vivenciam sua língua e cul-
tura fora das fronteiras de sua terra natal, transmitindo-as à sua família, especialmente 
aos seus filhos, no local onde vivem. Essas transformações globais colocam as línguas 
em contato umas com as outras e criam espaços para o uso plurilíngue da linguagem 
(Jungbluth, 2012). O contato linguístico pressupõe certas condições sociais e motiva-
ções comunicativas que podem ser intrínsecas às condições comunitárias, individuais 
e linguísticas do processo de línguas em contato. Assim, um estudo detalhado sobre 
esse conceito considera tanto as condições externas (sociais e individuais) quanto as 
internas (linguísticas) que possibilitam esse contato, além de definir quais relações 
dentro do fenômeno do contatoe crítica nos estudos da linguagem: gerando 
inteligibilidades sobre temas contemporâneos
Tânia Gastão Saliés
189 Os livros e as novas tecnologias no ensino de língua portuguesa: 
um estudo na EAC e no CEN em Moçambique
Mônica Maria Soares Santos e Leonardo Mascarenhas Manuel 
195 Inter-relações no contexto de aculturamento por meio da Casa Brasil Liechtenstein: 
expansão do contato linguístico
Lucilene Lisboa Rehberg
201 Intimidade desencarnada: estudo da categoria ghosting à luz da análise sociocognitiva e 
crítica do discurso
José Mauro Ferreira Pinheiro
205 Terror e humor na produção de memes na pandemia: um estudo sobre recategorização no 
enfrentamento da crise na saúde 
Carolina de Mello Decco
211 Aproximação às questões de assimilação de conteúdos e inibição de aprendizagem: 
caso do português na Guiné-Bissau
Isnaba Tique
220 A multissensorialidade de pessoas cegas congênitas e a percepção de cores na 
audiodescrição de livros ilustrados
Adriana da Paixão Santos
227 Autoeficácia: fundamentos e aplicações
Ingrid de Lima Hernandes e Fraulein Vidigal de Paula
233 O impacto da conversação no desenvolvimento da produção oral em sala de aula
Mônica Maria Soares Santos e Valissóvia Felizardo Alexandre Paiva 
239 Metodologias ativas e aprendizagem criativa 
Priscila Ferreira de Alécio
244 Linguagem e ensino: proposta de prática pedagógica voltada para a diversidade 
linguística na sala de aula
Elannia Cristhina Idelfonso Lins
250 Storytelling no ensino de língua portuguesa e suas metáforas
Diana de Jesus Ribeiro
258 Lacan e a pulsão escópica no Estallido Social chileno: o desejo usurpado das 
vítimas de trauma ocular
Monique Santana de Oliveira Sousa
265 Sobre os autores
11
apresentação geral
Apresentação geral
Cristina Lopomo Defendi, Maria Célia Lima-Hernandes, 
Fraulein Vidigal de Paula, Renata Barbosa Vicente e 
Mônica Maria Soares Santos
(Organização e Coordenação geral)
Esta obra em formato de e-book/audiobook é herdeira da realização de uma pesquisa 
e de um evento inéditos, conduzidos com o espírito de compartilhar conhecimentos 
e construir perspectivas inovadoras a respeito da cognição humana, com o propósito 
de ampliar percepções, acessos e equidades, de um modo especial voltados a pessoas 
com deficiência visual. Da mesma maneira, esta obra foi concebida para ser acessível e 
compreensível a diferentes públicos, criar oportunidades para o surpreendente e para 
o diálogo que promove mudanças verdadeiras em seus interlocutores. 
Os textos aqui reunidos em diferentes formatos derivam das apresentações e dis-
cussões conduzidas durante o V Simpósio Internacional sobre Linguagem e Cognição 
(V LinCog), realizado sob os auspícios do Instituto de Estudos Avançados da 
Universidade de São Paulo (IEA-USP). O tema central eleito foi “Diversidade, percep-
ções, acessos e integração”. O LinCog, em sua quinta edição, assumiu, mais uma vez, 
um caráter agregador de diferentes públicos e perspectivas e de vanguarda, ao incor-
porar inovações no modo de construir sua programação. Nesta última edição, ocorrida 
de 6 a 9 de novembro de 2024, reuniram-se pesquisadores de diversas ramificações 
do estudo da cognição e da linguagem humanas. A interdisciplinaridade foi garan-
tida com a participação de representantes da Psicologia, da Linguística, da Medicina 
da Oftalmologia, das Neurociências, da Medicina Radiológica, da Fisioterapia, da 
Educação, da Engenharia da Computação, da Engenharia de Materiais, da Educação 
Física e Esportes, da Física, da Linguagem e da Medicina. Garantiu a intersetoria-
lidade, ao oportunizar o encontro, a colaboração e diálogo entre diferentes setores 
governamentais e civis da sociedade, incluindo membros de instituições assistivas a 
pessoas com deficiência visual dos estados de São Paulo e do Rio de Janeiro, especial-
mente do Instituto Benjamin Constant, gestores públicos governamentais e acadêmi-
cos, jornalistas, pesquisadores, colaboradores participantes da pesquisa, professores, 
estudantes e demais interessados.
A inspiração da temática escolhida para esta obra e para o V LinCog veio da 
realização de uma pesquisa, liderada pela Profa. titular Maria Célia Lima-Hernandes, 
guiada de um modo mais amplo pelas seguintes questões: O que as pessoas que não 
dispõem da visão desde idades tenras – denominados cegos congênitos – podem nos 
ensinar sobre o que estamos deixando de conhecer a respeito do nosso mundo e a 
respeito de nós mesmos (nossa cognição)? Como os cegos congênitos lidam com o pro-
cessamento da linguagem, especialmente no reconhecimento auditivo e no julgamento 
de diferentes tipos de metáforas? E como o cérebro funciona durante a reavaliação 
dessa atividade em pessoas cegas e videntes? Como os saberes a respeito daquilo em 
que somos diversos pode nos ajudar a construir um modo de ser em sociedade que 
não deixe ninguém de fora ou em desvantagem? 
12
apresentação geral
Atualmente, o conhecimento científico que temos a respeito de fenômenos da 
linguagem e da cognição humanas apoia-se nos resultados de pesquisas majoritaria-
mente conduzidas com a participação de pessoas típicas, sem quaisquer tipos de defi-
ciência, predominantemente falantes e letrados em um dos mais de sete mil idiomas 
existentes. Desse modo, pesquisas e publicações que se dispõem a tomar em conta a 
diversidade de existências e as experiências humanas têm o potencial de contribuir 
para: (1) ampliar nosso entendimento a respeito dos mesmos fenômenos em popula-
ções atípicas ou diversas; (2) bem como rever, refinar e aperfeiçoar os fundamentos 
teórico-metodológicos do conhecimento científico, de modo a torná-lo mais elegante 
e abrangente em seu potencial explicativo e preditivo destes mesmos fenômenos; (3) 
consequentemente, abrem-se caminhos para a novidade e a inovação no desenvolvi-
mento de tecnologias aplicadas ao propósito de promover equidade no acesso à saúde 
integral, à aprendizagem, ao bem viver e conviver para todas as pessoas.
Tais potencialidades também se ampliam quando diferentes disciplinas (interdis-
ciplinaridade) da comunidade científica, diferentes setores governamentais e não-go-
vernamentais (intersetorialidade) se encontram para colaborar, compartilhar saberes e 
dialogar em torno de soluções e inquietações. Para tanto, uma equipe multidisciplinar 
e intersetorial reunida tem se dedicado a essa pesquisa a partir do projeto intitulado 
“Recursos inferenciais na metáfora situada e audiodescrição – estudo contrastivo”, 
com financiamento pela Chamada Universal do CNPq/MCTI/FNDCT n.18/2021 
– Faixa B – Grupos Consolidados Processo n.423337/2021-1, focado especialmente 
nos avanços obtidos no tema do processamento cognitivo correlacionado com o grau 
de complexidade linguística, bem como com o aprimoramento de técnicas e méto-
dos. Para a sua realização foram firmadas parcerias com várias instituições que têm 
como propósito a atenção integral às pessoas cegas e com baixa visão. Para além do 
trabalho acadêmico, o foco recaiu também sobre um trabalho primoroso no campo 
da deficiência visual e da cegueira. 
Dessa forma, tivemos participações valiosas: da Associação Brasileira de 
Assistência à Pessoa com Deficiência Visual Laramara; do Centro de Reabilitação 
Visual de São José do Rio Preto; do Comitê de Treinamento Paralímpico; da Fundação 
Dorina Nowill; do Instituto Jundiaiense Luiz Braille; do Instituto Santa Luzia de Itu; 
do Lar das Moças Cegas de Santos; da Organização dos cegos do Brasil; colocados 
aqui em ordem alfabética, pois todos têm igual importância na parceria firmada e nos 
trabalhos empreendidos antes, durante e após o V LinCog.
Enquanto equipe, o encontro e a colaboração com pessoas comprometidas e insti-
tuições parceiras que se voluntariaram para viabilizar o trabalho de campo da pesquisa 
nos surpreenderam e trouxeram contribuições enormes e de várias maneiras. Nesse 
tempo em que convivemos, também começamos a ganhar a compreensão dos desa-
fios extraordinários impostos à pessoa cega e com baixa visãolinguístico podem ser analisadas considerando o 
objeto de estudo (cf. Földes, 2005). Entendem-se por condições externas a oferta de 
diferentes situações linguísticas, o local do contato linguístico, o apoio institucional e 
a pertença a um grupo linguístico, as quais muitas vezes servem como informações de 
base nas pesquisas e são analisadas sob a perspectiva da sociolinguística para explicar 
fenômenos linguísticos estruturais resultantes do contato entre línguas.
A análise das línguas, por essas condições, é focada em diferentes áreas para exa-
minar mais de perto os fenômenos do contato linguístico. Grupos inseridos em uma 
sociedade, redes sociais como o Facebook ou até mesmo desenvolvimentos individuais 
são observados para descrever o comportamento linguístico em uma determinada 
situação de contato. Hamers e Blanc (2000) lembram que um único fator social não 
influencia a produção linguística por si só, mas que as atitudes da comunidade em 
relação às línguas são determinantes para a produção e o comportamento linguístico. 
As autoras enfocam o contato linguístico à luz do bilinguismo e mencionam a teoria da 
linguística de contato como “the use of two or more codes in interpersonal and intergroup 
relations as well as the psychological state of an individual who uses more than one language” 
(Hamers; Blanc, 2000, p.6). Para elas, o uso de duas ou mais línguas é constante e, 
ao mesmo tempo, variável.
Como o contato entre línguas (e as mudanças linguísticas associadas a ele) ocorre 
por meio de falantes bilíngues ou plurilíngues, os pontos de interseção entre o estudo 
do contato linguístico e o plurilinguismo são evidentes. Riehl (2014) critica o fato 
de que a expressão contato linguístico frequentemente seja usada em oposição ao 
termo multilinguismo, embora fenômenos específicos, como a alternância e a mistura 
de códigos (code-switching e code- mixing), sejam abordados tanto na pesquisa sobre 
contato entre línguas quanto no estudo do multilinguismo.
Nesse sentido, o Conselho da Europa (2011) também considera o multilinguismo 
importante e o promove em combinação com competências culturais como um obje-
tivo político, que não se limita apenas ao benefício econômico, mas também à evolução 
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
plurilíngue do indivíduo. Assim, a aquisição de línguas não é mais vista apenas como 
o aprendizado e a aplicação das quatro habilidades – ouvir, falar, ler e escrever – em 
uma única língua, mas como o uso de uma ou mais línguas e suas variedades em dife-
rentes situações (García, 2009). Elas “formam [...] conjuntamente uma competência 
comunicativa, à qual todos os conhecimentos e experiências linguísticas contribuem e 
na qual as línguas estão interligadas e interagem entre si” (Conselho da Europa, 2001).
A relação entre as línguas é construída não apenas no âmbito social, mas também 
de forma individual; trata-se, portanto, de um construto individual baseado em fato-
res sociais (como a cultura transmitida entre gerações) e, ao mesmo tempo, seu uso 
social é influenciado pelo entendimento individual. Para manter essa relação, deve 
haver um equilíbrio entre as línguas e suas funções nos diferentes níveis mencionados. 
Um conceito importante em relação a esse equilíbrio é o valor atribuído às línguas. 
Enxergar uma língua de forma positiva, segundo Hamers e Blanc (2000), não é apenas 
um instrumento de comunicação nos níveis social e individual, mas também um dos 
aspectos mais relevantes das línguas em contato, que deve ser estudado.
Segundo Thomason (2008), a história de uma língua coincide com a história 
de seus falantes. A língua não é um fenômeno independente, mas sim um reflexo de 
quando e como fatores sociais influenciaram uma mudança linguística. Riehl (2014) 
descreve o multilinguismo como um processo dinâmico, que está sempre em movi-
mento entre fases de estabilização das competências linguísticas e mudanças em seu 
repertório linguístico. Além disso, somente quando línguas se encontram em um nível 
social é que surgem transferências e interferências na comunicação, dependendo da 
função que as línguas assumem no momento do encontro. Uma pessoa plurilíngue e 
sua competência linguística se desenvolvem, portanto, ao longo de toda a vida, sendo 
essa competência influenciada pelos fatores citados acima e pelo status de uma língua 
na família, na escola e na sociedade (c.f Bialystok, 2009). É importante enfatizar que 
existem diferentes tipos de bi- ou plurilinguismo. As pessoas podem aprender línguas 
como línguas estrangeiras nas escolas, mas também por meio da vivência em um 
país cuja língua ainda não conhecem. Muitas vezes, o bilinguismo também surge em 
famílias onde os pais transmitem aos filhos sua língua materna, que não é a língua do 
ambiente em que vivem. Esse último tipo é denominado língua de herança.
língua de herança
Valdés (1995) oferece à expressão "Língua de Herança", doravante LH, uma 
explicação para a relação dos indivíduos bilíngues com sua língua, que não pode ser 
facilmente definida como língua materna, língua de migrantes, língua não dominante, 
língua do lar, entre outras. A autora define falantes de língua de herança como aqueles 
que apresentam uma conexão histórica e pessoal com essa língua. Ela se diferencia 
da língua dominante do ambiente, e as competências de um falante de língua de 
herança podem variar conforme suas experiências na aquisição da língua e no contato 
linguístico com outros falantes. Além disso, Valdés (2001) define o falante de língua 
de herança como aquele que foi criado em um lar onde se fala uma língua não inglesa, 
que fala ou apenas compreende a língua de herança e que é, em algum grau, bilíngue 
em inglês e na língua de herança.
Geralmente, a LH é adquirida por crianças da segunda geração de migrantes, 
mas também por crianças que emigraram com seus pais. Van Deusen Scholl (2003) 
65
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
define LH como aquela que deve abranger e transmitir contextos individuais, sociais, 
políticos e nacionais. A autora argumenta que o termo deve ir além da definição de um 
falante de língua de herança e que, após identificar um falante de língua de herança, 
pode-se construir a LH como um conjunto de conceitos centrais. E por isso, apresenta 
a língua de herança baseada na definição de seus falantes: “Heritage language [learners] 
comprise a heterogeneous group […] who may be generations removed but who may feel 
culturally connected to a language” (Van Deusen Scholl, 2003, p.221). Nesse contexto, 
a conexão cultural desempenha um papel essencial, pois envolve a identificação com 
as características de uma comunidade (tradições, estilo de vida etc.). Mesmo que o 
indivíduo não fale a língua e que sua conexão familiar remonte a gerações passadas, 
ele pode sentir a necessidade de fazer parte desse grupo e considerar essa pertença 
um aspecto importante de sua identidade.
Sobre a transmissão da cultura por meio da língua de herança, Fishman (2001) 
confirma a relação e a dependência entre língua e cultura, propondo, assim, uma 
definição alternativa para o falante de língua de herança: trata-se de indivíduos que 
aprendem uma língua relevante para suas famílias e, por meio dela, identificam-se com 
a cultura associada. Eles percebem o mundo de maneira diferente e enxergam o con-
tato entre sua cultura e a cultura dominante sob outra perspectiva, observando como 
aprendem essa outra língua e de que maneira a língua e a cultura se manifestam em 
seu comportamento. Com base nas definições mencionadas antes, este estudo utiliza 
a seguinte definição para falantes de herança: falantes de herança são pessoas plurilín-
gues que se sentem ligadas à sua língua de herança por meio de diversas competências 
linguísticas em conexão com contextos culturais e identitários (Lira Santos, 2022). 
Essas pessoas têm competências plurilíngues para se comunicar em razão de diversosfatores extralinguísticos; no entanto, podem dominar a língua de forma heterogênea e 
apenas parcialmente, mas ainda assim sentir-se parte de uma comunidade linguística.
o português como língua de herança 
em munique, alemanha
Este ensaio apresenta um estudo realizado no contexto do ensino de português 
brasileiro para crianças e adolescentes da associação Linguarte e.V. em Munique. A 
Linguarte é uma associação brasileira com sede em Munique, cujo objetivo é a promo-
ção e a difusão da língua portuguesa do Brasil e da cultura brasileira, além de fomentar 
a integração de brasileiros que vivem na Alemanha (Lira, 2017). A associação con-
centra suas atividades na oferta de cursos e atividades, assim como projetos sobre a 
cultura brasileira, para crianças cujos pais falam português, na formação continuada 
para professores de português como língua estrangeira e segunda língua bem como 
no apoio a projetos, pesquisas e palestras focadas na cultura e na língua brasileiras.
A associação oferece cursos infantis, que ocorrem quinzenalmente aos sábados, 
com três horas de duração e um intervalo de 30 minutos, contando com 53 crianças, 
organizadas em cinco grupos conforme a idade e a competência linguística em por-
tuguês: Recrearte, Alpha, Beta, Avante e Plus. Como os cursos totalizam 6 horas 
mensais, as crianças permanecem aproximadamente três anos em cada nível até con-
cluírem o programa de ensino daquela etapa.
66
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
O primeiro nível, Recrearte, é voltado para crianças em idade pré-escolar. Nesse 
curso, as crianças têm um primeiro contato com a língua de maneira lúdica, focam for-
temente na oralidade e na cultura brasileira, promovendo o aprendizado e a ampliação 
do vocabulário. O próximo grupo, Alpha, recebe crianças de 6 a 9 anos. Como a maio-
ria das crianças ainda está nos primeiros anos da escola alemã, a introdução à escrita 
acontece gradualmente, incentivando as crianças a escreverem algumas palavras da 
maneira que conseguirem. Com o avanço da alfabetização em alemão, elas passam a 
tentar transpor esses conhecimentos para o português brasileiro e a se familiarizar 
com a ortografia do português brasileiro e a assimilá-la.
Por volta dos nove anos, as crianças passam para o grupo Beta. O programa desse 
curso trabalha aspectos específicos da gramática do português brasileiro, além da 
aplicação de regras ortográficas, com ênfase em dígrafos, nasalização e acentuação. O 
último nível da Linguarte, chamado Plus, é voltado para adolescentes de até 16 anos. 
Nessa etapa, o foco está no aperfeiçoamento da escrita por meio de diferentes mídias, 
como a criação de peças teatrais ou programas de rádio. Além disso, são abordados 
diversos aspectos da cultura, com destaque para a história do Brasil. O caso de estudo 
relatado neste ensaio apresenta uma criança teuto-brasileira que vive com seus pais 
em Munique. Ela tem entre seis e nove anos e participou dos cursos oferecidos pela 
Linguarte.
retrato linguístico como biografia linguística
Segundo Krumm (2010), a aquisição e o uso da língua ocorrem em situações sociais 
e biográficas concretas, inseridas em um contexto histórico. A biografia linguística 
permite ilustrar e refletir sobre as experiências pessoais relacionadas à aquisição e ao 
uso da língua. No que diz respeito à biografia linguística, Lin-Huber (2014) destaca 
que não se pode partir de uma “biografia padrão”, ou seja, de um crescimento em um 
ambiente homogêneo ou de uma aquisição de línguas em que diferentes idiomas são 
aprendidos de forma linear e sucessiva.
O uso das biografias linguísticas na pesquisa sobre multilinguismo vai além da 
compreensão do repertório linguístico de uma pessoa, pois investiga fatores como as 
condições de aquisição da língua (contexto, identidade, atitudes em relação às lín-
guas, entre outros). Como métodos para essa abordagem, utilizam-se narrativas orais, 
escritas e visuais, como entrevistas narrativas, textos autobiográficos e desenhos que 
expressam as possibilidades de comunicação, os quais podem servir como ponto de 
partida para conversas biográficas (cf. Lin-Huber, 2014).
Entre as metodologias mais aplicadas em crianças, destaca-se o uso de retratos 
linguísticos. Nessa atividade, Krumm (2010) utliza-se da metodologia da seguinte 
forma: cada criança recebe uma folha com a silhueta de um corpo e deve pintar suas 
diferentes línguas com cores distintas em diferentes partes do corpo, representando 
sua relação com cada idioma. O autor busca analisar os dados coletados por meio de 
uma interpretação livre, considerando nesse caso, as narrativas das crianças e obser-
vando categorias como línguas estrangeiras, idade, escola, entre outras. Já Franceschini 
(2001) desenvolveu o “modelo dinâmico centro-periferia”, no qual a posição – ou seja, 
o local onde as línguas são desenhadas – é considerada um fator de interpretação. 
Segundo a autora, “no centro do sistema linguístico encontram-se as variedades que, 
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
em determinado momento da vida, são usadas sob pressupostos de normalidade e 
imediatismo, e com as quais o falante mais se identifica” (Franceschini, 2001, p.144). 
As outras línguas são representadas de forma periférica.
Com relação à interpretação, Krumm (2010) destaca três fatores essenciais a 
serem considerados na análise: a família, o local de aprendizagem e o contato com as 
línguas. Além disso, a identidade dos participantes da pesquisa também pode ser ana-
lisada por meio dessa abordagem. Para a coleta de dados nos grupos, foram utilizados 
o modelo de silhueta corporal de Aktaş et al. (2016). Como se tratava de uma atividade 
em sala de aula, a tarefa foi inicialmente explicada, e a discussão posterior foi gravada 
em áudio. Dessas gravações de apoio foram selecionados alguns trechos relevantes 
para a análise e interpretação dos retratos, como por exemplo a sua identificação com 
a língua e a cultura brasileiras em comparação com outros idiomas.
Apresentaremos aqui um exemplo de retrato linguístico de um dos participantes, 
MAT, que frequentava o grupo Alfa desde os 6 anos. Em entrevista coletada com sua 
mãe, MAT tem um nível baixo de proficiência em português, que melhora sempre que 
visita o Brasil: “[...] Português: nível médio baixo, sendo que com estadia no Brasil o 
desenvolvimento é bem rápido. Com as aulas de português na Alemanha conseguimos 
manter o nível atingido nas férias”.
De fato, MAT tem apenas conhecimentos básicos em sua língua de herança, 
apesar de se esforçar e receber diferentes estímulos da mãe. No entanto, a entrevista 
revelou que o input em português é pouco frequente, pois a mãe acredita que, vivendo 
na Alemanha, a família precisa dar prioridade ao domínio do alemão. Mesmo assim, 
os pais procuram oferecer a ele diferentes oportunidades de contato com novas lín-
guas. No entanto, o português funciona como uma “língua secreta”, utilizada quando 
não querem ser compreendidos pelos outros. A mãe percebe que MAT reconhece o 
poder da linguagem na comunicação quando viajam para outros países, o que, em 
sua opinião, contribui para o desenvolvimento linguístico do filho: “Ele percebe que, 
quando estamos em outros países onde ele não sabe a língua, nós podemos nos comu-
nicar. Isso incentiva, no meu ponto de vista, o seu desenvolvimento (linguístico)”.
Essa percepção sobre as línguas fica evidente no retrato linguístico de MAT. Ele 
se esforçou bastante para representar graficamente as línguas que conhece e já ouviu 
ou usou em viagens, que são faladas por seus pais ou aquelas que ele deseja aprender. 
Diferente das outras crianças, MAT construiu uma imagem altamente plurilíngue de 
si mesmo. Embora o português e o alemão estejam no centro do desenho, ele também 
pintou diversas bandeiras de países diferentes. Um detalhe interessante não é apenas 
onde ele posicionou as bandeiras do Brasil e da Alemanha, mas o fatode também 
incluir a bandeira da União Europeia e a do estado da Baviera.
Outro ponto marcante é a importância do alemão para ele: a língua aparece repre-
sentada no coração, na camiseta e nos sapatos. Em seu relato, MAT explicou que isso 
acontece porque vive na Alemanha e sua mobilidade no dia a dia ocorre em alemão. Já o 
português aparece em uma posição periférica, apesar de também estar pintado no cora-
ção. Ele o colocou próximo à sua mão, pois é uma língua que fala e escreve parcialmente.
MAT também demonstrou interesse em aprender sueco e japonês, pois gosta 
dessas línguas. Como viaja frequentemente com seus pais, desenhou as bandeiras da 
Itália e da França, dizendo que consegue falar um pouco dessas línguas. Já o polonês 
apareceu em seu desenho porque sua mãe viaja frequentemente a trabalho para a 
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
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sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Polônia e conta a ele sobre a língua. Além disso, ele incluiu o dialeto bávaro, pois vive 
na Baviera, mais especificamente em Munique, e, para ele, essa identidade regional 
não poderia faltar.
Com base na definição de plurilinguismo proposta pelo Conselho da Europa 
(2001) e descrita no início deste texto, podemos encaixar MAT perfeitamente nesse 
conceito. Para ele, as línguas são uma forma de expandir e descobrir o mundo. Sua 
percepção sobre dialetos e socioletos (como o “dialeto de Munique”) demonstra muita 
consciência linguística. Como se pode perceber, para MAT todas as línguas têm o 
mesmo valor e prestígio, dependendo da função e do significado que ele atribui a 
cada uma. O português está associado a sentimentos (“eu gosto”), enquanto o alemão 
predomina no uso diário, seja na escola ou em sua mobilidade pelo país.
A consciência linguística de MAT é bastante elevada, impulsionada pelos diver-
sos estímulos que recebe e pela abertura da família para outras línguas. Por isso, ele 
descreve suas competências tanto em alemão quanto em português como língua de 
herança como muito boas. Isso reflete a importância da linguagem para ele: a comu-
nicação (Lira Santos, 2022).
conclusão
Neste estudo explicamos como as línguas de herança podem ser observadas por meio 
do contato linguístico. A pesquisa sobre contato linguístico fornece informações sobre 
a natureza do contato entre as línguas e analisa as relações que a interação entre a 
língua de herança e a língua dominante pode gerar em diferentes níveis, como o social, 
linguístico e individual. Como descrevem Riehl (2014) e Hamers e Blanc (2000), o 
contato linguístico observa o uso simultâneo de duas ou mais línguas. Esse processo é 
dinâmico e contínuo, levando em consideração características que variam de indivíduo 
para indivíduo, além de aspectos que afetam as línguas em contato. Esse fenômeno não 
ocorre isoladamente da língua, mas é transmitido por meio dela, desempenhando um 
papel fundamental no sentimento de pertencimento a uma comunidade linguística.
O retrato linguístico de MAT mostra-nos que apesar do pouco input recebido, e 
da insuficiência de acesso à língua de herança para aprimorar suas competências no 
português como língua de herança, sua família desempenha um papel fundamental 
comparecendo a quase todas as atividades da associação que o filho frequenta e apoia 
seu processo de aquisição da língua, embora sua mãe fale com ele mais alemão do 
que português. Um dos objetivos de sua família é reconhecer a importância de falar 
outras línguas. Por isso, MAT demonstra uma forte conexão com idiomas que gosta 
ou conhece. Em sua biografia linguística, ele representa não apenas as línguas do seu 
ambiente e das interações diárias, mas também aquelas que gostariam de aprender ou 
com as quais tiveram contato, mesmo que apenas por alguns dias durante uma viagem. 
Assim ele incorpora a definição de plurilinguismo proposta pelo Conselho da Europa 
em 2001: para eles, as línguas são ferramentas essenciais para a comunicação cotidiana.
69
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
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71
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Complexidade e percepção em leitura 
secundada por audiodescrição: um estudo com 
ressonância magnética funcional
Mariana Nucci Penteado
 Hernán Joel Cervantes Rodríguez
Cristina Lopomo Defendi
o projeto
O Projeto Universal “Recursos inferenciais na metáfora situada e audiodescrição – 
estudo contrastivo” (Chamada CNPq/MCTI/FNDCT n.18/2021 – Faixa B – Grupos 
Consolidados Processo 423337/2021-1) trata-se de uma pesquisa interdisciplinar 
(Psicologia, Linguística, Física, Oftalmologia, Medicina Radiológica, Educação Física 
e Neurociências) e focaliza um problema comumente associado ao uso de metáforas 
situadas em contexto secundado, a interpretação das construções envolvidas em audio-
descrições para pessoas cegas congênitas e os processos inferenciais envolvidos, tanto 
do ponto de vista do recrutamento neuronal, quanto da complexidade construcional.
Neste recorte, apresentamos o uso do aparelho de ressonância magnética funcio-
nal (do inglês, functional Magnetic Resonance Image (fMRI)), suas funcionalidades 
nos estudos da linguagem, o protocolo criado e alguns projetos em andamento. Para 
tanto, exploraremos as aplicações da fMRI no estudo da linguagem, incluindo seu 
uso no mapeamento de redes neurais e na avaliação de fenômenos mais complexos, 
como a interpretação de metáforas. Por fim, abordaremos como essa técnica pode 
ser utilizada para investigar o processamento linguístico em indivíduos com cegueira 
congênita, desafiando a visão tradicional do papel da experiência visual na organização 
neural da linguagem.
como funciona um aparelho de ressonância 
magnética funcional
O Imageamento por Ressonância Magnética (IRM) é uma técnica de imageamento 
não invasiva sem a utilização de radiação ionizante que pode produzir imagens tridi-
mensionais detalhadas e está fundamentado na interação da matéria, especificamente 
do momento magnético intrínseco (spin) nuclear, quando exposta a campos magné-
ticos externos, sejam eles estáticos (sem variação temporal) e dinâmicos (variante no 
tempo) (Smith; Ranallo, 1989). Quando uma pessoa é introduzida numa região onde 
há um campo magnético estático, os spins nucleares alinham-se predominantemente 
a esse campo. Esse alinhamento pode ser detectado pela aplicação de um campo mag-
nético oscilante, denominado campo de radiofrequência (rf), numa bobina disposta 
especificamente em posição anatômica.
A frequência e intensidade desse sinal depende da intensidade do campo externo, 
quantidade de matéria (densidade de spins) e interações intrínsecas da matéria. No 
IRM, intencionalmente, são aplicados campos magnéticos estáticos que variam 
72
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
 espacialmente, em adição ao campo magnético estático. Esses campos são chamados 
de “gradiente de campo” e são aplicados em tempos específicos durante a realização 
das medidas, possibilitando a posterior discriminação do sinal em função da posição 
(codificação espacial). Essa codificação tem resolução submilimétrica, para imagens 
estruturais e milimétricas, para imagens funcionais. A mínima dimensão espacial 
que pode ser discriminada na imagem é chamada de voxel. Como mencionado ante-
riormente, o sinal depende da densidade de spin dentro do voxel, por consequência, 
a imagem pode mostrar a variação da densidade espacial dentro do espaço que com-
preende a imagem, chamada de imagem de densidade de prótons.
No caso de imagens médicas, a maior contribuição vem dos átomos de Hidrogênio 
dentro de moléculas de água. Moléculas de Hidrogênio em tecidos rígidos, por 
exemplo ossos, não contribuem para esse sinal, portanto, tecidos moles com água são 
muito bem observados em imagens médicas por IRM. Outro fator, dentre outros, que 
influencia o sinal da IRM é a presença de substâncias paramagnéticas que têm um 
alcance local. Substâncias paramagnéticas exógenas podem ser injetadas no corpo, 
como o ácido gadotérico, para melhorar a visualização e delimitação de certas partes 
do corpo, como tecidos cartilaginosos. Dentro do corpo há a presença de substâncias 
paramagnéticas endógenas, especificamente, os glóbulos vermelhos transportando o 
dióxido de carbono gerados pelas células como resultado de sua atividade funcional 
inerente. Esses mesmos glóbulos vermelhos, quando estão levando o oxigênio dos 
pulmões, deixam de ser paramagnéticas e são diamagnéticos. Substâncias diamag-
néticas não alteram o sinal da IRM. Esse comportamento pode ser utilizado para 
auferir o consumo energético de um conjunto de células, responsável pela geração de 
dióxido de carbono. Uma aplicação deste fenômeno é o mapeamento da atividade dos 
neurônios. Como é sabido, em resposta a estímulos externos e internos, setores de 
células neurais processam e geram uma resposta. Esse tipo de aplicação das IRM é 
chamado de imagens por ressonância magnética funcionais. Esse tipo de experimento 
consegue mapear a razão entre as concentrações de deoxi-hemoglobina (hemoglobina 
sem oxigênio) e oxi-hemoglobina (hemoglobina com oxigênio), contraste denominado 
“BOLD” (blood oxygen level dependent).
Como o cérebro está sempre respondendo a estímulos internos (por exemplo o 
batimento do coração) e externos (por exemplo os estímulos apresentados pelos pes-
quisadores) esquemas de aplicação dos estímulos podem ser aplicados durante a aqui-
sição de imagens funcionais para poder extrair a resposta desejada. Esses esquemas 
experimentais são chamados de paradigmas que devem ser cuidadosamente elabora-
dos para isolar efeitos do processamento de outros estímulos que não os sob análise.
o exame de ressonância magnética funcional e o estudo da 
linguagem
A fMRI revolucionou a neurociência ao permitir a investigação não invasiva da ati-
vidade cerebral. Além disso, trata-se de uma técnica de baixo risco ao paciente, pois 
não envolve exposição à radiação nem o uso de contrastes exógenos, como o gadolínio. 
No estudo da linguagem, essa técnica viabiliza a identificação de redes neurais envol-
vidas no processamento fonológico, semântico e sintático, além de sua aplicação no 
mapeamento cerebral para planejamento cirúrgico. A fMRI possibilita a análise de 
73
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
tarefas linguísticas estruturadas, como produção verbal, compreensão de sentenças e 
tomada de decisão semântica, fornecendo informações sobre quais áreas do cérebro 
são encarregadas desses processos.
