Autoeficácia e Canto Coral

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<p>1</p><p>UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA</p><p>CENTRO DE ARTES E LETRAS</p><p>CURSO DE MÚSICA</p><p>A PRÁTICA CORAL E AS CRENÇAS DE</p><p>AUTOEFICÁCIA PARA CANTAR AFINADO</p><p>TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO</p><p>Jéssica Franciéli Fritzen</p><p>Santa Maria, RS, Brasil</p><p>2014</p><p>2</p><p>A PRÁTICA CORAL E AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA</p><p>PARA CANTAR AFINADO</p><p>Jéssica Franciéli Fritzen</p><p>Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Música do</p><p>Departamento de Música, Área de Concentração em Educação Musical</p><p>da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM,RS)</p><p>Professor Orientador: Prof. Dr. Pablo da Silva Gusmão</p><p>Santa Maria, RS, Brasil</p><p>2014</p><p>3</p><p>Universidade Federal de Santa Maria</p><p>Centro de Artes e Letras</p><p>Curso de Música</p><p>A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova o Trabalho de</p><p>Conclusão de Curso.</p><p>A PRÁTICA CORAL E AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA</p><p>CANTAR AFINADO</p><p>elaborada por</p><p>Jéssica Franciéli Fritzen</p><p>COMISSÃO EXAMINADORA</p><p>Prof. Dr. Pablo da Silva Gusmão</p><p>(Presidente/Orientador)</p><p>Profª. Drª. Cláudia Ribeiro Bellochio (UFSM)</p><p>Profª. Drª. Cláudia Fernanda Deltrégia (UFSM)</p><p>Santa Maria, 12 de Dezembro de 2014</p><p>4</p><p>AGRADECIMENTOS</p><p>A minha família, por todo apoio durante os momentos mais difíceis;</p><p>Aos membros do Grupo Vocal CE Canta pela generosidade e disponibilidade de</p><p>compartilhar comigo suas vidas pessoais e acreditarem no meu trabalho;</p><p>À Cláudia Ribeiro Bellochio por possibilitar e acreditar no trabalho do Grupo Vocal</p><p>CE Canta;</p><p>Ao Charles Tones pela parceria e pelo apoio, sempre;</p><p>Ao Pablo Gusmão pela paciência e à bela orientação;</p><p>À Jamile Fritzen por estar sempre ao meu lado me apoiando e ajudando;</p><p>E em especial ao Darwin Pillar Corrêa, por todo apoio, incentivo, companheirismo,</p><p>cumplicidade e paciência que tivestes comigo durante essa caminhada.</p><p>5</p><p>"No coro, o importante não é a cena em si, mas a cena que está dentro de cada</p><p>cantor" (Marcos Leite)</p><p>6</p><p>RESUMO</p><p>Trabalho de Conclusão de Curso</p><p>Curso de Música</p><p>Universidade Federal de Santa Maria</p><p>A PRÁTICA CORAL E AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA</p><p>CANTAR AFINADO</p><p>AUTORA: JÉSSICA FRANCIÉLI FRITZEN</p><p>ORIENTADOR: PABLO DA SILVA GUSMÃO</p><p>Data e Local da Defesa: Santa Maria, 12 de dezembro de 2014.</p><p>Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa junto ao Grupo Vocal CE</p><p>Canta - UFSM sobre desafinação vocal influenciada por fatores psicológicos. A</p><p>pesquisa teve como objetivo geral investigar as relações entre as crenças de</p><p>autoeficácia (Bandura, 1986) para cantar afinado e as atividades da prática coral. Os</p><p>objetivos específicos foram: a) conhecer as mudanças percebidas pelos coralistas</p><p>na autoeficácia em cantar afinado durante os ensaios coral; b) compreender como</p><p>as crenças de autoeficácia são desenvolvidas na prática coral; c) saber quais</p><p>atividades da prática coral que contribuíram para as crenças de autoeficácia em</p><p>cantar afinado; e c) saber em que momento o coralista se sente mais confiante em</p><p>cantar afinado. A metodologia usada neste trabalho foi o estudo de caso (Gil, 2009).</p><p>A coleta de dados deu-se através de entrevistas semiestruturadas (Manzini, 2004) e</p><p>a análise desta pesquisa foi realizada pela análise textual discursiva (Moraes, 2003).</p><p>O referencial utilizado para a desafinação vocal foi os estudos de Sílvia Sobreira</p><p>(2003). Como resultados, podemos apontar que proporcionar boas experiências</p><p>dentro da prática coral, comentar positivamente sobre o progresso do coralista, dar</p><p>bons exemplos vocais, proporcionar um espaço de descontrações e principalmente</p><p>de respeito pelo colega fazem com que o coralista se sinta mais confiante em</p><p>relação as suas capacidades em cantar afinado.</p><p>Palavras-chave: música; canto coral; autoeficácia; desafinação vocal.</p><p>7</p><p>ABSTRACT</p><p>This document presents the results of a research conducted within the Grupo</p><p>Vocal CE Canta - UFSM regarding voice tuning problems influenced by</p><p>psychological factors. The research's main goal was to investigate the relationship</p><p>between self-efficacy beliefs (Bandura, 1986) to sing in tune and the activities in choir</p><p>practice. The specific goals were: a) to observe the changes in the choir member's in</p><p>their self-efficacy to sing in tune during the choir rehearsals; b) to understand how the</p><p>self-efficacy beliefs are developed in choir practice; c) to find out which choir activities</p><p>contribute to better self-efficacy beliefs to sing in tune; and d) to identify which</p><p>moment the choir member feels more confident to sing in tune. The methodology</p><p>was a case study (Gil, 2009). The data was collected through semi-structured</p><p>interviews (Manzini, 2004) and their analysis was performed using the Discursive</p><p>Textual Analysis method (Moraes, 2003). The theoretical framework regarding vocal</p><p>tuning was based on the studies by Sívlia Sobreira (2003). As main results, we can</p><p>point out that promoting good experiences in choir practice, commenting positively</p><p>about the singer's progress, presenting good vocal models and managing a stress-</p><p>free and, mainly, respect-driven space make the singer feel more confident regarding</p><p>their abilities to sing in tune.</p><p>Keywords: music; choir practice; self-efficacy, vocal tuning.</p><p>8</p><p>LISTA DE ILUSTRAÇÕES</p><p>Figura 1 - Modelo ilustrando as relações corpo-voz-movimento................................23</p><p>Figura 2 - Modelo ilustrando as relações entre determinantes na causação triádica</p><p>....................................................................................................................................27</p><p>9</p><p>LISTA DE TABELA</p><p>Tabela 1 - Características dos coralistas.................................................................. 36</p><p>10</p><p>LISTA DE ANEXOS</p><p>Questionário das entrevistas semiestruturadas.........................................................70</p><p>Carta de Cessão........................................................................................................71</p><p>11</p><p>SUMÁRIO</p><p>1. INTRODUÇÃO ................................................................................. 13</p><p>2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ............................................................ 19</p><p>2.1 Canto coral: um espaço de educação musical ............................................ 19</p><p>2.1.1 Corpo e técnica vocal no canto coral ......................................................... 20</p><p>2.1.2 Aprendizagem musical através do corpo, da voz e do movimento ............ 21</p><p>2.2 Desafinação vocal .......................................................................................... 24</p><p>2.3 Crenças de autoeficácia ............................................................................... 26</p><p>2.4 Atribuições causais ....................................................................................... 30</p><p>2.5 Teoria da Autodeterminação ......................................................................... 31</p><p>3. METODOLOGIA .............................................................................. 33</p><p>3.1 Grupo Vocal CE Canta – UFSM ..................................................................... 33</p><p>3.2 Participantes................................................................................................... 35</p><p>3.3 Coleta de dados ............................................................................................. 36</p><p>3.5 Análise textual discursiva ............................................................................. 37</p><p>4. A PRÁTICA CORAL E AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA</p><p>CANTAR AFINADO ............................................................................. 39</p><p>4.1 Estados fisiológicos ......................................................................................</p><p>tão intimidados para</p><p>cantar. Estas brincadeiras permitem que os participantes estejam livres para brincar,</p><p>cantar e aprender. As pessoas acabam se sentido “soltas” e abertas para tentarem</p><p>cantar afinado aumentado assim, suas crenças de autoeficácia. Segundo</p><p>Boruchovitch e Costa, o "relaxamento e a dessensibilização, por focalizarem</p><p>principalmente o aspecto afetivo, geram uma diminuição da ansiedade" (2009, p.</p><p>144 e 145). O Coralista 2 relata como os jogos contribuem para que ele esteja</p><p>relaxado para cantar na frente de outras pessoas:</p><p>Os jogos ajudam! Eu percebo! Vai se soltar, fazendo o que você já tem! Só</p><p>que vai ter mais gente olhando e o espaço só vai estar maior, só que você</p><p>já tem aquilo, então é só fazer! E que com os exercícios vai ajudando a</p><p>gente a ter essa consciência! (Coralista 2)</p><p>Podemos relacionar também o corpo como o instrumento do cantor, se ele</p><p>estiver enrijecido, mostra que este cantor não tem confiança para cantar afinado.</p><p>Logo, uma respiração adequada e um corpo relaxado fazem com que as tensões</p><p>sejam diminuídas e as crenças de suas habilidades sejam aumentadas, como</p><p>podemos ver no relato do Coralista 2:</p><p>Todos esses jogos de se soltar, de brincar, tanto que seja com o corpo, com</p><p>o som, com o ritmo, com música, com gesto, com máscara facial, com alto e</p><p>baixo, brincar... tudo isso! Eu acho que ajuda a gente a se soltar porque a</p><p>voz, ela faz parte do nosso corpo todo! Se a gente está travando em algum</p><p>lugar vai interferir! Então eu acho que a questão corporal tanto quando você</p><p>brinca com o som e o corpo, isso te dá uma confiança de entender sua voz</p><p>e de entender onde o som tá no corpo pra se soltar, porque se não, fica</p><p>aquele coro duro, que a gente sabe que tem muito coral que o pessoal só</p><p>43</p><p>vai cantar, até consegue uma harmonia, o som tá bonito, mas tá todo</p><p>mundo duro! Então o som não vai mesmo! (Coralista 2)</p><p>Trabalhar no coral exercícios de relaxamento e descontração podem</p><p>contribuir para diminuir as tensões físicas, musculares e contribuir para um bom</p><p>relacionamento ente os colegas. Além disso, pode estimular a desinibição do</p><p>coralista tímido.</p><p>4.2 Experiências de êxito</p><p>Proporcionar experiências de êxito pode garantir um forte senso de</p><p>autoeficácia e motivação nos coralistas. Dentre as quatro fontes de autoeficácia, as</p><p>experiências de sucesso são as mais efetivas, pois baseiam-se nos resultados de</p><p>experiências pessoais. Conseguir realizar com êxito determinada tarefa faz com que</p><p>o indivíduo acredite que ele é capaz de executá-la. Por exemplo, se o coralista</p><p>conseguiu cantar peças seguidamente afinado, sua autoeficácia para cantar afinado</p><p>aumenta nas próximas peças, caso contrário, sua eficácia em cantar afinado será</p><p>menor. Bzuneck aponta que "no decorrer de uma tarefa, a constatação que está</p><p>dando conta de cada parte proporciona ao aluno informação convincente de que tem</p><p>capacidades de prosseguir com êxito" (BZUNECK, 2009, p.122). Entretanto, um</p><p>único fracasso no meio de várias experiências de êxito "terá pouco impacto nas</p><p>crenças positivas de autoeficácia, enquanto que um único sucesso em meio a uma</p><p>história de fracassos provavelmente pouco influenciará no aumento dessas crenças"</p><p>(BZUNECK, 2009, p.122).</p><p>Para que essas experiências sejam realizadas com sucesso, o</p><p>educador/regente precisa estabelecer metas e objetivos para seus coralistas, assim</p><p>como os próprios coralistas podem estabelecer metas para si mesmos. É importante</p><p>que as metas estejam ao alcance dos coralistas e que não sejam nem muito difíceis</p><p>nem muito fáceis, pois se o forem, podem desestimulá-lo. Como a aprendizagem é</p><p>progressiva, o nível do repertório, da técnica vocal e das dificuldades musicais</p><p>precisam acompanhar o processo dos coralistas. De acordo com Souza,</p><p>a mais influente fonte de informação de eficácia é constituída pelos</p><p>desempenhos já apresentados pelas pessoas, pois estes fornecem uma</p><p>evidência autêntica de que os indivíduos reúnem os requisitos necessários</p><p>para obter sucesso em uma atividade. Assim, para que o professor</p><p>44</p><p>proporcione experiências de êxito, devem ser colocadas metas a curto</p><p>prazo em tarefas de dificuldades crescente, pois alunos que obtêm bons</p><p>resultados em atividades cotidianas, irão, aos poucos, construindo um</p><p>senso de eficácia pessoal. (SOUZA, 2006, p. 123)</p><p>No trabalho do Grupo Vocal foi percebido um grande êxito nas experiências</p><p>relacionadas ao repertório, pois segundo eles, é neste momento em que eles</p><p>conseguem mostrar tudo que eles aprenderam e desenvolveram, enfrentando</p><p>inclusive seus medos e angústias. Ao ser questionado qual era o momento em que o</p><p>coralista sentia-se mais confiante para cantar afinado, o Coralista 6 respondeu:</p><p>[O momento de mais confiança] é no repertório, porque eu vejo o resultado</p><p>do esforço e dos meus medos e inseguranças. Como se fosse o meu</p><p>presente, a minha surpresa! De ver que eu consigo fazer porque é lá que eu</p><p>provo pra mim mesma que eu consigo fazer! (Coralista 6).</p><p>Esse relato pode nos mostrar o quanto esta experiência é importante para o</p><p>coralista, pois ele mostra para ele mesmo que ele é capaz de cantar afinado,</p><p>aumentando a sua autoeficácia. Atrelado aos objetivos e metas, os coralistas</p><p>também relatam sobre os desafios e das facilidades de cantar algumas peças.</p><p>Dependendo do nível de dificuldade das peças eles têm suas crenças aumentadas</p><p>ou não:</p><p>Eu acho... sempre tem umas que a gente se sente mais ou menos</p><p>confiantes, né. Não sei se isso é normal... umas são mais simples, outras</p><p>mais difíceis. Ou sei lá, outras... outras coisas, depende do alcance. E</p><p>partes das músicas que dá um medinho de desafinar. Tipo, do “café”!</p><p>(Coralista 1)</p><p>Além disso, o progresso que eles percebem em relação ao repertório</p><p>aumenta a confiança que eles têm para cantar afinado. Segundo Bzuneck "a</p><p>percepção de progresso real de uma tarefa para outra pode igualmente promover a</p><p>autoeficácia para aprender" (BZUNECK, 2009, p. 122). A diversidade do repertório</p><p>foi um fator importante, pois foi através dessa diversidade que foram propostas</p><p>músicas de diferentes dificuldades musicais, como células rítmicas e cromatismo.