Para compreender o mapeamento cerebral da linguagem, é essencial considerar 
as principais regiões envolvidas. A área de Broca, localizada no giro frontal inferior, é 
crucial para a produção da fala e formação gramatical, enquanto a área de Wernicke, 
situada no giro temporal superior, é essencial para a compreensão da linguagem. A 
comunicação entre essas regiões ocorre por meio do fascículo arqueado, um feixe de 
fibras que conecta essasestruturas e permite a integração entre produção e compre-
ensão. Além dessas áreas, destacam-se duas vias principais: a rede ventral, associada à 
compreensão auditiva (mapeamento auditivo-conceitual), e a rede dorsal, responsável 
pela repetição verbal (integração auditivo-motora). Outras regiões, como o córtex 
pré-frontal, envolvido no planejamento e organização do discurso, e o córtex auditivo, 
que processa os sons, também desempenham papéis fundamentais na comunicação 
eficaz. (López-Barroso; de Diego-Balaguer, 2017)
A fMRI é uma ferramenta essencial para avaliar a ativação e a conectividade 
funcional dessas áreas durante tarefas linguísticas. Além das abordagens tradicionais, 
a técnica resting-state fMRI, a qual não requer a elaboração de uma tarefa, permite 
examinar a conectividade cerebral em estado de repouso, possibilitando a investi-
gação de redes neurais sem a necessidade de estímulos específicos. Com os avanços 
tecnológicos, a análise dos padrões de conexão cerebral tem sido aplicada à predição 
de condições clínicas e à avaliação da gravidade de doenças, muitas vezes utilizando 
machine learning para interpretação dos dados (Khosla et al., 2019)
os procedimentos metodológicos 
No estudo de fMRI em linguagem, a seleção criteriosa dos voluntários é fundamental 
para evitar vieses na interpretação dos resultados. Um dos aspectos mais relevantes 
é a variação etária, pois evidências científicas indicam que a dominância hemisférica 
esquerda para a linguagem se torna mais evidente ao longo do desenvolvimento. Em 
crianças, a ativação neuronal ocorre de forma mais distribuída entre ambos os hemis-
férios cerebrais, enquanto, com o avanço da idade, há uma especialização progressiva 
do hemisfério esquerdo, especialmente nas áreas clássicas da linguagem, como as áreas 
de Broca e Wernicke (Olulade et al., 2020). Esse fator torna a faixa etária um crité-
rio essencial na avaliação do processamento linguístico, particularmente em estudos 
sobre compreensão da linguagem, pois a maturação das redes neurais pode influenciar 
significativamente os padrões de ativação observados. Além da idade, a escolaridade 
é outro fator crucial, pois a aquisição da leitura e da escrita modifica a organização 
cerebral da linguagem. Estudos demonstram que indivíduos alfabetizados apresen-
tam uma dominância hemisférica esquerda ainda mais marcada, com maior ativação 
de regiões como o giro fusiforme, o córtex pré-frontal e o córtex temporal superior 
(López-Barroso et al., 2020). 
Dessa forma, a inclusão de participantes com níveis distintos de escolaridade, 
especialmente misturando alfabetizados e não alfabetizados, pode introduzir viés 
interpretativo, dificultando a identificação de padrões consistentes na ativação cerebral 
associada à linguagem. Portanto, para garantir resultados confiáveis e representativos, 
74
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
é fundamental estabelecer critérios rigorosos de recrutamento, considerando tanto a 
idade quanto o grau de escolaridade dos voluntários.
Outro aspecto essencial no recrutamento de voluntários para estudos de fMRI em 
linguagem é a ausência de achados incidentais de isquemia, lacunas ou massas cerebrais, 
especialmente nas regiões eloquentes da linguagem. A presença de uma lesão estrutural 
pode desencadear processos de neuroplasticidade e reorganização funcional, nos quais 
áreas cerebrais adjacentes ou contralaterais passam a assumir, parcial ou totalmente, 
as funções das regiões afetadas (Lawrence; Carvajal; Ormsby, 2023). Esse fenômeno, 
conhecido como neuroadaptação, pode resultar em padrões atípicos de ativação cerebral 
durante tarefas linguísticas, comprometendo a interpretação dos dados. Dependendo 
do tamanho, localização e cronicidade da lesão, essa reorganização pode não ser total-
mente detectável por avaliações funcionais convencionais, mascarando déficits sutis 
na conectividade neuronal. Além disso, indivíduos com alterações estruturais podem 
apresentar um perfil de ativação heterogêneo, dificultando a comparação com parti-
cipantes neurotípicos e introduzindo viés na análise dos resultados. Assim, a triagem 
rigorosa por meio de exames estruturais, como ressonância magnética anatômica (MRI), 
é fundamental para garantir que a amostra do estudo seja homogênea e representativa 
do funcionamento típico das redes neurais da linguagem.
A perda da visão representa um fator crítico nos estudos de fMRI, pois a neuro-
adaptação do córtex visual ocorre de forma distinta nos estágios iniciais e crônicos da 
privação sensorial. Com a ausência prolongada de estímulos visuais, há uma reorga-
nização funcional do córtex visual, levando a sua participação em outras modalida-
des sensoriais, como o tato e a audição, um fenômeno conhecido como plasticidade 
intermodal. Estudos demonstram que a extensão espacial e a magnitude dos sinais de 
Ressonância Magnética (RM) no córtex visual são maiores em indivíduos que ficaram 
cegos precocemente. Além disso, adultos que perderam a visão e aprenderam Braille 
ainda exibiam atividade em regiões do córtex visual, especialmente em V1, sugerindo 
que essas áreas se adaptam ao processamento de informações táteis (Burton et al., 
2002). Essa reorganização neural pode ter implicações significativas na interpretação 
dos dados de fMRI, exigindo um controle rigoroso na seleção dos participantes para 
diferenciar efeitos da privação visual dos mecanismos neurais subjacentes à linguagem.
Diante do exposto sobre os cuidados metodológicos na avaliação populacional 
para estudos com fMRI, o estudo “Recursos inferenciais na metáfora situada e audio-
descrição – estudo contrastivo” (CNPq 423337/2021-1) adotou critérios rigorosos 
de inclusão e exclusão para garantir a homogeneidade da amostra e evitar vieses na 
interpretação dos dados. Apenas adultos ( 18 anos) com pelo menos oito anos de 
escolaridade foram incluídos, independentemente de a alfabetização ter ocorrido 
em Braille ou escrita comum, visto que a escolaridade influencia significativamente a 
organização das redes neurais da linguagem. 
Além disso, foram selecionados exclusivamente indivíduos com cegueira congênita, 
ou seja, que perderam a visão antes dos cinco anos de idade, um critério fundamental 
para evitar a variabilidade decorrente de diferentes estágios de neuroadaptação do córtex 
visual. Para evitar a influência de achados incidentais ou reorganizações neurais secun-
dárias a lesões estruturais, foram excluídos participantes com qualquer evidência de 
isquemia, lacunas ou massas cerebrais, pois essas alterações podem impactar a atividade 
funcional das áreas eloquentes da linguagem. Por fim, indivíduos com contraindicações 
75
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
para a realização de exames de ressonância magnética, como implantes metálicos ou 
claustrofobia severa, também foram excluídos, garantindo a segurança dos participantes 
e a qualidade dos dados obtidos.
Outro aspecto fundamental foi considerar o repertório de vivência dos partici-
pantes com cegueira congênita, uma vez que a construção e compreensão de metáforas 
podem variar significativamente entre indivíduos. Expressões baseadas em experi-
ências visuais diretas poderiam ter um significado abstrato ou até mesmo diferente 
para essas pessoas, tornando necessário um refinamento adicional na seleção dos 
estímulos. Esse desafio reforçou a importância de um planejamento metodológico 
detalhado, garantindo que as tarefas fossem compreensíveis e adequadas ao contexto 
cognitivo e sensorial dos participantes, permitindo uma investigação mais precisa 
da organização neural do processamento metafórico na cegueira congênita. Dada a 
dificuldade de seleção de cegos congênitos com todas as características elencadas e 
dispostos a participar da pesquisa, a amostra restringiu-se a dez participantes de cada 
grupo (dez cegos congênitos e dez videntes).
alguns estudos sobre metáfora ecegueira
Dentre os poucos estudos que avaliaram a compreensão de metáforas em indivíduos 
com cegueira congênita, o estudo de Minervino et al. (2018) investigou a capacidade 
desses indivíduos de interpretar metáforas visuais, desafiando a hipótese de que a 
experiência visual é essencial para esse tipo de processamento cognitivo. Enquanto 
algumas teorias sugerem que a ausência de input visual pode limitar a interpretação de 
expressões metafóricas baseadas na visão, abordagens mais amodais defendem que a 
compreensão metafórica depende de representações simbólicas abstratas, independen-
tes da experiência sensorial direta. Para testar essa questão, os autores realizaram dois 
experimentos. No Experimento 1, 20 participantes cegos congênitos e 20 videntes 
foram avaliados quanto à compreensão de três tipos de metáforas: visuais, baseadas 
no conceito de “agarrar” (grasping) e metáforas controle. 
Os resultados indicaram que não houve diferença significativa entre os grupos, 
sugerindo que a experiência visual não é determinante para a compreensão metafórica. 
No Experimento 2, os participantes foram expostos a metáforas visuais inéditas, com 
baixa ocorrência em corpora linguísticos, para avaliar se a familiaridade influenciava 
na interpretação. Novamente, os cegos congênitos apresentaram desempenho seme-
lhante aos videntes, indicando que a compreensão metafórica pode ser sustentada 
por mecanismos cognitivos alternativos, como a tradução intermodal de conceitos 
visuais em experiências táteis e espaciais. Os achados reforçam que a ausência de visão 
não impede o entendimento de metáforas visuais, apoiando modelos que consideram 
representações amodais e estratégias compensatórias como suficientes para esse pro-
cessamento. Os autores sugerem que pesquisas futuras com neuroimagem podem 
ajudar a identificar os mecanismos neurais envolvidos nesse fenômeno, contribuindo 
para a compreensão da plasticidade cortical e das adaptações cognitivas na cegueira 
congênita (Minervino et al., 2018).
76
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
alguns projetos em andamento
A elaboração das tarefas apresentadas por estímulos auditivos à população com cegueira 
congênita foi um dos desafios mais complexos dos projetos individuais em andamento, 
principalmente para o de “Recursos inferenciais na metáfora situada e audiodescrição”.
A maioria dos estudos em fMRI sobre interpretação de metáforas utiliza estí-
mulos visuais (Bambini et al., 2011; Benedek et al., 2014; Prat et al., 2012; Rapp et 
al., 2004), enquanto, em nosso projeto, foi necessário desenvolver uma abordagem 
exclusivamente auditiva. Além disso, a elaboração das metáforas exigiu um delinea-
mento criterioso para garantir que as condições de controle fossem efetivas, permi-
tindo destacar as particularidades do processamento metafórico no contraste entre 
frases metafóricas e não metafóricas. Para que essa comparação fosse válida, as frases 
precisavam ser semanticamente distintas, mas estruturalmente similares em termos 
de número de palavras, entonação e complexidade sintática. Esse processo demandou 
longos períodos de estudo, múltiplas reelaborações e avaliações rigorosas para assegu-
rar que o experimento isolasse de forma precisa o efeito da interpretação metafórica.
Para o projeto, delimitamos quatro tipos de metáfora, sendo três delas as do tipo 
metáfora situada (Vereza, 2013). A autora explana sobre a primeira virada cognitiva, 
que foi o deslocamento teórico do lócus da metáfora da linguagem para o pensamento e 
a segunda virada cognitiva, com uso de corpora autênticos e estudo das “metáforas situ-
adas”. As metáforas situadas consistem no entendimento da “metaforicidade textual-
mente tecida” (Vereza, 2013, p.5), ou seja, tal construção passa a ser entendida como 
metáfora em dado contexto discursivo específico. Nesse caso, há uma relação entre 
a dimensão discursiva (linguagem em uso) e a interface entre cognição e pragmática. 
Como exemplo, Vereza (2013) apresenta um texto jornalístico de Clarice Niskier 
em que a mulher mais velha é comparada a um queijo gorgonzola, em aspectos como 
“melhorar com o tempo” e pontos convergentes como sofisticação. Mesmo constru-
ída discursivamente, baseia-se em uma metáfora conceptual (sociocognitivamente): 
mulher é comida.
No nosso protocolo, as metáforas foram construídas discursivamente a partir de 
narrativas disponíveis com audiodescrição e representam as metáforas equativas (ou 
seja, um termo é igualado a outro de forma a constituir uma equação a=b), com símile 
(ou seja, com uso de um elemento de comparação: “como”, “igual”) e cotidianas (com 
verbo suporte, ou seja, uma construção em que verbo e seu complemento são interpre-
tados figurativamente juntos, como no exemplo “dar um fora”). Além das metáforas 
situadas, foi incluída também a metáfora frontal, de alta complexidade (construções 
oracionais que equivalem a uma lição de moral por uma linguagem encoberta e histo-
ricamente ecoada, tal como um ditado popular, como no exemplo “Quem com ferro 
fere com ferro será ferido”). Além dos quatro tipos metafóricos, foram construídas 
frases não metafóricas, também com base nas narrativas escolhidas.
Antes do experimento no equipamento de IRM, é feito um treinamento indivi-
dual com cada participante, com a explicação ou a recordação do que é uma metá-
fora e os vários tipos que serão apresentados em uma gravação durante o exame. O 
intuito é que consigam distinguir frases metafóricas de não metafóricas e garantir que 
as identifiquem corretamente no momento do exame. Ainda fora da máquina, há a 
audição de uma narrativa audiodescrita, aquela que serviu de base para a criação das 
77
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
metáforas e não metáforas. O participante é convidado a recontar a narrativa ouvida 
e esse texto oral produzido, posteriormente transcrito e analisado, será objeto do 
projeto “Narratividade e recontação de audiodescrições: cognição e o papel do reper-
tório” que procura investigar qual o papel do repertório no entendimento dos inputs 
utilizados para os exames de fMRI e como se dão a reelaboração da informação e a 
reorganização textual por mentes que processam de modo diferente a audiodescrição. 
Para tanto, há também participantes videntes, sem comorbidades, pareados em faixa 
etária e escolaridade com os cegos congênitos para efeitos comparativos.
Para a análise das recontações de narrativas, são usados critérios linguístico-textu-
ais baseados nos conceitos de marcação, iconicidade, transitividade e plano discursivo 
(fundo-figura) (Givón, 2009; Furtado da Cunha; Tavares, 2016; Lima-Hernandes, 
2024) para medir a plasticidade textual em cotejo com a compreensão de construções 
cotidianas plasmadas metaforicamente. 
resultados esperados
Num projeto interdisciplinar, todas as áreas envolvidas têm igual importância e con-
tribuições valorosas para os possíveis resultados. Com os vários subprojetos desen-
volvidos, espera-se aprofundar a investigação sobre a compreensão de metáforas por 
pessoas com cegueira congênita, levando em consideração não apenas a familiaridade 
com as metáforas, mas também diferentes inferências baseadas em audiodescrições. 
Os diferentes níveis de informação contextual influenciam o processamento meta-
fórico e a ativação das redes neurais associadas, e os resultados contribuirão para 
uma melhor compreensão dos mecanismos cognitivos envolvidos na interpretação de 
figuras de linguagem em indivíduos cegos congênitos.
referências
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78
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
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Https://doi.org/10.1037/a0026037
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79
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Metáforas situadas e gatilhos mentais: um olhar 
sobre cegos congênitos e videntes
Renata Barbosa Vicente 
Maria Célia Lima-Hernandes 
introdução
Entendemos a metáfora como uma ferramenta cognitiva essencial que nos permite 
pensar, agir e comunicar de forma eficaz. Logo, a metáfora não é apenas uma figura de 
linguagem, é um mecanismo fundamental do pensamento humano, que molda nossa 
compreensão do mundo e influencia nossas ações. Trata-se de estruturas conceituais 
que organizam nosso pensamento, permitindo-nos entender conceitos abstratos e 
complexos em termos de conceitos mais concretos e familiares.
Lakoff e Johnson (2002) demonstraram que as metáforas permeiam nossa lingua-
gem e nosso pensamento cotidiano, muitas vezes de forma inconsciente. Tomemos 
como exemplos “água mole em pedra dura tanto bate até que fura”, “em casa de ferreiro, 
o espeto é de pau” e “uma andorinha só não faz verão”. As três são metáforas concep-
tuais que moldam nossa forma de perceber e interagir com o mundo.
Como a essência da metáfora é compreender e experienciar uma coisa em ter-
mos de outra, isso significa que, ao usarmos metáforas, estamos transferindo nosso 
entendimento de um domínio de experiência para outro, o que nos permite atribuir 
sentido a conceitos que, de outra forma, seriam difíceis de compreender. Se a compre-
ensão conceitual de uma metáfora está relacionada à experienciação do sujeito, essa 
compreensão e experienciação passam pela percepção individual deste mesmo sujeito. 
Assim, surge a pergunta desta pesquisa: como pessoas cegas poderiam interpretar 
metáforas de altíssima complexidade que implicam tomadas de decisões culturais? 
Conjecturamos que os cegos congênitos, exatamente pela ausência total de visão, 
estão menos suscetíveis a alguns gatilhos mentais, uma vez que a visão favorece mais 
rapidamente a ativação desses gatilhos que, uma vez ativados no cérebro, influenciam 
na tomada de decisão.
Para responder esta pergunta, iniciamos nossa pesquisa, intitulada “Estudo com-
parativo sobre a ativação dos gatilhos mentais no processo de identificação de metá-
foras por cegos congênitos e videntes típicos”, desenvolvida no Instituto de Estudos 
Avançados da Universidade de São Paulo (IEA-USP), junto ao projeto Recursos infe-
renciais na metáfora situada e audiodescrição – estudo contrastivo (Universal CNPq-
423337/2021-1) com o grupo de pesquisa LinC-USP, liderado pela pesquisadora 
Maria Célia Lima-Hernandes.
Faz parte do objetivo desta pesquisa analisar a influência dos gatilhos mentais 
sobre cegos congênitos e sobre pessoas videntes típicas por meio de inputs metafóricos 
ancorados na leitura secundada por audiodescrição.
O embasamento teórico constrói-se a partir das ideias de Cialdini (2021), de onde 
construímos um estado da arte sobre gatilhos mentais, que será apresentado na próxima 
seção, e retomamos as discussões linguísticas de Vereza (2013) sobre metáforas situadas.
80
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
decisões e comportamentos: influências dos gatilhos mentais?
O estudo dos gatilhos mentais é importante para compreender como funcionam diver-
sas áreas da vida. Eles são estímulos que influenciam diretamente nossas decisões e 
comportamentos, muitas vezes de forma inconsciente.
No marketing, por exemplo, agem como ferramentas poderosas para persuadir 
e influenciar o comportamento do consumidor. Ao entender quais gatilhos acio-
nam o desejo de compra, as empresas usam estratégias eficazes para influenciar o 
comportamento humano, a fim de alcançar maiores resultados em suas vendas. Na 
comunicação, é possível tornar a mensagem mais persuasiva e cativante, o que é muito 
útil em apresentações, negociações, em apelos religiosos e até mesmo em conversas 
cotidianas. No caso de contextos didático-pedagógicos, os professores podem sele-
cionar, a partir dos gatilhos mentais, ditados que possibilitem um aprendizado mais 
interessante, envolvente e que desperte a curiosidade e o interesse dos alunos. Desse 
modo, os professores podem criar um ambiente de aprendizado mais eficaz e ligado ao 
cotidiano superdiverso, ou seja, ditados populares sobrevivem na história cotidiana e 
podem se constituir um aprendizado necessário para leitura de obras de época, como, 
por exemplo, os contos clássicos de Machado de Assis.
Ao se conscientizar de que os gatilhos mentais têm influência sobre o compor-
tamento do indivíduo, isso pode ajudar a identificar e controlar padrões de compor-
tamento indesejados, pois ao reconhecer os gatilhos que levam a hábitos negativos, é 
possível desenvolver estratégias para evitá-los. Compreender os gatilhos mentais que 
influenciam o comportamentodas pessoas pode, até mesmo, melhorar a qualidade 
dos relacionamentos ou a saúde mental, uma vez que o indivíduo passa a ser capaz 
de reconhecer quais gatilhos causam conflitos e pode evitar situações desagradáveis. 
Também é possível desenvolver estratégias que evitem, por exemplo, gatilhos que 
causam ansiedade e depressão.
Portanto, o estudo dos gatilhos mentais nos permite compreender melhor o 
comportamento humano e utilizar esse conhecimento para tomar decisões mais 
conscientes e eficazes em diversas áreas da vida. Cialdini (2021) trouxe muita evi-
dência aos estudos de gatilhos mentais a partir de sua obra As armas da persuasão, a 
qual explora seis princípios da persuasão: reciprocidade, compromisso e coerência, 
aprovação social, afeição, autoridade e escassez. Embora o pesquisador seja uma refe-
rência nesse campo, outros estudiosos, como os mencionados a seguir, trataram do 
assunto a partir de outros suas perspectivas científicas, como Tomasello, na Psicologia; 
Malinowski, na Antropologia; e Damásio, nas Neurociências.
Michael Tomasello (2003) explora o papel fundamental das interações sociais 
no desenvolvimento cognitivo humano, destacando a relevância da aprovação social 
nesse processo. Para o autor, a aprendizagem é amplamente moldada pelo desejo 
dos indivíduos de se alinharem aos padrões de seus grupos sociais, o que leva a 
buscar validação para suas ações e comportamentos. Além disso, essa necessidade 
de aprovação está diretamente ligada ao processo de transmissão cultural, pois, 
ao perceberem que determinado comportamento é socialmente aceito, as pessoas 
tendem a reproduzi-lo, contribuindo para a continuidade e disseminação do conhe-
cimento cultural ao longo das gerações.
81
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Malinowski (1978), em suas pesquisas, empregou o conceito de reciprocidade 
para demonstrar como as interações sociais estão intimamente ligadas a aspectos 
como status, honra, alianças e poder. Nesse sentido, a reciprocidade funciona como 
um elemento central para a manutenção da coesão social, o fortalecimento dos vín-
culos interpessoais e a continuidade das estruturas sociais. Além disso, ela gera uma 
obrigação moral, na qual aquele que recebe algo sente a necessidade de retribuir.
Já, Damásio (2011) explora a relação entre emoções, razão e decisões humanas. 
Embora o conceito de gatilho da simpatia não seja abordado explicitamente no sentido 
psicológico de técnicas de persuasão, o autor discute como as emoções, especialmente 
a simpatia, desempenham um papel relevante na tomada de decisões e no comporta-
mento humano. Ele argumenta que o cérebro humano não opera de forma puramente 
racional, mas sim de maneira integrada, com influência profunda das emoções nas 
escolhas e na razão.
um diálogo entre metáforas situadas e gatilhos mentais
Assim como as metáforas permeiam nossa linguagem e nosso pensamento, muitas 
vezes de forma inconsciente, os gatilhos mentais nos permitem compreender melhor 
o comportamento humano e a influência que eles têm sobre o indivíduo a ponto de 
tomar decisões menos conscientes e mais movidas por emoções. Esse foi o mote que 
nos permitiu unir metáforas a gatilhos mentais em nossa pesquisa.
Segundo Vereza (2013), as metáforas situadas representam uma abordagem que 
busca compreender a metáfora além de sua dimensão cognitiva, integrando-a ao con-
texto discursivo, à experiência corporificada e aos fatores socioculturais. Tomemos 
como exemplo a construção “Farinha pouca, meu pirão primeiro”, que nos dias de hoje 
é interpretada como uma mostra clara do egoísmo do ser humano, de pensar somente 
em si, de querer as coisas primeiro para si e somente se sobrar é que se poderá partilhar 
com os outros. Ela, no entanto, vai muito além disso, por se tratar de uma represen-
tação da sabedoria popular brasileira (Benedito, 2020), especialmente dos tempos 
de cativeiro. É um ditado antigo que remonta ao período da escravidão no Brasil, 
refletindo a necessidade de priorizar a própria sobrevivência em tempos de escassez, 
uma realidade dura enfrentada pelos escravizados. Também é possível observar que 
o fato de haver pouca “farinha” um estranhamento com um padrão sináptico atípico, 
consequentemente deslocando a atenção do indivíduo para um estado de vigília como 
preparação necessária para uma tomada de decisão ágil. Portanto, é disparado o gati-
lho da escassez, em que o indivíduo, nesse contexto, precisa ser célere para não ficar 
sem o seu alimento.
Muitos ditados populares são considerados metáforas, uma vez que consistem em 
usar uma palavra ou expressão com um significado diferente do habitual, ou seja, des-
locam-se de seu sentido literal. Os ditados populares são ferramentas que transmitem 
valores culturais e sociais que, nesta pesquisa, foram selecionados e são compreendidos 
como metáforas de altíssima complexidade que influenciam o indivíduo em suas deci-
sões culturais. É o que se observa em construções como “Quem com ferro fere, com 
ferro será ferido”, refletindo o gatilho da reciprocidade a partir do qual as ações de 
uma pessoa terão uma consequência semelhante, ou seja, é uma maneira de dizer que 
a pessoa que comete algum dano, ou faz mal à outra, receberá o mesmo tratamento. 
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
De modo análogo, em “Faça o bem sem olhar a quem”, é possível compreender que 
a metáfora também está relacionada à reciprocidade, pois, em muitos casos, as boas 
ações, tais como ajudar ou mesmo ser generoso com as pessoas, independentemente 
de quem elas sejam ou de sua situação social, econômica ou cultural, são um ato de 
moralidade que se espera de todo ser humano e que em algum momento se volta ao 
próprio indivíduo, uma vez que “fazer o bem” é uma obrigação moral de todos.
Portanto, os ditados populares se valem da metáfora como ferramenta para 
comunicar ideias complexas de maneira simples e eficaz, tornando-se uma forma 
de expressão rica em significado e sabedoria, o que dialoga com a visão de metáfora 
apresentada por Vereza (2013). Em uma compreensão mais ampla e dinâmica da 
metáfora, em especial no que tange à sua mobilização para interações entre o contexto 
e a experiência humana, a pesquisadora propõe que não se restrinja o seu valor a 
apenas um mecanismo mental abstrato e, sim, a um fenômeno que se manifesta em 
situações específicas, influenciado por valores, crenças e práticas de uma comunidade. 
Explica-se, assim, o uso somente sob influência cultural de comunidades ou grupos 
sociais, considerando-se o contexto e a experiência corporificada que se dá por vivên-
cias sensoriais e motoras.
Retomamos a partir daqui a pergunta do estudo: pessoas cegas poderiam inter-
pretar metáforas de altíssima complexidade como implicativas de tomadas de decisões 
culturais? Na próxima seção, explanaremos uma possível resposta levando em conta 
evidências de dados coletadas durante 2024.
encaminhamentos metodológicos e resultados parciais
A amostra coletada foi composta por dois grupos de voluntários: dez cegos congê-
nitos e dez videntes típicos (Aprovações do Projeto Universal na Plataforma Brasil: 
62549922.9.0000.0138 e 62549922.9.3002.5412). Foi necessário concertar entre os 
grupos a faixa etária e o gênero biológico. Cumprida essa etapa, procedemos ao treina-
mento dos conceitos de metáfora e aos esclarecimentos relativos ao uso da ressonância 
magnética funcional.
O processo de treinamento dos participantes revelou-se muito importante para 
conhecermos suas perspectivas e formas de identificar referentes tipicamente visuais, 
embora audiodescritos. Nessa etapa, que os entrevistadores desenvolvem um diálogo 
mais à vontade com o entrevistado, explicando sobre a importância do projeto e sobre 
como funcionam todas as etapas de testes sequenciadas no protocolo de pesquisa. 
Nessa primeira etapa do treinamento, abordamos conceitos básicos e mais comple-
xos de metáfora, apresentamosa categorização decidida pelo grupo de estudiosos e 
ilustramos com alguns exemplos de metáforas e não metáforas, a fim de que perce-
bamos observar o nível de compreensão dos participantes. Para tanto, consideramos 
a recontagem da narrativa, o tempo de exercício de identificação e a convicção que 
demonstra ao resolver os problemas propostos.
Alguns resultados parciais vão sendo sinalizados para a equipe de pesquisadores, 
que se reúne posteriormente para revisar o protocolo de testes. Da amostragem pre-
vista na pesquisa, selecionamos dois videntes e dois cegos congênitos. Os videntes não 
tiveram nenhuma dificuldade de compreensão e mesmo de identificação das metáforas, 
sendo relativamente fácil o reconhecimento delas. Já nos casos dos cegos congênitos, 
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
um deles trabalhava, estudava, tinha uma vida muito integrada e ativa socialmente. 
Esse participante não apresentou nenhuma dificuldade em reconhecer, interpretar e 
distinguir as metáforas de altíssima complexidade que implicam tomadas de decisões 
culturais. Já o segundo participante tinha uma vida menos ativa, menos engajada 
socialmente e, provavelmente em razão disso, apresentou maiores dificuldades em 
compreender as metáforas de altíssima complexidade. Embora o projeto ainda esteja 
na fase de aplicação de testes, temos alguns indícios sobre as barreiras para a acurácia 
dos cegos congênitos. Tais barreiras situam-se no acesso a rotinas mais integrativas 
com a sociedade em geral, de modo que construa repertório compatível com o de 
videntes. Logo, não é a ausência total da visão que faz que os cegos congênitos estejam 
menos suscetíveis a alguns gatilhos mentais, mas o seu engajamento social e cultural 
mais ativo ou integrado que propicia seu engajamento nos movimentos da linguagem.
referências
BENEDITO, M. Farinha pouca, vamos dividir o pirão. Brasil de fato: uma visão 
popular do Brasil e do mundo. Porto Alegre, 1 de fev. 2020. Disponível em: https://
www.brasildefato.com.br/colunista/mouzar-benedito/2017/05/27/farinha-pouca-va-
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CIALDINI, R. B. As armas da persuasão 2.0. Rio de Janeiro: HarperCollins Brasil, 2021.
DAMÁSIO, A. R. E o cérebro criou o homem. Trad. Laura Teixeira Motta. São Paulo: 
Cia. das Letras, 2011.
LAKOFF, G.; JOHNSON, M. Metáforas da vida cotidiana. Trad. Grupo de Estudos 
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MALINOWSKI, B. K. Argonautas do Pacífico Ocidental: um relato do empreendi-
mento e da aventura dos nativos nos arquipélagos da Nova Guiné melanésia. São 
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TOMASELLO, M. Origens culturais da aquisição do conhecimento humano Trad. C. 
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VEREZA, S. “Metáfora é que nem...”: cognição e discurso na metáfora situada. Signo, 
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https://www.brasildefato.com.br/colunista/mouzar-benedito/2017/05/27/farinha-pouca-vamos-dividir-o-pirao/
https://www.brasildefato.com.br/colunista/mouzar-benedito/2017/05/27/farinha-pouca-vamos-dividir-o-pirao/
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Aprendizado do Braille por mulheres com 
cegueira adquirida: desafios educacionais e 
sociais
Mônica Maria Soares Santos
contexto da pesquisa
O aprendizado do Braille é essencial para a autonomia e inclusão social de pessoas cegas, 
especialmente para aquelas que perderam a visão na idade adulta. No entanto, com o 
avanço das tecnologias assistivas, observa-se uma crescente dependência dessas ferramen-
tas, o que tem reduzido a valorização do Braille e seu ensino formal. Essa realidade afeta 
particularmente mulheres adultas com cegueira adquirida, que frequentemente encontram 
barreiras no acesso à alfabetização tátil, seja por falta de incentivo educacional, por estig-
mas sociais que associam o Braille à incapacidade ou pela ausência de políticas públicas 
voltadas para esse público (Diniz; Barbosa; Santos, 2009; Chaves, 2012).
Diante desse cenário, este estudo integra o subprojeto “Entre Pontos e Toques: o 
Desafio do Aprendizado do Braille por Mulheres Adultas com Cegueira Adquirida”, 
vinculado ao Projeto Universal CNPq 423337/2021-1 – Recursos inferenciais na metá-
fora situada e audiodescrição – estudo contrastivo. O subprojeto busca investigar as 
barreiras enfrentadas por mulheres adultas com cegueira adquirida no aprendizado do 
Braille, considerando as implicações cognitivas, educacionais e sociais dessa alfabetiza-
ção em um contexto cada vez mais mediado por tecnologias assistivas.
Além de analisar a interação entre o Braille e a tecnologia assistiva na promo-
ção do letramento e da inclusão social, a pesquisa também se dedica a compreender 
como as interseções entre gênero e deficiência impactam o acesso dessas mulheres 
à educação e à independência. O estudo é de natureza interdisciplinar, dialogando 
com áreas como Psicologia, Linguística, Educação e Acessibilidade, com o objetivo 
de desenvolver estratégias pedagógicas mais eficazes e contribuir para a formulação 
de políticas públicas inclusivas.
metodologia
O estudo adota uma abordagem qualitativa, centrada na coleta e análise de narrativas 
de mulheres adultas com cegueira adquirida sobre sua experiência no aprendizado 
do Braille. Foram estabelecidos critérios para a seleção das participantes, incluindo: 
(i) terem adquirido a cegueira após a infância; (ii) terem ou não alfabetização em 
Braille; e (iii) terem diferentes graus de familiaridade com tecnologias assistivas.
A coleta de dados está sendo realizada por meio de entrevistas semiestruturadas, 
abordando questões como desafios no aprendizado do Braille, impactos da tecnologia 
assistiva na alfabetização tátil e percepções sobre barreiras educacionais e sociais. As 
entrevistas estão sendo transcritas e analisadas com base na metodologia de análise 
de conteúdo, a fim de identificar padrões recorrentes nas narrativas das participantes.
85
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
O estudo integra o subprojeto “Entre pontos e toques: o desafio do aprendizado do 
Braille por mulheres adultas com cegueira adquirida”, vinculado ao Projeto Universal 
“Recursos inferenciais na metáfora situada e audiodescrição – estudo contrastivo”. 
Essa vinculação permite que a investigação dialogue com perspectivas interdiscipli-
nares, contribuindo para uma compreensão mais ampla dos processos inferenciais 
envolvidos no letramento tátil e na acessibilidade.
braille e identidade: impactos da cegueira adquirida
O aprendizado do Braille por mulheres adultas com cegueira adquirida envolve desa-
fios que vão além da esfera educacional, abrangendo também aspectos identitários, 
tecnológicos e institucionais. Além do desafio técnico do aprendizado do Braille, essa 
experiência exige uma reconfiguração da identidade e da autonomia dessas mulheres. 