</p><p>Apesar disso, as peças eram possíveis de serem realizadas, fazendo com que o</p><p>coralista percebesse o seu progresso musical e vocal:</p><p>45</p><p>Por exemplo a música da Ciranda, que é a primeira. Eu sempre achei muito</p><p>difícil. Eu sempre acho que eu desafino muito. Pra mim, talvez seja a mais</p><p>difícil, aí depois a gente foi aprendendo outras coisas que eu achei, né, que</p><p>eu me encaixei melhor. (Coralista 1)</p><p>Eu acho que é sempre, sempre diversificar o repertório porque de alguma</p><p>forma a gente vê músicas que “ai, vai ser possível”, algumas que já, né...</p><p>porque várias a gente já tentou começar e não terminou, outras a gente</p><p>continua trabalhando. Então eu acho que a tua... A criatividade assim do</p><p>repertório, eu acho que contribui muito porque daí a gente vai percebendo...</p><p>“ai, essa daqui não”, “essa aqui tá beleza”. (Coralista 1)</p><p>O Coralista 2 também relata que depende das dificuldades de cada música</p><p>para sentir capaz de cantar afinado e atribui as causas de alguns pequenos</p><p>fracassos ao idioma do texto:</p><p>E aí vai da dificuldade com a música também! Agora, por exemplo, inglês</p><p>né! Eu sinto que algumas palavras a gente sempre quer achar a pronúncia</p><p>certa, tô preocupada se tá certa a letra! E quando a música já tem algumas</p><p>dificuldades a mais, seja na dificuldade técnica, como que a gente tá</p><p>cantando do Brasil, “Isto aqui”, seja na dificuldade da língua como</p><p>Yesterday ou Rock my soul, e o Rock my soul é mais... eu acho que essa</p><p>coisas contam também! (Coralista 2)</p><p>As vivências experienciadas nas brincadeiras que envolvem o corpo, a voz e</p><p>o movimento contribuíram para a aprendizagem e o entendimento de questões</p><p>musicais como ritmo, compasso, altura e andamento:</p><p>Além do lúdico que tu traz pro grupo, eu acho que elas nos auxiliam</p><p>com</p><p>essa coisa de ritmo, de tempo. (Coralista 1)</p><p>Então... é super importante que isso aconteça, até pra gente perceber o</p><p>ritmo. Quando a gente vai perceber, pra pegar esse ritmo no corpo, acho</p><p>que pra mim é bem melhor! Quando a gente se movimenta pra pegar esse</p><p>ritmo, porque eu pegar meio que na intuição ou de uma coisa cerebral é</p><p>meio complicado! Não rola! (Coralista 4)</p><p>Compreender o que está cantando gera uma experiência de êxito no coralista,</p><p>pois agora ele pode entender como resolver alguns problemas musicais. Segundo</p><p>Costa e Boruchovitch, "perceber-se auto-eficaz permite tanto a visualização de</p><p>cenários de sucessos que irão orientar as ações, como também a antevisão de</p><p>problemas e possíveis soluções" (COSTA; BORUCHOVITCH, 2006, p. 103).</p><p>Eu acho que [há] uma série de coisas que vão contribuindo. Melhorar a</p><p>escuta, a atenção na música, na melodia, perceber. Aqueles exercícios que</p><p>46</p><p>a gente fazia de: “tá subindo ou tá descendo?”. Por que às vezes cê tava</p><p>achando que a nota tava subindo e era mais grave! Onde tá a escadinha?</p><p>Onde tá a nota? Então isso ajudou bastante! A percepção do som no corpo,</p><p>né. Que aí você consegue tanto de ritmo... acho que a percepção no corpo</p><p>ajuda muito pro ritmo, entender a pulsação da canção, como que tá o ritmo.</p><p>Mas de melodia também! Porque aquele que a gente faz “então o agudo tá</p><p>bem na cabeça – ta na na na” E tá aqui! “Ah, então o som vai vibrar mais</p><p>aqui na região do peito, vai vibrar mais baixo, mais grave.” Então esses</p><p>exercícios ajudam muito porque a gente vai tendo essa dimensão de quanto</p><p>mais é... altura do som, quanto mais... se tá grave ou tá agudo e isso ajuda</p><p>o ouvido a perceber se tá afinado ou não na hora de cantar a música.</p><p>(Coralista 2)</p><p>Podemos perceber na fala do Coralista 2 a importância que ele atribui à</p><p>questão da escuta, de perceber as diferenças musicais como as alturas dos sons, a</p><p>frase musical e o ritmo. Sobreira aponta como o coralista sente-se mais confiante</p><p>diante das compreensões das dificuldades musicais que ele tem:</p><p>Se os conhecimentos adquiridos durante as aulas puderem ser utilizados</p><p>para compreensão das dificuldades, os alunos passam a se sentir mais</p><p>confiantes ao serem corrigidos. Por exemplo, se o aluno já tem uma certa</p><p>noção dos graus da escala, os erros podem ser indicados: "você está</p><p>cantando o seis, em vez de canta o cinco", ou "é um pequeno salto entre o</p><p>dois e o quatro, não precisa subir tanto". Esse parece ser um pequeno</p><p>detalhe sem importância, entretanto, para aquele indivíduo que sempre foi</p><p>criticado ao cantar, sem que lhe fosse fornecida uma explicação sobre seus</p><p>erros, começar a compreender porque errou é um passo fundamental para</p><p>o seu desenvolvimento. (SOBREIRA, 2003, p. 146)</p><p>Aliar a técnica vocal, a abordagem corpo-voz-movimento com questões</p><p>musicais do repertório contribuiu para que o coralista tenha mais êxito na hora de</p><p>cantar as peças. Cantar vocalises em tom e semitom, dizer o número dos graus da</p><p>escala, compreender a diferença do tamanho de um tom para um semitom através</p><p>do gesto fez com que a autoeficácia do coralista para cantar uma peça cromática</p><p>aumentasse.</p><p>Eu acho que quando a gente ficou, acho que mais de um mês, né, na parte</p><p>do semitom, porque é uma coisa difícil de se entender. E é mais sutil, né,</p><p>pro ouvido, assim, quem tá cantando passa batido, né. Agora, cê parar e</p><p>perceber "ah, entre essa nota e essa tem uma nota, tem uma diferença que</p><p>preenche" e trabalhar essas percepções, nesse período que a gente ficou</p><p>trabalhando justamente pra poder ajudar a cantar as músicas. A gente não</p><p>ficou só na técnica, porque a gente tava com uma música que exigia essa</p><p>demanda... ajudou a gente a colocar na prática "ah, na hora que eu tô</p><p>cantando é aquilo que a Jéssica falou, então deixa eu pensar, vou ficar com</p><p>a mão aqui pra subir ou descer!". Então isso, eu acho que isso ajudou</p><p>porque a gente já tava vivendo, foi de encontro com a música e a técnica. E</p><p>aí ajudou a perceber, porque cê fala, " ah, então já tá aqui, isso que tem na</p><p>47</p><p>música, já ta nessa música!" Então é mais fácil de eu cantar, tentar achar! E</p><p>parar pra perceber, às vezes parece que cê tem que parar pra perceber. Ir</p><p>pro exercício pra achar na música. "Ah, é aqui que a gente fez... passar pro</p><p>outro, subindo e descendo. Então agora...". É muito rápido que a gente vai</p><p>fazendo isso, mas vai, as vezes eu percebo, voltando pro exercício pra</p><p>achar na música. Que o exercício é um conjunto né, pra gente chegar na...</p><p>no repertório! (Coralista 2)</p><p>A compreensão dos elementos musicais se dá por meio dos gestos e dos</p><p>movimentos corporais interligados à produção vocal. O gesto torna-se uma imagem</p><p>e uma representação da frase musical que o coralista canta. Compreender a música</p><p>através dos movimentos traz uma segurança maior para o coralista: "isso é</p><p>pedagógico, né, isso que tu faz. Eu acho ótimo assim! Acho que dá mais confiança</p><p>pra gente!" (Coralista 1). Em seu estudo sobre metáforas, Ramona Wis relata que</p><p>gestos não são apenas eficazes quando se trata dos desafios associados à</p><p>técnica vocal; eles podem ser muito importantes para ajudar os cantores a</p><p>sentir e entender a música em um nível mais profundo e primordial. Os</p><p>cantores podem vivenciar em seus corpos os elementos estruturais ou as</p><p>qualidades expressivas da música: eles podem ver o que suas mãos estão</p><p>fazendo à medida que eles pintam a frase, eles podem sentir a tensão e o</p><p>relaxamento inerentes à linha melódica, enquanto eles representam estes</p><p>tipos de gestos, e eles podem conectar sua consciência cinestésica com o</p><p>som e suas mudanças sutis ou dramáticas. (WIS, 1999, p. 26 apud</p><p>BÜNDCHEN, 2005, p. 49).</p><p>Portanto, os movimentos corporais dão confiança ao cantor para entender o</p><p>que eles estão cantando. O Coralista 2 relata a importância disso:</p><p>É, e aqui como a gente sempre tenta trabalhar o corpo um pouco antes de</p><p>soltar a voz pra conhecer e trazer isso pro canto, que eu acho que isso</p><p>ajuda muito! Tanto é que quando a gente ta caindo cê faz aqueles [gestos]</p><p>com o corpo, isso ajuda como se a gente estivesse vendo o que a nota tem</p><p>que fazer, o que o som que vai sair tem que fazer! Então a gente visualiza e</p><p>consegue! Eu acho que isso ajuda muito! (Coralista 2)</p><p>A compreensão da produção vocal também é apontada como uma</p><p>experiência de êxito. Compreender como se coloca a voz, como ela é produzida, se</p><p>o seu som é grave ou agudo e a sua classificação vocal faz com que o coralista crie</p><p>uma identidade vocal e pessoal e aumente sua autoeficácia.</p><p>Bem, eu acredito que quando a gente coloca o corpo junto dessa utilização</p><p>da voz, eu acho que deixa a coisa mais viva também, né. Porque no</p><p>momento que a gente vai cantar e mexe essas partes do corpo, acho que a</p><p>gente, de alguma forma, abre a voz também, entende? E se a gente prestar</p><p>48</p><p>atenção, a gente entende onde essa voz se encaixa, quando a gente ta se</p><p>mexendo, né. Porque quando a gente se mexe independentemente se a</p><p>gente tiver pra baixo, ou muito pra cima, isso altera a forma como o som sai,</p><p>né. (Coralista 4)</p><p>Hum, eu acho que ter entendido as referências de voz, saber onde tá sua</p><p>região mais da voz assim. Que daí cê consegue se escutar mais, cê fala</p><p>"opa!". E aí quando você começa entender que a música, quando tem esse</p><p>conjunto que a gente faz, graves, contraltos, sopranos, tudo, cê começa a</p><p>perceber mais quando sobe, desce. Então como eu já tô nesse grupo,</p><p>minha região de cantar é mais aqui, se eu tô indo pra cá, é da soprano! Não</p><p>é minha vez! Então eu acho que isso ajuda! (Coralista 2)</p><p>Em suma, o Coralista 5 aponta como foi o desenvolvimento da aprendizagem</p><p>musical e do repertório relatado anteriormente. O Coralista 5 conta como as</p><p>atividades de corpo-voz-movimento aliadas ao repertório contribuíram para obter</p><p>experiências de êxito:</p><p>Quando eu comecei a fazer o [outro grupo] coral a gente já trabalhava</p><p>diretamente mais no repertório que muitas atividades.</p><p>E aqui [no Grupo</p><p>Vocal], quando a gente começou o projeto, também, a gente trabalhava</p><p>algum exercício, mas era mais em cima do repertório propriamente dito.</p><p>Então a gente teve que aprender a se virar em cima propriamente do</p><p>repertório. Então as atividades eu acho que contribuem, e contribuem muito.</p><p>É muito legal poder experimentar e trabalhar, porque na realidade, durante</p><p>o repertório, quando surgiu os problemas que tu tinha que bolar uma</p><p>solução de "como é que eu vou fazer com que eles percebam que eu tenho</p><p>que fazer esse meio tom aqui e não o tom inteiro e mudar". Então, tu</p><p>começou a fazer jogos, na realidade, durante o processo do repertório pra</p><p>tentar nos levar a entender e enxergar objetivamente aquilo que tu</p><p>enxergava, já que a maioria não é da área da música e não tem um ouvido</p><p>bom pra isso. Eu acho que esses jogos são bem interessantes e eu acho</p><p>que contribuem muito, e eu acho que quem entrou consegue avançar mais</p><p>rápido. Isso que eu percebo, que quem tá entrando tem conseguido</p><p>acompanhar o grupo rapidamente, não fica pra trás, não perde em nada,</p><p>principalmente por causa das atividades, os exercícios que tem colocado no</p><p>início, tem contribuído, tem ajudado a avançar mais rápido. (Coralista 5)</p><p>Como vimos no capítulo sobre os estados fisiológicos, soltar-se e expressar-</p><p>se através dos movimentos faz com que o coralista transcenda a música e o texto</p><p>que está cantando. O Coralista 2 relata que movimentar-se livremente e</p><p>espontaneamente faz com que ele se sinta mais encorajado para cantar em um</p><p>público: "Por que é mais difícil quando eu vou cantar o Rock my soul e eu to... 'ta, e</p><p>to cantando, rock my soul' e as vezes eu...vem um gesto espontâneo eu solto o</p><p>corpo" (Coralista 2). Essa experiência de sucesso atrelada ao canto e ao movimento</p><p>vem a contribuir para a autoeficácia de cantar afinado em frente a um público.</p><p>49</p><p>[Meu momento mais confiante é] quando junta tudo, sabe porque? Porque</p><p>eu gosto é... quando a música ganha um espaço extra, que eu acho legal,</p><p>característico desse coral do que você tenta buscar trabalhar com a gente.</p><p>Porque como a ciranda quando veio junto com a dança, ou a... o tumba</p><p>quando a gente vai brincar com as expressões. Porque traz a coisa da</p><p>cena, é... pra mim é como se fosse um a mais pra preencher aquela música,</p><p>ou pra contar aquela música ou pra instaurar o espaço daquela música pro</p><p>público. Então pra mim tá relacionado também com o público ali, eu já</p><p>imagino mais o público. Porque eu tenho uma ação a mais pra fazer pra</p><p>ajudar a contar a música, então isso me traz pro público já. Então no ensaio</p><p>eu to fazendo, mas eu já to imaginando que o público também ta podendo</p><p>ver, a gente não tá só cantando! (Coralista 2)</p><p>A grande contribuição de Jacques Dalcroze para a educação musical está</p><p>exatamente na expressão musical, em que o aluno sente e vivencia a música.</p><p>Dalcroze tinha o</p><p>corpo como objeto de expressão de uma representação dos elementos da</p><p>música. Através dos movimentos, o aluno passa a experimentar sensações</p><p>físicas em relação à música, abrindo caminhos para a criatividade e a</p><p>expressão. O grande objetivo de Dalcroze era fazer o aluno experimentar e</p><p>sentir para somente depois dizer 'eu sei'. (MARIANI, 2012, p. 29)</p><p>O Coralista 6 também relata que ao cantar com o movimento ele sente-se</p><p>mais confiante para cantar afinado, pois não gera nenhuma pressão mental sobre si</p><p>mesmo. O movimento ajuda a fazer com que as pessoas sintam-se mais à vontade e</p><p>confiantes para cantar, sem tensões e pressões. O Coralista 6 relata a brincadeira</p><p>onde eles tinham que relacionar os graus da escala com as partes do corpo, se</p><p>estava embaixo ou em cima:</p><p>Ali, até os “1 2 3 agudo”. Isso aí eu consigo! Parece que tem uma... quando</p><p>é apenas exercício de afinação ou aqueles só com a voz, parece que eu</p><p>coloco uma pressão em mim mesma “não posso errar, não posso errar!”. E</p><p>quando eu tô fazendo uma outra coisa junto parece que sai essa pressão e</p><p>a afinação ou o canto saem mais naturalmente. Não sei se tem alguma</p><p>coisa haver, mas eu acho que pode ser isso! (Coralista 6)</p><p>Sendo o coral um espaço de aprendizagem coletiva, coralistas inseguros</p><p>acabam tendo mais segurança ao cantar do lado de pessoas afinadas e com alta</p><p>crença de autoeficácia para cantar afinado. Aprendemos imitando. Ao cantar do lado</p><p>de pessoas afinadas o coralista inseguro guia-se pela melodia e referencia vocal do</p><p>afinado.</p><p>Ainda me vem que ainda não tá bem certo, mas como tá todo mundo ali eu</p><p>sinto uma segurança... que eu penso "Ah, se eu não tou conseguindo eu sei</p><p>50</p><p>que tem os outros do meu lado que eu consigo ouvir, né, e que eu consigo</p><p>chegar. Daí quando eu tou sozinha é mais difícil de chegar, você tem que</p><p>ter uma... Entende? Aí tem alguém que puxe... (Coralista 3)</p><p>Sobreira explica que existem pessoas que não conseguem cantar afinadas</p><p>sozinhas, mas conseguem seguir o contorno melódico dado por um modelo. Ela</p><p>explica também que não se deve acostumar o coralista a sempre imitar o colega,</p><p>mas de tentar tornar-se capaz de cantar sozinho também.</p><p>[...] a voz do aluno deve seguir o modelo vocal ou instrumental como um</p><p>desenhista que segue o contorno de um desenho, e mesmo que ocorram</p><p>pequenos erros, a direção correta ainda poderá ser retomada. Existem</p><p>pessoas que não sabem desenhar sozinhas, mas que conseguem seguir o</p><p>contorno do desenho. Depois de muito treinar, elas se tornam capazes,</p><p>sozinhas, de reproduzirem o modelo. Quanto maior for o número de</p><p>modelos que essa pessoa conseguir fazer sozinha, maior será a sua</p><p>segurança para tentar novos desenhos sem medo de errar. (SOBREIRA,</p><p>2003, p. 152)</p><p>Quando o coralista inseguro canta com um coralista seguro, aquele acaba</p><p>conseguindo cantar afinado por ter uma referência. Esta é uma razão pela qual</p><p>muitas pessoas procuram o coral, pois têm a possibilidade de cantar mesmo não</p><p>sabendo cantar afinado. Sobreira, em seu estudo sobre desafinação vocal já</p><p>apontava que pessoas desafinadas não devem ficar agrupadas entre si, mas entre</p><p>as afinadas, a fim de que possam ouvir bons modelos de ambos os lados.</p><p>(SOBREIRA, 2003). Conseguindo cantar, o cantor inseguro sente-se motivado a</p><p>querer cantar mais peças.</p><p>Sim, é... é eu acho que é o estar... junto, eu nunca fiz aula de canto sozinha</p><p>né, mas, eu acho que essa coisa da gente tentar perceber a voz do outro,</p><p>se ouvir. [O Coralista 2], por exemplo, é alguém que eu sempre tenho como</p><p>referência né, eu não sei se a nossa voz começou a se aproximar, essa</p><p>coisa de harmonia, por né... enfim, essa coisa da... gente ter... me</p><p>descoberto contralto, né. E de eu cantar mais com ela. Essa importância pra</p><p>afinação de ouvir né. (Coralista 1)</p><p>Na realidade eu tento utilizar os referenciais que a gente tem,</p><p>principalmente de alguns colegas que tem ouvido um pouco melhor. Então a</p><p>gente consegue se alinhar com eles. E também porque a gente repetir essa</p><p>atividade com maior frequência, isso facilita... porque aí você já sabe, tem</p><p>que encaixar assim a garganta para sair o som assado, então fica mais fácil.</p><p>(Coralista 5)</p><p>51</p><p>Não ter a referência vocal do seu naipe pode diminuir a autoeficácia em</p><p>cantar afinado, pois o coralista não sabe como deve cantar e colocar a sua voz. Isso</p><p>acontece, pois o indivíduo não consegue perceber a equivalência das oitavas</p><p>cantadas por homens e mulheres. Sobreira aponta "o fato de ser comum a</p><p>dificuldade de homens reproduzirem modelos cantados por mulheres e vice-versa"</p><p>(SOBREIRA, 2003, p. 118).</p><p>Acho que seria ter mais gente, ter mais homem. Porque é aquele negócio,</p><p>se tu tá sozinho, tu não tem referencial, a tua voz é diferente da voz da</p><p>professora. Tu não consegue se afinar, é mais difícil se afinar com ela. É</p><p>mesma coisa, se tu não tem ouvido da música, tu não consegue... é difícil.</p><p>Não adianta apertar nota no teclado, porque pra mim a nota no teclado</p><p>pouca coisa diz... porque eu não sei o que significa. O que é o teu normal?</p><p>O que é o teu grave, teu agudo? Se tu não tem referencial da voz</p><p>masculina, da tua própria voz né, é diferente tu pegar um baixo e um cara</p><p>que é tenor ou barítono, é diferente. A gente não tem referencial. Então</p><p>quanto mais pessoas tem, facilita tu encontrar teu referencial, do que é tua</p><p>voz na escala, e daí tu encaixar e conseguir graduar isso na tua voz na</p><p>escala. (Coralista 5)</p><p>Quando as pessoas não tem autoeficácia para cantar afinado, elas deixam de</p><p>acreditar no seu potencial e acabam se desprezando. Essa falta de autoeficácia faz</p><p>com que o indivíduo erre na hora de cantar, diminuindo ainda mais sua autoeficácia</p><p>para cantar afinado. O Coralista 6 relata como sentia-se antes de entrar no coral.</p><p>Às vezes eu cantava até baixo, às vezes nem saia minha voz pra cantar!</p><p>Sério! Eu ficava, sabe, Meu Deus do Céu! Eu erro na frente das pessoas!</p><p>Porque eu achava que eu sabia cantar, mas se eu errasse em qualquer</p><p>momento, isso tudo ia ser uma desaprovação pra mim mesma! Então se eu</p><p>errasse em qualquer coisa, na frente de qualquer pessoa, “Droga!” Não é</p><p>isso que eu achava! Ia ser digamos, um descontentamento pra mim e pra</p><p>quem estaria me ouvindo! (Coralista 6)</p><p>Como podemos ver, errar significa desaprovação para o próprio coralista e</p><p>conseqüentemente, desmotivação. Experimentar fracassos tende a aumentar a</p><p>ansiedade, além de contribuir para diminuir a motivação para aprendizagem do</p><p>aluno (STIPEK,1993 apud BORUCHOVITCH; COSTA, 2009, p.139). Esse mesmo</p><p>Coralista aponta a aprendizagem da técnica vocal como um fator que contribuiu</p><p>muito para que ele pudesse cantar afinado, fazendo com que sua motivação</p><p>aumentasse.</p><p>52</p><p>Assim, agora eu aprendi muitas coisas que eu não tinha noção nenhuma!</p><p>Eu cantava, até então. Eu cantei no coral de Igreja, só que eu forçava minha</p><p>garganta. Eu não sabia essa questão do apoio, né. Então lá, cantar era um</p><p>dom. Sabe, não tinha nada de técnica! Tanto é que a minha tia, ela canta</p><p>muito bem, ela também não tem técnica nenhuma! Mas ela canta bem! E</p><p>ela vai pros agudos com uma facilidade, e eu nunca conseguia cantar direito</p><p>a música Noite Feliz. E ela sempre me olhava “ai, tu não vai conseguir essa,</p><p>né!”. Daí... mas eu achava que eu conseguia! Daí eu forçava ao máximo</p><p>minha garganta!Mas agora, é nossa, facilita muito! (Coralista 6)</p><p>Percebemos algumas mudanças no hábito e na consciência desse Coralista</p><p>para cantar afinado, fazendo com que ele acredite mais no seu canto após ter</p><p>aprendido sobre técnica vocal. Embora essa aprendizagem tenha ocorrido, parece</p><p>ainda que o medo de errar que ele tinha antes perpetuou. Mesmo não identificado o</p><p>que aconteceu com esse coralista, sugerimos que tenha ocorrido algo em sua</p><p>trajetória vocal que o fez ter medo da desaprovação.</p><p>Por exemplo, lá no coral, às vezes eu não canto os bem agudo! Porque eu</p><p>sei quando eu vou falhar na afinação. Eu sinto, eu sinto quando não to bem</p><p>apoiada e sinto quando eu vou errar do jeito que eu errava antes. Como</p><p>quando eu cantei como eu sempre cantei. E eu sei, daí eu não canto. Eu</p><p>fico intimidada e não canto. (Coralista 6)</p><p>Outros coralistas também relataram perceberem mudanças positivas depois</p><p>que entraram no coral. A aprendizagem sobre técnica vocal e colocação da voz</p><p>parece ter sido um ponto forte para as experiências de sucesso pessoal. Antes eles</p><p>não sabiam como colocar e projetar sua voz, agora eles percebem o progresso vocal</p><p>que eles tiveram. Segundo Guimarães, "a percepção de progresso produz um senso</p><p>de eficácia em relação ao que está sendo aprendido, gerando expectativas positivas</p><p>de desempenho e realimentando a motivação para aquela tarefa ou atividade."</p><p>(GUIMARÃES, 2009, p. 38)</p><p>Bem... olha só, isso fez me lembrar de uma coisa, mudanças! Isso me fez</p><p>lembrar de antes de... acho que uns 5 anos atrás, eu pegava e cantava no</p><p>microfone em casa, gravava uns áudios. E eu sempre buscava notar né,</p><p>coisas da minha voz! E o que acontece?! Naquele tempo eu detestava</p><p>minha voz cantada, né. Eu sentia que tinha uma coisa presa, né. Eu não</p><p>conseguia libertar! Fazer com que a coisa crescesse, ganhasse verdade. E</p><p>eu percebi que depois que eu comecei a cantar no coral, eu consigo me</p><p>ouvir, ouvir essa minha voz aberta. E pra mim é uma coisa assim! “Nossa,</p><p>era isso que eu queria!”. Sabe, era isso que eu queria, e agora eu consegui!</p><p>Eu sei o caminho! Então nesse sentido pra mim foi fantástico né, de</p><p>perceber que a minha voz tinha ganhado aquele corpo maior, que eu de vez</p><p>em quando eu até conseguia, mas era uma coisa de lapso, só um</p><p>pouquinho! Agora não, agora a coisa é constante mesmo, tá grande! Tô</p><p>53</p><p>ganhando elogios inclusive! Então a coisa tá muito boa! Tô muito feliz</p><p>mesmo! (Coralista 4)</p><p>Como já vimos anteriormente, ter experiências de fracasso faz com que a</p><p>pessoa coloque pressão para acertar e consequentemente, gera certas tensões</p><p>musculares e físicas. Segundo Maria José Chevitarese "cantar implica num perfeito</p><p>sincronismo dos mecanismos musculares que só terão perfeito funcionamento se</p><p>eliminarmos as tensões musculares que interferem de forma negativa na produção</p><p>do som" (CHEVITARESE, 1996 apud SOBREIRA, 2003, p. 69). Aqui podemos</p><p>perceber como os estados fisiológicos são, além de uma fonte de autoeficácia,</p><p>diretamente relacionados ao sucesso ou fracasso do ato de cantar. A Coralista 1</p><p>percebe os efeitos de sua tensão no momento de cantar:</p><p>eu acho que é a ideia de estar relaxado, estar tranqüilo, às vezes eu acho</p><p>que uma certa tensão prejudica muito, muito mesmo. Então, por exemplo,</p><p>nas apresentações às vezes acontece né, de tu perceber um pouquinho de</p><p>'ah, desafinei ali e tal.' (Coralista 1)</p><p>Conseqüentemente, essas pessoas acabam não tendo bons resultados em</p><p>função das tensões. Esta experiência de fracasso contribui ainda mais para o</p><p>nervosismo e a ansiedade. Segundo Bzuneck "os fracassos fazem diminuir o senso</p><p>de eficácia dos alunos, e por isso, eles se tornam ansiosos" (2009, p.122). Logo,</p><p>crenças reduzidas de autoeficácia em lidar com desafios aumentam a probabilidade</p><p>de ocorrência de ansiedade em determinadas situações (BZUNECK, 2009).</p><p>4.3 Experiências vicárias</p><p>Como vimos no exemplo de Sally, ao observar os colegas sendo capazes de</p><p>usar o programa para fazer esboços, sua autoeficácia aumentou, pois ela pensou</p><p>que se eles são capazes ela também é. Sendo o canto coral um espaço de</p><p>aprendizagem coletiva, ocorre a observação do desempenho dos colegas. Um</p><p>espaço em que se encontram pessoas que tem os mesmos objetivos com as</p><p>mesmas dificuldades faz com que os indivíduos que se encontram ali demonstrem</p><p>mais persistência ao tentar acertar. Segundo Iaochite</p><p>à medida que observamos pessoas com características similares às que</p><p>possuímos se esforçando e persistindo na realização de um dado</p><p>54</p><p>comportamento, isso pode gerar a percepção de que também somos</p><p>capazes de nos comportarmos da mesma forma (IAOCHITE, 2006, p. 136-</p><p>137).</p><p>Assim, podemos perceber dentro do Grupo Vocal como o fato das pessoas</p><p>terem as mesmas dificuldades aumenta a persistência para tentar cantar afinado: "E</p><p>também porque lá tem, eu to em contato com pessoas que também estão lá para</p><p>aprender, que erram também como eu e isso é uma forma acolhedora sabe"</p><p>(Coralista 6).</p><p>Ao observar colegas que têm dificuldades similares progredirem, faz com que</p><p>o coralista pense: "se ele pode, eu também posso cantar", aumentando as crenças</p><p>de autoeficácia para cantar afinado: "A conversa contribuiu, eu fiquei refletindo</p><p>vários dias, daí eu cheguei a conclusão... é, que todo mundo pode cantar, então eu</p><p>também, eu posso cantar na rua, eu posso cantar em casa, então eu vou cantar"</p><p>(Coralista 3).</p><p>O Coralista 4 também acredita que ele é fonte de observação dos colegas.</p><p>Por ele acreditar que consegue cantar afinado, ele acaba sendo uma inspiração para</p><p>os colegas que ainda têm algumas dificuldades.</p><p>Acho que é tudo fruto que vem</p><p>dessa coisa coletiva, de quando a gente tá</p><p>junto de outras pessoas, quando as pessoas vêem que a gente tá</p><p>desenvolvendo bem, a gente tá conseguindo afinar, acho que de alguma</p><p>forma isso contagia os outros! Os outros também :"oh, tô entendendo!" Ah,</p><p>ele faz a boca de um jeito, ele respira antes né, As pessoas começam a</p><p>estudar a linguagem corporal do outro né, pra entender como reproduzir em</p><p>si mesmo! Então... acho que nesse sentido, as outras pessoas também me</p><p>contagiaram! Que estavam mais tempo, que conseguiam chegar lá com</p><p>precisão, com vigor! Então, nesse sentido eu acho que a confiança, ela</p><p>contagia todo mundo né, uma vez que a pessoa vê tu lá, concentrado pra</p><p>coisa! Acho que isso ajuda, a criar essa energia boa! (Coralista 4)</p><p>Sendo assim, observar como o colega coloca a voz e como ele afina acaba</p><p>sendo uma fonte de autoeficácia para cantar afinado, pois o coralista acredita que se</p><p>o colega que tem as mesmas dificuldades que ele tem consegue cantar afinado, o</p><p>coralista também vai conseguir. Segundo Costa e Boruchovitch, "ver pessoas com</p><p>capacidades análogas desempenhando tarefas com sucesso apóia a crença do</p><p>aluno de que ele possui condições para aprender e ser bem-sucedido na mesma</p><p>atividade" (COSTA; BORUCHOVITCH, 2006, p. 98). Além disso, "o modelo social</p><p>deve ser visto pelo aluno como possuindo características cognitivas similares às</p><p>55</p><p>dele, bem como possuir competências que ele almeje alcançar" (COSTA;</p><p>BORUCHOVITCH, 2006, p. 98).</p><p>4.4 Persuasão verbal</p><p>Como já vimos nas outras fontes de autoeficácia, o medo de errar e ser</p><p>desaprovado parece ser um dos grandes motivos para a pessoa não alimentar</p><p>crenças de autoeficácia para cantar afinado. Estimular o cantor lhe conferindo</p><p>feedbacks positivos em relação às suas capacidades e lhe orientando de forma</p><p>acolhedora sobre os seus erros pode aumentar as crenças de autoeficácia para</p><p>cantar afinado. Podemos corrigir o coralista apenas dizendo "você está errando" ou</p><p>explicando-lhe o que está acontecendo e de que forma pode-se corrigir o erro. A</p><p>forma como o aluno é persuadido interfere nas suas crenças de autoeficácia.</p><p>Segundo Souza, "o tipo de feedback fornecido aos alunos sobre seus desempenhos</p><p>representaria uma importante forma de intervir nas crenças deles sobre suas</p><p>capacidades" (SOUZA, 2006, p.123).