Como destacam Marçalo et al. (2020, p.36), “a autonomia na condução da vida e a 
identidade constituem-se fatores primordiais para a discussão sobre a correlação entre 
linguagem e consciência”.
Perder a visão na vida adulta exige uma ressignificação da identidade e da autos-
suficiência, pois impõe novas formas de interação com o ambiente e de acesso à infor-
mação. Como demonstram Santos e Vicente (2022, p.155), “a emoção desperta a 
consciência linguística”, o que evidencia que experiências sensoriais e afetivas podem 
atuar como catalisadoras de reorganizações cognitivas e linguísticas – aspecto essen-
cial para compreender os desafios e as potencialidades do aprendizado do Braille por 
mulheres com cegueira adquirida. Esse processo pode desencadear sentimentosde 
insegurança e isolamento, uma vez que a transição da visão para o tato como principal 
canal de leitura e escrita representa uma mudança significativa na autopercepção 
anterior. Santos (2015) observa que, em uma sociedade estruturada pelo visual, as 
mulheres cegas enfrentam desafios adicionais para construir sua autoimagem, muitas 
vezes internalizando representações sociais que reforçam sua marginalização. Esse 
fator pode influenciar também a forma como encaram o aprendizado do Braille, já que 
ele pode ser visto como um marcador de sua deficiência perante a sociedade. 
Nessa mesma linha, Pieczkowski e Gavenda (2021) analisam narrativas de mulhe-
res cegas e destacam que a deficiência não é apenas uma condição individual, mas 
também uma construção social que impõe barreiras à capacidade de agir com liber-
dade. Os relatos evidenciam que muitas mulheres enfrentam dificuldades para serem 
vistas como independentes, especialmente em contextos nos quais a sociedade tende a 
infantilizá-las ou a associá-las à dependência. A deficiência não deve ser compreendida 
apenas como uma questão biomédica, mas como uma restrição social resultante de 
barreiras que limitam a participação plena das pessoas com impedimentos sensoriais. 
Nesse sentido, a perda da visão na vida adulta pode ser um desafio que exige novas 
formas de interação com o ambiente e um processo de ressignificação da identidade 
(Diniz; Barbosa; Santos, 2009). Para muitas mulheres, essa transição é marcada pelo 
receio de uma dependência ampliada e pela dificuldade de aceitação da nova condição.
Contudo, essa resistência ao Braille não pode ser analisada apenas sob a óptica 
individual, uma vez que está enraizada em estigmas sociais mais amplos. Conforme 
argumenta Chaves (2021), o Braille pode ser percebido de formas ambíguas: por um 
lado, como uma ferramenta de reconstrução da independência; por outro, como um 
86
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
símbolo da deficiência que reforça a ruptura com a identidade visual anterior. Essa 
ambivalência pode levar algumas mulheres a evitarem o aprendizado do Braille, inter-
nalizando preconceitos e priorizando o uso de tecnologias assistivas. Como observa 
Santos (2015), em uma sociedade visualmente orientada, a cegueira não é apenas uma 
condição sensorial, mas também um marcador social que pode reforçar a exclusão e 
a dependência. Nesse sentido, a percepção negativa da cegueira pode se estender ao 
Braille, fazendo que algumas mulheres o evitem por receio da estigmatização. Esse 
cenário se insere no contexto mais amplo das barreiras enfrentadas por mulheres com 
deficiência, que, como destaca Farias (2020), lidam com múltiplas vulnerabilidades e a 
exclusão de espaços de tomada de decisão e independência. Sousa (2004) reforça essa 
questão ao relatar episódios em que o uso do Braille gerou perplexidade e desconfiança 
em interlocutores videntes, evidenciando a falta de conhecimento da sociedade sobre 
a importância da alfabetização tátil para a autonomia das pessoas cegas.
braille, tecnologia e políticas públicas: 
caminhos para a inclusão
O avanço das tecnologias assistivas trouxe importantes transformações para a aces-
sibilidade de pessoas com deficiência visual, permitindo a leitura e a escrita por meio 
de leitores de tela, softwares de reconhecimento óptico de caracteres e dispositivos 
móveis adaptados. Embora essas ferramentas tenham ampliado o acesso à informa-
ção, sua crescente adoção tem gerado um efeito colateral preocupante: o declínio no 
aprendizado do Braille. Esse fenômeno ocorre tanto pela priorização das tecnologias 
assistivas em políticas públicas quanto pela falta de incentivo ao ensino do Braille em 
programas educacionais para adultos. 
De acordo com Borges (2009), o número de leitores de Braille tem caído drastica-
mente, em parte pela crescente dependência das tecnologias assistivas. Essa questão 
torna-se ainda mais relevante ao considerarmos que a oralidade, amplamente mediada 
pela tecnologia, não substitui integralmente as habilidades cognitivas promovidas 
pelo Braille. Mendes (2014) reforça esse argumento ao demonstrar que o domínio do 
Braille favorece não apenas a leitura independente, mas também a estruturação do 
raciocínio escrito, contribuindo para a formação da identidade leitora e escritora des-
sas mulheres, habilidades que nem sempre são plenamente desenvolvidas por meio das 
tecnologias baseadas na oralidade. Com efeito, a oralidade, ainda que amplie o acesso 
à informação, não favorece da mesma forma a organização do pensamento escrito, 
essencial para a autonomia acadêmica e profissional. Além disso, a exclusividade do 
uso da tecnologia assistiva pode gerar vulnerabilidades em contextos em que os dispo-
sitivos eletrônicos não estão acessíveis, como falhas de energia ou incompatibilidades 
de software ou restrições econômicas. 
Considerando esses desafios, torna-se fundamental considerar o Braille e as tec-
nologias assistivas como ferramentas complementares, e não excludentes. Um modelo 
educacional que equilibre ambos os recursos, promovendo o ensino integrado de Braille 
e tecnologias assistivas, pode proporcionar uma aprendizagem mais eficaz e garantir que 
as mulheres cegas adultas desenvolvam múltiplas competências de letramento.
Além das questões identitárias e tecnológicas, as barreiras institucionais também 
desempenham um papel crucial no aprendizado do Braille por mulheres cegas adultas. 
87
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Um exemplo histórico que ilustra tanto os avanços na ampliação da oferta educacional 
e na capacitação profissional quanto os desafios da manutenção dessas iniciativas e da 
adaptação curricular para o público cego é o Lar das Moças Cegas de Santos. Desde 
1943, essa instituição tem promovido a educação formal e o treinamento profissional 
para mulheres com deficiência visual, oferecendo-lhes maior autonomia e possibili-
dades de inserção no mercado de trabalho (Almeida; Bonanato; Oliveira, 2023). No 
entanto, a ausência de políticas públicas voltadas para o ensino do Braille a adultos 
ainda se constitui num dos principais entraves para a alfabetização tátil, já que a maior 
parte das iniciativas educacionais prioriza o público infantil, resultando na escassez de 
programas acessíveis para mulheres cegas adultas. Como consequência, muitas delas 
tornam-se mais dependentes da tecnologia assistiva e encontram dificuldades para 
ingressar no mercado de trabalho e exercer maior protagonismo.
As políticas educacionais voltadas para a inclusão frequentemente não levam 
em conta as especificidades das mulheres com deficiência. Como apontam Mello 
e Nuernberg (2012), essa lacuna reflete a ausência da deficiência nos debates sobre 
equidade de gênero, perpetuando desigualdades estruturais, especialmente no acesso 
à educação e à formação profissional. Esse cenário agrava-se quando observamos que a 
maior parte dos investimentos em acessibilidade tem priorizado tecnologias assistivas 
em detrimento da educação em Braille. Essa tendência reforça a exclusão educacional 
de mulheres cegas, um fenômeno que, segundo Farias (2020), está atrelado à falta de 
políticas inclusivas e ao duplo estigma enfrentado por esse grupo – a discriminação 
combinada por gênero e deficiência, que restringe ainda mais suas oportunidades 
educacionais e profissionais.
Para superar esse desafio, é essencial que políticas educacionais promovam uma 
abordagem integrada, em que tanto o ensino do Braille quanto às tecnologias assistivas 
sejam valorizados de maneira equilibrada. Além disso, a formação de instrutores qua-
lificados, a criação de cursos acessíveis para a alfabetização em Braille de adultos e para 
a capacitação profissional, e a disponibilização de materiais didáticos adaptados são 
medidas fundamentais para ampliar o acesso ao Braille e fortalecer a independência 
das mulheres adultas cegas.
As barreirasnos espaços de vida e 
convivência, trabalho, ao livre deslocamento e expressão, primordialmente pensado e 
adaptado às pessoas que dispõem dos recursos sensoriais da visão – e secundariamente, 
da audição. Do mesmo modo, fomos percebendo o quanto o léxico e a parafernália teó-
rico-metodológico do fazer nas ciências – para observar, categorizar, nomear, refletir e 
refinar modelos explicativos a respeito de fenômenos passíveis de investigação científica 
– também se apoiam predominantemente na experiência direta e metafórica da visão.
13
apresentação geral
Tal experiência singular tornou necessária a idealização de um LinCog em 
que todas as pessoas com e sem deficiências ou habilidades especiais se sentissem 
confortáveis, percebidas e atendidas no que fosse necessário para que possam tanto 
aprender quanto instruir em relação a conhecimentos e recursos.
O caráter inovador do evento se traduz também no formato deste registro, um 
livro para ser lido e/ou ouvido com parte das atividades desenvolvidas. Há os áudios 
de diversas apresentações, dentre eles o da mesa das autoridades e a conferência de 
abertura, ao mesmo tempo que disponibiliza textos breves, privilegiando a divulgação 
e a difusão de conhecimentos específicos, tanto por escrito quanto por áudio.
Sobre a mesa de abertura, estão disponibilizados áudios das falas das seguintes 
autoridades, com trabalho alinhado à temática do evento: Marcos da Costa (Secretaria 
de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência); Silvia Grecco (Secretaria Municipal 
de São Paulo da Pessoa com Deficiência); Marli Quadros Leite (Pró-Reitora de 
Cultura e Extensão Universitária da Universidade de São Paulo); Carlos Eduardo 
Procópio (Pró-Reitor de Ensino do Instituto Federal de São Paulo); Bernardete 
Angelina Gatti (Conselho Estadual de Educação de São Paulo e coordenadora da 
Cátedra Alfredo Bosi de Educação Básica no Instituto de Estudos Avançados da 
Universidade de São Paulo); e Paulo Alberto Nussenzveig (Pró-Reitor de Pesquisa 
e Inovação da USP), representado por Susana Inês Cordoba de Torresi, pró-reitora 
adjunta de pesquisa. Também está disponível em áudio o discurso da presidência do 
V LinCog: Fraulein Vidigal de Paula, do Instituto de Psicologia, e Cristina Lopomo 
Defendi, do Instituto Federal de São Paulo.
A conferência de abertura, mediada pelo Prof. Dr. Cleyton Fernandes Ferrarini, 
da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), fugiu ao tradicional protocolo em 
eventos acadêmicos e deu a palavra a exemplos de pessoas cegas ou de baixa visão que 
superaram muitos obstáculos e chegaram a lugares inimagináveis para muitos de nós: 
José Vitor Hansen, diplomata em Brasília; Gelson Inácio dos Santos, pesquisador 
da UFSCar; e Fabiana Fator Gouvêa Bonilha, pesquisadora do Centro Nacional de 
Referência em Tecnologia Assistiva (CNRTA), vinculado ao Centro de Tecnologia da 
Informação Renato Archer (CTI). Cada um deles compartilhou histórias de superação e 
de êxitos nos caminhos escolhidos. Materializamos, assim, a mensagem do lema “Nada 
sobre nós sem nós”.
Este livro (texto e áudio) apresenta parte do que foi desenvolvido no evento que 
contou com mesas-redondas sobre o projeto desenvolvido com cegos congênitos, 
pessoas com baixa visão e videntes; minicursos, oficinas, exposições e talks (com 
temáticas que perpassaram a linguagem, inclusive o sistema Braille, a tecnologia 
assistiva, a adaptação de materiais, dentre outras propostas); relatos de experiências 
no atendimento a pessoas com deficiência visual por instituições de Ensino Superior 
e relatos de práticas de instituições especializadas no acolhimento e readaptação de 
pessoas com deficiência visual; atividades culturais, como a banda do Lar das Moças 
Cegas de Santos, e atividades esportivas típicas das paralimpíadas envolvendo cegos 
e videntes, todas desenvolvidas num sábado de sol no Centro de Práticas Esportivas 
da Universidade de São Paulo (Cepeusp), com participação do comitê paralímpico. 
Foram oferecidos também 16 simpósios temáticos com apresentações em comunica-
ções e em formato de pôster e de videopôster.
14
apresentação geral
Cabe ressaltar também a mostra COMtornos, com peças criadas pela artista 
plástica Karen Montija (ex-aluna da ECA-USP) especialmente para esse evento. 
Essas esculturas foram impressas como capa deste livro-audiolivro. São quatro 
esculturas que representam a deficiência visual/cegueira, a deficiência motora, a 
deficiência auditiva/surdez e as deficiências ocultas como o autismo. Essa mostra 
será itinerante e foi inaugurada no espaço da Biblioteca Brasiliana Guita e José 
Mindlin durante a abertura do evento, passando ao longo de 2025 pela Faculdade de 
Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da USP, pela prefeitura da cidade 
de São Paulo, pelo Centro de Treinamento Paralímpico, pela Secretaria de Estado 
da Pessoas com Deficiência, pelas reitorias do Instituto Federal de São Paulo e por 
um tanto de outras Faculdades e Institutos da Universidade de São Paulo, dentre as 
quais as co-organizadoras do V LinCog, o Instituto de Psicologia, a Faculdade de 
Odontologia, a Faculdade de Educação Física, o Instituto de Estudos Avançados e a 
Reitoria. O papel dessa exposição rotativa é dar visibilidade à deficiência e provocar 
discussões sobre os processos e barreiras de inclusão.
Por fim, temos muito a agradecer a todos que tornaram possível que o V LinCog 
obtivesse sucesso também nesta edição. No final desta obra, há uma ficha técnica com 
todos aqueles que contribuíram no evento.
Mas gostaríamos de destacar aqui alguns. Agradecemos às instituições universitá-
rias parceiras, USP, UFRPE, IFSP, UFF, IEA-USP, as quais fazem parte da organiza-
ção e da secretaria do evento. Agradecemos às associações e instituições especializadas 
que abraçaram o projeto e proporcionaram grande aprendizagem a todos os presentes. 
Agradecemos ao Jornal da USP, em especial ao Quinto e à fotógrafa Cecilia Bastos 
Ribeiro pelos registros realizados durante o evento e pela foto que ilustra a capa deste 
livro. Agradecemos à USP, especialmente à Profa. Marli Quadros Leite e ao Prof. Rui 
González, que mantiveram suas portas sempre abertas para acolher nossas demandas. 
Agradecemos ao CNPq pelo fomento ao projeto “Recursos inferenciais na metáfora 
situada e audiodescrição – estudo contrastivo”, sem o qual não teríamos resultados 
de pesquisa tão significativos. Agradecemos de modo especial a todos os participantes 
que trocaram experiências e acreditaram num evento que pretendia – e conseguiu 
ser – uma ideia “fora da caixinha”.
ENTRE VOZES E OLHARES: 
NARR ATIVAS DE ABERTUR A1
16
seção 1
Entre vozes e olhares: 
narrativas de abertura
Áudio 1: Mesa de abertura do evento LinCog
Marli Quadros Leite, Fraulein Vidigal de Paula e Cristina Lopomo Defendi, 
Marcos da Costa, Silvia Grecco, Carlos Eduardo Procópio, Bernadete Angelina Gatti e 
Susana Inês Cordoba de Torresi (representante de Paulo Alberto Nussenzveig).
Áudio da mesa oficial de abertura do V LINCOG, ocorrida em 06/11/2024, com 
as falas das seguintes autoridades: Marli Quadros Leite (Pró-Reitora de Cultura e 
Extensão Universitária da Universidade de São Paulo); Paulo Alberto Nussenzveig 
(Pró-Reitor de Pesquisa e Inovação da USP), representado por Susana Inês Cordoba 
de Torresi, pró-reitora adjunta de pesquisa; Marcos da Costa (Secretaria de Estado 
dos Direitos da Pessoa com Deficiência); Silvia Grecco (Secretaria Municipal de São 
Paulo da Pessoa com Deficiência); Carlos Eduardo Procópio (Pró-Reitor de Ensino 
do Instituto Federal de São Paulo); Bernardete Angelina Gatti (Conselho Estadual de 
Educação de São Paulo e coordenadora da Cátedra Alfredo Bosi de Educação Básica no 
Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo). Também está disponível 
em áudio o discurso da presidência do V LINCOG: Fraulein Vidigal de Paula, do 
Instituto de Psicologia, e Cristina Lopomo Defendi, do Instituto Federal de São Paulo.
Para acessar o conteúdo, clique aqui. 
Áudio 2: Conferênciaenfrentadas por essas mulheres não podem ser dissociadas das desi-
gualdades estruturais de gênero. A divisão desigual do trabalho doméstico e do cui-
dado impacta diretamente as oportunidades educacionais e profissionais das mulheres 
com deficiência, reforçando sua exclusão social. Segundo Pieczkowski e Gavenda 
(2021), as mulheres cegas entrevistadas relataram que frequentemente são percebidas 
como incapazes de assumir responsabilidades profissionais e educacionais. Santos 
(2015) reforça essa análise ao demonstrar que as representações sociais da cegueira 
feminina frequentemente associam essas mulheres à dependência, tornando ainda 
mais difícil sua inclusão plena na sociedade. Esse cenário pode impactar também a 
forma como o aprendizado do Braille é percebido: se a sociedade já tende a infantilizar 
essas mulheres, o ensino de uma nova habilidade tátil pode ser interpretado como 
mais um reforço de sua vulnerabilidade, ao invés de um meio de emancipação. Essa 
visão social limitante contribui para sua marginalização, dificultando seu acesso à 
educação formal, sua permanência no sistema de ensino e suas oportunidades de 
inserção no mercado de trabalho. Kittay (2003, 2005) afirma que a sociedade impõe 
às mulheres o papel de cuidadoras, o que pode limitar suas possibilidades de educa-
88
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
ção e independência, especialmente quando elas próprias possuem uma deficiência. 
Guimarães (2008) complementa essa análise ao demonstrar que a ausência de suporte 
social adequado perpetua um ciclo de marginalização, dificultando o acesso dessas 
mulheres à educação formal, restringindo sua participação no mercado de trabalho e 
reforçando sua dependência econômica.
Essa dinâmica evidencia a interseccionalidade entre deficiência e gênero, criando 
um ciclo de marginalização que limita o acesso das mulheres cegas adultas ao ensino 
do Braille, ao mercado de trabalho e à participação plena na sociedade (Farias, 2020). 
Para que o ensino do Braille seja efetivo para esse público, é essencial que programas 
educacionais considerem suas especificidades, como a necessidade de alfabetização 
tardia e as barreiras sociais enfrentadas, oferecendo suporte pedagógico, social e 
econômico. Somente com estratégias inclusivas que promovam o acesso equitativo 
ao letramento tátil será possível fortalecer a capacidade de participação ativa dessas 
mulheres e garantir sua plena inclusão social.
resultados preliminares
Os dados coletados até o momento apontam que a alfabetização em Braille por 
mulheres adultas com cegueira adquirida está diretamente relacionada à disponi-
bilidade de programas específicos de ensino e ao suporte oferecido pelas redes de 
apoio. Entrevistas iniciais sugerem que participantes que tiveram contato com cursos 
formais ou instrutores capacitados desenvolveram maior autonomia na leitura tátil, 
enquanto aquelas que dependem exclusivamente de tecnologias assistivas expressam 
dificuldades em contextos em que essas ferramentas não estão disponíveis.
Além disso, padrões emergentes indicam que o estigma social associado ao Braille 
pode influenciar negativamente a motivação para seu aprendizado, reforçando a neces-
sidade de políticas públicas que promovam tanto a formação de professores quanto a 
valorização do letramento tátil na vida cotidiana dessas mulheres. Esses achados iniciais 
serão aprofundados à medida que a pesquisa avança, permitindo uma análise mais deta-
lhada das barreiras e possibilidades do aprendizado do Braille nesse contexto.
considerações finais
Este estudo teórico analisou os desafios enfrentados por mulheres adultas com 
cegueira adquirida no aprendizado do Braille, considerando os fatores educacionais, 
sociais e tecnológicos que influenciam esse processo. A revisão da literatura demons-
trou que a interação entre letramento tátil e tecnologias assistivas desempenha um 
papel central na autonomia e inclusão social dessas mulheres. Além disso, evidenciou-
-se a necessidade de políticas educacionais mais inclusivas, que integrem o ensino do 
Braille e o uso de tecnologias assistivas de forma complementar.
Os achados desta análise teórica fornecem subsídios essenciais para a compreen-
são das barreiras enfrentadas por esse público e para o desenvolvimento de estratégias 
que possam mitigar tais desafios. Ao mapear as dificuldades educacionais e sociais que 
impactam o aprendizado do Braille, este estudo contribui para a formulação de diretri-
zes mais eficazes voltadas à inclusão.
O subprojeto “Entre pontos e toques: o desafio do aprendizado do Braille por 
mulheres adultas com cegueira adquirida”, inserido no Projeto Universal “Recursos 
89
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
inferenciais na metáfora situada e audiodescrição – estudo contrastivo”, busca ampliar 
a compreensão dos desafios enfrentados por mulheres cegas adultas no aprendizado 
do Braille. Como parte de um esforço interdisciplinar que investiga os processos infe-
renciais envolvidos na comunicação acessível, esta pesquisa qualitativa contribuirá 
para mapear as barreiras educacionais e sociais enfrentadas por esse público. A coleta 
de dados empíricos, por meio de entrevistas, permitirá um aprofundamento na análise 
das interações entre tecnologia assistiva e letramento tátil, fornecendo insumos para 
políticas públicas mais inclusivas e estratégias pedagógicas voltadas à alfabetização 
tátil de adultos.
Embora esta pesquisa ainda esteja em andamento, alguns achados preliminares 
já indicam padrões importantes. Os dados coletados até o momento sugerem que a 
alfabetização em Braille continua sendo um desafio significativo para mulheres cegas 
adultas, não apenas devido à falta de acesso a cursos especializados, mas também pela 
percepção social que associa o Braille à incapacidade. Além disso, os relatos obtidos 
nas entrevistas apontam que a dependência de tecnologias assistivas pode restringir a 
autonomia em determinadas situações do cotidiano, reforçando a necessidade de um 
modelo educacional que valorize tanto o Braille quanto os recursos tecnológicos como 
ferramentas complementares. O aprofundamento dessas análises será realizado na 
próxima fase da pesquisa, permitindo uma compreensão mais detalhada das barreiras 
e estratégias para a inclusão dessas mulheres.
Espera-se que os achados dessa próxima etapa ampliem as reflexões apresentadas 
e contribuam para o aprimoramento de estratégias pedagógicas e políticas públicas 
voltadas ao ensino do Braille para adultos. Além disso, os resultados poderão orientar 
a criação de materiais didáticos acessíveis e programas de formação docente, garan-
tindo um ensino do Braille que contemple as especificidades desse público e promova 
sua participação ativa na sociedade.
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
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https://iepapp.unimep.br/biblioteca_digital/pdfs/docs/04022021_113627_fatima.pdf
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https://doi.org/10.1590/1980-54702021v27e0171
Https://doi.org/10.11606/issn.2176-9419.v24i2p147-159
http://antigo.ibc.gov.br/images/conteudo/revistas/benjamin_constant/2004/edicao-27-abril/Nossos_Meios_RBC_RevAbr2004_Relato.pdf
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91
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Contexto de pessoas cegas congênitas em 
comparação a pessoas com baixa visão
Keli Roberta Mariano Matheus
apresentação
Este estudo foi desenvolvido para apresentação na mesa 3 do LinCog, numa aborda-
gem científica sobre a deficiência visual, baseada no levantamento bibliográfico nas 
bibliotecas eletrônicas (Pubmed, Scielo), e também da experiência profissional da 
autora na Associação de Assistência à Pessoa com Deficiência Visual – Laramara, 
como colaboradora do Departamento de Visão Subnormal do Hospital de Clínicas 
de São Paulo, e no Serviço de Reabilitação Visual da Rede Lucy Montoro Humaitá 
(atualmente extinto). O objetivo do texto é abordar aspectos clínicos da definição de 
deficiência visual, bem como a neuroplasticidade e a aprendizagem.
definição
A deficiência visual é caracterizada pela perda total (cegueira) ou parcial (baixa visão) 
da capacidade visual de um ou de ambos os olhos. Segundo a Classificação Estatística 
Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID), que é elaborada 
pela Organização Mundial da Saúde (OMS), por definição, considera-se: 
• Cegueira: quando os valores de acuidade visual se encontram abaixo de 
0,05 ou campo visual menor do que 10º. – categorias 3, 4 e 5 do CID 10, e
• Baixa visão (também chamada de visão subnormal): quando o valor da 
acuidade visual corrigida no melhor olho é menor do que 0,3 e maior ou 
igual a 0,05 ou seu campo visual é menor do 20º. no melhor olho com a 
melhor correção óptica – categorias 1 e 2 de graus de comprometimento 
visual do CID 10.
deficiência visual e neuroplasticidade
Neuroplasticidade, também conhecida como plasticidade neuronal ou plasticidade 
cerebral, refere-se à capacidade do sistema nervoso central de se adaptar e se moldar 
a novas situações. Há algumas evidências de que a perda da modalidade sensorial 
pode desencadear uma reorganização do SNC (Silva et al., 2018). Na deficiência 
visual, o cérebro produz um efeito sensorial compensatório, no qual áreas não visuais 
estão relacionadas à neuroplasticidade cruzada (na deficiência visual congênita) e 
neuroplasticidade multimodal (na cegueira tardia). Há um padrão de ativação cortical 
diferente entre pessoas com cegueira precoce e nas que perderam a visão tardiamente.
As teorias de plasticidade cruzada e multimodal corroboram estudos que mostra-
ram que áreas corticais visuais são recrutadas após perda visual para o processamento de 
informações não visuais, por exemplo, como o processamento sonoro e auditivo. Embora 
tanto a cegueira congênita quanto a adquirida resultemem perda da visão, elas levam 
92
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
a diferenças significativas no desenvolvimento e organização do córtex visual. Essas 
diferenças são marcadas especialmente pela plasticidade cerebral e pela forma como 
o cérebro adapta outras regiões corticais para compensar a falta de estímulos visuais.
Na cegueira congênita, o córtex visual primário, que normalmente processaria 
informações visuais, é reorganizado para responder a outros estímulos sensoriais 
como os táteis e auditivos (Merabet; Pascual-Leone, 2010). Há uma maior ativação 
durante atividades não visuais, como leitura em Braille e reconhecimento de sons, 
por um fenômeno chamado recrutamento cross-modal. Esse processo permite que 
o cérebro use essa região para outras modalidades sensoriais e desempenhe novas 
funções. Estudos de neuroimagem mostram que áreas associadas ao reconhecimento 
de objetos, movimento e profundidade no córtex visual podem ser adaptadas para 
funções de linguagem e processamento auditivo. Na cegueira congênita, o cérebro 
reorganiza de forma mais ampla as áreas visuais para processar outros sentidos, devido 
à ausência completa de estímulos visuais desde o nascimento.
Na cegueira adquirida, o córtex visual ainda mantém uma estrutura relacionada 
à visão, mas, com o tempo, ele pode ser parcialmente reorganizado para responder a 
outros estímulos sensoriais (Saionz; Busza; Huxlin, 2022). No entanto, essa reorgani-
zação tende a ser menos intensa do que nos casos de cegueira congênita. A plasticidade 
do córtex visual é geralmente limitada e depende da idade em que a cegueira ocorreu. 
Quanto mais jovem a pessoa, maior é a capacidade de se reorganizar para processar 
informações táteis ou auditivas (Silva et al., 2018).
Em adultos que se tornam cegos, é comum que o córtex visual retome funções 
de maneira menos completa, e essas áreas podem ser menos responsivas a estímu-
los não visuais do que em pessoas com cegueira congênita (Rangel et al., 2010). Na 
cegueira adquirida, especialmente quando ocorre em adultos, essa reorganização é 
menos extensiva, e a área visual conserva algumas das funções estruturais e funcio-
nais relacionadas à visão por mais tempo. Essas diferenças refletem a capacidade do 
cérebro humano de se adaptar às condições sensoriais, reorganizando a maneira como 
processa informações e mantendo a funcionalidade mesmo com limitações sensoriais.
A baixa visão e a cegueira envolvem diferentes níveis de perda visual, o que afeta o 
córtex visual e outras áreas do cérebro de maneira distinta. Na baixa visão: Ainda há um 
grau de entrada visual chegando ao córtex visual primário (V1), embora seja reduzido. 
Isso mantém alguma ativação nessa área, permitindo que o cérebro processe informações 
visuais, mesmo que de forma limitada ou distorcida. Existe alguma plasticidade, mas em 
menor grau, pois ainda há estímulo visual. Outras áreas, como o córtex somatossenso-
rial, podem ser recrutadas para complementar a visão (Rangel et al., 2010).
Na cegueira, o córtex visual primário pode se tornar menos ativo ou ser “reapro-
veitado” para outras funções, como o processamento de sons ou toques, especialmente 
em pessoas cegas congênitas ou com cegueira precoce (também conhecido como neu-
roplasticidade cross-modal). Especialmente nas pessoas com perda precoce, áreas 
visuais podem ser ativadas por estímulos não visuais, como sons e leitura em Braille. 
Essa adaptação fortalece a audição, o tato e o desenvolvimento de habilidades espaciais 
(Rangel et al., 2010).
A conectividade cerebral refere-se à forma como diferentes regiões do cérebro se 
comunicam e interagem entre si para processar informações e executar funções. Essa 
conectividade pode ser estrutural, envolvendo as conexões físicas entre neurônios e 
93
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
regiões cerebrais, ou funcional, relacionada à sincronização e coordenação da atividade 
neural durante tarefas específicas. Ela é essencial para a integração de informações 
sensoriais, motoras e cognitivas, permitindo que o cérebro funcione como um sistema 
coeso e eficiente (Lang et al., 2012). 
Na baixa visão, a conectividade entre o córtex visual e outras áreas do cérebro ainda 
está ativa e associada a funções visuais, embora de maneira reduzida. Na cegueira, 
ocorre uma reorganização das redes neurais. A conectividade entre o córtex visual e 
áreas auditivas, táteis e motoras é fortalecida, aumentando a eficiência dessas redes em 
tarefas que envolvem percepção auditiva e tátil. Na baixa visão a percepção espacial é 
limitada, mas presente, o que permite alguma orientação espacial e reconhecimento 
visual básico. Enquanto na cegueira, a percepção espacial se baseia em pistas auditivas 
e táteis. O córtex visual pode ser usado para processar essas pistas, permitindo a 
orientação no espaço e o desenvolvimento de um “mapa mental”.
aprendizagem em pessoas com cegueira e baixa visão
A aprendizagem se dá por meio de abordagens sensoriais alternativas, especialmente 
com a utilização dos sentidos do tato e da audição, em combinação com adaptações 
de materiais e tecnologia assistiva. 
Na exploração tátil, o tato se torna essencial para a aprendizagem de conceitos 
abstratos e concretos. Materiais em Braille, relevo, e texturas ajudam a compreen-
são de conceitos espaciais, figuras geométricas e leituras de textos. Mapas, gráficos e 
desenhos em relevo permitem explorar formas e estruturas que seriam visuais. Na 
utilização de leitores de tela, há softwares que convertem texto em voz, permitindo 
que pessoas com cegueira naveguem e leiam conteúdos em dispositivos digitais.
O ensino multissensorial inclui o uso do som, do olfato e até do paladar, que em 
alguns contextos pode ser aproveitado para reforçar a aprendizagem de conteúdos 
diversos. As experiências táteis e auditivas são usadas para construir a percepção e 
o entendimento do mundo ao redor, por meio de atividades práticas e manipulação 
direta de objetos. Metodologias ativas podem estruturar o aprendizado para que seja 
exploratório e interativo, ajudando a pessoa com deficiência visual a desenvolver sua 
própria compreensão. A descrição detalhada de fenômenos visuais ou demonstrações é 
essencial, e a participação ativa do professor como guia ajuda a mediar a interpretação 
de materiais que envolvem cores, formas ou proporções.
conclusão
A aprendizagem em pessoas com cegueira e baixa visão tem destaque para a importân-
cia da neuroplasticidade e da tecnologia assistiva para a adaptação escolar e inserção 
social para maximizar o desenvolvimento cognitivo, a autonomia e a qualidade de 
vida dessa população.
referências
LANG, E. W. et al. Brain connectivity analysis: a short survey. Computational intelli-
gence and neuroscience, 2012, 412512. https://doi.org/10.1155/2012/412512
Https://doi.org/10.1155/2012/412512
94
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
LOURENÇO, E. A. G. et al. Acessibilidade para estudantes com deficiência visual: orien-
tações para o ensino superior. S.l.: Portal Acessibilidade Unifesp, 2020. v.1. Disponível 
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Acesso em: 5 fev. 2025.
MERABET, L. B.; PASCUAL-LEONE, A. Neural reorganization following sen-
sory loss: the opportunity of change. Nat Rev Neurosci., v.11, n.1, p.44-52, jan. 2010. 
https://doi.org/10.1038/nrn2758
RANGEL, M. L. et al. Deficiência visual e plasticidade no cérebro humano. Psicologia: 
Teoria e Prática, v.12, n.1, p.197-207, 2010. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/
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Acesso em: 5 fev. 2025.