</p><p>Com certeza pra mim foi mais o coleguismo de todo mundo. Todo mundo é</p><p>unido e ninguém julga ninguém, todo mundo é bem... é bem junto, e daí as</p><p>pessoas também elas não ficam julgando "Ah, você canta mal". Não fica</p><p>de... sabe? É uma coisa só. E isso aí contribui pra mim. (Coralista 3)</p><p>Deve-se lembrar que o desafinado é uma pessoa inexperiente que não teve</p><p>acesso à música e ao canto quando criança. Portanto, não se pode rotular uma</p><p>pessoa como desafinada e impedi-la de cantar, sem ao menos apresentar uma</p><p>alternativa para aprender. Podemos ver no exemplo do Coralista 3 que foi</p><p>desencorajado de cantar, pois segundo um cantor conhecido seu, a voz deste</p><p>coralista era horrível:</p><p>Então, eu era bastante travada, e daí você tinha me falado, né, que certas</p><p>coisas é pra tirar da nossa cabeça porque não vai levar a gente a nada. E</p><p>daí eu fiquei refletindo, né, quando veio um cara e disse pra mim que eu</p><p>não poderia cantar porque minha voz era horrível. E eu cantava todos os</p><p>dias em casa, e eu gravava e eu mostrava pras minhas amigas e elas</p><p>diziam que tava bom. Mas como o cara, ele era cantor, ele achou que não</p><p>tava bom...que só quem é realmente da música cantava bem. E daí eu vi</p><p>que isso não...que qualquer um pode cantar. (Coralista 3)</p><p>56</p><p>O problema da desafinação tem que ser tratado evitando-se que o indivíduo</p><p>sinta que tenha uma característica que o torne diferente, em um sentido negativo,</p><p>dos outros indivíduos (SOBREIRA, 2003). Segundo a mesma autora, "pedir a uma</p><p>criança desafinada que fique quieta, enquanto as outras cantam, é uma atitude que,</p><p>além de humilhá-la, impede que a criança tenha acesso a um importante meio de</p><p>auto-expressão e prazer" (SOBREIRA, 2003, p. 95).</p><p>Pessoas que recebem feedbacks negativos em relação ao seu canto sentem-</p><p>se mais inseguras e com medo de cantar novamente. O Coralista 2 relata essa</p><p>experiência: "alguém falar que está desafinado às vezes você trava, você fica com</p><p>receio de cantar mais..." (Coralista 2). Para essas pessoas, sugere-se que se deva</p><p>transmitir confiança de maneira que o coralista se sinta encorajado a cantar</p><p>(SOBREIRA, 2003).</p><p>Proporcionar um espaço em que é estimulado o feedback positivo em relação</p><p>às capacidades e aos erros dos alunos faz com que os integrantes do grupo sintam-</p><p>se mais confiantes e à vontade para tentar o acerto. Uma das formas de ajudar o</p><p>aluno a cantar afinado é fazer acreditá-lo que ele é capaz de fazê-lo, mesmo às</p><p>vezes não conseguindo. Para Costa e Boruchovitch, os professores devem "propor</p><p>atividades desafiadoras, porém possíveis de serem realizadas, nas quais o</p><p>progresso do aluno é constantemente monitorado e os feedbacks dados são</p><p>centrados no progresso ao invés de nas deficiências" (COSTA; BORUCHOVITCH,</p><p>2006, p. 105). Conferir feedback sobre o processo de aprendizagem do coralista faz</p><p>com que ele tenha uma confiança para poder cantar afinado, pois poderá errar e não</p><p>será julgado ou excluído:</p><p>Eu acho que primeiro o fato da gente estar com vocês, contigo na regência</p><p>e [o pianista]. Eu acho que pra mim já dá uma confiança maior, né, porque</p><p>eu acho que talvez vão saber orientar melhor, porque nessas dificuldades</p><p>que a gente, que eu possivelmente poderia ter. (Coralista 4)</p><p>O erro dentro do Grupo Vocal é visto como algo normal, já que todo ser</p><p>humano erra. Para que haja aprendizagem precisamos primeiro errar para depois</p><p>acertar. O erro não é visto como algo pejorativo, pois todos que estão no grupo</p><p>estão para aprender e por isso, todos tem respeito um pelo outro. Pode-se perceber</p><p>este pensamento com os relatos do Coralista 4 e 5:</p><p>57</p><p>Bem, eu acho que esse medo de errar que eu tinha era o mesmo medo de</p><p>estar na presença do outro! E tu falar uma coisa errada na presença do</p><p>outro, acho que é a mesma coisa de tu ser mal-educado! É uma coisa que</p><p>pairava assim pra mim! Daí, depois de um tempo, quando eu entrei no</p><p>teatro né, e eu fui tendo um pouco de canto teatro, que é bem diferente</p><p>desse canto que a gente tem no coral. Eu fui liberando essa minha voz, né.</p><p>Isso foi me ajudando de alguma forma a entender que não é preciso, que</p><p>não há... que o erro não é uma coisa ruim! Na verdade, ele ta aí pra gente</p><p>erra mesmo pra coisa ficar viva né! Porque essa coisa errônea, acho que é</p><p>da nossa natureza humana, a gente ir pra casa e tal... (Coralista 4)</p><p>Tu começa a aprender que tu tem o direito de errar. É essa a questão. Se tu</p><p>assume que tu tem o direito de errar, não tem problema errar. Então o</p><p>próprio errar, tu cantar desafinado, são propriamente um processo pra ti</p><p>cantar afinado. Eu acho que tudo o que tu faz na vida vai contribuir de</p><p>alguma forma, em algum momento vai ser encaixado dentro do que tu tá</p><p>fazendo. (Coralista 5)</p><p>O fato de sentirem-se bem e à vontade no Grupo Vocal, sem ninguém os</p><p>julgar faz com que eles tenham mais confiança de cantar afinado. A frase "tamo em</p><p>casa" reflete como o coralista se sente à vontade para cantar em um ambiente sem</p><p>julgamentos.</p><p>E como a gente consegue ter essa certa liberdade de brincar também, ou</p><p>seja, com a brincadeira da nota ou do gesto que você faz na hora de reger</p><p>ou de ajudar a gente a fazer as coisas. Eu acho que tudo isso contribui pra</p><p>ser mais saudável a nossa relação e na hora de cantar com certeza</p><p>interfere na confiança, porque o grupo já tá bem, o grupo já tem uma</p><p>relação boa, já tem uma relação... todos sabem que podem fazer qualquer</p><p>brincadeira que ninguém vai levar a mal porque é um... a gente tem esse</p><p>espaço de brincar, espaço nosso. (Coralista 2)</p><p>Outro fato são as relações que se constroem ali dentro, né. Acho isso</p><p>é</p><p>bastante importante pra gente ter confiança né, tipo “ah, tamo em casa!”</p><p>sabe, vamo fazer! Tamo em casa! Vamo fazer! Claro com respeito! Mas</p><p>tamo em casa, vamos fazer a coisa acontecer, pra ficar bonito e tal. Não</p><p>pra... bonito pra gente também! Acho que essa é a ideia! (Coralista 4)</p><p>Persuadir positivamente sobre as capacidades dos alunos aumenta as</p><p>crenças de autoeficácia, pois faz com eles sintam-se satisfeitos com os seus</p><p>resultados. Costa e Boruchovitch explicam que "ao se apontar para os alunos os</p><p>ganhos, o senso de autoeficácia, o pensamento analítico, a auto-satisfação e as</p><p>aspirações melhoram" (COSTA; BORUCHOVITCH, 2006, p. 105). Podemos ver a</p><p>motivação do Coralista 6 ao ser persuadido positivamente:</p><p>58</p><p>As pessoas dizerem que eu canto bem! Isso é nossa, é incrível, porque é</p><p>espontâneo das pessoas! Porque às vezes eu to cantando lá, como sempre,</p><p>eu sempre tô cantando. Elas assim: “[Coralista 6]! Tu canta muito bem! É</p><p>tão bom de te ouvir!” Isso é muito motivador! E isso faz com que eu treine,</p><p>aprimore e fique teclando onde eu to errada, onde eu to falhando! Eu acho</p><p>que é a retribuição das pessoas que me ouvem! Principalmente! (Coralista</p><p>6)</p><p>Durante as entrevistas pode-se perceber que uma das práticas do canto coral</p><p>que mais modela crenças de autoeficácia para cantar afinado é a união e o respeito</p><p>que cada coralista tem pelo outro. Por mais que as perguntas fossem direcionadas a</p><p>eficácia pessoal, apresentaram-se muitos relatos de uma eficácia coletiva.</p><p>Acreditando que este é um fator relevante faremos um adendo relacionado a isso.</p><p>4.5 Canto Coral e Eficácia Coletiva</p><p>Atrelada aos comentários dos coralistas acima está uma influência muito</p><p>grande do respeito entre os colegas, do coleguismo, da união e da cooperatividade.</p><p>Este respeito pelo colega é justamente o que lhes dá mais confiança para cantar</p><p>afinado. Ao explicar sobre a eficácia coletiva, Bandura diz que</p><p>[a]s pessoas não vivem suas vidas com autonomia individual. De fato,</p><p>muitos dos resultados que são buscados podem, somente, ser alcançados</p><p>com iniciativas interdependentes. Assim, elas devem trabalhar em conjunto</p><p>para garantir aquilo que não conseguem realizar sozinhas. A teoria social</p><p>cognitiva estende a concepção de agência humana à agência coletiva. As</p><p>crenças compartilhadas pelas pessoas em seu poder coletivo de produzir</p><p>resultados desejados são um ingrediente fundamental da agência coletiva.</p><p>As realizações do grupo não são o produto apenas de habilidades e de</p><p>conhecimentos compartilhados, mas de dinâmica interativa, coordenada e</p><p>sinérgica de suas transações. (BANDURA, 2008, p. 116)</p><p>Sabendo que o colega respeita o outro e não vai ser julgado, o coralista</p><p>sente-se mais à vontade e conseqüentemente mais confiante para tentar acertar. O</p><p>seu erro, como já vimos, não vai ser um problema, mas sim, parte de um processo</p><p>de aprendizagem. Sobreira explica o que o canto coletivo pode proporcionar e traz</p><p>algumas questões que já vimos relacionadas às fontes de autoeficácia:</p><p>Embora o treinamento individual possa trazer bons resultados, as aulas em</p><p>grupo são benéficas por proporcionar aos alunos a oportunidade de cantar</p><p>em conjunto, de aprender a não ter medo de errar e de ter coragem de</p><p>59</p><p>tentar superar suas dificuldades. Além disso, o canto coletivo é um meio</p><p>propício de ajudar o indivíduo a se conscientizar do seu problema: ao</p><p>observar os colegas, o alunos têm a rara chance de analisar com calma os</p><p>tipos de erros que podem surgir. Eles passam, assim, para uma situação</p><p>oposta a que se encontravam - antes seus erros era apontados, sem que</p><p>eles compreendessem -, depois de um certo tempo de trabalho, eles</p><p>sozinhos são capazes de avaliar, a princípio, os erros dos colegas, e depois</p><p>os seus próprios. (SOBREIRA, 2003, p. 150)</p><p>Ao explicar sobre o desenvolvimento da aprendizagem da teoria social</p><p>cognitiva, Souza afirma que estruturas de aprendizagem cooperativas, em que os</p><p>alunos trabalham juntos, ajudando-se mutuamente, "tendem a promover auto-</p><p>avaliações de capacidades mais positivas e maior rendimento do que em ambientes</p><p>em que se reforça o individualismo e a competição." (SOUZA, 2006, p. 124)</p><p>Eu acho que dá uma confiança tanto porque a gente vai trabalhando junto,</p><p>né, vai conhecendo a voz de quem tá do lado, vai começando a ouvir a voz</p><p>dos outros colegas e tudo, e quando enche, quando a gente se apresenta,</p><p>que aí tá cantando num espaço público, consegue se ouvir, fazer o que a</p><p>gente fez no ensaio, acho que é muito gostoso! Então, tem essa... dá essa</p><p>confiança, assim! (Coralista 2)</p><p>E eu acho que estar junto com outras pessoas que cantam de uma forma</p><p>diferente, independente se estão afinadas. A forma como... cada um tem um</p><p>timbre diferente. Então isso, ao mesmo tempo que confere uma diversidade</p><p>pra gente entender como funciona a voz, entender que a voz dos outros é</p><p>diferente da nossa. Acho que isso ajuda a gente a entender a coisa coletiva</p><p>mesmo. O que é viver com outras pessoas, o dilema disso, os benefícios</p><p>disso. Acho que pra formação humana é importantíssima. (Coralista 4)</p><p>No outro coral que eu fazia, às vezes eu não tinha essa facilidade de chegar</p><p>pro professor e dizer eu não tô conseguindo, ou de ver uma receptividade</p><p>do colega, porque como eram pessoas mais velhas, elas já sabiam tudo! Eu</p><p>era a nenenzinha que tava enfiada lá! Então se eu errava eu ficava quieta!</p><p>Eu não ia perguntar, “dá pra repetir?!” Sabe, eu não tinha essa liberdade, ou</p><p>essa ousadia, se eu posso dizer, mas no [Grupo Vocal] eu me sinto muito</p><p>mais à vontade! É uma aprendizagem de fato! (Coralsita 6)</p><p>Podemos ver nas frases dos coralistas a importância do trabalho em conjunto</p><p>e das relações que ali são construídas. Muitas vezes o sonho de cantar se realiza no</p><p>espaço do canto coral, um espaço coletivo em que todos estão cantando e</p><p>buscando os mesmos objetivos:</p><p>As pessoas! Eu acho que muito a relação que a gente vai construindo no</p><p>grupo né! Porque a gente desde sempre se propôs a ter uma relação.</p><p>(Coralista 2).</p><p>Com certeza pra mim foi mais o coleguismo de todo mundo (Coralista 3)</p><p>60</p><p>Acho que é tudo fruto que vem dessa coisa coletiva, de quando a gente tá</p><p>junto de outras pessoas, quando as pessoas vêem que a gente tá</p><p>desenvolvendo bem, a gente tá conseguindo afinar (Coralista 4)</p><p>Outro fato são as relações que se constroem ali dentro, né. (Coralista 4)</p><p>Todas as fontes de autoeficácia relacionadas até então com a prática coral</p><p>retratam como as crenças de autoeficácia são criadas a partir de um espaço onde se</p><p>cultiva o respeito. Este espaço proporciona experiências de sucesso, feedbacks</p><p>positivos, aprendizagem através da observação e estados fisiológicos como alegria</p><p>e bem estar.</p><p>4.6 A necessidade de pertencer a um grupo</p><p>Para explicar como este espaço coletivo de respeito e cooperatividade entre</p><p>os colegas motiva o coralista a cantar afinado, utilizamos a Teoria da</p><p>Autodeterminação de Deci e Ryan. Um indivíduo autodeterminado tem o "desejo ou</p><p>a vontade pessoal de organizar a experiência e o próprio comportamento e integrá-</p><p>los ao sentido do self" (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 145). De acordo</p><p>com a teoria, um indivíduo autodeterminado realiza uma atividade por vontade</p><p>própria, "porque assim o desejam e não por serem obrigadas devido a demandas</p><p>externas" (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 145). De acordo com esta</p><p>teoria, os seres humanos são movidos por algumas necessidades psicológicas</p><p>básicas e inatas que tornam o relacionamento saudável com colegas dentro de um</p><p>ambiente. Dentre essas necessidades, está a necessidade de pertencer, fazer parte</p><p>ou de estabelecer vínculos. Essa necessidade parece estar bastante atrelada a este</p><p>sentimento de grupo que os coralistas relataram. Segundo Guimarães e</p><p>Boruchovitch, "a necessidade de pertencer seria uma tendência para estabelecer</p><p>vínculo emocional ou para estar emocionalmente ligado e envolvido</p><p>com pessoas</p><p>significativas" (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 145).</p><p>Eu acho não só pelo momento que a gente ta lá junto cantando, também</p><p>por todo o resto né, a gente se reúne para fazer outras coisas e tal. Acho</p><p>que isso é importante, acho que também pra gente ter essa noção de que</p><p>não, a gente não ta ali somente por uma questão obrigatória. Mas também</p><p>porque há um vínculo entre nós, que eu acho que isso vai valorizar ainda</p><p>mais o que a gente faz junto. Porque eu acho que estar junto de pessoas e</p><p>a gente ter um apreço, um respeito por cada um. Acho que esse é o ganho</p><p>maior, né. Pra minha formação, posso dizer que eu gosto bastante desse</p><p>61</p><p>grupo, né. Ele me ensinou bastante também, sobre esse contato. (Coralista</p><p>4)</p><p>Porque na realidade assim, ó, tem muitas pessoas que são boas e saem</p><p>cantando uma beleza, mas a maioria não sabe cantar, né. Então a gente tá</p><p>aprendendo isso, e o próprio cantar no coral é bem diferente de talvez tu</p><p>fazer um canto solo assim...é outra forma de tu impostar a voz. Então nesse</p><p>sentido... na realidade o contexto de estar em grupo é o que te dá mais</p><p>confiança. É essa confiança que tu pode errar, porque a tua voz é só mais</p><p>uma voz , então se tu errar, claro, alguém vai perceber, mas tu pode em</p><p>seguida se concertar e se encaixar e aí sumir no grupo. Porque na realidade</p><p>a tua voz some no... a ideia é que a tua voz suma no grupo, que seja um</p><p>conjunto. Então eu não sinto muito medo disso. (Coralista 5)</p><p>Respeitar as diferenças sociais, culturais e de aprendizagem estimulam a</p><p>motivação do coralista. O coral acaba sendo um espaço acolhedor, em que a</p><p>aprendizagem do canto vai além. O vínculo que se cria dentro de um espaço coletivo</p><p>faz com que os resultados sejam melhores.</p><p>Pra mim foi, sei lá, foi mais do que... ahm... como é que eu vou dizer. Mais</p><p>do que a questão da possibilidade de cantar, essa coisa de sei lá, de</p><p>convivência. O que agrega socialmente, além da possibilidade. E</p><p>certamente que eu acho que... acho que eu nunca vou querer sair de algum</p><p>coral sabe, é uma coisa que, eu acho, achei incrível o acréscimo assim, o</p><p>sentido mesmo de vida, assim, massa! (Coralista 1)</p><p>Segundo a Teoria da Autodeterminação, "a atenção para as necessidades</p><p>sócio-emocionais dos estudantes é essencial para a construção de um ambiente</p><p>educacional potencialmente motivador, principalmente por parte de professores e</p><p>administradores escolares" (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 145). Todas</p><p>atividades desenvolvidas no Grupo Vocal e as relações construídas fizeram parte do</p><p>desenvolvimento da aprendizagem do canto. O Grupo Vocal proporcionou para</p><p>estas pessoas um espaço em que elas puderam cantar e alcançar objetivos em</p><p>conjunto. Ao explicar sobre a percepção de segurança e insegurança entre pares,</p><p>Guimarães e Boruchovitch citam as pesquisas de Karen Osterman, no qual</p><p>a percepção de segurança nos relacionamentos dos estudantes com pais,</p><p>professores e colegas é associada à autonomia, ao controle interno, ao bom</p><p>relacionamento com figuras de autoridade e a níveis adequados de</p><p>ansiedade. Ao contrário, sentimentos de insegurança nos mesmos</p><p>relacionamentos são vinculados ao baixo auto-conceito, à incapacidade de</p><p>agir de modo independente e à dificuldade ou incapacidade de se conformar</p><p>com as normas. Os resultados das investigações indicam que alunos</p><p>seguros em relação a seus pais e professores aceitam de forma mais</p><p>positiva os fracassos acadêmicos, são mais autônomos, mais envolvidos</p><p>62</p><p>com a aprendizagem e se sentem melhor a respeito de si mesmos.</p><p>(GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 146 - 7).</p><p>Como podemos ver, a falta de percepção de segurança faz com que a pessoa</p><p>sinta-se insegura e com baixo autoconceito não conseguindo realizar suas</p><p>atividades com sucesso. Esta percepção de insegurança dentro de um grupo vocal</p><p>pode fazer com que o coralista sinta-se desestimulado, pois não consegue obter</p><p>bons resultados em função dos seus estados fisiológicos, como o nervosismo e a</p><p>insegurança de cantar afinado.</p><p>Grupos vocais que estimulam e promovem situações em que os integrantes</p><p>possam interagir levando sempre em consideração o respeito pelo outro, o</p><p>cooperativismo e a união do grupo, pode favorecer para a motivação do coralista.</p><p>Ele sente-se respeitado e pertencente a um grupo que tem propósitos parecidos</p><p>com os dele. Segundo Guimarães e Boruchovitch, "os contextos sociais facilitadores</p><p>de motivação intrínseca têm em comum interações que consideram as necessidades</p><p>de seus membros e são zelosos em supri-las" (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH,</p><p>2004, p. 145). Logo, participar de um grupo acolhedor e unido proporciona estados</p><p>fisiológicos de bem estar e experiências de êxito que melhoram as crenças de</p><p>autoeficácia para cantar afinado.</p><p>63</p><p>5. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>De acordo com os estudos de Sobreira (2003) apontados no decorrer deste</p><p>trabalho, sabemos que os fatores psicológicos têm grande influência na afinação e</p><p>desafinação vocal. Quando estes fatores influenciam na afinação, deve-se fazer com</p><p>que o aluno de canto se sinta confiante para cantar afinado (SOBREIRA, 2003). A</p><p>partir deste dado, buscamos um referencial teórico que retratasse essas influências</p><p>psicológicas com a confiança em cantar afinado. Albert Bandura em sua Teoria</p><p>Social Cognitiva identifica um importante elemento que influencia o comportamento</p><p>humano e a aprendizagem, as crenças de autoeficácia. No caso das crenças de</p><p>autoeficácia para cantar afinado, estas refletem o quanto o aluno acredita nas suas</p><p>capacidades de cantar afinado. Buscando compreender como ocorre o processo</p><p>psicológico do coralista em relação à desafinação, nos questionamos sobre as</p><p>relações que são estabelecidas entre as crenças de autoeficácia e a prática coral.</p><p>Para responder isso, nos questionamos como essas crenças de autoeficácia (baixas</p><p>ou altas) para cantar afinado são criadas. Outros questionamentos interligados a</p><p>isso foram feitos, tais como: Quais mudanças foram percebidas na autoeficácia em</p><p>cantar afinado durante o período do grupo vocal? Quais atividades da prática coral</p><p>podem contribuir para as crenças de autoeficácia e motivação? Em que momento o</p><p>coralista sente-se mais confiante em cantar afinado?</p><p>Através de entrevistas semiestruturadas realizadas com os coralistas do</p><p>Grupo Vocal CE Canta - UFSM, pudemos ver como essas relações entre a crença</p><p>de autoeficácia em cantar afinado estão interligadas à prática coral, principalmente</p><p>no que tange ao trabalho cooperativo em grupo. Conseguir cantar afinado através</p><p>de uma referência vocal foi um dos pontos citados como uma fonte de experiência</p><p>de êxito, assim como, compreender a música através da percepção musical.</p><p>Relacionado ao momento de cantar as peças do coral, ter um repertório diversificado</p><p>culturalmente e com dificuldades musicais diferenciadas; proporcionar músicas em</p><p>que os coralistas terão êxito e que estejam ao alcance musical e vocal deles</p><p>também são apontados como fontes de experiências de êxito. Relacionado à técnica</p><p>vocal, proporcionar explicações acerca da técnica vocal fazendo com que o aluno</p><p>aprenda como usar sua voz também pode contribuir para um canto afinado. A</p><p>64</p><p>aprendizagem sobre conceitos musicais e as vivências musicais também são fontes</p><p>de êxito.</p><p>O regente pode promover experiências em que os coralistas aprendam sobre</p><p>conceitos musicais que podem ser aplicados no repertório. No caso do Grupo Vocal,</p><p>a aprendizagem foi realizada através do corpo, da voz e do movimento. Além disso,</p><p>o regente pode relacionar à técnica vocal e o ensino de conceitos musicais ligados</p><p>aos elementos musicais do repertório e proporcionar experiências em que eles</p><p>possam expressar-se musicalmente. Criar atividades ligadas ao movimento e à</p><p>música em que eles sintam-se à vontade para cantar, sem criar tensões musculares</p><p>e pressões mentais e incentivar o relaxamento</p><p>corporal e mental para cantar</p><p>também contribuem para que o indivíduo possa concentrar-se melhor e obter bons</p><p>resultados.</p><p>Além de crenças de autoeficácia criadas a partir de uma experiência de êxito,</p><p>existem aquelas criadas através dos estados fisiológicos. Proporcionar aos</p><p>coralistas momentos descontraídos, sem pressões e tensões pode diminuir a</p><p>ansiedade, auxiliar para concentrar-se na hora de cantar e possivelmente melhorar a</p><p>crença de autoeficácia. Neste estudo, além do relaxamento corporal realizado no</p><p>momento da técnica vocal, percebeu-se que os jogos de corpo, voz e movimento</p><p>contribuíram para que os coralistas sentissem à vontade para cantar afinado, sem</p><p>pressões e tensões musculares. Outro ponto importante a ser relacionado é o corpo</p><p>do cantor como seu instrumento. Um corpo duro e estático mostra que o cantor não</p><p>tem confiança para cantar, já um corpo "leve" e relaxado aparenta ter mais confiança</p><p>para cantar afinado. Isso acontece já que as tensões que o cantor poderia ter são</p><p>diminuídas em um corpo relaxado.</p><p>As crenças de autoeficácia criadas a partir das experiências vicárias também</p><p>são apontadas neste estudo. O contato com pessoas que têm as mesmas</p><p>dificuldades e objetivos pode aumentar a persistência para tentar cantar afinado.</p><p>Logo, um coralista que percebe que uma pessoa que tem as mesmas dificuldades</p><p>consegue cantar afinado, ele acredita que também pode. Pudemos ver neste estudo</p><p>que observar o progresso de pessoas com as mesmas dificuldades, motiva o outro</p><p>coralista a tentar progredir vocalmente também.</p><p>Por último, as crenças de autoeficácia criadas pela persuasão verbal têm um</p><p>grande impacto para a desafinação. O medo de errar e ser desaprovado é um dos</p><p>65</p><p>grande motivos para diminuir as crenças de autoeficácia. Portanto, conferir</p><p>feedbacks positivos acerca do processo do aluno, faz com que ele sinta-se mais</p><p>confiante para cantar afinado, caso contrário, desestimulará o coralista e fará com</p><p>que ele sinta-se inseguro e com medo de cantar novamente. Deve-se ter o cuidado</p><p>quanto à forma como oferecemos uma informação sobre o canto do aluno. Deve-se</p><p>sempre incentivá-lo e explicar de que forma resolver seus problemas, mas nunca</p><p>dizendo que ele "é ruim" ou "que não é capaz de cantar afinado". Muitos problemas</p><p>de desafinação são trazidos desde a infância quando uma criança é persuadida</p><p>como sendo desafinada. Portanto, proporcionar um espaço em que o coralista pode</p><p>errar e não ser julgado é um facilitador para aumentar as crenças de autoeficácia,</p><p>pois assim, ajuda o coralista a acreditar que ele é capaz de cantar afinado, mesmo</p><p>às vezes, não conseguindo. O erro deve ser visto como parte do processo de</p><p>aprendizagem e não como um problema ou algo pejorativo. Para acertar, primeiro</p><p>temos que errar.</p><p>Um dos fatores mais importantes apontados neste estudo é o espaço de</p><p>coletividade em que não é incentivada a competitividade e o individualismo, um</p><p>espaço em que haja respeito entre os colegas e cooperação na aprendizagem do</p><p>canto. Ao proporcionar este tipo de espaço, as crenças de autoeficácia podem ser</p><p>desenvolvidas positivamente a partir de suas diversas fontes, sejam elas nas</p><p>experiências de sucesso, nos feedbacks positivos, nas experiências vicárias e nos</p><p>estados fisiológicos. Podemos perceber assim, como as fontes de autoeficácia estão</p><p>interligadas para proporcionar crenças positivas ou negativas a respeito da</p><p>capacidade do coralista em um ambiente competitivo.</p><p>Dentro das mudanças percebidas em relação às crenças de autoeficácia para</p><p>cantar afinado podemos citar que o conhecimento da técnica vocal e a compreensão</p><p>de elementos musicais contribuíram para aumentar a autoeficácia deles, pois agora</p><p>sabem como produzir a sua voz e de que forma podem resolver algumas</p><p>dificuldades musicais lhes proporcionando assim, experiências de sucesso. A</p><p>autoeficácia para cantar durante ensaios parece ser bastante elevada em</p><p>comparação autoeficácia para cantar em público, onde tensões são geradas.</p><p>Portanto, proporcionar um espaço que incentive a descontração e a confiança entre</p><p>os coralistas, pode diminuir essas tensões na hora de cantar em público.</p><p>66</p><p>Assim, este estudo traz como contribuição uma possível compreensão acerca</p><p>da influência de fatores psicológicos na afinação e desafinação vocal. Pudemos ver</p><p>neste trabalho que proporcionar ao aluno boas experiências em relação ao seu</p><p>canto, persuadir positivamente sobre seu progresso, proporcionar um espaço de</p><p>descontrações e de bons exemplos vocais faz com que ele sinta-se mais confiante</p><p>em relação às suas capacidades em cantar afinado. Cada coral tem sua prática,</p><p>suas atividades diferenciadas, mas percebeu-se que é importante valorizar um</p><p>espaço em que todos os colegas tenham respeito pelo outro e não sejam julgados.</p><p>Proporcionar um espaço coletivo que haja descontrações e não incentive o</p><p>individualismo e a competição podem contribuir para as crenças de autoeficácia para</p><p>cantar afinado.</p><p>67</p><p>6. REFERÊNCIAS</p><p>AMATO, R. de C. F. Educação musical: o coral como processo de aprendizagem e</p><p>desenvolvimento de múltiplas competências. In.: XIV ENCONTRO ANUAL DA</p><p>ABEM. 2005, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte, 2005.</p><p>AZZI, R. G.; POLYDORO, S. A. J. Autoeficácia proposta por Albert Bandura:</p><p>algumas discussões. In.: AZZI, R. G.; POLYDORO, S. A. J. Autoeficácia em</p><p>diferentes contextos. Campinas: Editora Alínea, 2006. p. 9 – 23.</p><p>BANDURA, A. O exercício da agência humana pela eficácia coletiva. In: BANDURA,</p><p>A. et al. 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O estilo motivacional do professor e a</p><p>motivação intrínseca dos estudantes: uma perspectiva da teoria da</p><p>autodeterminação. Revista Psicologia: Reflexão e Crítica, 2004, P. 143 - 150</p><p>IAOCHITE, R. T. Aderência ao Exercício e Crenças de Autoeficácia. In.: AZZI, R. G.;</p><p>POLYDORO, S. A. J. Autoeficácia em diferentes contextos. Campinas: Editora</p><p>Alínea, 2006. p. 127 - 148.</p><p>LEITE, M. O melhor de Garganta Profunda. Vol. 1: música brasileira: para canto</p><p>coral com acompanhamento de violão ou piano/arranjos de Marcos Leite;</p><p>coordenação de Luciano Alves. São Paulo: Irmãos Vitale, 1998.</p><p>MANZINI, E. J. Entrevista semi-estruturada: análise de objetivos e de roteiros. In:</p><p>SEMINÁRIO INTERNACIONAL SOBRE PESQUISA E ESTUDOS QUALITATIVOS,</p><p>2004, Bauru. Anais. Bauru: USC, 2004. v. 1. p. 1-10.</p><p>MARIANI, S. Émile Jaques Dalcroze: a música e o movimento. In.: MATEIRO, T.;</p><p>ILARI, B. Pedagogias em Educação Musical. 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Desafinação Vocal. Musimed, 2ª ed. Rio de Janeiro, 2003.</p><p>SOUZA, L. F. N. I. de. Crenças de Autoeficácia Matemática. In.: AZZI, R. G.;</p><p>POLYDORO, S. A. J. Autoeficácia em diferentes contextos. Campinas: Editora</p><p>Alínea, 2006. p. 111 – 126.</p><p>SOUZA, S. S. Corpo-voz em contexto coletivo: ações vocais formativas no canto</p><p>coral. 2011. 103 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,</p><p>Universidade Federal do Ceará, Fortaleza. 2011.</p><p>ZAGONEL, B. Brincando com música na sala de aula: jogos de criação musical</p><p>usando a voz, o corpo e o movimento. Curitiba: Intersaberes, (Série Educação</p><p>Musical), 2012.</p><p>ZANATTA, S. H. de S. Voz-corpo-movimento: uma nova abordagem expressiva no</p><p>canto coral. 2008, 30f. Trabalho de Conclusão de Curso (Curso de Especialização</p><p>em Pedagogia da Arte) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio</p><p>Grande do Sul, 2008.</p><p>70</p><p>7. ANEXOS</p><p>QUESTIONÁRIO - Entrevista semiestruturada</p><p>1- Você acredita que consegue cantar afinado? Se não, por quê? Qual a causa</p><p>da sua capacidade/incapacidade de afinar?