SAIONZ, E. L.; BUSZA, A.; HUXLIN, K. R. Rehabilitation of visual perception 
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Https://doi.org/10.1038/nrn2758
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-36872010000100016&lng=pt&nrm=iso
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-36872010000100016&lng=pt&nrm=iso
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-36872010000100016&lng=pt&nrm=iso
Https://doi.org/10.1016/B978-0-12-819410-2.00030-8
Https://doi.org/10.4081/ni.2018.7326
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
O olhar sobre a própria deficiência como 
estratégia de desconstrução do capacitismo 
interiorizado 
Sueli Yngaunis
introdução
Este texto foi escrito a partir da experiência empírica da autora, que decidiu registrar 
e compartilhar reflexões que surgiram após um ano e meio de encontros quinzenais, 
on-line, com um grupo de 11 pessoas com deficiência, que eram alunos matriculados 
no Ensino Superior. O objetivo foi constituir um grupo de pesquisa, que se dedicou 
a ler e discutir textos acadêmicos sobre deficiência e acessibilidade. Os encontros 
resultaram em apresentações em um evento de Iniciação Científica na instituição de 
Ensino Superior onde seis desses alunos estavam matriculados, e quatro artigos fina-
lizados, ainda não publicados até a presente data. No último encontro, foi solicitado 
que cada integrante enviasse um texto breve com o relato deles sobre a experiência de 
terem feito parte do grupo, esses depoimentos nos motivaram a escrever esse artigo. 
Esses encontros foram descontinuados, em junho de 2023, com a saída da autora da 
instituição de ensino à qual esse trabalho estava vinculado. 
Qualquer comportamento que coloca uma pessoa em situação de vulnerabilidade 
social, devido a uma condição ou característica considerada depreciativa, passa pelo 
filtro do preconceito. Tomaremos aqui a definição de preconceito como qualquer 
opinião ou sentimento que é concebido sem exame crítico, e que está inserido nos 
padrões de comportamentos socialmente aprendidos, e que predispõe o indivíduo 
agir sem que ele pondere sobre as razões que o levaram a atitudes preconceituosas, o 
que com relação a pessoas com deficiência, leva a adoção de parâmetros capacitistas, 
sem que ele perceba esse mecanismo. Sugiro ao leitor que faça uma pergunta simples a 
alguém do seu círculo social, ou a si mesmo: Qual é a sua opinião sobre a discriminação 
que pessoas com deficiência sofrem? Provavelmente, a resposta será de desaprovação. 
Porém, se você mudar a pergunta sobre o que ela acha de trabalhar com uma pessoa 
com deficiência, ou o que você pensa se surgir a oportunidade de trabalhar ou estudar 
com uma pessoa com deficiência? Observe a reação, ou eventual hesitação no seu 
interlocutor, ou observe os sentimentos que essa pergunta suscita em si mesmo.
Esses sentimentos de dúvidas e hesitação são decorrentes do receio diante do 
desconhecido, que tira o indivíduo da zona de conforto, principalmente se ele não teve 
a experiência de conviver e aprender a interagir com alguém que tenha uma deficiência. 
A ausência de experiências compartilhadas pode fomentar julgamentos depreciativos 
a respeito da capacidade das pessoas com deficiência essa forma de pensar e agir é 
socialmente aprendida e “é um comportamento que se repete por questões culturais” 
(Ignarra; Saga, 2023, p.60). 
A história das pessoas com deficiência foi marcada pela sua invisibilidade, a come-
çar pela sua ausência física que se deu com a exclusão das pessoas com deficiência na 
Idade Antiga, a sua segregação em instituições religiosas a partir da Idade Média, e 
96
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
a sua reabilitação em meados do século XX, especialmente após a Segunda Guerra 
Mundial. Importante frisar que reabilitação não significa inclusão, pois o foco era o de 
aproximar a pessoa com deficiência o mais próximo do que era considerado “normal” 
e, portanto, aceitável. E nesse estudo vamos abordar sobre a influência que esse tipo de 
expectativa, presente nos valores que regem as práticas sociais, podem exercer sobre a 
autoimagem que a pessoa com deficiência constrói sobre si mesma.
o que é ser normal?
Entendemos que a busca pela “normalização” da pessoa com deficiência é um movi-
mento social unilateral, pois o que se busca é a sua adequação às condições ambientais 
predominantes, sem que a sociedade tenha que modificar suas práticas sociais ou a 
forma como os ambientes foram estruturados, o que contribui para que o precon-
ceito e a discriminação sejam sistêmicos. As interações sociais foram estruturadas de 
maneira a ver a deficiência como uma característica da pessoa, ou mesmo pensar que 
podem existir maneiras diferentes de executar algumas tarefas, com o uso de recursos 
alternativos que eliminem as barreiras que obstruem a sua participação nas diferentes 
esferas da sociedade. Com essa forma de pensar, o foco não está no resultado da tarefa, 
mas sim no processo, em como ela executa uma tarefa, quanto tempo leva; se for 
diferente da forma como a maioria faz, é diferente, é estranho. Esse comportamento, 
socialmente construído, considera a deficiência como algo incapacitante, o foco está 
no dano, na limitação, no prejuízo, não cabendo possibilidades alternativas.
Nesse ponto, consideramos relevante falar sobre três conceitos, que em 1995 
foram abordados por Lígia Assumpção do Amaral (1995, p.63): deficiência, incapaci-
dade e desvantagem. Segundo ela, “deficiências são relativas a toda alteração do corpo 
ou aparência física, de um órgão ou de uma função, qualquer que seja a sua causa, em 
princípio significam perturbações a nível de órgão” (ibidem). Já “incapacidades refletem 
as consequências das deficiências em termos de desempenho e atividade funcional 
do indivíduo; as incapacidades representam perturbações ao nível da própria pessoa” 
(ibidem). E como desvantagem, a autora se refere aos “prejuízos que o indivíduo experi-
menta devido à sua deficiência” (ibidem, p.64), em razão da impossibilidade da pessoa 
com deficiência atender às expectativas ou normas do ambiente em que vive. Porém, 
é possível que alguém tenha uma deficiência, sem que isso a incapacite, desde que ela 
receba o atendimento necessário, com a disponibilização dos recursos de acessibilidade 
que eliminem eventuais barreiras que impedem que ela realize alguma atividade.
Amaral (1995) associa esses três termos a outros conceitos-chave, vejamos a seguir: 
Ela pontua a deficiência como “dano”, com esse termo ela aponta um fato inquestionável 
e concreto, como a atrofia de algum membro. Para o termo incapacidade, ela aponta para 
“restrição na execução”, cuja concretude está no “não ver”, “não andar”, “não ouvir”. Para 
o termo desvantagem, a autora aponta para a sua relativização, pois a desvantagem está 
ligada ao “desempenho de uma função”, cuja impossibilidade pode estar relacionada 
aos valores, normas e padrões do grupo ao qual a pessoa pertence, portanto extrínseco 
à pessoa com deficiência. Enquanto a deficiência como dano de uma estrutura, é uma 
deficiência primária, a deficiência secundária está relacionada à forma como a sociedade 
vê as pessoas com deficiência, com toda a carga de significados afetivos, emocionais, 
intelectuais e sociais que são atribuídos às pessoas com deficiência. Já em 1995, quando 
97
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
o termo inclusão era pouco abordado, Amaral (1995, p.67) afirma que “a conceituação 
objetiva e universal só é possível para a deficiência primária, sendo a deficiência secun-
dária passível de leituras específicas, em função do binômio espaço-tempo”.
Antes de entrar no tema capacitismo interiorizado,iremos abordar brevemente sobre 
o conceito de capacitismo, de modo a alinharmos nossa linha de raciocínio com a do leitor.
capacitismo
O termo “capacitismo”, do inglês “ableism”, surgiu nos Estados Unidos na década de 
1990, e começou a ser usado no Brasil a partir de 2015 (Ignarra; Saga, 2023). A prá-
tica de hierarquização das pessoas, que leva em consideração a adequação ou não dos 
seus corpos aos padrões de beleza ou capacidade funcional (Mello, 2014), classifica as 
pessoas com deficiência como desvio dos padrões considerados como normais. 
A ideia do “desvio”, segundo Gilberto Velho (1989), implica a existência de um com-
portamento ideal para que a engrenagem do sistema social funcione em harmonia. O 
comportamento humano adquire a conotação de “desvio” ou “desviante” num contexto 
relacional, alguém é “mais” ou “menos” em relação ao outro. O autor adverte que uma visão 
fragmentada do comportamento humano transforma a realidade individual em algo, em 
princípio, independente da sociedade e da cultura. Sob esse ponto de vista, o processo 
de exclusão da pessoa com deficiência significa a recusa do sistema social em aceitar que 
alguém considerado “inferior” possa ser parte desse sistema (Yngaunis, 2000).
A forma como o homem interpreta algo, penetra no universo do sentido, é o pro-
cesso de significação (ECO, 1997). Existe uma diferença entre o que se vê no concreto 
(o dano) e o significado que lhe é atribuído:
Uma palavra para alguns pode significar um conceito e para outros uma 
imagem mental. Como conceito o uso do termo deficiente ganhou a cono-
tação de ineficiência, incapacidade, um indivíduo menor.
Como imagem mental este termo indica um indivíduo com limitações físi-
cas ou deformidades, porém o universo do sentido construído pela socie-
dade estende a significação para a totalidade do indivíduo, ocorrendo, neste 
momento, a sua “morte” simbólica, enquanto ser social, ficando presente 
apenas a figura das “pernas paralíticas”, “o rosto disforme”, “os olhos sem luz” 
ou “os ouvidos sem som”, favorecendo o surgimento do ruído na relação, 
quando então inicia-se o processo de exclusão. (Yngaunis, 2000, p.34)
Para Amaral (1992), essa percepção é histórica e datada, no estudo do estigma, 
a informação acerca de uma pessoa é elaborada em oposição a estados de espírito, 
sentimentos ou intenções, cujo significado pode variar de um grupo para outro. As 
expectativas que são construídas com base no que é considerado normal e comum 
estão alicerçadas no fenômeno de categorização dos atributos apresentados pela pes-
soa, seguida de atribuição de valores, valores esses que nos auxiliam a compor a iden-
tidade social do indivíduo à nossa frente. Segundo Goffman (1988), o termo estigma 
se refere a um atributo profundamente depreciativo que pode destruir a possibilidade 
de atenção para outros atributos do indivíduo, inferindo uma série de imperfeições a 
partir da imperfeição original (Yngaunis, 2000).
Atitudes capacitistas são aquelas que duvidam da capacidade das pessoas com 
deficiência, refletem um movimento de opressão social sobre essas pessoas, que vivem 
98
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
experiências que sempre questionam a sua capacidade, sem, no entanto, aludir ao 
ambiente incapacitante, marcado pela ausência de condições de acessibilidade, que 
contribuíram para a impossibilidade de uma pessoa com deficiência executar alguma 
tarefa, ou simplesmente viver com autonomia.
A questão central deste texto é refletir sobre a influência dessas práticas sociais 
sobre a autopercepção das pessoas com deficiência, como elas construíram a sua autoi-
magem. Como oportunidade de compreender, os significados socialmente constru-
ídos podem convidar essas pessoas a reverem a forma como eles se percebem e se 
“qualificam”. Terminaremos este texto com o registro de trechos dos depoimentos 
que eles escreveram após participarem do grupo supramencionado. Reconhecemos a 
necessidade de maior aprofundamento, sob a luz da psicologia, em relação à formação 
de identidade, que pode ser abordado em outra oportunidade.
A escolha pelo compartilhamento desses registros se deu a partir da compreensão 
da concepção do ser humano como um produto histórico e social, constituído de 
sua interação com seus pares e em um determinado contexto social e político, suas 
experiências só podem ser captadas e compreendidas por meio de seu próprio relato 
(Yngaunis, 2019, p.22). As histórias de vida são sempre relatos de práticas sociais que 
revelam como o indivíduo se insere e atua no mundo e no grupo do qual ele faz parte. 
A metodologia da história de vida foi desenvolvida por Znaniescki, na Polônia, e intro-
duzida no meio acadêmico, em 1920, pela Escola de Chicago (Spíndola; Santos, 2003).
Não faremos comentários sobre os trechos que serão transcritos a seguir, de modo 
a evitar interferências, por parte da autoria, sobre a interpretação do leitor após a 
leitura dos relatos 
depoimentos
Para contextualizar os depoimentos transcritos, eles serão finalizados com a indicação 
do gênero, idade (na época em que eles foram escritos), curso de graduação em que 
eles estavam matriculados e tipo de deficiência.
Ao longo das reuniões, [...] foi possível notar como a prática da acessibilidade 
dentre as graduações muitas vezes não é abordada. [...] Outrossim, é de suma 
importância dizer que a sensação de pertencimento e superação é presente no 
grupo, e dizendo como integrante do grupo, posso afirmar que essa experiência é 
não somente acrescentar em estudos, mas em conhecimento de mundo, a quebra 
de estereótipos da sociedade e introspecções. 
(Feminino, 20 anos, Psicologia, Deficiência Visual, baixa visão)
[...] pelo grupo ser composto por pessoas com diferentes deficiências, também 
aprendemos com as experiências de vida de cada um, como, por exemplo, eu 
não sabia como a Língua Portuguesa é difícil para as pessoas com deficiência 
auditiva, porque a sua língua mãe é a Libras, e como os tipos de cadeiras de 
rodas interferem na mobilidade, e a importância da descrição de imagens para 
os cegos, e como se deve fazer a descrição de imagens.
Conhecer os modelos que descrevem a deficiência, o biomédico e o social, e suas 
diferenças foi bem importante, pois notei que se eles se complementarem, iria 
contribuir muito para a acessibilidade. A conversa com o professor Sassaki foi 
maravilhosa, aprendi que há mais barreiras que as que constam na constituição, 
e conhecer seu trabalho.
(Feminino, 19 anos, Fisioterapia, Síndrome do Tremor Essencial)
99
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
(As reuniões) mostraram que a gente pode conseguir tudo o que quiser, só ter força 
de vontade e coragem. Que somos capazes de estudar, trabalhar, mesmo com as 
nossas limitações. As pessoas olham, muitas vezes, um cadeirante, e acham que 
ele não é capaz de fazer nada. Hoje sou formado em Ciências Biológicas, e agora 
faço pós-graduação. Tenho muito orgulho de estar nesse grupo que levantou minha 
autoestima [...] Aumentou meu senso crítico.
(Masculino, 28 anos, Ciências Biológicas, Paralisia cerebral, cadeirante)
Como uma pessoa que apresenta deficiência auditiva, convivi com muitos comen-
tários negativos durante a infância, e principalmente nas escolas. Mas, o pior pre-
conceito que vivi não era das pessoas ao meu redor, mas, sim, era o preconceito 
que tinha comigo mesma. [...] fazer parte do G.E.A. [G.E.A. é a abreviatura do 
nome do grupo: Grupo de Estudos sobre Acessibilidade] me traz um senti-
mento de pertencimento, pois ouvindo o relato de cada integrante, dos preconceitos 
que passaram, vejo que se mantiveram firmes, e buscam fazer com que a sociedade 
tenha uma visão diferente sobre nós [...] 
Quando falamos sobre a pessoa com deficiência, a sociedade enxerga como um 
problema, falta de inteligência, e acreditam que não são capazes de fazer coisas 
“normais”. E através de cada artigo e estudos que percebemoso porquê de pen-
sarem assim desse jeito, e entendemos que as pessoas aos poucos vão evoluindo, 
e que o processo para mudar pensamentos, como esses, demorarão anos, pois a 
visão que eles têm sobre a deficiência foi construída há séculos, e pensamentos 
preconceituosos são difíceis de mudar em pouco tempo.
(Feminino, 18 anos, Fonoaudiologia, Deficiência Auditiva)
Participar do grupo de pesquisa tem sido muito gratificante e enriquecedor no 
campo do conhecimento. Tenho desenvolvido diversas habilidades, em destaque 
a paciência e a escuta minuciosa. [...] A princípio, achei a proposta desafiadora 
e complexa. Entretanto, tem sido prazeroso. [...] Hoje, o conceito de deficiência 
se faz diferente em minha visão, e muda ainda mais a cada reunião ou leitura 
de artigos [...]
(Feminino, 48 anos, Psicologia, cadeirante)
Fazer parte do grupo, me fez pensar no quão longe posso chegar quando falamos 
sobre acessibilidade, barreiras, pessoas com deficiência e mobilidade reduzida. 
Conhecer o conceito de algumas palavras que nem tinha passado pela minha 
mente, uma delas é sobre capacitismo, e entender melhor sobre barreiras, exclu-
são e inclusão. Me fez pensar e melhorar o meu ponto de vista quando falamos 
de pessoas com deficiência.
(Masculino, 28 anos, Psicologia, Paralisia cerebral)
No início, eu não sabia o que esperar de um grupo de estudos, porém, me senti 
extremamente empolgada com as possibilidades de aprendizado que o grupo me 
traria, [...] aprendi tanto em tão pouco tempo, não só na questão de aprendizado 
em pesquisa científica, mas também na visão de mundo, pois antes eu me sentia 
sozinha, isolada, sem ninguém que pudesse me entender, e o grupo me mostrou que 
existem pessoas no mundo capazes de me entender.
(Feminino, 45 anos, Direito, Deficiência visual, cega) 
referências 
AMARAL, L. A. Espelho convexo: o corpo desviante no imaginário coletivo, pela voz 
da literatura infanto-juvenil. São Paulo, 1992, 399p. Tese (Doutorado em Psicologia) 
– Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo.
100
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
_______. Conhecendo a Deficiência (em companhia de Hércules). São Paulo: Robe, 1995.
ECO, U. A estrutura ausente. 7.ed. São Paulo: Perspectiva, 1997.
GOFFMAN, E. Estigma: Notas sobre a Manipulação da Identidade Deteriorada. 
Trad. Márcia Bandeira de Mello Leite Nunes. 4.ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
IGNARRA, C.; SAGA, B. Manual anticapacitista: o que você precisa saber para se 
tornar uma pessoa aliada contra o capacitismo. São Paulo: Jandaíra, 2023.
MELLO, A. G. de. Gênero, Deficiência, Cuidado e Capacitismo: uma análise antro-
pológica de experiências, narrativas e observações sobre violências contra mulheres 
com deficiência. Florianópolis, 2014. Dissertação (Mestrado em Antropologia Social) 
– Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social, Universidade Federal de 
Santa Catarina.
SPÍNDOLA, T.; SANTOS, R. S. Trabalhando com a história de vida: percalços 
de uma pesquisa(dora)? Revista da Escola de Enfermagem da USP, v.37, n.2, 2003. 
Disponível em: http://www.revistas.usp.br/reeusp/article/view/41347/44918. Acesso 
em: 12 out. 2024.
VELHO, G. Desvio e Divergência: uma crítica da patologia social. 6.ed. Rio de Janeiro: 
Jorge Zahar, 1989.
YNGAUNIS, S. A relação do adolescente portador de deficiência e/ou deformidade e os 
meios de comunicação. São Paulo, 2000. Dissertação (Mestrado) – Faculdade Cásper 
Líbero.
_______. A singularidade da pessoa surda se evidencia por meio da comunicação. São 
Paulo, 2019. Tese (Doutorado em Humanidades, Direitos e Outras Legitimidades) 
– Programa de Pós-Graduação Humanidades, Direitos e Outras Legitimidades, 
Universidade de São Paulo.
http://www.revistas.usp.br/reeusp/article/view/41347/44918
http://www.revistas.usp.br/reeusp/article/view/41347/44918
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SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Adaptação de jogos para pessoas com 
deficiência visual
 Rachel Maria Campos Menezes de Moraes
Lindiane Faria do Nascimento
apresentação
A palavra “ jogo” apresenta, dentre os diversos significados, “qualquer atividade recrea-
tiva que tem por finalidade entreter, divertir ou distrair; brincadeira, entretenimento, 
folguedo”. Nesse contexto, entendemos, assim como Almeida et al. (2021), que o uso 
de jogos como recursos para o ensino proporciona inúmeros benefícios para o processo 
de aprendizagem dos alunos. Esses benefícios incluem a estimulação das relações 
interpessoais (entre os alunos e entre esses e o professor), o incentivo à criatividade, o 
trabalho colaborativo, o desenvolvimento do raciocínio crítico, o respeito e o desen-
volvimento intelectual, entre outros.
Ainda a respeito dos benefícios proporcionados pelos jogos no processo de ensino 
dos alunos, Moran (2015) afirma que os jogos cada vez estão mais presentes no coti-
diano escolar. O autor destaca a importância da linguagem de competição e desafios 
presentes nos jogos colaborativos como um grande incentivo a alunos desde o Ensino 
Fundamental e enfatiza que para gerações acostumadas a jogar, a linguagem de desa-
fios, recompensas, de competição e cooperação é atraente e fácil de perceber. Os jogos 
colaborativos e individuais; de competição e colaboração; de estratégia, com etapas e 
habilidades bem definidas, se tornam cada vez mais presentes nas diversas áreas de 
conhecimento e níveis de ensino. 
A respeito da aprendizagem colaborativa, tão presente nas aulas nas quais são 
utilizados jogos, ressalta o autor:
É na síntese dinâmica da aprendizagem personalizada e colaborativa que 
desenvolvemos todo o nosso potencial como pessoas e como grupos sociais, 
ao enriquecer-nos mutuamente com as múltiplas interfaces do diálogo dentro 
de cada um, alimentando e alimentados pelos diálogos com os diversos gru-
pos nos quais participamos, com a intensa troca de ideias, sentimentos e com-
petências em múltiplos desafios que a vida nos oferece. (Moran, 2015, p.5)
Para que os estudantes com deficiência visual possam utilizar os jogos, é essencial 
que o material seja adaptado. Entre as possíveis adaptações, destacam-se o uso de 
texturas e a escrita em braille. Exemplos de jogos adaptados incluem “Eu sou?”, Uno, 
jogo da memória tátil texturizado, jogo Perfil e jogo de dominó.
Neste trabalho abordamos o tema da adaptação de jogos para estudantes cegos. 
Nosso objetivo é relatar a nossa experiência na adaptação do jogo “Eu sou?”, realizada 
juntamente com estudantes cegos do Ensino Fundamental em uma escola especia-
lizada em deficiência visual no segundo trimestre do ano 2024. Esse jogo foi sele-
cionado dentre os demais por ter sido uma escolha em conjunto com os estudantes 
considerando a ludicidade e materiais a serem utilizados, após a adaptação o jogo foi 
validado pelos estudantes. 
102
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Assim, propomos realizar um relato de experiência neste presente trabalho, 
demonstrar o passo a passo da adaptação do jogo “Eu sou?” para pessoas cegas, 
demonstrando o material utilizado e a participação dos estudantes. Enfatizamos 
a possibilidade de serem adaptados outros jogos e quanto essas adaptações podem 
auxiliar estudantes cegos nas diversas escolas, sejam elas especializadas ou regulares, 
na medida em que possibilitam inclusão de estudantes cegos em atividades com jogos 
e momentos de recreação e descontração que desenvolvem aspectos como empatia, 
socialização, tomada de decisão, entre outros, além de possibilitar a criação de memó-
rias afetivas entre todos os estudantes e professores envolvidos.
Durante a produção do jogo, outras habilidades, inerentes ao ensino do Sistema 
Braille, foram desenvolvidas como percepção tátil, coordenação motora e noção espacial.
metodologia
Este trabalho, sob perspectiva de uma pesquisa qualitativa, está baseado em relato 
de experiência das autoras na adaptação do jogo “Eu sou?” que foi produzido junta-
mentecom estudantes com deficiência visual. Por meio dessa abordagem, buscamos 
descrever o passo a passo e analisar o processo de adaptação do jogo, destacando os 
desafios enfrentados, as estratégias adotadas e os resultados alcançados. A pesquisa 
foi conduzida em uma escola especializada em deficiência visual na cidade do Rio de 
Janeiro, no segundo trimestre do ano 2024, quando colaboramos diretamente com 
os estudantes para garantir que o jogo fosse acessível e lúdico. 
Segundo Antunes et al. (2024), os relatos de experiência são estudos que partem 
da relação entre quem pesquisa e o empírico na pesquisa de campo. Dessa forma a 
metodologia desta pesquisa visa a interação direta entre as pesquisadoras e os estudan-
tes com deficiência visual na adaptação do jogo, permitindo a coleta de dados direta-
mente da realidade observada. Esses estudos constroem conhecimento ao observar e 
analisar como as pessoas interagem entre si e com o ambiente, proporcionando deta-
lhadas percepções que podem não ser capturadas por métodos puramente teóricos. 
Dessa forma, os relatos de experiência oferecem uma compreensão mais profunda e 
contextualizada dos fenômenos estudados.
A ideia de construir um jogo acessível para crianças e adolescentes cegos se deu 
pela necessidade de inserir a ludicidade nas aulas do atendimento de Leitura e Escrita 
do Sistema Braille, para compreendermos a importância da ludicidade apoiamo-nos 
em Amaral e Ohy (2018). As aulas do atendimento ocorrem no contraturno das aulas 
regulares, com objetivo de suprir a defasagem no aprendizado da escrita e leitura em 
braille, ocorrida por diferentes motivos.
O jogo original propõe estimular a cognição, o raciocínio lógico e a associação 
de ideias. “Eu sou?” é um jogo da marca Estrela que pode ser jogado por dois ou 
mais jogadores, com idade recomendada a partir de 6 anos. O jogo contém 30 cartas 
divididas em quatro categorias: comida, profissão, objetos e animais. Os jogadores 
selecionam uma carta que é fixada em uma faixa presa à testa do jogador da vez. Esse 
jogador deverá adivinhar o que está representado na carta, realizando perguntas com 
respostas de “sim” ou “não” aos demais jogadores. Assim que descobrir, deve afirmar 
em voz alta quem ele é.
103
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
O jogo original contém cartas com desenhos coloridos e nomeadas em tinta. Ao 
construirmos a adaptação do jogo, substituímos a escrita em tinta pelo braille e des-
cartamos as ilustrações, pois a proposta era enfatizar a escrita e a leitura desse sistema. 
Entretanto, há possibilidades de adaptação para alunos com baixa visão, inserindo, 
além do braille, uma fonte adequada a esse público, bem como outras adaptações 
relacionadas às imagens.
Outra opção de adaptação para incluir pessoas com deficiência visual e pessoas 
que enxergam, mas não conhecem o sistema braille, é adaptar o jogo utilizando tanto 
a escrita braille quanto a escrita convencional (em tinta). Dessa forma, a possibilidade 
de brincar se torna ampliada, estendendo-se além do ambiente escolar.
perfil dos estudantes 
Os participantes deste estudo totalizaram 24 estudantes, com idades entre 11 e 18 
anos, cursando do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental, todos potenciais usuários 
de braille. Esses estudantes estavam distribuídos em 14 turmas, com carga horária 
semanal de uma hora cada.
Dentre esses estudantes, oito são cegos congênitos; seis com baixa visão; e dez 
adquiriram a cegueira na primeira infância ou início da adolescência.
Para esclarecer a deficiência visual, é essencial definir cegueira e baixa visão. 
Segundo Conde (s.d.), a cegueira não é absoluta, pois abrange diferentes graus de 
visão residual. Ele explica que, longe de significar incapacidade total de ver, representa 
uma limitação que impede a realização de tarefas rotineiras. 
Além disso, define a “cegueira parcial”, também chamada de legal ou profissional, 
como a condição de indivíduos que conseguem contar dedos a curta distância ou per-
cebem vultos. Mais próximos da cegueira total estão aqueles que têm apenas percepção 
luminosa, distinguindo claro e escuro, ou projeções luminosas, identificando a direção 
da luz. Já a cegueira total (amaurose), conforme Conde (s.d.), implica a perda completa 
da visão, sem qualquer percepção luminosa.
Sobre a baixa visão (ou visão subnormal), o autor esclarece que essa condição 
caracteriza-se por uma acuidade visual entre 6/60 e 18/60 na escala métrica, ou um 
campo visual entre 20° e 50°.
a adaptação do jogo
Para a adaptação, utilizamos materiais de baixo custo, como: folha braille (220 g/m²), 
reglete e punção ou máquina de datilografia braille, cartolina, cola em bastão, pedaço 
de velcro (pode ser retirado de roupas inutilizadas), EVA, manta magnética (utili-
zamos os imãs de calendários e de cartões de visita de empresas e serviços). Reglete 
é uma prancha cujos modelos mais modernos são produzidos em metal ou plástico. 
Consiste de duas placas unidas por dobradiças, em um dos lados, de modo a permitir 
a colocação de um papel entre elas. Uma das placas contém pequenos retângulos 
vazados, que correspondem às celas braille; a outra é marcada de modo a acomodar 
a ponta do punção. 
104
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
fases da adaptação
FASE 1- ESCOLHA DAS PALAVR AS
Em cada turma, iniciamos conversando sobre as palavras do jogo original, explo-
rando as categorias de comida, profissão, objetos e animais e discutindo a função de 
cada uma. Observamos que alguns alunos demonstraram maior interesse por deter-
minadas categorias e, assim, dividimos as palavras a serem escritas por cada estudante 
de acordo com suas preferências. Diante do entusiasmo dos alunos ao escreverem, 
sugerimos que cada um escolhesse uma nova palavra para a categoria de sua prefe-
rência, enriquecendo ainda mais o jogo.
FASE 2- ESCRITA DAS PALAVR AS
A escrita em braille das palavras foi realizada em folhas de braille de 220 g/m². 
Priorizamos o uso do reglete, pois consideramos esse material mais acessível para o 
dia a dia dos estudantes e eficaz para desenvolver habilidades como noção espacial 
e lateralidade. No entanto, para os alunos com dificuldades motoras significativas, 
utilizamos a máquina de datilografia em braille. Durante esse processo, pudemos 
observar e orientar não apenas o uso da reglete ou máquina, mas também a ortografia 
das palavras e suas categorizações.
Para os alunos que estavam no início da aprendizagem do sistema braille e 
ainda desenvolvendo habilidades para a escrita e leitura, optamos por usar material 
ampliado, como celas braille ampliadas, para facilitar o aprendizado.
FASE 3- PREPAR AÇÃO DAS CARTAS
As palavras escritas foram recortadas no estilo de etiquetas. Nesse momento, os 
alunos com baixa visão recortaram as palavras utilizando como guia as bordas feitas com 
hidrocor, desenhadas por uma das autoras. As palavras recortadas foram coladas com 
cola bastão pelos estudantes em uma carta de cartolina medindo 10x7 cm, previamente 
cortada pelas autoras, e no verso dessa carta uma manta magnética foi fixada com cola.
FASE 4- PREPAR AÇÃO DA FAIX A
A faixa foi confeccionada com material de EVA, medindo 50x4 cm. Durante o 
recorte, um quadrado foi recortado na parte frontal para a fixação da carta, onde também 
foi colada uma manta magnética para fixação da carta. Nas extremidades da faixa, foi 
colado um pedaço de velcro para permitir ajustes de tamanho quando colocada na testa.
considerações gerais
Uma única versão do jogo foi adaptada. Durante esse processo, as tarefas foram divididas 
de acordo com a potencialidade e necessidade de aprendizagem do aluno no momento. 
Por exemplo: alunos iniciantes, que necessitassem aprender a noção espacial, eram 
incentivados a colar as etiquetas nomeadas na carta com espaço delimitado; alunos que 
já tinham conhecimento de escrita eram incentivados a escrever as palavras na reglete.
Ao final daadaptação, os alunos validaram o jogo por meio de partidas realizadas 
em sala. Aqueles que ainda não dominavam a leitura eram auxiliados pelas professoras e 
105
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
pelos demais estudantes. Observamos também que, durante o jogo, foi possível aos alunos 
imaginar o item da carta da vez mediante perguntas relacionadas às suas características.
A criação imagética desempenhou um papel importante na formação de conceitos 
dos estudantes. Ao conhecerem e trabalharem com as palavras compostas no jogo, os 
alunos tiveram a oportunidade de enriquecer seu vocabulário e expandir seu entendi-
mento do mundo. Muitos estudantes têm pouca experiência fora do ambiente escolar, 
e o jogo se mostrou uma ferramenta valiosa para proporcionar essas experiências. Um 
exemplo marcante foi a surpresa de uma aluna ao descobrir, durante o jogo, que a 
girafa tem um pescoço longo. Esse tipo de aprendizado experiencial não só enriquece 
o conhecimento dos alunos, mas também estimula sua curiosidade e imaginação, 
promovendo um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e envolvente.
Outra característica importante foi a capacidade dos alunos de formular per-
guntas que conduziriam a respostas de “sim” ou “não”. No início de uma partida, por 
exemplo, foram comuns perguntas optativas, como “é doce ou salgado?”. Mediante 
essa dificuldade, as autoras mediaram a fim de que os alunos construíssem cognitiva-
mente a pergunta correta: “é doce?”.
O jogo final foi sorteado entre os alunos, e os demais foram incentivados a pro-
duzirem em casa outras versões do jogo para brincarem com seus amigos e familiares.
conclusão
Observamos que muitos estudantes não têm o hábito de brincar com jogos de cartas 
e jogos de tabuleiro, aqueles que apresentavam alguma familiaridade com esse hábito, 
eram aqueles que anteriormente à cegueira jogavam utilizando o sentido da visão.
Concluímos que o jogo proporcionou, além da ludicidade inicialmente proposta, 
uma variedade de habilidades durante sua produção. Pretendemos, em futuros pro-
jetos, desenvolver novas adaptações de jogos.
referências 
ALMEIDA, F. S.; OLIVEIRA, P. B. de; REIS, D. A. dos. The importance of didactic 
games in the teaching-learning process: an integrative review. Research, Society and 
Development, v.10, n.4, p.1-9, 2021. Disponível em: https://rsdjournal.org/index.php/
rsd/article/view/14309. Acesso em: 13 out. 2024.
AMARAL, A.; OHY, J. (Org.) Jogos cognitivos: um olhar multidisciplinar. Rio de 
Janeiro: Wak Editora, 2018.
ANTUNES, J. et al. Como escrever um relato de experiência de forma sistemati-
zada? Contribuições metodológicas. Práticas Educativas, Memórias e Oralidades, v.6, 
2024. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/revpemo/article/view/12517. 
Acesso em: 6 fev. 2025.
CONDE, A. J. M. Definição de cegueira e baixa visão. Instituto Benjamin Constant. S.d. 
Disponível em: http://antigo.ibc.gov.br/images/conteudo/AREAS_ESPECIAIS/
CEGUEIRA_E_BAIXA_VISAO/ARTIGOS/Def-de-cegueira-e-baixa-viso.pdf. 
Acesso em: 6 fev. 2025.
https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/14309
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http://antigo.ibc.gov.br/images/conteudo/AREAS_ESPECIAIS/CEGUEIRA_E_BAIXA_VISAO/ARTIGOS/Def-de-cegue
http://antigo.ibc.gov.br/images/conteudo/AREAS_ESPECIAIS/CEGUEIRA_E_BAIXA_VISAO/ARTIGOS/Def-de-cegue
106
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
FERREIRA, E. de M. B. Sistema Braille: simbologia básica aplicada à língua por-
tuguesa. Rio de Janeiro: Instituto Benjamin Constant, 2015. Coleção Caminhos e 
Saberes. Disponível em https://www.gov.br/ibc/pt-br/centrais-de-conteudos/publi-
cacoes/revista-cientifica-2014-benjamin-constant/copy_of_livros/materiais-didati-
cos-1/simbologia-braille_2019_public.pdf. Acesso em: 18 maio 2025.