</p><p>a. Como é sua confiança para cantara afinado quando está sozinho, sem</p><p>audiência?</p><p>b. E quando está sozinho na frente de uma audiência?</p><p>c. E cantando com outras pessoas junto (como no coral)?</p><p>2- Você achava que podia cantar afinado antes de participar do coral?Se não,</p><p>como você se sentia em relação a isso? E qual era a causa da</p><p>afinação/desafinação na sua opinião?</p><p>a. Como era sua confiança para cantar afinado quando estava sozinho,</p><p>sem audiência?</p><p>b. Sozinho na frente de uma audiência?</p><p>c. Em grupo (como no coral)?</p><p>3- Como é sua confiança para cantar afinado durante o momento de técnica</p><p>vocal?</p><p>a. No repertório?</p><p>b. Nas atividades de movimento corporal?</p><p>c. Em que momento você se sente mais confiante?Por quê?</p><p>4- Você acredita que a participação no coral possa ter contribuído para sua</p><p>confiança em cantar afinado? Por quê/de que forma?</p><p>a. Você acredita que algumas dessas atividades específicas possam ter</p><p>contribuído mais para a sua confiança em cantar afinado? Por quê?</p><p>b. Que outros aspectos relacionados ao coral poderiam ter lhe ajudado a</p><p>se sentir mais confiante para afinar?</p><p>5- Que outros fatores, externos ao coral, podem ter influenciado a sua confiança</p><p>em cantar afinado?</p><p>71</p><p>CARTA DE CESSÃO</p><p>UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA</p><p>CENTRO DE ARTES E LETRAS</p><p>CURSO DE MÚSICA</p><p>Aluna: Jéssica Franciéli Fritzen</p><p>Pesquisador Responsável: Prof. Dr. Pablo da Silva Gusmão</p><p>Título do Projeto: A prática coral e as crenças de autoeficácia para cantar afinado</p><p>Santa Maria, ___ de _______________ de 2014.</p><p>Eu______________________________________________________,</p><p>RG______________________, residente no endereço</p><p>_____________________________________________________, cedo os direitos</p><p>autorais de minha entrevista, realizada no dia ____________, para fins de pesquisa,</p><p>com uso integral ou em partes, sem restrições de prazos ou citações, abdicando de</p><p>direitos meus e de meus descendentes.</p><p>______________________________________</p><p>Assinatura</p><p>40</p><p>4.2 Experiências de êxito .................................................................................... 43</p><p>4.3 Experiências vicárias ..................................................................................... 53</p><p>4.4 Persuasão verbal ........................................................................................... 55</p><p>4.5 Canto Coral e Eficácia Coletiva .................................................................... 58</p><p>4.6 A necessidade de pertencer a um grupo ..................................................... 60</p><p>5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................. 63</p><p>6. REFERÊNCIAS ................................................................................ 67</p><p>12</p><p>7. ANEXOS .......................................................................................... 70</p><p>13</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>O canto coral constitui-se como um espaço de educação musical e de</p><p>integração social. As pessoas buscam este tipo de espaço por várias razões, sejam</p><p>elas sociais, emocionais, religiosas, de lazer ou de aprendizagem vocal e musical.</p><p>Cada indivíduo que procura um coral traz consigo suas experiências de vida, suas</p><p>vivências musicais, suas ânsias, seus medos e sua vontade de aprender. O regente</p><p>que conduz um coral precisa ser muito mais que uma pessoa que conduz a música</p><p>com suas mãos: precisa ser acima de tudo, um educador musical, um ser humano</p><p>sensível, pois este lida com um instrumento musical bastante delicado: a voz. Os</p><p>ensaios de canto coral são, portanto, “permeados por emoções, significados e</p><p>vivências que compõem a relação estabelecida entre professor e aluno.” (BRAGA,</p><p>2009, p. 14).</p><p>É importante a preocupação do regente com seus coralistas para com a</p><p>motivação em cantar, para que eles acreditem ser capazes de cantar afinado e não</p><p>tenham medo de mostrar sua voz ou de errar. Mathias, ao falar sobre os aspectos</p><p>sociais e as relações humanas referentes à atividade coral, acredita que as “pessoas</p><p>que se reúnem em um grupo, têm as mais variadas motivações. Portanto, é</p><p>importante refletir sobre os comportamentos, motivos e necessidades do ser</p><p>humano” (MATHIAS, 1986, p. 22). Para que se tenha um bom desempenho artístico</p><p>que envolva pessoas com as mais variadas diferenças, é necessária a criação de</p><p>atividades que motivem seus coralistas, o estabelecimento de critérios e objetivos e</p><p>uma relação saudável entre aluno e educador/regente. Além disso, as atividades</p><p>estabelecidas no canto coral contribuem para a formação musical, apreciação</p><p>artística e para a motivação pessoal dos coralistas, independentemente da sua</p><p>classe social, religião, faixa etária e cultura.</p><p>Para entender o motivo do meu interesse nas crenças de autoeficácia e nas</p><p>atividades do canto coral, acredito ser importante relatar um pouco sobre minha</p><p>trajetória musical. Desde os 10 anos, fui coralista e cantora de música popular.</p><p>Atualmente, estudo canto lírico e Licenciatura Plena em música e atuo como</p><p>educadora musical e regente em programas de música da UFSM.</p><p>Meu interesse pelo canto foi sempre muito grande desde pequena. Sempre</p><p>sonhei em ser cantora. Esse sonho persistiu, mas com muitos medos de errar a</p><p>letra, a melodia, de desafinar, de alguém rir de mim e não ser uma boa cantora.</p><p>14</p><p>Conforme a vida foi passando, deparei-me com diversas situações e aprendizagens</p><p>que fizeram com que eu entendesse esse meu medo e o encarasse de forma</p><p>diferente.</p><p>Minha trajetória musical iniciou-se em um coral infanto-juvenil de um escola</p><p>da rede pública. Nesse coral, além do canto em conjunto, haviam alguns solos para</p><p>serem cantados. Esses solos geralmente eram realizados pelas meninas mais</p><p>velhas do grupo. Certo dia, o professor disse que faria um teste e me dispus a</p><p>cantar. Quando terminei de cantar, meu professor disse que eu não servia para ser</p><p>cantora, que eu nunca conseguiria fazer isso. Essa situação foi muito frustrante para</p><p>mim, pois somente queria poder cantar.</p><p>Ao falar sobre a desafinação vocal, Sobreira explica que as “causas da</p><p>desafinação podem ser reflexos de atitudes que a pessoa carrega desde a infância.</p><p>[...] a maior parte dos adultos considerados desafinados recebe este rótulo muito</p><p>cedo, ainda quando criança" (SOBREIRA, 2003, p. 55). Talvez o feedback negativo</p><p>desse professor tenha me motivado mais ainda a querer ser cantora, mas também</p><p>me trouxe bastante insegurança musical. Aos 13 anos comecei a participar de dois</p><p>corais adultos, a cantar música popular em festivais e eventos, comecei a trabalhar</p><p>em uma escola de música e quando completei meus 18 anos, decidi me aperfeiçoar</p><p>na docência de música.</p><p>Assim, no ano de 2010, ingressei no curso de Licenciatura Plena em Música</p><p>na UFSM. Na universidade, tive contato com colegas com um nível musical muito</p><p>maior que o meu. Por medo de errar, ficava intimidada de cantar na frente dos meus</p><p>colegas. Deparei-me, então, com as aulas de teoria e percepção, em que eu não</p><p>conseguia ir bem. Comecei a perceber que eu errava muito porque não acreditava</p><p>na minha capacidade, visto que os erros em aula eram muito maiores que os erros</p><p>enquanto estudava sozinha.</p><p>O interesse pelo tema a ser investigado surge com minhas experiências</p><p>pessoais e quando inicio meus trabalhos no Grupo Vocal CE Canta - UFSM no ano</p><p>de 2012. Neste espaço encontrei certas dificuldades em trabalhar a afinação vocal</p><p>dos integrantes, pois não conseguiam cantar a mesma nota que era entoada; não</p><p>conseguiam manter a afinação de uma frase; ficavam oscilando de tonalidade para</p><p>outra tonalidade; cantavam para si, baixinho, sem de fato realizar os intervalos</p><p>corretos ou não conseguiam cantar a mesma coisa que o colega estava cantando ou</p><p>15</p><p>somente cantavam se “apoiando” no piano ou em um colega. Pude me identificar</p><p>com muitos destes coralistas, que muitas vezes tinham vergonha de cantar. A</p><p>primeira pergunta que meio veio na cabeça foi: “como eu vou fazer para esse</p><p>pessoal cantar e afinar”? Cada um tem experiências musicais e vocais</p><p>diferenciadas, então como mexer com algo tão profundo? Muitos têm medo de</p><p>cantar, e por medo, desafinam.</p><p>A partir desse questionamento, fui buscar formas de poder trabalhar a</p><p>afinação e o medo de cantar, e percebi que não existem fórmulas prontas. Trabalhar</p><p>vocalises e a percepção musical pode ser uma das fórmulas, cujo resultado vai</p><p>depender de cada indivíduo, visto que muitas vezes o aluno desafinado é aquele</p><p>que não teve experiências musicais suficientes para se desenvolver musical e</p><p>vocalmente. Além das influências vocais e musicais, existem influências psicológicas</p><p>que acarretam na desafinação. Partindo do pressuposto que a voz reflete as</p><p>características pessoais, emocionais e sentimentais, busquei trabalhar a confiança e</p><p>a musicalidade dos cantores na tentativa de melhorar a afinação. Esse trabalho foi</p><p>realizado por meio de atividades musicais e vocais em que se utilizavam o corpo, a</p><p>voz e movimento. Essas atividades estavam ligadas ao entendimento e a expressão</p><p>musical através do movimento, pois eu concordava que “as primeiras construções</p><p>musicais são feitas a partir da analogia entre som e movimento e, para formar</p><p>conceitos, é preciso antes vivenciar esse conceito em nível prático.” (BEYER, E.</p><p>apud BÜNDCHEN, 2005, p. 82).</p><p>Pensando ser possível o progresso do desafinado, utilizei a abordagem</p><p>corpo-voz-movimento (FRITZEN, GUSMÃO, BELLOCHIO, 2013) como mediador de</p><p>aprendizagem pessoal e musical no ensaio coral. Busquei desenvolver através</p><p>dessa abordagem a motivação, a desinibição, a musicalidade do cantor, técnica</p><p>vocal e, consequentemente, a afinação vocal.</p><p>Como exemplo dessa abordagem, posso citar a atividade “Dominó de Tom e</p><p>Semitom” que foi desenvolvida quando percebi a dificuldade dos coralistas em</p><p>cantar tom e semitom da música "Isto aqui o que é?"</p><p>de Ary Barroso (Arr. Zeca</p><p>Rodrigues). Para a realização dessa atividade, havia dois gestos: um em que a mão</p><p>se movia para cima e para baixo representando o “tom”; e outro movimentando</p><p>somente os dedos para cima e para baixo, representando o “semitom”. Em roda, um</p><p>participante começava cantando ao colega ao lado um tom ou semitom e</p><p>16</p><p>representava através dos gestos (para cima ou para baixo). O outro colega tinha que</p><p>emitir a nota que o colega anterior lhe deu e cantar um semitom ou tom para o</p><p>próximo colega.</p><p>Sobreira (2003) cita que as possíveis causas para desafinação vocal podem</p><p>estar relacionadas às influências dos fatores psicológicos; às dificuldades com</p><p>modelos a serem imitados; ao acompanhamento instrumental; ao texto e ritmo; aos</p><p>fatores culturais e à percepção melódica e harmônica. Pouco conhecimento sobre</p><p>técnica vocal, o feedback negativo de ser chamado de ‘desafinado’ e a pouca</p><p>vivência musical também estão atrelados à desafinação vocal. Sobreira também cita</p><p>que a</p><p>grande maioria das pessoas desafinadas, ao procurar cursos de música ou</p><p>mesmo corais, não pretende cantar sozinha, mas acalenta o sonho de</p><p>poder cantar para seu puro prazer, em geral, na companhia de outras</p><p>pessoas, sem se sentir constrangida com seus erros. (SOBREIRA, 2003, p.</p><p>51)</p><p>Para não expor o aluno, a abordagem corpo-voz-movimento faz com que o</p><p>cantor, muitas vezes, tenha que repetir a mesma frase melódica ou a mesma nota</p><p>que outro cantor emitiu através de brincadeiras musicais e relacioná-la ao</p><p>movimento dessa frase, não sofrendo pressões de lhe pedir para cantar na frente de</p><p>todo mundo. Quando o cantor precisa cantar algo sob pressão, este pode sentir-se</p><p>intimidado se não conseguir cantar corretamente. No trabalho do corpo-voz-</p><p>movimento ele relaciona o que está cantando com o movimento e muitas vezes,</p><p>percebe que erra e tenta corrigir, sem constrangimento. Como o corpo-voz-</p><p>movimento é um processo de construção musical e em grupo, o cantor é incentivado</p><p>pelos demais colegas, encorajando-o a tentar acertar.</p><p>Regentes e professores necessitam criar novos métodos de aprendizagem</p><p>para o ensino de canto no coral. A abordagem corpo-voz-movimento será</p><p>investigada a partir de seu aspecto psicológico como um meio que pode auxiliar na</p><p>aprendizagem do canto, desinibindo o cantor e fazendo-o criar coragem para tentar</p><p>cantar, seja acertando ou não. O objetivo está em encorajar o coralista a não ter</p><p>medo de cantar.</p><p>Algumas pessoas procuram por um coral para se sentirem confortadas em</p><p>poder cantar com outras pessoas, pois muitas vezes têm medo de cantar sozinhas e</p><p>17</p><p>exporem suas vozes. A inexperiência musical também faz com que uma pessoa</p><p>procure um coral para poder estar em um ambiente coletivo. Da mesma forma,</p><p>existem coralistas que buscam o coral, como forma de lazer. Há uma grande</p><p>necessidade do regente em estimular estes coralistas a acreditarem no seu</p><p>potencial de cantar. Segundo um levantamento feito no estudo sobre desafinação</p><p>vocal de Sobreira (2003),</p><p>o problema da desafinação durante a infância nos leva a considerar que um</p><p>grande número de pessoas pode deixar de cantar ainda na infância e</p><p>permanecer sentindo-se incapaz dessa atividade até a idade adulta, mesmo</p><p>que o processo de formação musical tenha sido iniciado, os bloqueios</p><p>adquiridos e cristalizados deverão ser quebrados, a fim de possibilitar o</p><p>início ou reinício de tal processo.” (SOBREIRA, 2003, p. 104 - 105)</p><p>Coelho (1990 apud SOBREIRA, 2003) acredita que a educação na fase</p><p>adulta é mais difícil, porém ainda possível, desde que o processo de formação</p><p>musical já tenha sido desencadeado de alguma forma. Assim sendo, a crença de</p><p>autoeficácia será considerada neste estudo como um elemento central no processo</p><p>de aprendizagem de canto no coral, relacionando-se às atividades ligadas à prática</p><p>coral, como a técnica vocal, os vocalises, o repertório e a abordagem corpo-voz-</p><p>movimento.</p><p>A partir disso, a nossa questão de pesquisa é: quais são as relações entre as</p><p>crenças de autoeficácia em cantar afinado e as atividades da prática coral? Outras</p><p>questões também são investigadas no âmbito da crença de autoeficácia e atividades</p><p>da prática coral, tais como: Como as crenças de autoeficácia para cantar afinado</p><p>são desenvolvidas na prática coral? Quais mudanças foram percebidas na</p><p>autoeficácia em cantar afinado durante o período do grupo vocal? Quais atividades</p><p>da prática coral podem contribuir para as crenças de autoeficácia e motivação? Em</p><p>que momento o coralista sente-se mais confiante em cantar afinado?</p><p>O nosso objetivo foi investigar as relações entre as crenças de autoeficácia</p><p>para cantar afinadamente em grupo e as atividades desenvolvidas no canto coral.</p><p>Os nossos objetivos específicos foram: conhecer as mudanças percebidas pelos</p><p>coralistas na autoeficácia em cantar afinado durante os ensaios coral; identificar</p><p>quais atividades da prática coral que contribuíram para as crenças de autoeficácia</p><p>em cantar afinado; compreender como as crenças de autoeficácia são</p><p>18</p><p>desenvolvidas na prática coral; e saber em que momento o coralista se sente mais</p><p>confiante em cantar afinado, se é cantando sozinho, em casa, no coral ou em</p><p>apresentações.</p><p>Investigamos as crenças de autoeficácia, pois essas são as percepções que</p><p>os indivíduos têm sobre suas próprias capacidades para realizar certas tarefas</p><p>(PAJARES; OLAZ, 2008). No momento em que o coralista acredita ser capaz de</p><p>conseguir cantar afinado, ele tem suas crenças de autoeficácia elevadas e</p><p>possivelmente estará à vontade para tentar cantar afinado e tentar acertar. Caso</p><p>contrário, ele pode se sentir pouco incentivado a tentar cantar afinado e enfrentar</p><p>suas dificuldades. Investigar as crenças de autoeficácia para cantar afinado é</p><p>importante também, pois segundo Sobreira (2003), os fatores psicológicos podem</p><p>ter grande influência na desafinação. Segundo a autora, fazer com que o aluno se</p><p>sinta confiante para cantar sem medo podem contribuir para que o coralista alcance</p><p>a afinação.</p><p>Neves (2012) acredita que é na intersecção entre a motivação e o</p><p>comportamento que se situa a aprendizagem do canto. Deve-se lembrar também</p><p>que o comportamento do coralista, o seu modo de vida, as suas atitudes, crenças e</p><p>emoções influenciam diretamente na sua aprendizagem. Para isso, é importante</p><p>investigar as crenças de autoeficácia destes coralistas e relacioná-las com as</p><p>atividades desenvolvidas durante o coral. Assim sendo, conhecer as motivações e</p><p>percepções dos coralistas poderá ser útil para a orientação do trabalho da prática</p><p>coral. Neste estudo foram desenvolvidas entrevistas semiestruturadas contemplando</p><p>as crenças de autoeficácia dos coralistas nas diversas atividades de aprendizagem</p><p>do canto na prática coral.</p><p>É importante retomar o exposto de que cada indivíduo tem sua história de</p><p>vida. O indivíduo pode estar no coral por diversas razões; e entre elas podem estar</p><p>envolvidos diversos tipos de emoções, significados e vivências musicais. Por isso só,</p><p>justifica-se a importância de investigar as crenças de autoeficácia do coralista para</p><p>poder aproximar muito mais essa relação entre aluno e professor, no que tange as</p><p>expectativas do coralista em cantar afinado com a aprendizagem do canto no canto</p><p>coral.</p><p>19</p><p>2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA</p><p>2.1 Canto coral: um espaço de educação musical</p><p>O canto coral se estabelece como um espaço de socialização que promove a</p><p>aprendizagem por ser de natureza coletiva e que se transforma em uma constante</p><p>troca entre regentes e coralistas. Dessa maneira, todas as influências vocais,</p><p>musicais, pessoais, culturais e étnicas contribuem para esta troca de aprendizagem.</p><p>Aprendemos imitando, criando e observando o outro.</p><p>A voz cantada e sua produção em grupo estabelecem um processo de</p><p>ensino/aprendizagem dos procedimentos vocais com alto grau de</p><p>rendimento, pois na convivência</p><p>com vários modelos vocais é possível</p><p>desenvolver técnicas de propriocepção e imitação altamente eficazes para</p><p>uma produção de música coral de qualidade. (AMATO, 2005, p. 1)</p><p>Os adultos que buscam pelo coral amador procuram este espaço por</p><p>diversos motivos entre os quais para aprender a cantar. Muitos destes adultos</p><p>possivelmente não tiveram a oportunidade de ter aulas de música e aprender sobre</p><p>música. O coral amador acaba sendo um espaço que proporciona a formação</p><p>musical dos coralistas. De acordo com Figueiredo,</p><p>[...] o objetivo da prática coral pode estar alicerçado em princípios</p><p>educacionais que possibilitem o crescimento do indivíduo através da</p><p>experiência. Esta experiência pode estabelecer mudanças que promovam o</p><p>desenvolvimento da organização e estruturação dos inúmeros significados</p><p>inerentes à prática coral.[...] O importante é tornar a atividade coral algo</p><p>mais produtivo qualitativamente, que possa ser desenvolvida em vários</p><p>níveis atendendo a diferentes objetivos, cumprindo uma função educacional.</p><p>(FIGUEIREDO, 1990, apud GONZAGA; SILVA, 2009, p. 6)</p><p>Assim sendo, o regente estabelece uma relação com seus coralistas que vai</p><p>muito além dos seus gestos para indicar as entradas da música. O regente acaba</p><p>atuando também como um educador musical. Mathias (1986) aponta um conjunto de</p><p>saberes que o regente deve dispor sobre seu desempenho perante o coro, entre</p><p>eles: saber musical, habilidade de ensaiar repertório, técnica em aprimorar a</p><p>emissão e a afinação da voz, habilidade específica para perceber o canto coletivo,</p><p>espírito de liderança para conduzir o grupo e acolhimento diante da diversidade dos</p><p>coristas. Pode-se perceber também que dentre estes saberes, encontram-se alguns</p><p>20</p><p>que não são necessariamente musicais. Dias complementa também que o regente</p><p>deve considerar para o processo de ensino e aprendizagem não somente a técnica</p><p>vocal e o repertório, mas também que o regente “tenha em conta as condições</p><p>emocionais, sociais e culturais dos seus cantores ou educandos, no sentido de</p><p>ajudá-los a encontrar o melhor resultado possível” (DIAS, 2011, p. 106)</p><p>2.1.1 Corpo e técnica vocal no canto coral</p><p>Técnica vocal é um conjunto de ações do corpo e da voz. A técnica busca o</p><p>desenvolvimento vocal, como a afinação, projeção, articulação e vibrato através do</p><p>“treinamento físico que lida especificamente com a emissão vocal e os órgãos do</p><p>corpo diretamente ligados a ela.” (SOUZA, 2011, p.18). A técnica trabalha e</p><p>desenvolve aspectos como a emissão vocal, a respiração, o apoio diafragmático, o</p><p>relaxamento corporal, a articulação, a ressonância, à fonação, entre outras para que</p><p>o cantor tenha uma boa qualidade na hora de cantar.</p><p>O corpo é o “veículo utilizado para a produção da voz, cuja emissão se dá por</p><p>meio da passagem do ar pelas pregas vocais, o que envolve a colaboração de</p><p>músculos, órgãos e ressoadores” (SOUZA, 2011, p.18). É neste corpo em que o</p><p>coralista se desenvolve pessoalmente e cria uma identidade pessoal.</p><p>À medida que o coralista cresce vocalmente, ele cresce pessoalmente.</p><p>Crescer vocalmente exige do cantor um esforço muito grande de paciência e</p><p>superação, pois este terá que mexer com seu corpo, com sua mente, com sua</p><p>personalidade e suas crenças. Para que o crescimento ocorra, é necessária a</p><p>confiança em si mesmo. Souza acredita que “mente, físico e emoção se tornam</p><p>unidade na busca de um som vocal de qualidade, que alie conforto, técnica e</p><p>interpretação durante o ato de cantar” (SOUZA, 2011, p.18)</p><p>Muitas vezes, o adulto chega para cantar com um corpo tenso e cansado,</p><p>como se tivesse uma parede impedindo-o de acreditar no seu canto, é necessário</p><p>trabalhar a confiança dele para cantar. Às vezes é preciso deixar soar feio para</p><p>depois chegar ao bonito. Para isso, o cantor precisa acreditar no seu potencial, pois</p><p>a técnica exige muito esforço, emocional e físico. Assim, é importante haver</p><p>descontrações para que o corpo fique leve e relaxado, pois é no corpo que sentimos</p><p>todas as tensões e alegrias e que se expressam pela voz.</p><p>21</p><p>O trabalho da técnica vocal com corais não desenvolve apenas condições e</p><p>habilidades vocais de coralistas. Promove, também, mudanças em suas</p><p>estruturas internas de sensibilidade e conhecimento. A partir do momento</p><p>em que os referenciais e parâmetros de uma pessoa são questionados, ou</p><p>mesmo alterados, modifica-se seu equilíbrio em relação a si mesma e ao</p><p>seu meio. Esse desequilíbrio não é necessariamente uma experiência</p><p>negativa; ao contrário, é o que promove o impulso para a busca de um novo</p><p>equilíbrio, e, nesse processo, é possível crescer. (COELHO, 1994, p.16)</p><p>A técnica vocal assim compreenderia o treinamento dos músculos envolvidos</p><p>no processo de respiração (músculos intercostais e diafragma), emissão,</p><p>ressonância e articulação (abertura da boca, projeção). (SOUZA, 2011). Os ensaios</p><p>de canto coral seguem, portanto o seguinte esquema de técnica vocal: relaxamento</p><p>corporal, exercícios respiratórios e vocalizações.</p><p>O trabalho da técnica vocal é essencial para o desenvolvimento vocal do</p><p>cantor. O problema é quando o cantor não observa que a voz parte de um corpo que</p><p>precisa ser vivenciado integralmente. Segundo Mathias,</p><p>o cantor precisa estar alerta fisicamente, além de desenvolver um senso de</p><p>consciência corporal, uma vez que o seu corpo não se resume ao local</p><p>onde se localiza a laringe, órgão no qual a voz é produzida, mas é o seu</p><p>instrumento. Priorizar a fragmentação das funções musculares do aparelho</p><p>fonador pode proporcionar uma visão equivocada de corpo e da unidade</p><p>existente entre as dimensões cognitiva, física e emocional do ser humano.</p><p>(MATHIAS apud SOUZA, 2011, p. 19)</p><p>Souza acredita que “para que se chegue a um equilíbrio na unidade mente-</p><p>físico-emoção durante o ato de cantar, é preciso haver um trabalho voltado para a</p><p>consciência corporal que se baseie nas vivências e experiências do corpo" (SOUZA,</p><p>2011, p. 33). Para Coelho (1994) o processo de ensino-aprendizagem vocal deve</p><p>estar desde o início vinculado à busca de uma postura que conscientizaria o cantor</p><p>do próprio corpo, colocando-o em posição natural e desenvolvendo equilíbrio e</p><p>autocontrole.</p><p>2.1.2 Aprendizagem musical através do corpo, da voz e do movimento</p><p>Preocupados com a aprendizagem musical no coral, alguns regentes estão</p><p>explorando novas abordagens que contemplam a formação musical de seus</p><p>22</p><p>coralistas. Uma das abordagens que vem sendo empregada na prática coral é a que</p><p>utiliza o corpo, a voz e o movimento. Zanatta considera</p><p>voz, corpo, movimento como elementos inseparáveis e essenciais na</p><p>construção da expressividade artístico-musical, diferindo do coral</p><p>tradicional, que se baseia somente na voz como elemento expressivo e do</p><p>coro cênico, que coloca a música e teatro em iguais patamares de</p><p>importância. (ZANATTA, 2008, p.3)</p><p>Souza (2011) considera voz-corpo como ações vocais formativas no canto</p><p>coral, em que o ensino de canto deveria necessariamente enfocar um trabalho</p><p>técnico que integrasse treinamento vocal e corporal.</p><p>Neste estudo, corpo-voz-movimento foi denominado como sendo um</p><p>processo de construção musical, no qual se utiliza o corpo, a voz e o movimento</p><p>para expressar-se musicalmente e compreender elementos musicais. Esse processo</p><p>de construção musical ocorre por meio do repertório coral e de atividades</p><p>musicais/vocais que estimulam a criação, a improvisação vocal e a expressão</p><p>musical e pessoal. Além disso, associando a voz e o corpo, tem-se o movimento</p><p>corporal como gerador de expressão musical e pessoal.</p><p>O ato de cantar pode parecer estar associado somente à voz e à técnica</p><p>vocal. Muitas vezes esquecemos que a voz faz parte do nosso corpo e que</p><p>ambos estão interligados e relacionados. O instrumento do cantor não é</p><p>somente a voz, mas sim, seu corpo inteiro, pois é através do corpo que o</p><p>indivíduo pode cantar e expressar-se musicalmente,</p><p>vivenciar a música e</p><p>compreender características musicas. (FRITZEN; GUSMÃO; BELLOCHIO,</p><p>2013, p. 737)</p><p>Logo, “[...] a motivação tem impacto no corpo físico, e o cantor é fortemente</p><p>influenciado pela sua condição física e psíquica, ou não fosse o seu instrumento um</p><p>“instrumento invisível” (NEVES, 2012, p. 2). A abordagem corpo-voz-movimento é</p><p>utilizada também para trabalhar a confiança do cantor amador em cantar e afinar,</p><p>pois</p><p>23</p><p>o seu comportamento, o seu modo de vida, as suas atitudes e emoções têm</p><p>um impacto igualmente forte na sua aprendizagem, pelo que será difícil</p><p>existir controlo sobre o instrumento se não existir controlo sobre o próprio</p><p>corpo. (NEVES, 2012, p. 2).</p><p>Essa abordagem tem sido inspirada na proposta de Rítmica de Émile Jaques</p><p>Dalcroze, na abordagem construtivista na prática coral de Bündchen (2005), nos</p><p>jogos de criação musical através do corpo, da voz e do movimento de Zagonel</p><p>(2012); e nas atividades de percussão corporal do Barbatuques1. Usamos</p><p> CORPO, pois este é o instrumento do cantor como um todo. É nele que o</p><p>cantor produz sua voz através do sistema respiratório, e é através dele que o</p><p>cantor expressa suas angústias, tristezas e alegrias. Um corpo “relaxado”</p><p>mostra que a pessoa está bem, já um corpo “tenso” quer dizer que a pessoa</p><p>está retesada e o seu canto será influenciado por estes fatores;</p><p> VOZ: é o timbre e a identidade desse cantor; o meio em que ele mostrará sua</p><p>música. Ela interliga o corpo ao movimento corporal;</p><p> MOVIMENTO: é a forma como o coralista mostra como ele se sente e como</p><p>compreende a música e seus elementos musicais.</p><p>Figura 1 - Modelo ilustrando as relações corpo-voz-movimento (FRITZEN,</p><p>GUSMÃO, BELLOCHIO, 2013).</p><p>1 Participei da Oficina Barbatuques- Módulo I. Barbatuques é um núcleo artístico e pedagógico que há</p><p>cerca de 15 anos pesquisa e desenvolve uma linguagem pioneira de percussão corporal: a expressão</p><p>musical através dos inúmeros sons que podem ser produzidos pelo corpo humano.</p><p>http://www.barbatuques.com.br/br/</p><p>24</p><p>Dalcroze relacionava o corpo, a voz e o movimento como intermediários de</p><p>aprendizagem musical e sentimentos. Ele dizia: “eu me pego sonhando com uma</p><p>educação musical no qual o corpo faria ele mesmo o papel de intermediário entre os</p><p>sons e nossos pensamentos, e se tornaria instrumento direto dos nossos</p><p>sentimentos.” (DUTOIT-CARLIER, 1965 apud MARIANI, S. 2012, p. 31)</p><p>Bündchen diz que ao cantar, temos sensações físicas imediatas que são</p><p>sentidas no corpo e que “[tornam-se] referência direta do aluno para determinar a</p><p>qualidade do som; portanto, a emissão da voz constitui-se por si mesmo numa ação,</p><p>ou seja, o ato de emitir a voz é uma ação corporal” (BÜNDCHEN, 2005, p. 19).