LUDOTECA. Manual do Jogo “Eu sou?”. Disponível em: https://ludoteca.spleituras.
org.br. Acesso em: 13 out. 2024.
MICHAELIS. Moderno Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 
2025. Disponível em: Michaelis. Acesso em: 16 maio 2025.
MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. Personalização 
e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. Disponível em https://moran.eca.
usp.br/wp-content/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf. Acesso em: 5 fev. 2025. 
https://www.gov.br/ibc/pt-br/centrais-de-conteudos/publicacoes/revista-cientifica-2014-benjamin-constant/copy_of_livros/materiais-didaticos-1/simbologia-braille_2019_public.pdf
https://www.gov.br/ibc/pt-br/centrais-de-conteudos/publicacoes/revista-cientifica-2014-benjamin-constant/copy_of_livros/materiais-didaticos-1/simbologia-braille_2019_public.pdf
https://www.gov.br/ibc/pt-br/centrais-de-conteudos/publicacoes/revista-cientifica-2014-benjamin-constant/copy_of_livros/materiais-didaticos-1/simbologia-braille_2019_public.pdf
https://moran.eca.usp.br/wp-content/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf
https://moran.eca.usp.br/wp-content/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf
107
SEÇÃO 3
Perspectivas e 
intersecções: diálogos 
sobre cognição, 
linguagem e inclusão
Áudio 3: Políticas científicas e políticas públicas de 
acessibilidade e inclusão
Ignacio Maria Poveda; Ana Maria Fonseca Almeida; Ghisleine Trigo Silveira
Áudio da mesa-redonda, ocorrida em 08/11/2024, com Ana Maria Fonseca Almeida 
(Faculdade de Educação da UNICAM), Ghisleine Silveira Trigo (Membro executivo 
da Cátedra Alfredo Bosi de Educação Básica) e Ignácio Maria Poveda Velasco (Assessor 
Especial do Secretário de Estado da Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência).
Para acessar o conteúdo, clique aqui. 
Áudio 4: Tecnologia assistiva a serviço da qualidade de 
vida da pessoa com deficiência visual
Paulo Capel e Marcelo Mikley
Áudio do talk, ocorrido em 08/11/2024, em que o Prof. Dr. Paulo Capel discorre sobre 
aplicativos tecnológicos que auxiliam a vida diária de pessoas cegas e com baixa visão. 
Em seguida, Marcelo Mickley Venturini demonstra, com a ajuda dos técnicos, a parte 
dedicada à acessibilidade do Jornal da USP de um projeto que está sendo desenvolvido.
Para acessar o conteúdo, clique aqui.
Áudio 5: Condições oftalmológicas que podem levar à 
cegueira infantil
Everton Gondim
Áudio da fala do oftalmologista, professor da Faculdade de Medicina de Jundiaí e atu-
ante no Instituto Luís Braille, sobre as doenças que podem acometer o bebê ou a criança 
e causar cegueira, mas que muitas vezes seriam evitáveis ou tratáveis antes dos 7 anos 
de idade.
Para acessar o conteúdo, clique aqui.
https://drive.google.com/file/d/15jzEqUlHBdUMw56pODVEaJH3TDXnvjn5/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/15xM-yeNOmm3HbQAuV07wM9iLbaWsuZHv/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1whqsXRYHP-2sg-CZGkZMcQs1mTL-mhD8/view?usp=sharing
4
INTERFACES DO SABER: 
LINGUAGEM, COGNIÇÃO E 
CULTUR A EM DEBATE
109
SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
Uma análise dos recursos sintáticos presentes 
na arquitetura de “Missa do Galo” de Machado de 
Assis
Gabriela Cardoso Generato
Cristina Lopomo Defendi
apresentação
Com a intenção de analisar as escolhas sintáticas presentes na construção do conto 
“Missa do Galo”, do escritor carioca Machado de Assis, o presente estudo parte do que 
defende Bakhtin (2013, p.24-5) acerca da relevância da investigação do uso estilístico 
das formas gramaticais, “que podem e devem ser analisadas do ponto de vista das suas 
potencialidades de representação e expressão”. A escolha de uma estrutura gramatical 
por um autor, em detrimento de uma outra, representa a escolha de uma construção 
textual que melhor expressa o sentido pretendido com sua especificidade estilística, 
e esse processo deve ser analisado, uma vez que “nada no texto é gratuito e, portanto, 
qualquer diferença entre dois textos tem significação” (Neves, 2006, p.246).
Para atingir tais metasde análise do texto literário, fica evidente a relevância da 
contribuição da Linguística Funcional, já que seus autores explicam a língua como 
configurada pela cognição humana e seus fins comunicativos a serviço de propósitos 
específicos dentro de determinados contextos. O texto literário, como uma mani-
festação real do uso da língua, serve a uma determinada função possibilitada pela 
ordenação e pela articulação das formas linguísticas possíveis, dentre outros recursos.
Cunha e Tavares (2016), especialmente a partir de Givón, ressaltam uma análise 
do uso da língua que se utiliza de princípios e categorias como marcação, iconici-
dade, transitividade e plano discursivo. O princípio da marcação pode ser aplicado 
a qualquer categoria linguística, de aspecto sintático, morfológico ou fonológico, e 
consiste na distinção que se faz entre um par contrastivo, no qual um dos membros 
é considerado marcado quando contém algum elemento ausente no outro membro, 
considerado não marcado (Cunha; Tavares, 2016, p.21). Para a análise da marcação, 
estabelecem-se três critérios: a complexidade estrutural, que diz respeito à estrutura 
marcada ser maior ou mais complexa que a estrutura não marcada; a distribuição de 
frequência, em que se considera marcada aquela estrutura que é menos frequente no 
uso; e, por fim, a complexidade cognitiva, que se refere a uma maior complexidade em 
seu conteúdo e um maior esforço para compreensão da estrutura marcada em relação 
ao seu par contrastivo (Givón, 1995 apud Cunha; Tavares, 2016).
Já a iconicidade se define como a correlação natural e motivada entre forma e 
função, isto é, entre o código linguístico (expressão) e seu significado (conteúdo), e se 
manifesta, em sua versão moderada, em três subprincípios referentes à quantidade 
de informação, à integração entre constituintes e à ordenação linear/topicalidade. No 
estudo aqui desenvolvido, será trabalhado mais aprofundadamente o subprincípio da 
iconicidade referente à quantidade de informação: quanto maior o conteúdo, maior 
a forma em que se dá, ou seja, a complexidade da estrutura reflete a complexidade do 
110
SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
pensamento. Reafirma-se, portanto, “que a língua não é um mapeamento arbitrário 
entre ideias e enunciados” (Cunha; Tavares, 2016, p.25).
Sobre a transitividade, Hopper e Thompson (1980 apud Cunha; Tavares, 2016, 
p.30) descrevem-na como contínua, escalar, que se aplica a toda a oração, e não somente 
ao verbo. Os autores concebem e classificam a transitividade por meio de parâmetros 
que envolvem a agentividade do sujeito, a afetação do objeto, a conclusividade da 
ação, entre outros, que determinariam as orações em graus maiores ou menores de 
transitividade. Nesse sentido, “o maior ou menor grau de transitividade de uma oração 
reflete o modo como o falante estrutura o seu discurso para atingir seus propósitos 
comunicativos” (Hopper e Thompson, 1980 apud Cunha; Tavares, 2016, p.32).
Por fim, a categoria plano discursivo ocupa-se da organização estrutural do texto 
a partir da dicotomia figura/fundo, que se entende pela oposição entre o que seria 
central e destacado em um texto, a figura, e o que seria menos importante e perceptível, 
o fundo. Aplicando o conceito ao estudo das narrativas, a linguística funcional, em 
uma correlação probabilística, entende como figura as partes do texto que têm maior 
grau de transitividade (levando-se em conta os parâmetros citados anteriormente), 
aquelas que apresentam a sequência temporal dos fatos e delimitam agentes, enquanto 
o fundo seria composto pelas descrições de estados e avaliações circunstanciais que 
“molduram” a figura.
A utilização de tais princípios e categorias, somados às explanações gramati-
cais de Neves (2018) e Castilho (2010), possibilitou uma análise do corpus, o conto 
de Machado, que esmiúça as potencialidades de sentido, expressão e representação 
das escolhas sintático-estilísticas e suas motivações pragmáticas e comunicativas. 
Pretende-se com tal estudo demonstrar a pertinência de se trabalhar a sintaxe em 
contexto, para além de frases soltas, além de combater a separação entre a área de 
pesquisa linguística e a pesquisa literária.
metodologia e análise dos dados
Do conto, foram selecionados trechos-chave, aqueles que representam a apresenta-
ção, o desenvolvimento e o desfecho do enredo, montando-se um corpus para uma 
análise qualitativa. Foram recolhidos dados referentes à escolha dos tempos verbais, 
modalização verbal, natureza sintática das orações dentro dos períodos, ordenação 
dos elementos sintáticos, entre outros, para verificar os traços referentes à marcação 
e à iconicidade. Também foi feita a análise do grau de transitividade das orações dos 
trechos selecionados e, com isso, estabeleceu-se o plano discursivo do conto, separando-
-se os enunciados entre figura e fundo narrativo. Esses dados coletados e suas análises 
contribuem para a percepção dos efeitos de sentidos possibilitados pelas escolhas 
estilísticas do autor. A discussão acerca dos resultados das análises feitas pode ser 
verificada nos parágrafos a seguir. 
Como diversas obras de Machado de Assis, o conto “Missa do Galo” é memoria-
lista, ou seja, é um dos muitos trabalhos do autor em que se vê uma preocupação de 
personagens em recuperar o passado por meio de suas memórias. No caso do conto, 
isso significa que o leitor tem acesso aos acontecimentos narrados por meio da voz do 
narrador Nogueira, o qual recorda no presente uma conversação passada, entre o seu 
eu de 17 anos e Conceição, sua anfitriã, de 30, enquanto esperam a chegada do horário 
111
SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
da Missa do Galo, à meia-noite, durante a noite de Natal. Esse distanciamento entre 
passado e presente é bastante nítido no texto, o que pode ser observado especialmente 
pelo emprego de uma imprecisão narrativa e uma descrição de um tempo psicológico 
que aparenta ser muito maior do que o tempo real da ação.
Em trechos como “Uma dessas vezes creio que deu por mim embebido na sua pes-
soa, e lembra-me que os tornou a fechar, não sei se apressada ou vagarosamente” (Assis, 
2002, p.230) pode-se observar a utilização de verbos que modalizam os enunciados 
de modo a demonstrar a dúvida/incerteza de Nogueira ao recontar suas memórias 
daquela noite. Essa busca do narrador por asseverar sua dúvida acerca dos aconteci-
mentos do passado ao longo da narrativa retoma a primeira frase do conto: “Nunca 
pude entender a conversação que tive com uma senhora, há muitos anos, contava eu 
dezessete, ela trinta” (ibidem, p.224). Nessa insistência por parte de Nogueira de 
enfatizar sua ignorância acerca do que irá ele próprio narrar, pode-se ler, também, 
além de uma genuína confusão como resultado da passagem de tempo, um esforço 
para não comprometer-se com os eventos, de certo modo comprometedores, passados 
entre ele e uma mulher casada e mais velha. Nogueira, então, se utiliza de artifícios 
linguísticos para defender-se de suas próprias ações passadas, como em “Penso que 
cheguei a abrir a boca…” (ibidem, p.231), em que a oração principal serve para moda-
lizar o conteúdo do que é dito.
Outro tópico importante a ser analisado é a predominância no conto do imperfec-
tivo, tempo marcado, já que nas narrativas é o perfectivo que se sobressai. Na forma 
do pretérito imperfeito, aquele que “representa os estados de coisas que duraram no 
passado” (Castilho, 2010, p.432), o aspecto imperfectivo, que se relaciona com a falta 
de “completamento” da ação (Neves, 2018, p.191), somado ao durativo do gerúndio 
utilizado em diversas descrições do conto, é o principal responsável pela percepção de 
um “tempo psicológico”, em que temos acesso à subjetividade do narrador ao contar 
suas memórias. Ao fazer isso, Nogueira se transporta, assim como o leitor é trans-
portado, aos eventos da noite com Conceição, que, em forma de memória, parecem 
durar e se arrastar imprecisamente,sem que se tenha noção do momento de início ou 
término das ações, como em “Conceição ouvia-me com a cabeça reclinada no espaldar, 
enfiando os olhos por entre as pálpebras meio-cerradas, sem os tirar de mim” (Assis, 
2002, p.227), e “Falava emendando os assuntos, sem saber por que, variando deles ou 
tornando aos primeiros, e rindo para fazê-la sorrir e ver-lhe os dentes que luziam de 
brancos, todos iguaizinhos” (ibidem, p.228-9). Essa imprecisão, essa vagueza temporal, 
é também fator auxiliador do tom ambíguo da narrativa, possibilitado por escolhas 
sintáticas que serão discutidas mais à frente.
Por conta desses usos, ao se estabelecer o plano discursivo do conto, notou-se uma 
grande quantidade de orações que representam o fundo narrativo, o que contrasta com 
a quantidade de orações que representam a figura, poucas em comparação e mais recor-
rentes a partir do início da conversa entre as personagens principais, a ação central 
do texto. De fato, sendo memorialista e de trama simples, “Missa do Galo” não conta 
com muita ação por parte de suas personagens. Isso faz que os momentos em que essa 
ação de fato ocorre, em orações com maior grau de transitividade, se tornem bastante 
significativos, já que é neles que se nota a presença de eventos concluídos, pontuais, 
reais e sob a responsabilidade e intencionalidades de agentes, as personagens, e porque 
112
SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
retratam alguma tomada de decisão por parte de Nogueira e Conceição no caminhar 
de suas conversações ambíguas. Tais análises serão aprofundadas posteriormente.
Contribuindo para o ritmo lento, encontram-se no texto passagens como “A con-
versa reatou-se assim lentamente, longamente, sem que eu desse pela hora nem pela 
missa” (ibidem, p.230), em que a iconicidade da quantidade (uso de dois advérbios) 
ilustra uma conversa que se “arrasta”, mas que, de fato, não pode ter durado muito, 
levando-se em conta o curto período de tempo existente entre o início da conversação 
e o horário da Missa do Galo. Essa consideração leva o leitor novamente a um tempo 
de fenômenos mentais/emocionais de memórias muito maior do que o tempo real da 
ação. Como há maior complexidade de sentido e intenção, a construção de um “tempo 
psicológico”, há também maior complexidade sintática. 
Relacionada à opacidade da contação de uma memória e às insinuações sensuais 
de algo que não se concretiza, a atmosfera do conto, como dito anteriormente, não 
pode deixar de ser profundamente ambígua, dualística. A serviço disso, observa-se no 
texto outra utilização sintática marcada, também exemplo da complexidade cognitiva 
refletida na complexidade estrutural: o emprego de diversos paralelismos sintáticos, 
tais como: “Concordei, para dizer alguma cousa, para sair da espécie de sono magnético, 
ou o que quer que era que me tolhia a língua e os sentidos” (ibidem, p.232). A simetria 
textual presente na primeira passagem em itálico (construção paralela com conjun-
ção “para”, seguida de verbo reduzido no infinitivo e seu respectivo complemento), 
demonstra a complexidade motivacional da ação de “concordar” do narrador, que o 
faz com dois objetivos de peso semelhante. De modo parecido, na segunda passagem 
em itálico, há dois complementos do verbo “tolher”, ambos com artigos definidos que 
os antecedem – o que marca textualmente que o sono magnético de Nogueira, ou o 
que quer que fosse (de novo a marca de incerteza enfatizada pelo narrador), não tolhia 
somente o funcionamento de sua fala, mas igualmente o de seus próprios sentidos.
Outra demonstração desse princípio icônico é a estratégia de Machado na própria 
construção da personagem Conceição, balzaquiana por natureza. Em um parágrafo 
inteiro dedicado à sua descrição, Nogueira define a anfitriã como sendo nem de gran-
des lágrimas, nem de grandes risos, de rosto nem bonito, nem feio. O que se nota é 
que, em um parágrafo profundamente marcado pela negação, segundo o critério de 
distribuição de frequência da marcação, Conceição é especialmente descrita pelas 
coisas que não é, de modo bastante antirromântico. Porém, isso deixa de acontecer no 
momento que entra na sala onde está Nogueira, como se saída diretamente do livro 
romântico que lia o narrador: 
Conceição entrou na sala, arrastando as chinelinhas da alcova. Vestia um 
roupão branco, mal apanhado na cintura. Sendo magra, tinha um ar de 
visão romântica, não disparatada com o meu livro de aventuras. Fechei 
o livro, ela foi sentar-se na cadeira que ficava defronte de mim, perto do 
canapé. (Assis, 2002, p.226)
É a partir desse parágrafo, inclusive, que se encontra de fato a figura narrativa 
do conto dentro do plano discursivo, uma vez que, como citado anteriormente, a ação 
central do conto é a conversação entre a anfitriã e seu hóspede. No trecho citado antes, 
ao contrário da descrição anterior, vê-se uma utilização maior de períodos complexos 
e orações subordinadas para a caracterização física de Conceição. Estruturadas por 
113
SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
verbos no pretérito perfeito do indicativo, raros no texto até esse momento, orações 
como “entrou na sala”, “fechei o livro” e “foi sentar-se” trazem ações sequenciais con-
cluídas que movem a narrativa, movimento acentuado também pela escolha do uso 
da perífrase “foi sentar-se”, mais longa e com carga verbal maior, ao invés da formação 
“sentou-se”, mais curta e direta. 
Essa maior complexidade e dinamismo de Conceição, refletidos na materialidade 
do texto e divergentes das atribuições anteriores de Nogueira ao seu gênio, pode ser 
mais bem observada no seguinte trecho: “De costume tinha os gestos demorados e as 
atitudes tranquilas; agora, porém, ergueu-se rapidamente, passou para o outro lado da 
sala e deu alguns passos, entre a janela da rua e a porta do gabinete do marido” (ibidem, 
p.228). Ao que era costumeiro contrapõe-se a sequência rápida de ações representadas 
por orações coordenadas aditivas no segundo período, complexo, antecedidas por 
dois conectores, um temporal “agora” (mudança no tempo) e um adversativo “porém” 
(mudança de foco). Contribuindo para essa construção subitamente movimentada 
da personagem, Machado também se utiliza de outro paralelismo sintático, de modo 
semelhante àqueles atribuídos previamente a Nogueira: “Afinal, cansou, trocou de 
atitude e de lugar” (ibidem, p.229). Conceição, novamente em movimento, demonstra 
que suas mudanças de motivação se materializam em andanças pelo cômodo. O uso 
duplo de complemento relativo do verbo “trocou” salienta uma maior quantidade de 
significação que se expressa por meio da maior quantidade na forma, ou seja, há no 
texto uma complexidade estrutural que se reflete em uma complexidade semântica/
cognitiva, o que faz o trecho ser icônico e, por isso, marcado. 
Vale ressaltar um outro uso gramatical marcado de Machado que também con-
tribui para sua tentativa de demonstrar o movimento em seu texto: a utilização do 
coordenador “e”. Muito mais do que responsável por “ligar” orações de mesmo estatuto 
sintático, segundo Neves (2018, p.808-10), a conjunção coordenativa representa um 
efeito de avanço textual, no qual temos a apresentação de um acréscimo de algo exte-
rior a algo anterior, como uma oração acrescentada à outra com relação de sequência 
temporal. De forma semelhante, porém exemplo de um uso menos frequente, há no 
conto dois momentos em que se nota o coordenador “e” expresso em início de pará-
grafo, ambos subsequentes a blocos de discurso direto das personagens. Destaca-se o 
que inicia o último parágrafo do conto: “E com o mesmo balanço do corpo, Conceição 
enfiou pelo corredor dentro, pisando mansinho [...]” (Assis, 2002, p.232).
De acordo com Neves (2006, p.252), o “e” em início de parágrafo é “de transição”, 
uma vez utilizado para marcar um “avanço diferenciado” no curso da narrativa após 
a pausa, o que garante, na escolha de Machado de usá-lo, um maior dinamismo e 
fluidez ao texto,inaugural
Cleyton Ferrarini (mediação), José Vitor Hansen, Gelson Inácio dos Santos e 
Fabiana Bonilha.
Áudio da conferência de abertura “Integração de pessoas com deficiência: o que se 
espera da universidade?”, ocorrida em 06/11/2024. Com mediação do Prof. Dr. Cleyton 
Fernandes Ferrarini (UFSCar), Fabiana Fator Gouvêa Bonilha, Gelson Inácio dos 
Santos e José Vitor Hansen, cegos, apresentam suas vivências e respondem a alguns 
questionamentos. Pedimos desculpas, porém, pois nem todas as questões da plateia 
foram devidamente captadas pelo áudio, por isso em alguns momentos só estão dispo-
níveis as respostas dos conferencistas.
Para acessar o conteúdo, clique aqui
https://drive.google.com/file/d/1rH8MAZDP1g1S7oeILe-w1sZpby2QYGlL/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1eaA3S_4PIMO7nVeivuaX7NyIUX_97Fn5/view?usp=sh
17
seção 1
Entre vozes e olhares: 
narrativas de abertura
Arte de Karen Montija: entre visível e invisível
Paulo Eduardo Capel Cardoso
(Coordenador do V LinCog)
A arte é fundamental para a história da humanidade, pois permite comunicar ideias, 
sentimentos e visões de mundo, além de ser uma ferramenta importante para a inclusão 
social. Esse papel também se estende às pessoas com deficiência visual, ainda que exija 
adaptações para garantir o pleno envolvimento e a apreciação por parte desse público.
Existem diversas maneiras de tornar a arte mais acessível para pessoas com defi-
ciência visual, como a criação de releituras de peças em alto-relevo, o uso de audio-
descrição e outras técnicas. No entanto, o caminho que escolhemos para a criação 
dessa obra que representa o V LinCog foi diferente: optamos por desenvolver uma 
experiência artística pensada especialmente para esse público.
Para isso, realizamos diversas reuniões com a artista plástica Karen Cristina 
Celotto Montija (karen.montija@gmail.com), ex-aluna da Escola de Comunicações e 
Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP) e criadora da exposição COMtornos. 
A proposta foi criar uma experiência multissensorial, e o resultado foi uma série de 
esculturas que representam silhuetas de pessoas com deficiência. As obras consistem 
em contornos de figuras que retratam uma pessoa autista, outra com deficiência visual, 
uma com deficiência auditiva e ainda outra com mobilidade reduzida. A exposição foi 
concebida para ser tocada, permitindo que pessoas cegas ou com baixa visão explo-
rem as formas pelo tato. Já para os videntes, as esculturas oferecem uma experiência 
visual única: dependendo do ângulo de observação, os contornos podem se tornar 
mais visíveis ou quase desaparecer, provocando uma reflexão sobre a percepção e a 
invisibilidade das pessoas com deficiência.
Segundo Karen Montija, “como filha de uma pessoa com deficiência visual, 
uni minha formação e produção em artes plásticas com minha experiência traba-
lhando com acessibilidade estética em instituições culturais. Desse encontro nasce 
COMtornos. Eu queria que as peças fossem feitas de um material forte, resistente, 
e ao mesmo tempo que pudesse moldar as silhuetas de pessoas com deficiência. De 
frente, a chapa de metal é tão fina que as esculturas são quase imperceptíveis. Você 
necessita mudar sua visão, necessita mudar sua forma de ver as coisas para COMtornos 
se revelar. Dessa ‘invisibilidade’ momentânea do efeito óptico das peças, espero que o 
público reflita sobre presença, diversidade e diferença”.
Os coordenadores do V LinCog tinham a visão de transformar essa exposição em 
um projeto itinerante, capaz de ser transportada para diversos espaços dentro e fora 
da USP. O objetivo era ampliar o acesso às obras, permitindo que um número maior 
de pessoas, com ou sem deficiência visual ou outras formas de deficiência, pudessem 
interagir com as esculturas. Dessa forma, a mensagem sobre a importância da inclusão 
e da acessibilidade, em todos os seus aspectos, poderia ser levada cada vez mais longe, 
alcançando públicos diversos e promovendo reflexões sobre a diversidade humana.
A exposição foi inaugurada durante o V LinCog, no espaço da Biblioteca Brasiliana 
Guita e José Mindlin. Além das quatro esculturas que compõem a mostra, há uma 
18
seção 1
Entre vozes e olhares: 
narrativas de abertura
placa explicativa que detalha o projeto, seu propósito e a proposta multissensorial por 
trás das obras. Essa placa serve como um guia para os visitantes, contextualizando a 
experiência e reforçando o compromisso com a inclusão e a acessibilidade:
COMtornos aborda a invisibilidade das pessoas com deficiência, refletida nas 
barreiras físicas, atitudinais e arquitetônicas na sociedade.
Por meio de esculturas em silhuetas de uma pessoa autista, uma surda, uma 
usuária de cadeira de rodas e uma cega, a artista forja a reflexão sobre a quebra 
de barreiras sociais, destacando a importância da mudança dessa realidade 
pelo prisma de mais uma perspectiva agregada ao olhar, o toque. Dirige-nos 
à percepção de que FAZER PARA é apenas um mote para uma perspectiva 
integrativa e necessária do FAZER COM.
COMtornos não apenas podem ser vistos, mas também tocados, senti-
dos, proporcionando uma experiência sensorial inclusiva PARA TODOS, 
independentemente de suas condições físicas.
A exposição, que une as percepções, a priori, visual e tátil, busca sensibilizar 
o público para a importância de uma sociedade mais acessível e inclusiva, 
onde as pessoas com deficiência ocupem seu espaço com pleno direito e 
reconhecimento.
Para que esse projeto se tornasse realidade, o V LinCog contou com o apoio 
essencial de diversas instituições e órgãos: a Universidade de São Paulo (USP); o 
Instituto de Estudos Avançados (IEA) da USP; o Instituto Federal de Educação; 
Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP); a Pró-Reitoria de Cultura e Extensão 
Universitária da USP; a Pró-Reitoria de Pesquisa e Inovação da USP; a Pró-Reitoria 
de Inclusão e Pertencimento da USP; a Universidade Federal Rural de Pernambuco; 
a Biblioteca Brasiliana Guita e José Mindlin; a Secretaria Municipal da Pessoa com 
Deficiência; e a Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência de São 
Paulo. A colaboração desses parceiros foi fundamental para viabilizar a exposição e 
promover a mensagem de inclusão e acessibilidade.
2 CAMINHOS DA INCLUSÃO: 
DIÁLOGOS COM 
INSTITUIÇÕES PARCEIR AS
20
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
Apresentação de instituições parceiras
Paulo Eduardo Capel Cardoso
Coordenador do V LinCog
Ser uma pessoa com deficiência não é uma definição, mas uma condição. Como afirma 
o escritor Marcos Lima, em seu livro Histórias de cegos1: “Nós, pessoas com deficiência, 
podemos fazer tudo. A diferença está só na acessibilidade”.
A acessibilidade, portanto, é uma condição essencial para o desenvolvimento de 
qualquer pessoa com deficiência. No caso específico da deficiência visual, há um con-
junto de instituições que trabalham para fomentar essa inclusão e garantir o desen-
volvimento pleno de pessoas cegas ou com baixa visão. Essas organizações atuam em 
diversas frentes, promovendo autonomia para a realização das atividades do dia a dia, 
facilitando a inserção no mercado de trabalho e oferecendo suporte psicológico. Tudo 
isso é essencial para a integração dessas pessoas na sociedade.
Quando pensamos na educação infantil e no desenvolvimento de crianças, 
aprendemos que a “autonomia não cai no colo, ela é uma construção” (Alessandro 
Marimpietri). Esse princípio se aplica também aos diferentes programas oferecidos 
pelas instituições que apoiam pessoas com deficiência.
Muitas vezes, digo: “A gente não se recupera, se reINVENTA”. No meu caso, 
minha deficiência visual foi adquirida, e não congênita. As instituições tiveram um 
papel fundamental nesse processo de reINVENÇÃO, de buscar minha autonomia 
novamente, mostrando caminhos e soluções que me permitiram reconstruir minha 
trajetória. Hoje, sigo como agente de contribuição e desenvolvimento social, com um 
olhar especial para as ferramentas que viabilizam a inclusãosendo um modo de introduzir novas cenas e “apontar para a frente”. 
algumas considerações 
Com o apoio das teorias que dizem respeito aos princípios e categorias que regem a 
construção de enunciados e narrativas, ratifica-se com o presente estudo o pressuposto 
da Linguística Funcional acerca da existência de uma interdependência entre forma 
gramatical e a função desempenhada no texto. Mais do que isso, foi possível demons-
trar que, por permitirem uma investigação mais detalhada do que constitui a mate-
rialidade linguística do conto analisado, assim como do estilo de Machado de Assis, 
114
SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
profundamente intencional, com estratégias sintáticas essenciais para a determinação 
da atmosfera narrativa e caracterização de personagens, os conceitos funcionais aqui 
empregados são de extrema relevância para o estudo das obras literárias. E isso não 
porque a literatura deva ser vista como um modelo de “bom uso da língua”, como a 
tem tratado a gramática tradicional no ensino escolar, mas porque essa “se singulariza 
exatamente no sentido de que, nela, em princípio, não há outras pressões que não a 
plenitude da expressão pela linguagem” (Neves, 2018, p.23). Portanto, dentro do 
gênero discursivo literário, muito se tem a observar em relação às variadas formas que 
a língua pode tomar de acordo com os objetivos de comunicação, expressão e repre-
sentação. Tudo em virtude da escolha de um autor em usar determinada construção 
textual – e não outra.
referências 
ASSIS, M. de. Contos. São Paulo: FTD, 2002. 
BAKHTIN, M. Questões de estilística no ensino da língua. Trad., posfácio e notas de 
Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova Américo. São Paulo: Editora 34, 2013.
CASTILHO, A. T. de. Nova Gramática do Português Brasileiro. São Paulo: Contexto, 
2010.
CUNHA, M. A. F. da; TAVARES, M. A. (Org.) Linguística funcional e ensino de gra-
mática. In: Funcionalismo e ensino de gramática [recurso eletrônico]. Natal: EDUFRN, 
2016. Disponível em: https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/21375. 
Acesso em: 17 set. 2024.
NEVES, M. H. de M. Texto e Gramática. São Paulo: Contexto, 2006.
_______. A Gramática do Português revelada em textos. São Paulo: Editora Unesp, 
2018.
https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/21375
115
SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
Análise funcional dos usos de longe de em 
língua portuguesa funcional
Gláucia dos Santos Nogueira
apresentação
Esta pesquisa está ancorada nos pressupostos teórico metodológicos da Linguística 
Funcional Centrada no Uso (LFCU) (Furtado da Cunha; Bispo; Silva, 2013; Rosário; 
Oliveira, 2013; 2022b; 2023; Rosário; Oliveira, 2016; Furtado da Cunha; Oliveira; 
Martelotta, 2015). No arcabouço da LFCU, a estrutura de uma língua é modelada 
nos usos, a partir das necessidades discursivas do falante. Logo, a língua deve ser 
vista como algo fluido e mutável, e não como um sistema autônomo, já que ela é 
uma resposta contínua às pressões do discurso (Bybee; Hopper, 2001). Esse trabalho 
justifica-se pela necessidade de promover os estudos que visem a analisar e descrever 
a língua em uso, em especial aqueles que procuram ampliar e investigar as microcons-
truções conectoras da rede [X de]conect.
A Linguística Funcional Centrada no uso (LFCU) sofreu grande influência da 
Linguística Cognitiva (LC) e da Gramática de Construções (GC), suscitando, assim, 
a defesa de uma abordagem interessada nos aspectos tanto estruturais quanto nos 
cognitivos. Com a integração desses estudos, os fenômenos linguísticos passaram a 
ser investigados e analisados com um olhar mais holístico, global, sempre ressaltando 
a concepção de que a língua é “funcionalmente ancorada no modo como os falantes a 
utilizam em sociedade” (Rosário, 2022a, p.97). 
Um dos princípios gerais incorporado pela LFCU da GC é aquele que concebe a 
língua como um conjunto de pareamentos de “forma-significado” organizados em rede, 
em variados níveis de complexidade e abstração, denominados construções (Goldberg, 
1995; 2013; Croft 2001). Nessa perspectiva teórica, léxico e sintaxe não se constituem 
em módulos separados, mas formam um continuum (Rosário, 2022b; 2023; Rosário; 
Oliveira, 2016). Essa rede de construções compreende, segundo Goldberg (2013), a 
totalidade do nosso conhecimento da língua e está interconectada a diferentes planos 
por relações de diversas naturezas, como fatores cognitivos e sociocomunicativos, 
que motivam e regulam a estrutura da língua (Furtado da Cunha; Bispo, 2016). No 
arcabouço da LFCU, a estrutura de uma língua é modelada nos usos, a partir das 
necessidades discursivas do falante. Em vista disso, buscamos descrever e analisar 
usos do longe de nos planos da forma e do sentido, partindo do entendimento de que 
[longe de]conect é uma microconstrução conectora configurada como um pareamento 
de forma e significado. 
O dinamismo presente na língua em uso pode revelar instabilidades capazes de 
produzir alterações nos padrões gramaticais já convencionalizados, surgindo, assim, 
novas formas e novos significados, inclusive no campo da conexão de sintagmas e de 
orações. O uso de [longe de]conect como conector que relaciona orações com sentido de 
exclusão é um exemplo concreto dessas instabilidades, pois, tradicionalmente tratada 
como locução prepositiva ou complexa (Azeredo, 2008), a expressão longe de passa a 
116
SEÇÃO 4
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linguagem, cognição e 
cultura em debate
se atualizar nos usos conectando orações. Além desses dois usos (locução prepositiva 
e conector de orações), há ainda um outro padrão que estabelece uma relação ainda 
mais integrada entre as subpartes longe e de.
Vejamos um dado de cada padrão de uso:
(1) Mais à vontade agora, elas afirmam que a relação não atrapalha em 
nada o trabalho no campo. Pelo contrário, não vivem a habitual saudade 
que os atletas enfrentam por estarem tantos dias longe de casa. # – É 
incrível. Estamos nisso há tanto tempo, que, finalmente, podemos falar 
sobre isso como se fosse uma coisa normal. É realmente reconfortante. 
É uma espécie de peso tirado de nossos ombros – admitiu a defensora 
Ali Krieger, de 34, em março passado. 
(2) Ao referir que o aborto induzido é 10 vezes mais seguro do que um 
parto, a propaganda de muitas clínicas de aborto (em países onde a prá-
tica está legalizada) cria uma falsa sensação de segurança nas mulheres 
que procuram os seus serviços. No entanto, esta prática está longe de ser 
segura. As mulheres que se submetem a um aborto induzido colocam 
a sua saúde em risco.
(3) Por duas vezes, cruzamentos do setor buscaram Rafael Sobis, mas a 
bola sempre ficou com o goleiro Fernando Miguel. # Longe de fazer 
um bom jogo, o Inter voltou a ter dificuldades jogando fora de casa. 
E o castigo veio no fim do primeiro tempo, com dois gols sofridos em 
menos de cinco minutos. 
No dado (1), longe de encontra-se ligando o verbo “estarem” ao substantivo “casa”. 
A função de longe de nesse uso está em conformidade com o que é proposto pela 
tradição gramatical, uma vez que longe de atua como subordinador de termos, tal qual 
as chamadas locuções prepositivas, preposições complexas. A expressão longe de, em 
(1), estabelece, no campo do significado, uma relação espacial de distanciamento do 
sujeito: “os atletas” estarem longe (distante) de sua “casa”, espaço físico. Logo, a locução 
prepositiva, nesse caso, preserva boa parte do sentido original do advérbio longe.
Nos dados (2) e (3), encontramos usos oracionais de longe de não previstos pelas gra-
máticas. Apesar de ser flagrado em contexto oracional, em (2), longe de não se comporta 
propriamente como conector. A análise do dado revela que há dois blocos de informação 
relativamente marcados, chamados aqui, respectivamente, de segmento 1 e segmento 2: 
“esta prática está longe” + “de ser segura”. Diante dessa observação, parece haver uma 
fronteira entre os dois segmentos, de modo que longe e de, de algumaforma, pertencem 
a duas diferentes porções de informação. Nessa proposta de análise, longe funciona 
como predicativo do sujeito (“esta prática está longe”), sendo marcado por necessidade 
de complementação, o que é cumprido justamente pelo segmento “de ser segura”. Por 
esse motivo, não podemos dizer que, nesse dado, longe de apresenta a função de conector 
de orações, pois ainda não temos uma verdadeira fusão entre longe e de.
Em (3), longe e de apresentam-se em um uso mais integrado, com maior fusão 
entre as subpartes. Já não temos [longe + de], como no padrão 2, mas [longe de]. 
Em termos morfossintáticos, longe de funciona como um conector, estabelecendo 
uma relação de exclusão, de modo análogo ao que ocorre com as clássicas conjunções 
subordinativas adverbiais da gramática normativa. Não se trata propriamente de uma 
117
SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
conjunção convencionalizada, pois só conecta orações infinitivas, além de ainda revelar 
efeitos de persistência (cf. Hopper, 1991), já que esse elemento preserva parte de sua 
carga semântica original de distanciamento. Nesse dado (3), o fato de não haver verbo 
copulativo à esquerda de longe de também colabora para afastar seu uso do padrão 2, 
de valor predicativo. Por fim, a posição inicial absoluta de longe de, associada ao valor 
semântico de exclusão, indica que, nesse contexto, sua função sintático-semântica é 
distinta das anteriores.
É possível que os usos presentes em (1) e (2), respectivamente [longe de]prep e 
[longe + de]pred, evidenciem etapas anteriores à formação de [longe de]conect, dado seu 
maior grau de gramaticalidade e pela maior integração sintático-semântica das suas 
subpartes (cf. Rosário, 2022a). No entanto, ainda que verossímil, essa hipótese não 
será aprofundada neste trabalho.
desenvolvimento
As análises presentes nessa pesquisa buscam identificar e avaliar os diferentes fatores 
que contribuíram para os distintos usos de longe de; portanto, concentramo-nos nos 
princípios gerais da Gramática de Construções, segundo a qual a língua é um inven-
tário de pareamento de forma-significado, denominado construções, organizados 
em rede, em variados níveis de complexidade e abstração (Goldberg, 1995; 2013; 
Croft, 2001). Essa rede de construções, por sua vez, compreende a totalidade do 
nosso conhecimento da língua e está interconectada a diferentes planos por relações 
de diversas naturezas, como fatores cognitivos e sociocomunicativos, que motivam e 
regulam a estrutura da língua (Furtado da Cunha; Bispo; Silva, 2013). A criação de 
um novo pareamento (forma nova - significado novo) enseja a origem de um novo 
nó nessa grande rede cognitiva, com nova sintaxe e/ou morfologia, atrelada a um novo 
significado, cujo conteúdo é armazenado na memória dos falantes. 
O levantamento de dados para esta pesquisa foi realizado por meio do site O 
Corpus do português (http://www.corpusdoportugues.org), mais especificamente na 
interface NOW. Os dados foram extraídos a partir da inserção da expressão longe de 
no mecanismo eletrônico de busca. Dada a sua frequência, selecionamos, em seguida, 
apenas os textos na variedade brasileira da língua portuguesa, na modalidade escrita, 
do período de 2012 a 2019, em que longe de figurava. Não fizemos distinção de gênero 
textual ou domínio discursivo. No entanto, pela própria natureza do corpus, obtivemos 
ocorrências de longe de em textos do gênero notícia. A maioria desses textos pertence 
a sites brasileiros de notícias.
A coleta de dados e, consequentemente, a análise empreendida dos padrões de 
longe de conjugou fatores quantitativos e qualitativos, com foco maior nesse último, 
dada a importância da descrição e interpretação a partir do enfoque indutivo obser-
vado nos dados coletados (Rosário, 2023). Essa coleta consistiu, primeiramente, no 
levantamento de todas as ocorrências que continham a sequência longe de. Do total 
de 68.406 ocorrências, selecionamos os cem primeiros dados, em termos composi-
cionais1, tanto [+ composicionais] quanto [– composicionais]. Entende-se por uso [+ 
1. O conceito de composicionalidade está associado ao grau de transparência entre forma e significado de uma 
construção. Segundo Traugott e Trousdale (2013), do ponto de vista construcional, a melhor maneira de pensar 
em composicionalidade é em termos de compatibilidade ou não entre aspectos da forma e do significado.
http://www.corpusdoportugues.org
118
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linguagem, cognição e 
cultura em debate
composicional] aquele em que longe apresenta função de advérbio e de apresenta valor 
de preposição, ligando termos, ou seja, estamos falando do padrão 1: [longe de]prep. 
Usos [- composicionais], por sua vez, são aqueles em que longe de integra predicativos 
(padrão 2: [longe + de]pred) ou atua como conector, ligando orações (padrão 3: [longe 
de]conect). Os usos composicionais são concretos, ao passo que os usos menos compo-
sicionais são mais abstratos.
Examinando os dados, observamos que o padrão 1 – [longe de]prep –, com sentido 
concreto, e que serve para ligar sintagmas no nível suboracional, é o uso mais frequente 
no corpus, alcançando quase o dobro, 64%, das ocorrências dos demais usos, aqui cha-
mados “abstratos”, que representam 36% de ocorrências. Esse ponto reforça a maior 
prototipicidade de longe de em seu papel de locução prepositiva, o que já era esperado. 
Esses usos são mais básicos e derivam da experiência direta do indivíduo com o meio.
Em um segundo momento do desenvolvimento da pesquisa, passamos a concen-
trar nossa atenção nos chamados usos “abstratos”. Dessa forma, coletamos mais 200 
(duzentos) dados em que longe de apresentava uso [- composicional], atestado em 
contextos oracionais, configurando o que temos chamado nesse trabalho de padrão 
2 – [longe + de]pred – e de padrão 3 – [longe de]conect . Dos 200 dados coletados de longe 
de, 76,5% correspondem ao uso predicativo (padrão 2). Outros 23,5% pertencem ao 
uso conectivo, tratadas nesse trabalho como padrão 3. De fato, a configuração [adv 
+ de] na ligação de orações não finitas é um uso especializado da língua portuguesa, 
não muito frequente nos dados de uso. Além disso, deve-se destacar que esse conector 
serve para veicular a noção de exclusão que, por sua própria natureza, já não é muito 
usual na linguagem do dia a dia.
conclusão
Baseados nos princípios teóricos-metodológicos da Linguística Funcional Centrada 
no Uso, buscamos, neste trabalho, investigar, descrever e analisar os usos de longe 
de na língua portuguesa brasileira. Constatamos, dessa forma, que há três padrões 
relacionados a cada um desses usos, são eles: 
(i) padrão 1 – [longe de]prep. Esse padrão serve para ligar sintagmas 
no nível suboracional; 
(ii) padrão 2 – [longe + de]pred. Esse padrão integra um sintagma cuja 
função é análoga à de um predicativo. É empregado em usos ora-
cionais, sendo marcado por ambiguidade sintática; e
(iii) padrão 3 – [longe de]conect. Esse padrão é uma microconstrução 
com a função de conectar orações hipotáticas não finitas, veicu-
lando a noção semântica de exclusão.
Com a perda progressiva de composicionalidade, isto é, com a perda do grau de 
transparência entre forma e significado, longe de gradualmente expandiu seu escopo 
de preposição complexa ou locução prepositiva, com sentido de distanciamento no 
espaço, para o uso como conector hipotático de exclusão. Assim, no uso conector, as 
subpartes longe e de encontram-se vinculadas, de maneira que os sentidos e as funções, 
interpretados separadamente, passaram a ser conceptualizados juntos com sentido 
distinto do convencional.
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SEÇÃO 4
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linguagem, cognição e 
cultura em debate
No plano do significado, o valor original de afastamento no eixo espacial distal 
(cf. Castilho, 2010, p.604) sofreu projeções metafóricas, fazendo que esse sentido mais 
concreto desse também origem a um valor mais abstrato de afastamento, culminando 
no sentido de exclusão.Isso foi possível porque tanto distância quanto exclusão são 
formas de afastamento. 
Diante dos estudos empreendidos, concluímos que a alteração no eixo formal 
e funcional de longe de constituiu e licenciou um novo nó na rede construcional 
[X de]conect: a microconstrução [longe de]conect, usada em língua portuguesa espe-
cialmente para veicular orações hipotáticas de exclusão.
Certamente, o estudo sobre a construção longe de ainda requer maior aprofun-
damento. Investigações diacrônicas poderão evidenciar aspectos que, até o momento, 
permanecem no campo das hipóteses. Todavia, a pesquisa cumpriu seus objetivos 
iniciais, oferecendo uma análise mais integrada e consistente dos comportamentos 
formal e funcional de longe de.
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SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
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cultura em debate
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121
SEÇÃO 4
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linguagem, cognição e 
cultura em debate
Música, linguagem e neuroplasticidade no 
envelhecimento: implicações para a reabilitação 
cognitiva na Doença de Alzheimer
Mônica Maria Soares Santos
apresentação
O acelerado envelhecimento populacional tem impulsionado o aumento dos casos de 
demência, especialmente da Doença de Alzheimer (DA), cujas manifestações incluem a 
deterioração progressiva da memória e das habilidades linguísticas. Apesar desse declí-
nio, pesquisas em neurociências revelam que certos aspectos da memória musical perma-
necem relativamente preservados, mesmo em estágios avançados da doença. Esse dado 
tem motivado o desenvolvimento de intervenções terapêuticas que utilizam a música 
como recurso para estimular funções cognitivas e comunicativas em idosos com DA.
Nesse contexto, o presente estudo busca compreender criticamente a interação 
entre música, linguagem e neuroplasticidade cerebral, focalizando especialmente 
a reativação de processos linguísticos mediados por estímulos musicais afetivos. A 
análise parte de mecanismos neurobiológicos associados à plasticidade cerebral e con-
sidera evidências que apontam para a eficácia potencial da música na reconfiguração 
de vias comunicativas em condições de declínio cognitivo.
Os objetivos específicos consistem em: (1) avaliar criticamente estudos recentes 
sobre a preservação parcial da memória musical em idosos com DA; e (2) compreen-
der como estímulos musicais personalizados podem fortalecer habilidades linguísticas 
específicas – como a fonológica e a sintática – ainda preservadas. As implicações desses 
achados são discutidas à luz das possibilidades terapêuticas interdisciplinares, com 
ênfase na articulação entre musicoterapia, neurolinguística, gerontologia e psicologia.
música, linguagem e neuroplasticidade na doença de 
alzheimer: reflexões teóricas
Estudos recentes em neurociência vêm destacando a relativa preservação das habilida-
des musicais em indivíduos com DA, mesmo nos estágios mais avançados. A memória 
musical implícita, associada à escuta ou execução de músicas familiares, parece resistir 
ao processo de degeneração, o que tem motivado investigações sobre seu potencial 
terapêutico. Jacobsen et al. (2015), por exemplo, demonstraram por meio de neuroima-
gem funcional que áreas como o córtex cingulado anterior caudal e a área pré-motora 
suplementar ventral apresentam menor deterioração em comparação a outras regiões 
cerebrais comprometidas pela DA. Essa integridade relativa pode explicar por que 
determinados estímulos musicais seguem ativando respostas emocionais e cognitivas 
em pacientes com grave comprometimento mnêmico.
Nesse contexto, Sacks (2007) observa, a partir de uma abordagem fenomeno-
lógica baseada em observações clínicas detalhadas e relatos de casos, que músicas 
afetivamente marcantes são capazes de evocar memórias autobiográficas profundas e 
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SEÇÃO 4
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linguagem, cognição e 
cultura em debate
favorecer uma reconexão com a identidade pessoal, mesmo em pacientes com acentu-
ado declínio cognitivo. A partir dessa perspectiva, a pesquisa de Soares Santos (2021) 
amplia o entendimento do papel da música ao demonstrar que, além da evocação de 
memórias, a escuta musical afetiva também favorece a emergência da linguagem em 
idosos com DA. Por meioda aplicação de dois instrumentos metodológicos autorais 
– o Teste de Consciência Linguística em Idosos (TCLI) e o Roteiro de Perguntas 
Temáticas – foi possível verificar a reativação de estruturas fonológicas, morfológicas 
e sintáticas, bem como o estímulo à produção de narrativas autobiográficas. Os resul-
tados empíricos obtidos fundamentaram uma proposta teórica inovadora: a ampliação 
do conceito de consciência linguística para além do campo da alfabetização infantil, 
compreendendo-o também como um modo residual, afetivo e musical de comunicação 
no envelhecimento patológico. Como defende a autora: 
[...] essa consciência é a linguagem do idoso, preservada e que se aflora pela 
música, pela memória musical, constituindo-se a maneira com que o idoso 
com Alzheimer se comunica: com e pela música (Soares Santos, 2021, p.174)
Esse achado converge com estudos de Morato (2008) e Mansur et al. (2005). 
Morato (2008) realizou estudo qualitativo-interacional, analisando como indivíduos 
com Alzheimer inicial interpretam expressões formulaicas em contextos comunica-
tivos naturais, apontando para a preservação parcial das habilidades fonológicas e 
sintáticas e vulnerabilidade semântica e pragmática. Mansur et al. (2005), por meio 
de revisão sistemática da literatura brasileira, confirmaram a preservação relativa de 
aspectos fonológicos e sintáticos nas fases iniciais da DA, indicando vulnerabilidade 
precoce dos componentes semânticos e pragmáticos. Tal constatação sustenta a hipó-
tese de uma “ janela linguística” que pode ser aproveitada por intervenções musicais 
para estimular a comunicação em estágios ainda acessíveis da doença.
A discussão sobre a plasticidade cerebral reforça a plausibilidade dessa aborda-
gem. Kandel (2006) afirma que o número de sinapses não é fixo, sendo continuamente 
alterado pelo aprendizado e pela experiência sensorial. Gaser e Schlaug (2003), por 
sua vez, evidenciaram, por meio de neuroimagem estrutural, que músicos profissionais 
apresentam maior volume de substância cinzenta em áreas cerebrais relacionadas à 
motricidade, à audição e à cognição visuoespacial, sugerindo que a prática musical 
prolongada pode provocar mudanças estruturais duradouras no cérebro – hipótese 
relevante para contextos de reabilitação cognitiva em idosos.
Adicionalmente, Koelsch (2009) detalha como a sobreposição entre redes neurais 
responsáveis pelo processamento musical e linguístico oferece suporte neurofuncional 
para intervenções que atuem simultaneamente sobre ambas as esferas. Moore (2013), 
ao realizar uma revisão sistemática sobre os efeitos da música na regulação emocional, 
confirma que intervenções musicoterapêuticas são eficazes na redução da ansiedade e 
na promoção do bem-estar emocional. Complementando esse eixo, Campos e Graveto 
(2010) associam a escuta musical colaborativa à liberação de oxitocina, hormônio 
vinculado ao fortalecimento de vínculos sociais, sugerindo que a música também 
promove benefícios emocionais e relacionais em pacientes com DA.
Apesar da robustez dos achados apresentados, permanece uma questão crucial: a 
eficácia das intervenções musicais é generalizável ou depende de fatores individuais – 
como repertório afetivo, cultura musical e grau de deterioração cognitiva? A resposta 
123
SEÇÃO 4
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linguagem, cognição e 
cultura em debate
a essa pergunta exigirá estudos longitudinais e com delineamentos metodológicos 
mais padronizados e replicáveis.
metodologia
Este estudo adota uma abordagem qualitativa crítica com dois objetivos principais: 
avaliar estudos recentes sobre a preservação da memória musical em idosos com DA 
e compreender como estímulos musicais personalizados podem fortalecer habilidades 
linguísticas específicas preservadas. A metodologia articula dois eixos complementa-
res: uma revisão de literatura interdisciplinar e a reinterpretação qualitativa de dados 
empíricos previamente coletados.
A revisão teórica utilizou critérios de pertinência temática e relevância científica 
sobre interfaces entre música, linguagem e neuroplasticidade no envelhecimento, 
abrangendo neurociência, linguística aplicada, psicologia da música e gerontologia. 
Cada metodologia revisada foi analisada quanto ao delineamento, instrumentos, perfil 
dos participantes e escopo dos achados.
No campo da neuroimagem, Jacobsen et al. (2015) conduziram uma pesquisa empí-
rica com ressonância magnética funcional (fMRI) em adultos jovens saudáveis e análises 
comparativas posteriores com exames estruturais (MRI) e de metabolismo cerebral 
(PET-FDG) de idosos com Alzheimer, identificando regiões cerebrais preservadas, como 
o córtex cingulado anterior caudal e a área pré-motora suplementar ventral, associadas à 
memória musical preservada. Complementarmente, Gaser e Schlaug (2003) realizaram 
um estudo comparativo com ressonância magnética estrutural (MRI), analisando dife-
renças volumétricas de substância cinzenta em músicos profissionais, amadores e não 
músicos, destacando a correlação entre prática musical prolongada e mudanças cerebrais 
morfológicas, indicando plasticidade cerebral associada à música.
Sacks (2007) adotou metodologia clínica narrativa, baseada em observação direta 
e descrição detalhada de casos clínicos, evidenciando a evocação de memórias auto-
biográficas e respostas emocionais intensas em pacientes com Alzheimer expostos 
a músicas afetivamente significativas. Não houve coleta sistematizada por meio de 
entrevistas estruturadas ou diários clínicos relatados.
Morato (2008) realizou um estudo qualitativo-interacional, com aplicação de tarefas 
linguísticas contextuais para investigar como indivíduos com afasia e Alzheimer inicial 
interpretam expressões formulaicas, avaliando habilidades linguísticas preservadas ou 
deterioradas por meio de análise discursiva qualitativa. Mansur et al. (2005), por outro 
lado, executaram uma revisão sistemática da literatura nacional sobre linguagem em 
Alzheimer, analisando criticamente estudos brasileiros quanto às abordagens teórico-
-metodológicas, mas sem coleta direta de dados linguísticos primários.
No âmbito da neuropsicologia emocional, Koelsch (2009) realizou uma revisão 
teórica focada em estudos de neuroimagem (fMRI, PET, MEG) sobre música e emo-
ção, apontando sobreposições funcionais nas redes neurais relacionadas à linguagem 
e à música, discutindo implicações terapêuticas sem coleta de dados originais. Moore 
(2013) também conduziu uma revisão sistemática de estudos neurocientíficos sobre os 
efeitos musicais na regulação emocional em contextos clínicos diversos, sintetizando 
achados que demonstraram a eficácia da música na redução de ansiedade e promo-
ção do bem-estar emocional. Campos e Graveto (2010), por meio de uma revisão 
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SEÇÃO 4
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linguagem, cognição e 
cultura em debate
bibliográfica, discutiram a liberação hormonal (ocitocina) induzida por contextos 
de interação social positiva, incluindo escuta musical, sem coleta empírica própria.
Por fim, esta pesquisa reinterpreta qualitativamente os dados do estudo doutoral 
de Soares Santos (2021). Esse estudo original adotou metodologia qualitativa com 
instrumentos próprios, como o Teste de Consciência Linguística em Idosos (TCLI), 
composto por atividades metalinguísticas direcionadas às dimensões fonológica e 
sintática (identificação de rimas, sons iniciais, reordenação frasal, julgamento grama-
tical), e o Roteiro de Perguntas Temáticas (RPT), protocolo semiestruturado utili-
zado para induzir narrativas autobiográficas após audição de músicas afetivamente 
relevantes escolhidas junto a familiares. Os relatos das participantes foram gravados, 
transcritos e submetidos a análise qualitativa, investigando em que medida a música 
facilitava a emergência de estruturas linguísticas preservadas e ativava memórias pes-
soais narrativas.
Os resultados dessa reinterpretação qualitativa foram integrados criticamente 
aos achados da revisão teórica, resultando em uma análise queconjuga perspectivas 
neurocientíficas, linguísticas e emocionais sobre o impacto da música na reabilitação 
comunicativa em idosos com Alzheimer.
resultados e discussão
A análise crítica dos estudos selecionados revelou uma convergência significativa entre 
os pesquisadores sobre o potencial terapêutico da música. Em especial, essas pesquisas 
apontam para a capacidade dos estímulos musicais em ativar mecanismos neuroplás-
ticos específicos, promovendo, dessa forma, uma melhora nas habilidades linguísticas 
e comunicativas dos idosos diagnosticados com Alzheimer. Em consonância com as 
pesquisas neurocientíficas revisadas (Jacobsen et al., 2015; Gaser; Schlaug, 2003), há 
consenso na literatura sobre a preservação diferenciada das regiões neurais responsá-
veis pelo processamento musical em comparação às áreas afetadas precocemente pela 
doença. A partir desses resultados, percebe-se que o uso terapêutico da música consti-
tui-se numa estratégia eficaz para ativar regiões preservadas ou parcialmente intactas, 
abrindo vias alternativas de comunicação e cognição para indivíduos com DA.
Especificamente, Soares Santos (2021) verificou empiricamente que a exposi-
ção personalizada a músicas com significado autobiográfico e afetivo para os ido-
sos produziu uma melhora momentânea e significativa nas habilidades linguísticas 
avaliadas pelo Teste de Consciência Linguística em Idosos (TCLI), especialmente 
nas dimensões fonológica e sintática. Esses achados corroboram estudos anteriores, 
como os de Morato (2008) e Mansur et al. (2005), que apontaram justamente para 
uma relativa preservação dessas habilidades linguísticas nas fases iniciais da doença, 
enquanto habilidades semânticas e pragmáticas já se mostravam comprometidas. Tal 
congruência de resultados fortalece a hipótese de que intervenções musicais possam 
explorar com eficácia essa “ janela linguística” preservada.
Complementarmente, os estudos qualitativos e fenomenológicos realizados 
por Sacks (2007) sustentam esses achados, demonstrando que músicas familiares 
e autobiográficas provocam não apenas reações linguísticas significativas, mas tam-
bém profundas respostas emocionais e sociais, contribuindo para uma reconfiguração 
temporária da identidade pessoal e das capacidades comunicativas do paciente. Na 
125
SEÇÃO 4
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linguagem, cognição e 
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mesma perspectiva, Moore (2013) e Campos e Graveto (2010) destacam a importância 
das intervenções musicais no fortalecimento de vínculos afetivos e sociais através de 
mecanismos neurais e hormonais, em particular a elevação dos níveis de oxitocina, 
enfatizando o papel integrativo e multidimensional da música.
Do ponto de vista neurocientífico, os achados de Koelsch (2009) sustentam a 
sobreposição significativa das áreas cerebrais responsáveis pelo processamento musical 
e linguístico, reforçando a eficácia das intervenções musicais como método potencial-
mente eficaz na reabilitação simultânea de funções cognitivas e comunicativas afetadas 
pela DA. Kandel (2006) fornece um embasamento biológico adicional a essa pers-
pectiva, indicando que, apesar das limitações, a neuroplasticidade cerebral permanece 
ativa durante o envelhecimento, o que pode ser explorado terapeuticamente por meio 
da estimulação musical contínua e estruturada.
Os resultados analisados confirmam o potencial das intervenções musicais no 
contexto da DA não apenas pela ativação neuroplástica, mas também pelos efeitos 
positivos na comunicação e no bem-estar emocional dos idosos. Todavia, a ausência de 
protocolos metodológicos mais homogêneos nas pesquisas revisadas sugere a necessi-
dade urgente de estudos futuros com delineamentos mais robustos e sistematizados, 
capazes de garantir maior replicabilidade e eficácia clínica dessas intervenções.
Os achados revisados são promissores, porém levantam uma questão crucial: 
como garantir que as intervenções musicais futuras sejam estruturadas o suficiente 
para permitir replicabilidade científica e, simultaneamente, flexíveis o bastante para 
respeitar a singularidade das histórias musicais dos idosos? A resolução dessa questão 
definirá, sem dúvida, os rumos e o impacto clínico das futuras pesquisas nessa área.
considerações finais
Este estudo analisou criticamente as interfaces entre música, linguagem e neuro-
plasticidade no contexto da DA, com o objetivo de compreender como estímulos 
musicais personalizados podem contribuir para a reabilitação cognitiva e linguística 
de idosos acometidos pela doença. A investigação evidenciou que aspectos da memória 
musical – especialmente em suas formas implícita e autobiográfica – tendem a se 
manter parcialmente preservados, mesmo em estágios avançados da DA, o que abre 
possibilidades terapêuticas relevantes.
A partir da releitura dos dados empíricos de Soares Santos (2021) e da revisão 
crítica da literatura interdisciplinar, constatou-se que intervenções musicais afetivas 
podem reativar estruturas linguísticas fonológicas, morfológicas e sintáticas, além 
de favorecer a emergência de narrativas autobiográficas. Esses achados alinham-se a 
evidências da neurociência e da linguística que apontam para a persistência de certas 
habilidades comunicativas e cognitivas em fases iniciais da doença.
A contribuição original deste ensaio reside na articulação entre dados empíricos 
e perspectivas teóricas diversas, consolidando a música como recurso terapêutico não 
apenas emocional, mas também linguístico e social. Os instrumentos metodológicos 
autorais – o TCLI e o Roteiro de Perguntas Temáticas – foram concebidos para ava-
liar, respectivamente, a consciência linguística formal e a capacidade narrativa auto-
biográfica em idosos com Alzheimer, a partir da escuta de músicas afetivas. Ambos 
evidenciam a necessidade de abordagens metodológicas que respeitem a singularidade 
126
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linguagem, cognição e 
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da trajetória linguístico-musical dos pacientes e favoreçam a emergência da linguagem 
em contextos de vulnerabilidade cognitiva.
Reconhecendo as limitações metodológicas presentes em estudos da área – como 
amostras reduzidas e falta de padronização dos protocolos –, propõe-se que futuras 
pesquisas invistam em delineamentos mais robustos, longitudinais e colaborativos. 
Permanecem abertas questões sobre os limites e a durabilidade dos efeitos observados. 
Ainda assim, os dados analisados reforçam o potencial da música como ponte entre 
memória, linguagem e identidade em contextos de envelhecimento patológico.
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127
SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
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SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
Metáfora conceptual em charges políticas: o 
papel das informações visuais na construção do 
sentido1
Maria Eduarda de Oliveira Alves 
Jan Edson Rodrigues Leite 
apresentação
A presente pesquisa objetiva descrever a aplicação da Teoria Integrada da Metáfora 
Conceptual à compreensão das metáforas em um gênero textual com linguagem nota-
damente multimodal: as charges políticas. Sendo possível, por meio desse gênero 
multimodal, inferir sentidos que contenham sátiras, críticas ou analogias do atual 
cenário sociopolítico, revelando então sua importância para a compreensão linguística 
e imagética. Nessa direção, pretendemos fazer um recorte de dados pelo qual seja pos-
sível descrever cenários políticos cuja compreensão perpassa a organização cognitiva 
das metáforas na linguagem e no pensamento. 
Buscamos uma associação entre os conceitos e teorias sobre a compreensão das 
metáforas e uma (inter)relação imagética com o gênero textual descrito, o qual nos 
possibilita entender como as metáforas são processadas como imagens mentais e de 
quais formas são conceptualizadas e codificadas em expressões metafóricas convencio-
nadas em contextos de uso. Utilizaremos a Teoria Integrada da Metáfora Conceptual 
(TIMC) (Lakoff; Johnson, 2002; Fauconnier; Turner, 2002; Searle, 1993 [1979]; 
Steen, 2011; Leite, 2014) na descrição desses processos, uma vez que as pesquisas 
desenvolvidas nesse campo de estudo produzem uma base interpretativa relevante 
para os estudos de metáforas linguísticas e visuais, considerando-as mais do que meras 
figuras de linguagem.
Nosso objeto de estudo surge da investigação sobre como diferentes gêneros da 
esfera política (contexto) podem facilitar ou inibir a compreensão e a conceptualização 
das metáforas, considerando-se as informações visuais e linguísticas presentes nos 
textos, sua estrutura específica e os processos semântico-cognitivos por elas acio-
nados. Nessa perspectiva, buscamos também problematizar a compatibilidade (em 
termos de compreensão, estrutura e mecanismos de processamento) entre metáforas 
verbais e visuais, além de examinar se as teorias existentes sobre metáforas explicam 
adequadamente as informações, as estruturas e os processos cognitivos próprios de 
cada gênero analisado.
Os conhecimentos que serão discutidos ao longo deste trabalho nasceram sob a neces-
sidade de aprofundar uma pesquisa que tivesse como escopo a relação entre os aspectos 
verbais e visuais nas metáforas conceptuais. Essa acepção escapa a outros estudos feitos 
1. Esta pesquisa está vinculada ao Laboratório de Compreensão Neurocognitiva da Linguagem (Lacon) da 
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), no Programa de Pós-Graduação em Linguística (Proling) como parte 
do projeto guarda-chuva “Efeitos da CST – Terapia de Estimulação Cognitiva – no processamento e compre-
ensão de linguagem”, coordenado pelo Prof. Dr. Jan Edson Rodrigues Leite, na grande área da Linguística e 
na subárea da Linguística Cognitiva.
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SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
ao longo de quase seis décadas, os quais se dedicam a explicar, comprovar, demonstrar e 
expandir o funcionamento dessas metáforas, deixando de considerar que elementos visuais 
também revelam semioses interpretativas que trazem à tona o efeito metafórico para serem 
compreendidas plenamente. Sobressalente a tal fato, intuímos ainda que há certa resis-
tência em considerar que os aspectos visuais podem trazer importantes observações sobre 
o funcionamento da linguagem, especialmente se ele estiver sendo posto paralelamente 
aos estudos da língua; essa que, por sua vez, é sempre apontada como mais prestigiada. 
Portanto, esta pesquisa traz um pareamento linguístico-cognitivo que promove a integra-
ção conceptual entre o verbal e o visual na compreensão das metáforas conceptuais à luz 
das teorias já mencionadas.
a trama entre os conceitos e efeitos da metáfora
A Teoria da Metáfora Conceptual (TMC), proposta por Lakoff e Johnson (1980), 
defende que a relação entre linguagem e mundo é mediada pela cognição. Sob essa 
perspectiva, o significado não é mais visto como um simples reflexo da realidade, mas 
sim como um construto cognitivo por meio do qual experimentamos e compreende-
mos o mundo. Em outros termos, as palavras não contêm sentidos fixos, mas orientam 
sua construção. Ferrari (2022, p.15) esclarece o conceito de sentido afirmando que
[...] a LC concebe o significado como construção mental, em um movi-
mento contínuo de categorização e recategorização do mundo, a partir da 
interação de estruturas cognitivas e modelos compartilhados de crenças 
socioculturais.
Sendo assim, fica nítido que para a presente teoria devemos levar em conta a nossa 
capacidade intelectual como principal fonte de “abastecimento” dos sentidos evocados 
pelos contextos de produção discursivas.
Essa teoria sugere que as metáforas não são apenas escolhas linguísticas, mas 
revelam aspectos mais profundos da nossa compreensão do mundo. Elas moldam a 
maneira como pensamos sobre conceitos abstratos, influenciando nossa percepção e 
interpretação das experiências cotidianas. Essa abordagem teórica tem implicações 
em diversos campos, incluindo psicologia cognitiva, estudos linguísticos, ciência da 
computação (particularmente em inteligência artificial e processamento de linguagem 
natural) e filosofia.
O processo cognitivo/psicológico na metáfora envolve uma forma como elas são 
compreendidas e processadas pela mente humana. A metáfora é mais do que apenas 
uma figurade linguagem; ela tem raízes profundas na cognição e no pensamento 
humanos. Vários aspectos são importantes nesse processo pois envolve o mapeamento 
conceitual, a percepção de similaridades e analogias, o processamento inconsciente, 
a estrutura conceitual e a influência cultural. A compreensão e o uso das metáforas 
refletem a forma como nossa mente organiza e relaciona conceitos, permitindo uma 
compreensão mais profunda e expressiva do mundo ao nosso redor.
A cognição e o pensamento são abordados por estudiosos como Lakoff e Johnson 
(1980, 1999), que afirmam ser a metáfora uma estrutura cognitiva essencial para a com-
preensão do mundo e da experiência cotidiana. Para esses autores, o locus privilegiado da 
metáfora encontra-se na mente humana, sendo determinante no modo como concebe-
mos, estruturamos e processamos o conhecimento por meio das metáforas conceituais.
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SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
Outra perspectiva considera que o locus está na linguagem e na expressão. Nessa 
abordagem, a metáfora é vista como uma figura de linguagem que enriquece a comu-
nicação, permitindo a expressão de ideias de forma mais vívida, criativa e vivida. Esse 
espaço seria, portanto, a própria linguagem, que é a ferramenta por meio da qual as 
metáforas são construídas e interpretadas.
O QUE É A TEORIA INTEGR ADA DA METÁFOR A CONCEPTUAL (TIMC)?
A Teoria Integrada da Metáfora Conceptual (TIMC) é um modelo teórico 
proposto pelo linguista cognitivo George Lakoff e pelo filósofo Mark Johnson. Essa 
teoria sugere que a linguagem não é apenas uma ferramenta para comunicação, 
mas também um reflexo dos processos cognitivos fundamentais que moldam nossa 
compreensão do mundo.
A TIMC – Lakoff (2002); Steen (2023); Steen; Gibbs (1997), Gibbs (2023), 
Gibbs; Macedo (2010), Feldman; Narayanan (2004); Forceville (2009) –, postula 
que a metáfora não é apenas uma figura de linguagem, mas uma parte intrínseca 
do pensamento humano. Segundo essa teoria, conceitos abstratos e complexos são 
compreendidos e expressos através de metáforas baseadas em experiências sensoriais 
e corpóreas mais básicas. A citar, expressões como “estou nas nuvens”, para indicar 
alegria, ou “estou afundando”, para descrever angústia, são exemplos de como usamos 
metáforas para entender e comunicar nossas emoções. Essa teoria também argumenta 
que as metáforas conceptuais não são arbitrariamente escolhidas, mas emergem de 
padrões recorrentes em nossa experiência física e cultural. Por exemplo, a ideia de que 
“mais é melhor” está enraizada na nossa experiência de acumulação física, em que ter 
mais objetos geralmente é considerado vantajoso.
Essa vertente tem implicações profundas não apenas para a linguística, mas tam-
bém para áreas como psicologia cognitiva, antropologia e filosofia. Ela sugere que a 
linguagem e o pensamento estão intrinsecamente entrelaçados, e que compreender 
as metáforas conceptuais subjacentes à linguagem pode fornecer insights importantes 
sobre como os seres humanos entendem o mundo e tomam decisões.
Na Teoria Integrada da Metáfora Conceptual, as metáforas conceptuais são 
criadas e utilizadas para compreender conceitos abstratos em termos de conceitos 
mais concretos. Essa abordagem propõe que as metáforas são fundamentais na nossa 
compreensão e expressão de conceitos abstratos. São criadas mediante o mapeamento 
de estruturas cognitivas de domínios mais concretos, chamados de “domínios fonte”, 
para os mais abstratos, chamados de “domínios alvo”. O exemplo mais corriqueiro é o 
da metáfora “o amor é uma jornada”, a qual permite compreender o amor como uma 
experiência que envolve um percurso com começo, meio e fim.
Essas metáforas são utilizadas na linguagem para expressar e comunicar signifi-
cados de forma mais acessível e compreensível. Por meio delas, nossa compreensão do 
mundo é moldada e influenciada, pois elas nos fornecem estruturas cognitivas para 
interpretar e pensar sobre conceitos abstratos.
As metáforas conceptuais podem ser universais, compartilhadas por diferentes 
culturas e línguas, ou culturais, específicas de uma cultura ou língua. Sendo assim, 
por meio da linguagem, as metáforas conceptuais refletem experiências e valores cul-
turais de um grupo, fornecendo maneiras particulares de compreender o mundo. É 
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SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
importante salientar que a TIMC também tem recebido críticas por não levar em con-
sideração a diversidade cultural e a variação individual na compreensão das metáforas. 
multimodalidade: contribuições da semiótica social
A Multimodalidade pode ser definida como um fenômeno semiótico em que diferen-
tes linguagens, sejam elas línguas naturais, visuais, sejam gestuais, são combinadas e 
integradas em diferentes contextos comunicativos, como explica Maia (2023, p.219): 
“[...] pela abordagem da multimodalidade, então, torna-se possível analisar o discurso 
produzido nessas novas interações por meio de tecnologias digitais e que combinam 
uma variedade de modos na construção da mensagem”.
Usuários da língua transitam entre diversos modos e meios de comunicação con-
forme seus interesses pessoais, o que promove o desenvolvimento de sua competência 
comunicativa e lhes permite compreender escolhas feitas por outros sujeitos, tanto nas 
mídias tradicionais quanto nas novas mídias. O ponto central reside no fato de que 
somos nós os produtores de significado, sendo os diferentes modos e meios comuni-
cativos recursos que apropriamos para a construção desses significados.
De acordo com Santos e Gualberto (2023, p.28), “os processos de produção do 
signo a cada interação para outros modos semióticos que a cultura disponibiliza, 
ampliando a visão de multimodalidade na comunicação”. Essa perspectiva está apoiada 
no argumento de que a linguagem humana é essencialmente multimodal, dando-se 
que os modos semióticos não funcionam separadamente, mas sim de forma integrada, 
em que todos realizam significados para fazer parte de um potencial arcabouço semi-
ótico que resguarda a copresença de diversos elementos integrativos da linguagem. 
SEMIÓTICA SOCIAL E A GR AMÁTICA DO DESIGN VISUAL (GDV)
A ideia proposta pela teoria da Semiótica Social está embasada essencialmente 
pelos princípios da multimodalidade, pois se pauta pela perspectiva de como o indi-
víduo estabelece comunicação a partir da intermediação dos diversos tipos de conhe-
cimento, significados variados que, a partir do meio em que está inserido, articulam 
relações entre os grupos sociais dos quais participam.
De acordo com Silva e Almeida (2018, p.37), “A Semiótica Social é tida como a 
ciência que se ocupa de reconhecer e analisar os signos linguísticos na sociedade e as 
mensagens que circulam entre os indivíduos”. Desse modo, a comunicação não está 
enraizada em um conjunto inarticulado de regras e estruturas, e sim moldáveis aos 
propósitos pelos quais são designados, como também se adaptam a instanciações 
sociais distintas.
A Gramática do Design Visual é uma categoria composta por sentidos evocados 
por uma sintaxe imagética a partir de um dado contexto linguístico. Assim como 
ocorre na linguagem verbal, na composição visual, observamos as suas expressões 
através das escolhas dos seus usos, das imagens, layout, cores e outras estruturas 
composicionais. Podemos dizer que a significação atribuída a essas modalidades são 
resultantes da interpretação de um conjunto de modos semióticos e de como se con-
cebem as compreensões dos aspectos visuais e verbais.
Os elementos visuais podem ser percebidos e vistos por meio dos vieses ideológicos, 
pois atuam também como agentes transformadores da sociedade, permitindo haver 
representações impressas que, indiretamente, expõem ideias, ideologias como meio de 
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Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
manifestações sociais, históricas e culturais. Diz-se então que essa prática de escrita 
multimodal viabiliza certosgêneros textuais a outros, isso porque a compreensão e 
aceitabilidade ocorrem de fato por meio de dispositivos não verbais do texto escrito.
Elencando essa perspectiva, temos o conceito de Gramática do Design Visual, 
que revela, em recentes estudos, a importância do registro imagético (visual) situ-
ado em uma situação comunicativa. Para tanto, Silva e Almeida (2018) traduzem 
o pensamento de van Leeuwen (2005) dizendo que “essa modalidade está relacio-
nada à verdade dentro de um determinado contexto social e pode ser reconhecida 
com o mesmo valor em outro contexto.” (Silva; Almeida, 2018, p.41). Desse modo, a 
Semiótica Social não se ocupa pelo valor de verdade, mas como ela é representada e 
de qual(is) maneira(s) os recursos semióticos são expressos pela verdade.
metodologia e design experimental: proposta e análise de corpus
Entendemos que, dentro dos limites linguísticos pelos quais adotamos a presente teoria, 
faz-se necessário um novo estudo que abarque não apenas a apresentação do gênero 
discursivo em voga, mas que ele seja apresentado para além do usual, daquilo que já 
conhecemos sobre as metáforas nos textos, agora, sendo evidenciada a compreensão do 
uso metafórico na interpretação dada pelos usuários da língua, ou seja, como as metáfo-
ras conceptuais são na verdade uma forma de ver e entender o mundo, desta vez, através 
de indícios majoritariamente não verbais ou mesmo com interposições linguísticas.
A proposta deste estudo tem por tema central o processo de compreensão da 
metáfora em um gênero imagético, permitindo discorrer sobre o objeto proposto e 
como suas características podem facilitar ou inibir a compreensão/conceptualiza-
ção das metáforas em decorrência dos estímulos visuais e linguísticos contidos no 
texto, na estrutura do texto, e nos processos semântico-cognitivos que eles acionam. 
Possibilita ainda relacionar a ocorrência do processamento de informações visuais e 
linguísticas de forma diferenciada no cérebro e como elas são processadas na charge 
e no aforismo; como as metáforas apresentam uma estrutura que impõe transferência 
de sentido (Retórica) ou um mapeamento de domínios cognitivos (TMC), além de 
também descrever os processos cognitivos que atuam na compreensão linguística das 
metáforas (mapeamentos, integração conceitual etc.) e são os mesmos mobilizados 
para a compreensão das imagens metafóricas.
O corpus do estudo é constituído por 68 charges de cunho político retiradas de 
jornais online disponíveis na internet e estão catalogados a partir das campanhas 
eleitorais dos anos 2018 (Fernando Haddad e Jair Bolsonaro) e 2022 (Lula e Jair 
Bolsonaro), em que ocorreram repercussões em âmbito mundial acerca dos embates, 
da postura e dos discursos de desinformação propagados entre a população e pela 
mídia. Quanto aos critérios de coleta e seleção dos dados bibliográficos apresentados, 
delimitamos a catalogação entre os meses de agosto e outubro, sendo o principal cri-
tério restringir os elementos linguísticos visíveis, deixando sobressalente os aspectos 
visuais, foco desta pesquisa. Cabe observar que o corpus selecionado foi dividido em 
três partes, são elas: a nação como escudo; o voto como arma; e por fim, a urna como 
projeto democrático ou antidemocrático.
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SEÇÃO 4
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linguagem, cognição e 
cultura em debate
APRESENTAÇÃO DAS CHARGES
Nesta subseção abordaremos as descrições das charges, como também analisare-
mos, do ponto de vista da TIMC, como as metáforas são evidenciadas e ou empreen-
didas por meio do significado visual/imagético. Para tanto, lançaremos mão do plano 
descritivo, que irão transpor as imagens em palavras, e a análise propriamente, junto 
as contribuições teóricas das quais nos ancoramos.
A CGE 43 (charge 43) foi publicada na coluna “variedades” do jornal Brasil de Fato 
sob autoria de Gilmar Machado em 2022. Nessa charge, vemos, em primeiro plano, 
uma caixa no formato de uma grande urna, em que está revestida de madeira por 
dentro e tem função de urna por fora, com o número 336947 gravado nas teclas; a tela 
está preta e os botões, branco, laranja e verde, estão sem os nomes “branco”, “corrige” 
e “confirma”, respectivamente. Ao lado dessa caixa/urna estão dois homens usando 
calças pretas, camisa branca de manga longa e Equipamentos de Proteção Individuais 
(EPI), nos quais vemos: botas pretas e luvas e máscaras de coloração acinzentada, 
como também um avental da mesma cor. Os dois estão colocando dentro da caixa/
urna um caixão marrom simples que tem uma cruz gravada, um deles pergunta: 
“Quantas mortes cabem em um voto?”, o segundo responde: “450 mil”.
A urna (ou caixa, como representada na imagem) é situada no contexto como 
um projeto democrático, tendo em vista o caráter do comentário feito pelo segundo 
homem representado na charge, ou seja, a metáfora está posta no fato de que a morte 
pode ser contabilizada por meio de votos em uma relação desproporcional de um 
voto para 450 mil mortos, tal fato referindo-se à pandemia da Covid-19. Temos então 
que o domínio fonte “mortes/tragédias ou soluções” e o domínio alvo é voto/urna”, a 
metaforicidade constrói uma relação conceptual de conteúdo/contentor (o voto/urna 
como recipiente) e uma ligação semântica não apenas metafórica, mas também meto-
nímica, pois toma voto por mortes em uma ligação semântica do tipo parte-todo, ou 
seja, o caixão por morte, e causa-efeito, voto por tragédia. A urna, recipiente de votos, 
é conceptualizada como recipiente de mortes, indicando que uma escolha eleitoral 
pode causar ou prevenir um genocídio (450 mil mortes). 
considerações finais
Diante da organização metodológica do presente estudo, pressupomos que a com-
preensão de metáforas predominantemente visuais no contexto abordado evidencia 
a mesma organização mental para a recepção do sentido metafórico linguisticamente 
expresso, o que nos leva a predizer um entrelaçamento de informações pelas quais 
a condução do sentido metafórico visual nas charges pode ser compreendida por 
processos inferenciais de ordem cognitiva e metacognitiva idênticos à compreensão 
linguística, ratificando a natureza da metáfora como primariamente conceptual. 
Apesar de os estudos sobre metáfora serem bem discutidos, aplicados em diferentes 
corpora e mensurados em diferentes modelos metodológicos e experimentais, ainda 
sim, privilegiam as estruturas linguísticas, as quais nem sempre evidenciam o contexto 
e as condições pragmáticas que permeiam o pensamento humano. No cerne do nosso 
trabalho, buscamos ir para além de um método linguisticamente expresso; em outras 
palavras, sair da zona de conforto do verbal e adentrar as facetas do visual e relacioná-las 
aos elementos verbais que coocorrem na construção do sentido, evidenciando o que as 
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SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
imagens nos ativam sobre a compreensão de metáforas e de que forma mapeamos os 
domínios ativados na compreensão da charge com as conceptualizações verbais estru-
turadas em nossa mente.
Apesar da consistência teórica e metodológica da Teoria Integrada da Metáfora 
Conceitual aplicada à análise de nossos dados, ressaltamos que a referida abordagem, 
de maneira geral, impõe sérios limites quanto à interpretação de metáforas visuais, 
notadamente no que diz respeito ao seu aparato insuficiente para lidar com dados mul-
timodais e multissemióticos, assim como à ausência de categorias analíticas potentes 
para explicar a variabilidade cultural dessas expressões metafóricas multimodais em 
diferentes contextos ideológicos, frequentes em nossos dados.
Portanto, este trabalho ensaia uma ressignificação de pesquisas sobre metáforas 
no campo da Linguística Cognitiva, que destaquem a natureza multissemiótica da 
linguagem mediante a análise de dados que não sejam puramente verbais, demons-
trando tentativamente que os recursos multimodais disponíveis em nossas práticas 
sociocomunicativas têm efeito no modo como concebemos e agimos diante o mundo, 
modelandoos usos da língua e, consequentemente, os modos de interpretação da 
realidade por meio de operações conceptuais com a metáfora e outras instâncias de 
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136
SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
A aquisição da linguagem e a apraxia de fala na 
infância − perspectivas teóricas 
Renata Teixeira da Vitória Libotti
introdução 
O estudo da aquisição da linguagem nos leva a refletir sobre questões tais como o 
conhecimento da linguagem, seu surgimento na primeira infância e como as crianças 
o adquirem; os marcos desse processo; o tipo de conhecimento linguístico que as 
crianças exibem em determinados pontos de desenvolvimento; dentre outros. De 
acordo com a teoria gerativa da Gramática Universal (Chomsky, 1986), os seres huma-
nos são inatamente dotados de um sistema de conhecimento linguístico ricamente 
estruturado, que orienta os bebês na análise dos estímulos linguísticos recebidos. 
Tager-Flusberg (2014) traz à luz a complexidade existente no processo de aqui-
sição de uma língua, que envolve a interação de mecanismos inatos de base biológica 
no que tange a linguagem, além de mecanismos cognitivos e sociais e informações e 
estímulos do ambiente. 
A aquisição da linguagem humana realmente é um processo surpreendente. Em 
Guasti (2002) lemos que conhecer uma língua significa ter um sistema de conheci-
mento denominado gramática. Uma gramática é um sistema finito, pois é de alguma 
forma representada na mente/cérebro. Como Chomsky revelou na década de 1950, há 
um procedimento mental gerativo que usa meios finitos para gerar um número infinito 
de sentenças. Nosso conhecimento linguístico nos permite produzir e compreender 
frases que nunca ouvimos antes. Também nos dá as ferramentas para estabelecer se 
uma frase é aceitável ou não em nossa língua.
A Gramática Universal é a dotação genética humana responsável para o curso de 
aquisição da linguagem e inclui princípios e parâmetros que codificam as propriedades 
invariantes e variantes das línguas. Os parâmetros definem a faixa de variação possível 
no idioma; e juntos, princípios e parâmetros definem a noção de “linguagem humana 
possível”. A aquisição da linguagem é um processo seletivo pelo qual a criança define 
os valores dos parâmetros com base no ambiente linguístico (Guasti, 2002).
Falar é um processo aparentemente natural, mas extremamente complexo. Envolve 
planejamento, programação e execução motora coordenada por diversas áreas cere-
brais. Em crianças neurotípicas, esse processo ocorre de uma forma muito natural; 
no entanto, algumas crianças apresentam falhas na programação desses movimentos, 
como ocorre na Apraxia de Fala na Infância (AFI), definida pela Asha (2007) como 
um transtorno neurológico, que compromete o planejamento e a programação de 
movimentos necessários para a fala.
Fish (2016) aponta que, nas últimas décadas, pesquisadores identificaram uma 
série de características comuns observadas em crianças que apresentavam algum dis-
túrbio de fala. Tais características eram muito semelhantes à apraxia de fala que afeta 
adultos que tiveram um AVC ou qualquer lesão cerebral. As crianças em questão 
pareciam ter todo o aparato necessário para o mecanismo de fala íntegro, ou seja, 
137
SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
tecnicamente não havia nada que as impedisse de falar. No entanto, elas demonstra-
vam uma dificuldade significativa na produção da fala, incluindo o sequenciamento 
de fonemas, inconsistência nos erros, dificuldade na imitação de movimentos orais, 
entre outros. Dadas as semelhanças em relação aos adultos com Apraxia de fala 
adquirida, pesquisadores começaram a identificar essas crianças como “apráxicas” 
ou “dispráxicas”. O termo Apraxia de Fala na Infância (AFI) foi então recomendado 
pela Associação Americana de Fonoaudiologia ou ASHA (do inglês American Speech-
Language-Hearing Association):
A apraxia da fala na infância (AFI) é um distúrbio neurológico dos sons 
da fala na infância em que a precisão e a consistência dos movimentos sub-
jacentes à fala são prejudicados na ausência de déficits neuromusculares 
(por exemplo, reflexos anormais, tom anormal). A AFI pode ocorrer como 
resultado de comprometimento neurológico conhecido, em associação com 
distúrbios neurocomportamentais complexos de origem conhecida ou des-
conhecida ou como distúrbio neurogênico idiopático dos sons da fala. O 
comprometimentocentral no planejamento e/ou programação de parâ-
metros espaço-temporais de sequências de movimento resulta em erros na 
produção de sons da fala e na prosódia. (Ad Hoc Committee on Apraxia of 
Speech in Children, Asha, 2007, tradução e grifos nossos)1
É fato que, na perspectiva gerativista, sem treinamento especial, toda criança 
neurotípica adquire uma língua de forma natural. Este ensaio, estruturado como uma 
revisão de literatura, explora aspectos teóricos da aquisição da linguagem humana e 
investiga as características da Apraxia de Fala na Infância (AFI). 
a apraxia de fala na infância
Até o ano 2007, a Associação Americana de Fonoaudiologia (Asha) havia registrado 
que cerca de 1 a 2 em cada mil crianças apresentavam o diagnóstico de AFI (Asha, 
2007). Até o momento nenhum outro levantamento estatístico foi feito com uma 
atualização desse quantitativo. No Brasil, o acesso ao conhecimento desse transtorno 
é algo bastante recente, o que ainda impede precisar um número para essa população. 
O transtorno pode ser detectado durante o estágio pré-linguístico do desen-
volvimento da linguagem – crianças com AFI são em geral bebês mais silenciosos 
e durante o período do balbucio há normalmente prolongamento das vogais, em 
oposição ao padrão usual (CVCV). Uma vez que a criança é capaz de verbalizar o 
mínimo possível, existem características comuns que podem ser generalizadas para 
os pacientes com AFI. Essas incluem: (a) quebras de coarticulação (crianças com 
AFI, em geral, têm dificuldade de fazer transições de movimento – sair de uma 
região posterior e ir para uma anterior, sair de um bilabial e ir para um linguodental, 
por exemplo); (b) erros inconsistentes em produções repetidas da mesma palavra 
(crianças com AFI podem, por exemplo, conseguir produzir o fonema /p/ em ‘pé’, 
1. “Childhood Apraxia of Speech (CAS) is a neurological childhood (pediatric) speech sound disorder in which 
the precision and consistency of movements underlying speech are impaired in the absence of neuromuscular 
deficits (e.g., abnormal reflexes, abnormal tone). CAS may occur as a result of known neurological impair-
ment, in association with complex neurobehavioral disorders of known or unknown origin, or as an idiopathic 
neurogenic speech sound disorder. The core impairment in planning and/or programming spatiotemporal 
parameters of movement sequences results in errors in speech sound production and prosody.”
138
SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
mas não o mesmo /p/ em ‘papai’); e (c) prosódia inadequada, particularmente no 
que diz respeito a padrões de ênfase lexical e frasal (a AFI acomete tanto os aspec-
tos segmentais quanto os suprassegmentais; o ritmo de fala é alterado; é uma fala 
robotizada, por vezes). 
Caruso e Strand (1999) apresentam um modelo de fala que nos ajuda a refletir 
quão complexo é o ato de fala. Para falar, nosso cérebro tem que planejar vários parâ-
metros para cada fonema:
1º: seleção do músculo (para o fonema /d/, por exemplo, selecionamos o 
músculo da língua);
2º: direção – é um som produzido na parte anterior ou posterior?
3º: qual a distância que os articuladores precisam para se movimentar? 
A vogal ‘a’, por exemplo, tem uma abertura maior;
4º: velocidade (timing) e força aplicada.
Conforme Fish (2016), nas fases iniciais do aprendizado de uma habilidade 
motora, a repetição é fundamental no tratamento da criança com AFI, pois promove 
oportunidades de desenvolver melhor o planejamento e a memória motores. O esta-
belecimento da memória motora é essencial para crianças com distúrbios motores da 
fala, pois permite que a criança passe do controle volitivo (percepção consciente) para 
o controle automático (movimento concluído sem esforço consciente). 
Em consonância com essa afirmação, Maas et al. (2008) apontam para a importân-
cia da repetição dos alvos no tratamento como um elemento essencial para o sucesso 
nas fases iniciais da prática. Quando um plano motor para um alvo foi estabelecido, 
deve haver um cronograma de prática para apoiar tanto a retenção da habilidade 
motora quanto a transferência dessa habilidade para outros ambientes fonêmicos 
e outros contextos. “A ‘retenção’ se refere à capacidade de manter uma habilidade 
ao longo do tempo, enquanto a ‘transferência’ se refere à habilidade de generalizar 
a habilidade para movimentos relacionados, mas não treinados” (Maas et al., 2008, 
p.278, tradução e grifos nossos)2.
Hayden (Hayden; Square, 1994) ressalta que estudos sobre apraxia de fala indi-
cam que as bases primárias para erros de fala são a incoordenação temporal e espa-
cial de movimentos na fala conectada. Portanto, a velocidade de fala aumentada ou 
diminuída na apraxia pode ser em razão dos esforços inconscientes do paciente para 
sequenciar adequadamente todos os subcomponentes de uma ação.
São diversos os aspectos os quais o apráxico precisa atentar-se até chegar à pro-
dução dos sons da fala: programação, planejamento motor, sequenciação e execução. 
Partindo para o nível da frase, as dificuldades podem se agravar. A criança pode 
parecer distraída ou pode simplesmente “perder-se” em suas ideias, o que pode afetar 
sua comunicabilidade. Ao tentar construir uma sentença, na tentativa de comunicação, 
a criança com AFI pode vir a ter sua atenção prejudicada, visto que tem que lidar com 
uma demanda demasiada no viés fono-articulatório. 
2. “Retention refers to the ability to maintain a skill over time, whereas transfer refers to the ability to 
generalize the skill to related but untrained movements.”
139
SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
a memória de trabalho e sua interface com a fala e a linguagem
Segundo Baddeley e Hitch (apud Gathercole; Baddeley, 1993), a memória de traba-
lho desempenha um papel importante no suporte de uma ampla gama de atividades 
cognitivas diárias complexas, incluindo raciocínio, compreensão da linguagem, apren-
dizagem de longo prazo e aritmética mental. 
A atenção e o controle inibitório funcionam em paralelo com a memória de trabalho 
(Baddeley apud Dodwell; Bavin, 2008). Esses são aspectos que merecem atenção, pois 
tanto a falta de atenção quanto a diminuição do controle inibitório são características 
presentes no dia a dia da criança com AFI. O foco atencional é de suma importância 
na comunicação. A atenção e o controle inibitório trabalham juntos, uma vez que a 
inibição é importante na redução de distrações ou estímulos irrelevantes.
No modelo de memória de trabalho de Baddeley (apud Dodwell; Bavin, 2008), 
foi sugerido que crianças com TDL têm capacidade limitada de memória operacional 
fonológica. Nem toda criança com AFI terá TDL como comorbidade, entretanto a 
dificuldade de acesso lexical na produção da fala da criança com AFI pode ser um 
impeditivo para que a comunicação ocorra. Cabe, portanto, refletir se a capacidade 
de memória operacional fonológica é limitada na criança com AFI, assim como na 
criança com TDL. 
Merecem nossa atenção a complexidade de operações cognitivas que acontecem 
durante a produção da fala entre a formulação de um conteúdo pelo falante e a exe-
cução de gestos articulatórios apropriados que levarão à sua produção. De acordo 
com a estrutura de Garrett (apud Gathercole; Baddeley, 1993), há cinco níveis de 
representação envolvidos nesse processo. Uma vez construído o conteúdo conceitual 
do enunciado, o falante deve produzir uma representação do nível funcional, na qual 
os principais itens lexicais são selecionados e seus papeis funcionais especificados. 
Em seguida, um quadro sintático específico é selecionado e as especificações fonoló-
gicas de todas as unidades lexicais são inseridas na frase. Em dois estágios adicionais 
(sound level e articulatory instructions), as regras fonéticas são aplicadas à especificação 
fonológica e, em seguida, os comandos articulatórios correspondentes recuperados, 
para produzir um conjunto de instruções articulatórias detalhadas que irãode pessoas com defici-
ência visual. Esse apoio é ainda mais crucial para aqueles com maior vulnerabilidade 
socioeconômica e acesso limitado à informação, pois, para eles, o caminho da inclusão 
e da reINVENÇÃO é ainda mais desafiador. A contribuição dessas instituições é, 
portanto, de enorme importância, tanto para aqueles que nascem com deficiência 
visual quanto para aqueles que a desenvolvem ao longo da vida.
A participação das entidades durante o V LinCog contribuiu para alcançarmos 
os objetivos propostos para o evento, e reforçou a necessidade de iniciativas que 
promovam a participação ativa de pessoas com deficiência visual em espaços de 
discussão e aprendizado.
“Nada sobre nós sem nós”, lema amplamente utilizado no movimento pelos direi-
tos das pessoas com deficiência, expressa a necessidade dessas iniciativas. O lema 
reflete o desejo de inclusão plena e surgiu durante a construção da Convenção sobre os 
Direitos das Pessoas com Deficiência, sendo entoado em diversos idiomas na ONU.
É importante ressaltar que essa foi a primeira vez que um evento ou atividade 
da Universidade de São Paulo contou com a participação e o apoio de instituições 
dedicadas a essa pauta. Assim deveria ser sempre: incluir e ouvir as pessoas com 
1. Marcos Lima, Histórias de cegos, São Paulo: Oficina Raquel, 2020.
21
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
deficiência e aqueles que trabalham para garantir seu desenvolvimento, autonomia e 
plena inserção na sociedade.
Finalizamos expressando nosso profundo agradecimento e reconhecimento ao 
trabalho de cada uma das instituições que estiveram presentes e apoiaram o V LinCog:
• Centro de Reabilitação Visual – Instituto dos Cegos de São José do 
Rio Preto-SP
• Instituto Jundiaiense Luiz Braille (Prof. Dr. Everton Gondim)
• Fundação Dorina Nowill para Cegos
• Laramara – Associação Brasileira de Assistência à Pessoa com 
Deficiência Visual
• Lar das Moças Cegas, Instituição Mantenedora do Centro de Educação 
e Reabilitação para Deficientes Visuais (CERDV).
O compromisso dessas instituições transforma vidas e constrói um futuro mais 
acessível e inclusivo para todos.
 
22
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
Laramara: do bebê à pessoa idosa, mais de três 
décadas de ações especializadas e de inclusão 
social voltadas às pessoas com deficiência visual
Eliana Maria Ormelezi
A Laramara – Associação Brasileira de Assistência à Pessoa com Deficiência 
Visual –, uma organização da sociedade civil, foi fundada em 1991 e está localizada 
na Zona Oeste da cidade de São Paulo, tendo sido idealizada por um casal de pais, 
motivado pela experiência educacional junto à sua filha mais nova, que ficou cega em 
razão de retinopatia da prematuridade. O nome da organização homenageia filha e 
mãe, demonstrando a inspiração familiar para as ações institucionais voltadas à causa 
da pessoa com deficiência visual.
Antes da fundação da instituição, Mara, mãe de Lara e de outros dois filhos, que era 
professora de Geografia, voltou seu foco de estudos à pedagogia especializada na área 
da deficiência visual. Mergulhou também na prática, tendo sido voluntária por mais 
de 8 anos na Santa Casa de Misericórdia paulistana, onde tomou contato com a dura 
realidade das famílias de crianças com deficiência visual (cegas ou com baixa visão) em 
relação à ausência de serviços públicos especializados nas áreas de educação e saúde. 
Victor, seu marido, foi fundamental na fundação e no crescimento da organiza-
ção. Homem com grande experiência empresarial, teve como visão criar e gerir uma 
instituição moderna, alinhada às demandas sociais, já mirando na perspectiva da 
inclusão social. Assim, nasceu a Laramara, inicialmente voltada à garantia do direito 
da criança com deficiência visual ao diagnóstico especializado e aos recursos especiais, 
ao brincar e aos brinquedos adaptados, ao conhecimento de mundo e às oportunidades 
de aprendizagens, elementos promotores do desenvolvimento infantil. 
Inicialmente, o trabalho focava-se na assistência social, oftalmológica e na intervenção 
precoce a crianças de 0 a 6 anos. Com o tempo, as instalações foram ampliadas e o aten-
dimento foi estendido a todas as faixas etárias e a crianças com deficiência múltipla, e os 
programas e projetos multiplicaram-se. 
A Laramara tornou-se pioneira na forma de atendimento integral aos partici-
pantes das atividades institucionais, na criação e produção de tecnologias assistivas, 
como máquina Braille e de bengalas dobráveis brasileiras, mais de 120 brinquedos 
pedagógicos acessíveis, livros especializados e, também, pela implementação de ações 
e projetos com vistas à sustentabilidade financeira. São igualmente marcos dessa his-
tória a formação de uma equipe multidisciplinar altamente capacitada, o acolhimento 
oferecido a todos os que procuram a instituição, a incorporação das famílias e de 
escolas ao trabalho realizado, o assessoramento a respeito de temas relativos às áreas 
de atuação e a expansão progressiva de seu trabalho junto a instituições diversas de 
todo o território nacional. 
Em pouco mais de três décadas, o trabalho da Laramara já impactou a vida de 
milhares de pessoas com deficiência visual e de suas famílias, de forma gratuita e direta, 
advindas, na maioria, da Grande São Paulo, mas, também, de todo o território nacional. 
São aproximadamente 13 mil pessoas, sendo 1.500 por ano, entre casos novos e retornos, 
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SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
contando com 103 profissionais, dentre os quais há 35 especialistas e 7 como apoios 
administrativos dedicados ao atendimento, assessoramento e ações sociopolíticas de 
defesa e garantia de direitos. O restante está em atividades-meio e há, ainda, 26 pessoas 
em ações voluntárias fixas. É importante observar que, dentre os profissionais, existem 7 
colaboradores com deficiência visual, índice maior que o estabelecido pela Lei de Cotas 
para pessoas com deficiência em uma empresa do porte da Laramara. 
Além de uma crescente atuação na defesa e na garantia dos direitos da pessoa 
com deficiência visual, a instituição tem hoje um papel importante no impacto social 
gerado pela inclusão social dessas pessoas e na transformação positiva da sociedade 
nos campos da acessibilidade e da diversidade humana. 
A Laramara tem como missão o apoio ao desenvolvimento humano e à inclusão 
social efetiva da pessoa com deficiência visual, por meio do atendimento especializado. 
Sua visão é ser um centro de referência e excelência no atendimento à pessoa com 
deficiência visual, de acordo com as mudanças sócio-históricas e científicas, produzindo 
e disseminando conhecimento e pesquisa para oferecer serviços com qualidade de 
trabalho, buscando uma gestão transetorial, compartilhada, coordenada e coerente. 
A instituição presta serviços de caráter socioassistencial e socioeducativo por meio 
do serviço de proteção social especial para pessoas com deficiência (incluindo idosos) e 
suas famílias. Está estruturada em dois programas de atendimento e de acordo com as 
faixas etárias: o Programa de Atendimento Especializado de Crianças e Adolescentes 
e o Programa de Atendimento Especializado de Jovens, Adultos e Idosos, com vistas 
ao fortalecimento de vínculos para enfrentar a condição de vulnerabilidade psicosso-
cial que a deficiência muitas vezes provoca.
O atendimento segue o fluxo da triagem à integração nos programas, serviços e pro-
jetos, cuja frequência do usuário pode ser de uma a quatro vezes por semana ou ocorrer 
mensalmente, com retorno bimestral, trimestral, semestral ou anual nas avaliações. 
O atendimento socioeducativo, propriamente dito, conta com uma equipe de 
profissionais de diversas áreas de formação do serviço social, da educação e da saúde 
especializados na prestação de serviço destinado ao público atendido. A atuação é inter-
disciplinar e transdisciplinar e as atividades baseiam-se nos seguintes eixos norteado-controlar 
a produção do enunciado. 
Gathercole e Baddeley (1993), Dodwell e Bavin (2008) e Ortiz e Martins (2010) 
identificaram limitações na alça fonológica de crianças com dificuldades de linguagem. 
Estudos mais recentes também apontam que crianças com AFI apresentam déficits na 
memória de trabalho verbal, o que prejudica a manutenção das sequências fonológicas 
durante a fala (Shriberg et al., 1997; Murray et al., 2020).
Estudos sugerem que as dificuldades de planejamento/programação colocam 
crianças com AFI em risco de atrasos linguísticos importantes, especialmente na 
aquisição lexical e sintática (Fish, 2016; Shriberg et al., 2020; Murray et al., 2021).
conclusão e encaminhamentos futuros
Crianças com AFI frequentemente apresentam alterações linguísticas comórbidas, 
como dificuldades em formular ideias ou de realizar atividades da vida diária de forma 
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SEÇÃO 4
Interfaces do saber: 
linguagem, cognição e 
cultura em debate
eficaz. Essas limitações podem impactar o vocabulário expressivo e a organização 
discursiva (Catrini e Lier-DeVitto, 2019; Shriberg et al., 2020; Asha, 2023).
A linguagem é também uma grande aliada no brincar, sendo fundamental no 
desenvolvimento da cognição simbólica e da interação social (Vygotsky, 2001; Smith; 
Goffman, 2020). A ausência de fluência verbal pode comprometer a inserção da 
criança em brincadeiras e jogos simbólicos, atividades escolares e interações sociais, 
afetando sua autoestima e desempenho acadêmico.
Em suma, a AFI representa um desafio significativo para o desenvolvimento lin-
guístico, o que impacta diretamente nas habilidades de interação social e aprendizado 
das crianças afetadas. A complexidade desse transtorno exige abordagens terapêuticas 
focadas na prática e repetição para fortalecer a memória motora e desenvolver o pla-
nejamento da fala. A intervenção precoce e um suporte multidisciplinar, juntamente 
com o apoio familiar, são fundamentais para promover avanços e possibilitar que essas 
crianças alcancem seu melhor potencial. 
Embora haja importantes avanços teóricos e clínicos, persistem lacunas na com-
preensão da AFI, especialmente no contexto brasileiro. São necessários estudos longi-
tudinais que associem avaliação neurológica, cognitiva e comportamental em crianças 
com AFI. Além disso, destaca-se a importância de abordagens multidisciplinares 
que incluam fonoaudiologia, psicologia e apoio escolar, com intervenções precoces e 
baseadas em evidências.
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SEÇÃO 4
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https://www.researchgate.net/publication/9053686_Language_fMRI_abnormalities_associated_with_FOXP2_gene_mutation
https://www.researchgate.net/publication/9053686_Language_fMRI_abnormalities_associated_with_FOXP2_gene_mutationres: Convivência familiar e comunitária e fortalecimento de vínculos; Conhecimento 
de mundo e formação pessoal e social; Autonomia e interdependência; Interação, 
comunicação e linguagem; Arte, cultura, lazer e mundo do trabalho; Acessibilidade; 
Diversidade, sociedade plural e intergeracional; Equidade, ética e cidadania. 
A seguir, são apresentados os quatro Centros que compõem a estrutura da ins-
tituição e suas ações.
centro de ludicidade brincanto
O Centro de Ludicidade é a expressão máxima do trabalho realizado pela Laramara 
no que diz respeito a crianças e adolescentes em seu direito primordial ao brincar. 
Como um centro de referência internacional no brinquedo e no brincar, exerce sua 
função por meio da brincadeira e da produção de brinquedos acessíveis que garantem 
a formação pessoal, a socialização e as aprendizagens das crianças com deficiência 
visual. As brincadeiras são desenvolvidas em espaços lúdicos como a Brinquedoteca, 
o Laraparque, a Piscina, a Sala de Jogos, entre outros. Também contempla jovens, 
24
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
adultos e idosos em suas capacidades de se relacionarem e se desenvolverem a partir 
de atividades prazerosas que resgatam a brincadeira em cada um. 
As realizações se estendem também às famílias, como a “Oficina Coisa de Mãe”. 
As famílias são incentivadas a brincar com seus filhos e compreender a importância 
do brincar para o desenvolvimento e uma infância saudável e feliz. As ações também 
vão além dos muros da Laramara em projetos comunitários, com parceiros como 
Centro Paralímpico, Projeto Vila Sésamo-TV Cultura, Criança Esperança, Ritmos 
do Coração, Instituto Alana, Movimento Aliança pela Infância e Pacto pela Infância, 
Sesc, Senac e muitos outros. Contempla, ainda, atividades socioculturais internas e 
externas e de lazer na convivência intergeracional.
centro técnico de atendimento especializado 
O Centro de Atendimento Especializado é a concretização de um trabalho técnico-
-científico adotado e construído na Laramara desde seu nascimento, com o compro-
misso de oferecer um atendimento de qualidade para todos que buscam a instituição 
e dela necessitam. É realizado por uma equipe multidisciplinar que se aprimora a cada 
dia na prática de avaliações – psicossociais, oftalmológicas, funcionais, do desenvol-
vimento e das necessidades específicas que decorrem da deficiência visual – com a 
prescrição de recursos de acessibilidade próprios para a pessoa com deficiência visual 
e deficiência múltipla. 
Para complementar as avaliações, são realizados atendimentos semanais para 
bebês, crianças e adolescentes, nos modos Global e Específico, com grande foco na 
família e na escola. Há, ainda, cursos de educação tecnológica e oficinas de artes e 
outros temas para o público jovem, adulto e idoso; ambos os trabalhos com o objetivo 
do desenvolvimento humano – na autonomia e independência –, e do protagonismo 
na participação da vida familiar, escolar, do trabalho e dos espaços culturais, sempre 
na defesa dos direitos da pessoa com deficiência para uma vida digna e uma inclusão 
social efetiva. Além do conhecimento técnico-científico, a Laramara desenvolveu um 
know-how social que envolve acolhimento, fortalecimento de vínculos, minimização 
das vulnerabilidades e encaminhamento às redes de proteção socioassistencial, edu-
cacional e de saúde.
centro de estudos e pesquisas prof. dr. marcos mazzotta 
O Centro de Estudos e Pesquisas se apresenta como um dos segmentos primordiais 
da Laramara em sua prospecção em ser uma instituição de referência no atendimento 
e na pesquisa na área da deficiência visual. Para isso, se dedica à disseminação do 
conhecimento produzido nos atendimentos, por meio de publicações, capacitações, 
assessorias, consultorias, pesquisas com universidades, conversas com a comunidade 
técnica de outras instituições afins, bem como com profissionais e estudantes de áreas 
diversas, e gestores públicos. Nesse último caso, objetiva contribuir com sua especia-
lização para as políticas públicas. 
Contém um acervo de literatura especializada na área da deficiência visual e 
outras deficiências, na Psicologia e na Educação de modo geral. Participa de congres-
sos, seminários, conferências e bate-papos nas formas presencial e on-line, levando sua 
experiência a profissionais de todo o Brasil e dos Estados ibero-americanos. 
25
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
É parceira e desenvolve ações com organizações nacionais e internacionais, como a 
Organização Nacional de Cegos do Brasil (ONCB), a Organização Nacional de Cegos 
da Espanha (Once), a Fundação Once para a América Latina (Foal) e o Conselho 
Internacional de Educação de Pessoas com deficiência Visual (Icevi).
centro de ações complementares e suplementares 
O Centro de Ações Complementares e Suplementares é representado por setores 
que zelam por cuidado, manutenção, segurança e desenvolvimento da estrutura física 
(Serviços Gerais e Segurança do Trabalho), bem como por aspectos jurídico, organiza-
cional (como as áreas administrativas, de eventos, Recursos Humanos e de Tecnologia 
da Informação) e de governança. Outras áreas têm o papel de ampliação da missão e 
da visão institucional, buscando viabilizar o acesso aos recursos tecnológicos (de baixo, 
médio e alto custos) para as pessoas com deficiência visual da instituição e de fora dela 
(como a Fábrica de Máquinas Braille e Bengalas Longas, a produção dos brinquedos 
especiais pelo Centro de Recursos Pedagógicos, o Centro de Tecnologia Adaptada de 
Papelão CTA, a loja e importadora de produtos de alta tecnologia Laratec). 
Outros setores, ainda, criam condições de divulgação, fomentando e consolidando 
o lugar da Laramara nos meios de comunicação, prestando um serviço de informar a 
sociedade em alcance global (Comunicação). 
Para a autossustentação e a perpetuação de todo esse trabalho, é preciso inves-
timento nas relações institucionais junto a parceiros de todos os segmentos e a con-
selhos de defesa dos direitos da pessoa com deficiência e esferas do poder público 
(Representação Institucional), assim como na captação de recursos (Projetos e Central 
de Doações e Relacionamentos) e no voluntariado, com uma gestão e uma equipe de 
colaboradores totalmente dedicados e cientes do papel da Laramara como organização 
da sociedade civil.
Todo esse trabalho está embasado no Estatuto da Criança e do Adolescente 
(1990); na Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência da ONU (2006); na 
Política da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008); na Política 
da Assistência Social (2012) e na Lei Brasileira da Inclusão (2015); e está alinhado 
com 6 dos 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) estabelecidos pela 
Organização das Nações Unidas (ONU) para serem alcançados até 2030.
26
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
Centro de Reabilitação Visual – Instituto dos 
Cegos de São José do Rio Preto-SP
Milena Perpetua da Silva Bertoni Romera
apresentação da instituição
O Centro de Reabilitação Visual – Instituto dos Cegos foi fundado em 1º de setembro de 
1948. Atende pessoas com deficiência visual, residentes em São José do Rio Preto e outros 
103 municípios, desenvolvendo trabalho de habilitação e reabilitação. Visamos garantir a 
melhoria da qualidade de vida da pessoa com deficiência, buscando assegurar-lhe o pleno 
exercício da cidadania de maneira inclusiva e mais ampla, com o fortalecimento de vínculos, 
procurando estimular o seu desenvolvimento e o atendimento de suas necessidades por 
meio dos atendimentos e acompanhamento de nossa equipe multidisciplinar.
Oferecemos apoio social, psicológico, terapêutico e pedagógico aos alunos, usu-
ários e às famílias. Em nosso hall de atividades, elaboramos cursos e oficinas para os 
usuários, tais como: artesanato, informática (tecnologia assistiva), alfabetização em 
Braille, oficinas esportivas, orientação e mobilidade,oficina de música e oficina de 
atividades da vida diária e prática, a fim de promover a inclusão mediante a capaci-
tação e inserção do usuário na sociedade, promovendo sua autonomia e autoestima. 
Atualmente, atendemos mais de 250 pessoas, de zero ano à terceira idade. Somos con-
siderados referência na área de Habilitação e Reabilitação Visual na região. Contamos 
com uma das melhores salas de Tecnologia Assistiva do estado de São Paulo, com 
grande parte dos recursos tecnológicos lançados recentemente, totalmente à disposi-
ção e de fácil acesso aos alunos e usuários.
ÁREAS DE ATUAÇÃO
Nosso foco é promover a qualidade de vida e a inclusão dos deficientes visuais.
Oferecemos apoio escolar para inclusão do deficiente visual na escola. Contamos 
com equipe de pedagogos especializados e monitores no contraturno escolar, a fim 
de proporcionar ferramentas e adaptações de materiais em Braille ou ampliado, con-
siderando suas necessidades e o seu tipo de deficiência visual.
EDUCAÇÃO
Trabalhamos com atendimentos voltados ao desenvolvimento global e a habili-
tação e reabilitação, nos quais, atualmente, somos referência e atuamos com foco na 
promoção do direito de ir e vir.
Realizamos atividades da vida prática e diária, localização e mobilidade, terapia 
ocupacional, além de oficinas de tecnologia assistiva, Braille, psicologia, musicalização, 
judô, academia, estimulação precoce, ambulatório e artesanato.
SAÚDE
Oferecemos serviços de garantia e defesa de direitos e intervenção social. 
Realizamos triagem, acompanhamento, visitas domiciliares e orientação quanto ao 
acesso aos benefícios socioassistenciais, seus direitos e deveres.
27
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
ASSISTÊNCIA SOCIAL
Atualmente, contamos com uma equipe multidisciplinar, formada por psicólogo, 
terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, assistente social, arte-educador, equipe peda-
gógica, de informática e de tecnologia assistiva.
Nossos atendimentos são realizados mediante avaliação e articulação entre os 
profissionais, com resultados mensurados e acompanhamento constante.
ATIVIDADES OFERECIDAS
Oficina Braille
Fundamental para as pessoas com baixa ou ausência total de visão, a oficina de 
Braille tem como objetivo reabilitação, reinserção e alfabetização dos Deficientes 
Visuais adultos no mundo da leitura e escrita, sendo esse um processo global que 
compõe um dos elementos para essa totalidade. 
Ensinar o Sistema Braille não é apenas transmitir conhecimentos técnicos e 
conteúdos pedagógicos. O trabalho do professor consiste em acolher e ouvir o 
aluno, trabalhando seus medos, angústias e frustrações. A Oficina vai despertar 
no indivíduo a consciência de que o Braille é um instrumento que irá acrescentar 
de maneira positiva, resgatando sua independência e autonomia.
Oficina de Informática (Tecnologia Assistiva)
Essa oficina visa auxiliar os deficientes visuais no uso da tecnologia, a fim de fomen-
tar sua autonomia no meio digital. Com o uso de softwares especializados para 
pessoas com baixa ou ausência total de visão, é possível incluí-las digitalmente dando 
igualdades de condições. Na sala de aula, o aluno aprende a usar o celular por meio 
de aplicativos específicos com leitores de tela, além de outros treinamentos com o 
professor especializado, garantindo seu acesso à internet e às redes sociais.
Oficina de artesanato
Proporciona um espaço para produção, reconstrução e manejo de objetos, no qual 
os usuários trabalham o desenvolvimento de habilidades, descoberta de poten-
ciais, autonomia, expressões, organização, qualidade de vida e, principalmente, 
a coordenação motora fina e grossa. Essa atividade, ainda, desperta motivação, 
experimentação e criatividade.
Estimulação Sensorial (Precoce)
Voltada ao público infantil, trabalha os estímulos globais da criança, visando seu 
total desenvolvimento por meio de diferentes vias sensoriais que não somente pela 
visão, promovendo, assim, uma melhor percepção do mundo.
Oficina Reflexiva
É desenvolvida por um profissional da área da Psicologia que, mediante o pro-
cesso de reflexão, integração e acolhimento, dedica-se a desenvolver o aprendi-
zado, incentivar o autoconhecimento, a autoconfiança e, consequentemente, o 
empoderamento dos usuários, através das diversas vivências e atividades lúdicas 
desenvolvidas nos grupos.
28
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
Oficina de AVD / AVP (Atividades da Vida Diária e Atividades da Vida Prática)
Com foco no trabalho das habilidades para Atividades da Vida Diária (AVD), os 
alunos aprendem atividades como dobrar roupas, lavar louças, utilizar talheres 
e afins. Já na oficina de Atividade da Vida Prática (AVP) o usuário desenvolve 
habilidades que satisfazem as necessidades pessoais e sociais na execução das 
atividades de vida prática. Aprendem, por exemplo, a reconhecer dinheiro, se 
maquiar, fazer a barba, arrumar a mesa, varrer a casa etc.
Oficina de Atividade Pedagógica (Sala de recursos)
Criada para desenvolver estratégias direcionadas ao aprendizado, regendo ações 
de inclusão do aluno, oferece atendimentos em contraturno escolar com a adap-
tação das atividades da rede, reforço escolar e ensino Braille.
Possibilita ao deficiente visual um aprendizado por meio do qual ele possa ser visto 
além da sua deficiência, e oferece, ainda, autonomia e independência na escrita, 
leitura, alfabetização e no ir e vir, conscientizando a comunidade escolar sobre o 
mundo do deficiente visual.
Educação física
Proporciona ao aluno melhora na propriocepção, nas habilidades motoras e auto-
nomia ao usufruir de forma crítica a cultura corporal. A prática da atividade 
regular permite o fortalecimento e a flexibilidade da musculatura corporal.
Oficina de Estimulação Visual
Por meio de atividades lúdicas adequadas, objetiva ensinar o cérebro a ver incen-
tivando que a criança utilize todo seu potencial de visão residual. A estimulação 
visual faz toda a diferença no desenvolvimento da visão, ajudando, também, em 
seu desenvolvimento motor, cognitivo e social.
Oficina de musicalização
Focada no estímulo da memória, incentiva os participantes a decorarem as melo-
dias e as letras das canções, pois, ao cantar, eles estão se confraternizando, se 
alegrando, se conhecendo. Como resultado, observamos melhorias nas crises de 
ansiedade e, até mesmo, na depressão, além da melhora da concentração e da 
coordenação motora. Com as crianças, o trabalho com a música proporciona a 
conscientização do espírito de equipe, estimula o raciocínio e a aprendizagem.
Oficina de Orientação e Mobilidade
É realizada em grupos internos e externos, buscando a autonomia no ir e vir com 
uso da bengala longa. Também são trabalhados aspectos de autoproteção, mapas 
mentais, técnicas de toque e varredura em logradouros públicos.
29
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
PARTICIPAÇÃO NO V LINCOG
06.11.2024 (quarta-feira)
8h30-10h30: Minicursos simultâneos – Prédio do IEA
M5 – Sistema Braille e o processo de aprendizagem – Milena Perpétua da Silva 
Bertoni Romera (Centro de Reabilitação Visual – CRV)
14h-15h: Mesa oficial de abertura
Representante do CRV – Milena Perpétua da Silva Bertoni Romera
07.11.24 (quinta-feira)
8h-18h: Exposições – Prédio do IEA
E3 – Exposição do nosso Centro de Reabilitação Visual (CRV). Divulgar nos-
sos serviços e trabalhos realizados – Levar folders, panfletos, materiais adap-
tados, bengalas e suas cores, próteses e o que mais for pertinente para mostrar 
nossos serviços no interior de SP. – Responsáveis: Glória de Abreu Nascimento 
(Assistente Social) e Júlia Carolina Talarico Monteiro Ramos (Psicóloga). 
8h-10h30: R1 – Relato de práticas de instituições especializadas – Auditório 
IEA – Sala Alfredo Bosi – Milena Perpétua da Silva Bertoni Romera (CRV)
08.11.24 (sexta-feira)
14h-16h: Workshops simultâneos
W4 – Orientação e mobilidade – teoria e prática – Regiane Cândido Rodrigues 
Pires – Fisioterapeutae Especialistas em OM (CRV)
09.11.24 (sábado)
Dia dedicado a atividades integrativas de habilidades especiais diversas. 
9h-12h: Atividades no Cepeusp 
10h00-10h30: Apresentação do Goalball – Cássio Gustavo Santana Gonçalves 
e Natália Martins (CRV) 
10h30-11h: Judô Paralímpico – Cássio Gustavo Santana Gonçalves e Natália 
Martins (CRV)
11h30-12h: Percurso e trajeto com o uso da bengala longa – Regiane Cândido 
Rodrigues Pires (CRV)
30
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
Participantes da Instituição que vieram ao LinCog
Cássio Gustavo Santana Gonçalves – profissional 
Glória de Abreu Nascimento – profissional
Janaína Gueett Gomes Guimarães – aluna
Jhonatan Henrique Pereira – aluno
José Roberto de Souza da Silva – aluno
Júlia Carolina Talarico Monteiro Ramos – profissional
Juliane Patrícia da Silva Neves – profissional
Junio Oliveira dos Santos – aluno
Laiza Mileny Guimarães André – aluna
Marilene Teresinha da Silva – aluna
Milena Perpetua da Silva Bertoni Romera – profissional
Natália de Souza Martins – aluna
Regiane Candido Rodrigues Pires – profissional
31
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
Fundação Dorina Nowill para Cegos
Danielle Freitas Silva
A Fundação Dorina Nowill para Cegos leva o nome de sua idealizadora, Dorina de 
Gouvêa Nowill, que, mais do que uma Fundação, deixou a oportunidade de viver com 
dignidade à pessoa cega e com baixa visão, e às pessoas que enxergam, uma lição de vida. 
Perseverança, caridade, resignação e paciência são as lições deixadas por essa paulista 
que enxergava o mundo com os olhos da alma e lutou por uma sociedade inclusiva.
Desse modo, a Fundação Dorina Nowill para Cegos tem se dedicado a facilitar a 
inclusão da pessoa cega ou com baixa visão, por meio de serviços gratuitos e especializa-
dos na área da habilitação e reabilitação, que possibilitam a esses sujeitos a preservação 
e valorização de sua história de vida, o resgate de sua independência e autonomia, seu 
reconhecimento enquanto sujeitos de direitos, a retomada do protagonismo de suas 
histórias e realiza, também, produção e distribuição gratuita de livros em Braille, falados 
e digitais acessíveis, diretamente para pessoas com cegueira ou com baixa visão, para 
escolas, bibliotecas públicas e organizações de todo o Brasil, com objetivo de contribuir 
com a inclusão social, acesso à cultura e equiparação de oportunidades. 
São atividades que realizamos na Fundação há 78 anos e que demonstram nossa 
vocação e nosso empenho em promover a habilitação, reabilitação, acesso à informação 
e à leitura para pessoas cegas e com baixa visão, pautados pela dedicação e pelo legado 
deixado por Dorina Nowill, a fundadora.
A organização atende pessoas em diferentes fases da vida (crianças, adolescentes, 
jovens, adultos e idosos), bem como grupo familiar (consanguíneo ou por afinidade) e/
ou responsáveis, visando promover o fortalecimento dos vínculos familiares e sociais 
e contribuindo com o desenvolvimento do papel protetivo da família.
A Fundação Dorina Nowill, observando o princípio da universalidade, tem por 
objetivo facilitar a inclusão social da pessoa cega ou com baixa visão, respeitando as 
necessidades individuais e sociais, por meio de produtos e serviços especializados 
que proporcionem diversas atividades, tais como: habilitação e reabilitação, de modo 
a promover sua integração à vida comunitária; acesso à cultura e informação por 
meio de edição, produção e distribuição de livros em Braille e outras modalidades 
de publicações acessíveis; criação, patrocínio e/ou realização de projetos, programas, 
ações e serviços socioassistenciais; capacitação e demais atividades que promovam a 
integração ao mundo do trabalho; assessoria e consultoria especializada a governos, 
entidades sociais, empresas e quaisquer outras organizações envolvidas no processo de 
inclusão social; pesquisa e prevenção da cegueira; desenvolvimento de novos produtos 
e serviços; acesso à plataforma Dorinateca; inclusão e fomento à leitura pelo Brasil 
por meio da Rede de Leitura Inclusiva; programa Lego Braille Bricks, que promove o 
aprendizado do Sistema Braille de forma lúdica, criativa e inclusiva durante o processo 
de pré-alfabetização e alfabetização de crianças com deficiência visual, de 4 a 10 anos, 
e quaisquer outras atividades que sejam consideradas úteis ao atendimento à pessoa 
com Deficiência Visual.
32
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
Em 2024, a Fundação Dorina, buscando fortalecer ainda mais a causa e o acesso 
das pessoas com deficiência visual, firmou acordos com duas instituições parceiras, uma 
de Florianópolis, e outra de Campo Grande, fornecendo recursos para que pudessem 
ampliar seus atendimentos e levando um serviço digno e de qualidade a mais pessoas.
Com foco na proteção social, as ações desenvolvidas buscam potencializar os 
talentos e habilidades, resgatar a autoestima, promover o autocuidado e estimular a 
participação e convívio social. 
Todos os atendimentos oferecidos pela instituição são gratuitos e não necessi-
tam de encaminhamento. Os serviços de habilitação e reabilitação atendem crian-
ças, jovens, adultos e idosos, sem restrição de idade. Entre os serviços oferecidos 
pela Fundação, estão: Serviço Social; Psicologia; Pedagogia; Terapia Ocupacional; 
Fisioterapia; Orientação e Mobilidade; Oftalmologia e Ortóptica.
Quando a pessoa chega à Fundação, recebe atendimento inicial pelo Serviço 
Social, para que o profissional possa compreender suas expectativas e necessidades, 
orientar sobre seus direitos sociais, atendimentos na instituição e demais questões 
que possam impactar no processo de habilitação e reabilitação. Após esse primeiro 
contato, a pessoa é encaminhada para a Oftalmologia, que faz a validação da condição 
visual. Havendo resíduo visual, será encaminhada para atendimento em Ortóptica, 
que realiza o treino de recursos ópticos e melhor utilização do resíduo visual das pes-
soas com baixa visão. Assim, cada pessoa é avaliada nas demais áreas para definir quais 
são as demandas para garantir o melhor atendimento, seja individual ou em grupo.
Faz parte dos serviços da Fundação, em qualquer momento da habilitação e rea-
bilitação, as orientações em relação à rede socioassistencial de atendimento nos terri-
tórios (unidades de saúde, serviços de assistência e proteção social, esporte, cultura e 
lazer), para que as pessoas cegas e com baixa visão possam manter as atividades sociais 
na região em que residem.
Mesmo após o término do processo de habilitação ou reabilitação, a Fundação 
permanece de portas abertas para que aqueles que foram atendidos entrem em con-
tato, caso precisem de novos atendimentos ou reciclagem das atividades já realizadas.
Os atendimentos especializados oferecidos pela instituição têm um olhar para a 
totalidade da pessoa cega ou com baixa visão, mesmo não sendo nosso perfil de atendi-
mento- quando múltiplas deficiências, chegam, nossos técnicos não somente acolhem, 
como também acompanham todo o processo de ingresso no serviço referenciado para a 
demanda apresentada. Hoje, estamos num momento em que a diversidade, a pluralidade 
e as condições neurodiversas, em específico essa última no conjunto da deficiência visual, 
por vezes podem ser confundidas ou tardiamente diagnosticadas em consonância com 
alguns maneirismos comuns a pessoa com deficiência visual congênita. 
O acolhimento da instituição e o direcionamento adequado podem apoiar e 
afastar a pessoa com deficiência visual de uma condição muito comum, que é o iso-
lamento social, provocado por falta de acessibilidade, barreiras físicas e ausência de 
oportunidade de interação social. Essas situações podem facilmente gerar o adoeci-
mento emocional e serem, assim, um facilitador para o isolamento. É nosso papel, 
como instituição, sociedade e pessoa, estarmos atentos a todos esses fatores e oferecer 
oportunidade de interação social e comunitária, promoveracessibilidade, participar 
ativamente da sociedade para políticas de inclusão e acessibilidade. Juntos podemos 
criar uma sociedade mais justa e inclusiva para todas as pessoas. 
33
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
Instituto Jundiaiense Luiz Braille 
Everton Godim
O Instituto Jundiaiense Luiz Braille é uma entidade beneficente, sem fins lucrativos, 
fundada em 20 de dezembro de 1941, em um período em que o acesso à reabilitação para 
pessoas com deficiência visual era extremamente limitado no Brasil. Seu idealizador, o 
professor e maestro Mario Chaves, era cego e por essa razão conhecia os desafios enfren-
tados por quem tem deficiência visual. O Instituto nasceu com a missão de reabilitar 
essas pessoas, promovendo sua autonomia, profissionalização e qualidade de vida.
Os assistidos, de todas as idades, aprendem o sistema Braille e desenvolvem 
Atividades de Vida Diária (AVD), como cozinhar, utilizar transporte público e 
manejar dispositivos tecnológicos adaptados. Essa capacitação permite que eles 
desenvolvam uma vida mais independente e socialmente integrada, facilitando sua 
inclusão no mercado de trabalho e em atividades sociais. Para isso, contam com uma 
equipe multidisciplinar capaz de oferecer atendimento para as pessoas com deficiência 
visual total ou parcial, baixa visão e deficiências múltiplas. É formada por profissio-
nais de diferentes áreas como Serviço Social, Pedagogia, Fonoaudiologia, Psicologia, 
Terapia Ocupacional, Fisioterapia, Orientação e Mobilidade e Visão Funcional. 
Considerando-se que o acesso ao diagnóstico e tratamento precoce de algumas doen-
ças oftalmológicas, tais como retinopatia diabética, glaucoma, degeneração macular 
relacionada à idade, doenças oculares da infância entre outras, poderia evitar a perda 
da visão, em muitos casos, o Instituto passou a oferecer atendimento gratuito de 
oftalmologia a população carente, desde 2003. Assim, ao promover assistência oftal-
mológica adequada aos que precisam, o Instituto passou a atuar também na prevenção 
da Cegueira, o que poderá resultar em um menor contingente de deficientes visuais. 
Atualmente, cerca de 6.800 consultas eletivas de oftalmologia são realizadas mensal-
mente, além da realização de exames oftalmológicos complementares, tratamentos espe-
cializados e procedimentos cirúrgicos oftalmológicos em todos os níveis de complexidade. 
Além disso, o Instituto dispõe de uma unidade para o atendimento emergencial de 
casos de urgências oftalmológicas, oferecendo, ainda, uma equipe de médicos plantonis-
tas para o atendimento de urgência no período noturno nos finais de semana e feriados. 
Desde 2018, em parceria com a Faculdade de Medicina de Jundiaí, o Instituto ofe-
rece residência médica em oftalmologia, reconhecida pelo Ministério da Educação e pelo 
Conselho Brasileiro de Oftalmologia para a formação de novos médicos especialistas. 
Essa colaboração contribui para a melhoria na qualidade dos serviços oferecidos, 
além de aumentar o número de profissionais capacitados para atender a população.
Hoje, o Instituto Jundiaiense Luiz Braille é uma referência regional em oftalmolo-
gia; e é mantido especialmente pelo convênio com o Sistema Único de Saúde (SUS), por 
meio de doações, realização de eventos beneficentes, trabalho voluntário, contribuições 
de associados e apoio de outras entidades parceiras como o Rotary Club Jundiaí Leste. 
Sua meta principal é ampliar o atendimento para garantir o acesso à assistência 
oftalmológica adequada e ao serviço de reabilitação de deficientes visuais, acolhendo 
com dignidade todos aqueles que necessitam.
34
SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
Lar das Moças Cegas: Instituição Mantenedora 
do Centro de Educação e Reabilitação para 
Deficientes Visuais (CERDV) 
Marta da Cruz Valdívia Camargo 
apresentação da instituição
O Lar das Moças Cegas (LMC) é uma instituição sem fins lucrativos e econômicos, de 
caráter beneficente de assistência social, há 81 anos atendendo o deficiente visual, em 
Santos (SP), tendo como público-alvo pessoas cegas ou com baixa visão, integrantes 
de famílias residentes em bairros distantes, ou periferia do município de Santos, 
como também moradores de outras localidades da Baixada Santista onde não haja 
atendimento especializado para deficientes visuais. 
A sede está situada em um prédio de três andares, que abriga o Centro de 
Educação e Reabilitação para Deficientes Visuais (CERDV), Centro Especializado 
em Deficiência Visual (CEDV), além das áreas: Serviço Social, Administração, 
Comunicação, Eventos, Suprimentos, Projetos e Tecnologia da Informação. Há tam-
bém prédio anexo com o Centro Aquático “Carlos Inocêncio Gomes”, para atividades 
em ambiente líquido. 
O atendimento da Instituição é pautado pelo “tripé”: Saúde / Serviço Social / 
Educação, tendo como finalidade prestar serviços e desenvolver ações socioassistenciais, 
de forma articulada com serviços e ações educacionais, a pessoas portadoras de deficiência 
visual para habilitá-las e reabilitá-las, visando ao desenvolvimento de suas capacidades 
físicas, sensoriais e mentais, podendo ainda, desenvolver tais ações nos campos de esporte, 
lazer, recreação, sociocultural e artístico, musical e teatral. Visa-se assim à promoção de 
sua integração à vida comunitária, prestando serviços de defesa e garantia dos direitos das 
pessoas portadoras de deficiência visual e orientação e apoio aos seus familiares. 
centro de educação e reabilitação para deficientes visuais 
(cerdv)
Mantido pelo Lar das Moças Cegas, foi fundado em 10 de março de 1987 e autorizado 
para funcionar como Escola de Educação Especial pela Diretoria de Ensino – Região de 
Santos, por publicação no DOE, 4.2.1999, no contraturno da escola regular. É focado 
na habilitação e reabilitação do deficiente visual, tendo como objetivo prestar serviços 
na área da Educação com o compromisso de incluir socialmente o deficiente visual. 
Atualmente contamos com 312 alunos, de 11 meses até 86 anos, portadores de 
cegueira total, baixa visão, aliada ou não a outras comorbidades. 
Não certifica como conclusão de escolaridade porque a educação especial é uma 
complementariedade do ensino regular e a deficiência perpassa a vida do indivíduo, 
oferecendo em torno de 50 atividades, com Matriz Curricular específica, por áreas de 
conhecimento e proposta pedagógica que envolve educação e reabilitação, de acordo 
com as características individuais dos alunos. 
Os profissionais são habilitados em cursos superiores ou com escolaridade com-
patível com a função exercida: 19 professores, 2 auxiliares de classe, 1 assistente de 
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SEÇÃO 2
Caminhos da inclusão: 
diálogos com instituições 
parceiras
direção, 1 coordenador pedagógico, 1 diretor administrativo/pedagógico, 9 inspetores 
de alunos, entre outros cargos de uma unidade escolar. 
Todas as salas são climatizadas, com computador, mobiliário e material necessário 
para o bom desenvolvimento das atividades. Periodicamente, há manutenção preventiva. 
A entrada do aluno é pelo Centro Especializado em Deficiência Visual, onde 
passa por triagem na área da saúde e, após ser verificado como elegível ao CERDV, 
passa pela assistência social, matrícula e triagem pedagógica, formalizando sua grade 
de estudos para iniciar na escola. 
Para cada aluno é elaborado um projeto com objetivos específicos a serem desen-
volvidos durante o ano letivo. O aluno é avaliado constantemente e, ao final do ano, 
atingindo todos os objetivos propostos, recebe a certificação de cada atividade conclu-
ída. Caso não atinja os objetivos, o conteúdo é replanejado para o ano subsequente. 
No CERDV, há um sistema próprio para avaliação e monitoramento do alunado, 
preenchido pelo professor responsável de cada atividade sobre ações e desenvolvimento 
de cada aluno. O diário de classe é on-line. Tais programas foram elaborados pela área da 
Tecnologia da Informação do LMC, que supre toda a necessidade e suporte necessário.