</p><p>2.2 Desafinação vocal</p><p>Definir o que é afinação e desafinação não é tarefa fácil, pois pode-se defini-</p><p>las sob vários pontos de vista, como por exemplo, o acústico e o cultural. A afinação</p><p>de uma pessoa está diretamente relacionada à integração que esta tem com a</p><p>música de sua cultura e ao sistema de temperamento a que está inserida.</p><p>Metaforicamente, afinar designa harmonia, acordo, ajuste e adequação a um</p><p>sistema. Sobreira, em seu estudo sobre desafinação vocal relata que</p><p>a capacidade de afinação de uma pessoa, seja vocal ou instrumentalmente,</p><p>é diretamente proporcional à sua integração ao sistema em questão e à sua</p><p>habilidade em reproduzir sonoramente as relações intervalares propostas</p><p>em tal sistema; uma pessoa afinada é capaz de se adaptar, com facilidade,</p><p>às inflexões exigidas pelas diversas situações musicais sendo capaz de</p><p>afinar sozinha ou em grupo. (SOBREIRA, 2003, p. 29)</p><p>Para definir afinação e desafinação, serão utilizadas as definições de Sobreira</p><p>(2003), no qual o termo afinado “será utilizado para designar pessoas que sejam</p><p>capazes de reproduzir, vocalmente, as relações sonoras aceitas dentro dos padrões</p><p>de nossa cultura.” (SOBREIRA, 2003, p. 30). Sobreira descreve como desafinado</p><p>pessoas que</p><p>apesar de conviverem com os padrões musicais comuns à nossa cultura,</p><p>não conseguem reproduzir vocalmente uma linha melódica, cometendo</p><p>erros, entre os intervalos das notas, que a tornam diferente do modelo</p><p>sugerido (SOBREIRA, 2003, p. 33).</p><p>25</p><p>Pessoas ditas desafinadas são muitas vezes, pessoas inexperientes musical</p><p>e vocalmente, pois não tiveram a oportunidade de cantar, vivenciar a música e</p><p>desenvolver seu aparelho vocal quando crianças. Essas pessoas não conseguem</p><p>emitir uma nota proposta ou com acompanhamento de um instrumento ou modelo</p><p>vocal e cantam uma frase musical cometendo alguns desvios melódicos e</p><p>intervalares.</p><p>A desafinação vocal não ocorre somente por causa de uma determinada</p><p>situação. Ela ocorre por diversos motivos, dependendo da vivência de cada ser</p><p>humano. Sobreira (2003) cita que as possíveis causas da desafinação devem-se a</p><p>falta de percepção musical, memória musical ou produção vocal. Estes fatores, por</p><p>sua vez, são influenciados pelos fatores psicológicos, ensino de música precário e</p><p>modelos de voz não muito adequados. Como o tema deste estudo é voltado para os</p><p>fatores psicológicos, daremos mais ênfase a esses fatores.</p><p>Segundo Sobreira, os fatores psicológicos estão presentes na maior parte dos</p><p>casos de desafinação, podendo ser os mais variados. A voz da pessoa além de se</p><p>tornar uma identidade vocal, se torna uma identidade pessoal, pois quando a pessoa</p><p>está trabalhando com a voz, ela possivelmente estará trabalhando com suas</p><p>crenças, seus medos, suas ânsias e suas alegrias. Sobreira comenta que quando se</p><p>mexe na flexibilidade vocal “de uma pessoa que tenha muita dificuldade de cantar,</p><p>existe a possibilidade de também se destravar alguns sentimentos profundos e</p><p>subjetivos” (SOBREIRA, 2003, p. 117)</p><p>A timidez também pode conduzir o indivíduo a realizar certas ações como:</p><p>“cantar insistentemente em uma pequena região, cantar sem abrir a boca (com</p><p>pouca articulação), usar um volume baixo, evitando se ouvir e ser ouvido”</p><p>(SOBREIRA, 2003, p. 116). Sobreira cita também que os problemas emocionais são</p><p>absorvidos pelo corpo gerando posturas que podem afetar o canto, como por</p><p>exemplo, os ombros caídos de um pessimista. Além desses casos, existem aqueles</p><p>de pessoas que foram classificadas como desafinadas quando criança “e que se</p><p>tornaram inseguras com relação à sua capacidade de cantar, não tendo noção exata</p><p>de suas dificuldades, assim como de suas possibilidades” (SOBREIRA, 2003, p.</p><p>118). A maior parte dos adultos desafinados encontra-se nessa situação</p><p>26</p><p>por não ter tido a oportunidade de cantar na infância; neste caso, essas</p><p>pessoas nem chegariam a sofrer o trauma da classificação equivocada,</p><p>porém sua falta de experiência na infância seria o gerador da desafinação.</p><p>(SOBREIRA, 2003, p. 118)</p><p>Pouco domínio da técnica vocal e da percepção musical também podem</p><p>contribuir para que os cantores não consigam cantar os intervalos corretamente,</p><p>possivelmente por não estar percebendo que está cantando outro intervalo melódico</p><p>ou por não ter um domínio de emissão vocal.</p><p>Segundo Sobreira a desafinação, na maioria dos casos, pode ser corrigida,</p><p>dependendo do tipo de técnica e ensino musical a ser empregado e da</p><p>perseverança e da disposição emocional do desafinado. Não existem fórmulas</p><p>prontas para corrigir a desafinação, mas sabendo-se das suas causas, pode-se</p><p>trabalhar sobre elas. Segundo Sobreira, estudos feitos sobre desafinação vocal</p><p>comprovam corrigir a desafinação vocal através do treinamento da discriminação da</p><p>altura dos sons. Por outro lado, uma técnica vocal que ajude a refletir "a respeito do</p><p>som emitido pode funcionar indiretamente como treinamento da percepção musical".</p><p>(SOBREIRA, 2003, p.63)</p><p>Em relação às influencias psicológicas, Sobreira (2003) cita Stene que</p><p>"propõe que antes</p><p>de se tentar qualquer exercício, deve-se primeiro fazer com que</p><p>o aluno se sinta confiante" (SOBREIRA, 2003, p. 94). Assim como também cita</p><p>Gonzáles, que sugere que os indivíduos "devem ter sua auto-estima melhorada para</p><p>aprender a cantar sem medo" (SOBREIRA, 2003, p. 94).</p><p>Braga também ressalta a importância da boa relação entre aluno e professor</p><p>buscando procurar "as formas de pensar, de sentir dos alunos, bem como respeitar</p><p>as singularidades envolvidas no processo de aprendizagem” (BRAGA, 2009, p. 20).</p><p>A importância da boa relação entre aluno e professor é apontada aqui como fator</p><p>motivacional do cantor, em que o coralista possa confiar no seu potencial de cantar</p><p>através do seu regente.</p><p>2.3 Crenças de autoeficácia</p><p>Teoria social cognitiva foi denominada assim por Albert Bandura desde 1977</p><p>para explicar o comportamento humano e como os modelos sociais desempenham</p><p>no funcionamento humano. Essa teoria promove uma visão do funcionamento</p><p>27</p><p>humano como um papel central nos processos cognitivos, vicários, autoreguladores</p><p>e autoreflexivos na adaptação e nas mudanças humanas.</p><p>A teoria de Bandura abrange tanto os processos de aprendizagem social</p><p>quanto a cognitiva, pois além de se aprender através do meio social onde</p><p>partilhamos e trocamos crenças e experiências, aprendemos através da nossa</p><p>cognição, pois ela “desempenha na capacidade das pessoas de construir a</p><p>realidade, auto-regularem-se, codificar informações e executar comportamentos”</p><p>(PAJARES; OLAZ; 2008, p. 97). Nessa teoria “os indivíduos são encarados como</p><p>agentes pro-activos empenhados no seu próprio desenvolvimento, que podem ‘fazer</p><p>as coisas acontecer’ através das suas acções.” (NEVES, p. 29). Esse fator se chama</p><p>agenciamento humano, no qual aquilo que as pessoas pensam de si próprias tem</p><p>uma ação sobre seus pensamentos, sentimentos e atitudes.</p><p>Na teoria social cognitiva de Bandura exposta em 1986 o pensamento</p><p>humano e a ação humana são considerados produtos de uma interrelação dinâmica</p><p>entre influências pessoais, comportamentais e ambientais. Logo, “a maneira como</p><p>as pessoas interpretam os resultados de seu próprio comportamento informa e altera</p><p>os seus ambientes e os fatores pessoais que possuem, os quais, por sua vez,</p><p>informam e alternam o comportamento futuro” (PAJARES; OLAZ; 2008, p. 98). Essa</p><p>interrelação é denominada de reciprocidade triádica:</p><p>Figura 2 - Modelo ilustrando as relações entre determinantes na causação triádica.</p><p>(PAJARES; OLAZ, p. 98, 2008)</p><p>Assim sendo, as estratégias de ensino-aprendizagem voltadas à teoria social</p><p>cognitiva podem ser usadas para</p><p>Comportamento humano</p><p>Fatores pessoais Fatores ambientais</p><p>28</p><p>melhorar os estados emocionais de seus alunos e para corrigir suas</p><p>autocrenças e hábitos negativos de pensamento (fatores pessoais),</p><p>melhorar suas habilidades acadêmicas e práticas auto-regulatórias</p><p>(comportamento) e alterar as estruturas da escola e da sala de aula que</p><p>possam atuar de maneira a minar o sucesso do estudante (fatores</p><p>ambientais) (PAJARES; OLAZ, 2008, p. 98)</p><p>Em sua teoria, Bandura identificou um importante elemento que influencia o</p><p>comportamento humano, as crenças de autoeficácia. A confiança que o indivíduo</p><p>tem na sua capacidade de executar com sucesso determinadas tarefas é o que</p><p>Bandura chama de crença de autoeficácia. Quando o indivíduo se pergunta: “Será</p><p>que eu vou conseguir fazer determinada tarefa?”, está a se questionar sobre suas</p><p>crenças de autoeficácia. Segundo Bandura, as crenças de autoeficácia são os</p><p>“julgamentos das pessoas em suas capacidades para organizar e executar cursos</p><p>de ação necessários para alcançar certos tipos de desempenho” (BANDURA, 1986</p><p>apud PAJARES; OLAZ; 2008, p. 101). Essa crença de competência para realizar</p><p>determinadas tarefas implica em expectativa de resultados de sucesso. Se os</p><p>resultados não forem o que o indivíduo esperava e não acreditar que tem</p><p>capacidades para atingir, este terá pouco incentivo para superar as dificuldades.</p><p>O papel das crenças de autoeficácia no funcionamento humano é regular a</p><p>motivação, o afeto e a ação humana. As crenças de autoeficácia são avaliadas a</p><p>partir do julgamento de alguém para lidar com determinada situação ou contexto. Em</p><p>resumo, Bandura explica que a “autoeficácia percebida não é relativa ao número de</p><p>habilidades que se tem, mas com o que você julga poder fazer com o que você tem,</p><p>sob uma variedade de circunstâncias.” (BANDURA, 1997 apud AZZI; POLYDORO,</p><p>2006, p. 15). Portanto, nem sempre as habilidades condizem com as crenças de</p><p>autoeficácia do ser humano, mas estas crenças podem ajudar a determinar o que o</p><p>ser humano pode fazer com suas habilidades. Segundo Pajares e Olaz,</p><p>as realizações das pessoas geralmente são melhor previstas por suas</p><p>crenças de autoeficácia do que por realizações anteriores,</p><p>conhecimentos ou habilidades. É claro que nenhum grau de confiança ou</p><p>de auto compreensão pode produzir o sucesso na ausência de</p><p>habilidades e conhecimentos necessários. (PAJARES; OLAZ, 2008,</p><p>p.102)</p><p>Para Bandura, “a percepção da autoeficácia é melhor preditora do</p><p>comportamento subseqüente do que a habilidade, pois a ação está mais relacionada</p><p>29</p><p>às crenças do que ao que é objetivamente conhecido.” (BANDURA, 1997 apud</p><p>AZZI; POLYDORO, 2006, p. 15). Através desta citação, Bandura explica como a</p><p>autoeficácia afeta no comportamento humano:</p><p>A eficácia percebida ocupa um papel central na estrutura causal porque ela</p><p>afeta o comportamento, não diretamente, mas pelo impacto que ela tem em</p><p>outros determinantes tais como metas e aspirações, expectativa de</p><p>resultado, tendências afetivas, percepção dos impedimentos</p><p>socioestruturais e estruturas de oportunidades. As crenças de eficácia</p><p>influenciam se as pessoas pensam errática ou estrategicamente, de forma</p><p>otimista ou pessimista; quais cursos de ação elas escolhem para perseguir;</p><p>as metas que estabelecem para si próprias e seus compromissos com as</p><p>mesmas; quanto esforço elas colocam; os resultados que elas esperam que</p><p>seus esforços produzam; quanto tempo elas persistem em face de</p><p>obstáculos e experiências de fracasso; suas resiliências para adversidade;</p><p>quanto stress e depressão elas experenciam no enfrentamento desgastante</p><p>das demandas ambientais; e as conquistas que realizam. (BANDURA, 2000</p><p>apud AZZI; POLYDORO, 2006, p. 15)</p><p>De acordo com a Teoria social cognitiva, "os indivíduos formam suas crenças</p><p>de autoeficácia interpretando informações de quatro fontes principais" (PAJARES;</p><p>OLAZ, 2008, p. 104):</p><p> experiências de êxito: é a interpretação do resultado de um comportamento</p><p>anterior do indivíduo. As experiências de sucesso em uma tarefa aumentam</p><p>as estimativas de autoeficácia e as de fracasso tendem a diminuí-la.</p><p> experiências vicariantes: é a observação e a comparação de competências de</p><p>uma tarefa realizada por outras pessoas.</p><p> persuasão verbal: são os julgamentos verbais feito por outras pessoas sobre</p><p>o indivíduo. É a percepção que as pessoas têm sobre as capacidades do</p><p>indivíduo. Também está atrelado ao encorajamento verbal que uma pessoa</p><p>faz para o ser humano.</p><p> estados fisiológicos: os estados fisiológicos como a ansiedade, a fadiga, a</p><p>depressão, a calma e o entusiasmo afetam diretamente para diminuir ou</p><p>aumentar a percepção da autoeficácia ao realizar alguma tarefa, pois estes</p><p>estados estabelecem uma relação íntima com o indivíduo.</p><p>30</p><p>2.4 Atribuições causais</p><p>A Teoria da Atribuição Causal desenvolvida por Fritz Heider em 1944 e</p><p>teorizada por Bernard Weiner se trata da interpretação da causa de sucesso ou</p><p>fracasso de experiências anteriores do indivíduo. Segundo Weiner, "as atribuições</p><p>causais representam as crenças individuais sobre acerto e falha e influenciam</p><p>diretamente no processo motivacional" (Weiner apud SCHNEIDER, 2011, p. 27).</p><p>Schneider em seu estudo sobre atribuições causais diz que</p><p>Uma sequência causal não é necessariamente o momento em que o</p><p>indivíduo obtém um resultado, mas esta sequencia leva em consideração</p><p>expectativas e emoções já vividas ao longo de sua trajetória. A partir do</p><p>momento em que o indivíduo se avalia e faz atribuições, traz pensamentos</p><p>carregados de sentimentos e emoções passadas, vividas em situações</p><p>semelhantes. (SCHNEIDER, 2011, p. 28)</p><p>Logo, ao determinar se a tarefa foi realizada com êxito ou não, o indivíduo irá</p><p>fazer comparações com os resultados obtidos em outras tarefas semelhantes. A</p><p>partir dessa avaliação do resultado obtido, o indivíduo poderá sentir emoções e</p><p>expectativas que o impulsionam para a realização de novas tarefas ou impedi-lo de</p><p>realizar novas ações semelhantes a estas atividades.</p><p>A motivação desse indivíduo poderá ser interna ou externa. A motivação</p><p>interna, chamada de intrínseca “refere-se à escolha e realização de determinada</p><p>atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma</p><p>forma, geradora de satisfação” (GUIMARÃES, 2004, p. 37). Já a motivação externa,</p><p>chamada de motivação extrínseca “é aquela que vem de fora do indivíduo, está fora</p><p>do seu controle e pode ser representada por prêmios e elogios dos pais, pares e</p><p>professores”. (SCHNEIDER, 2011, p.29)</p><p>Segundo a teoria de atribuição de causalidade, o fracasso ou o sucesso</p><p>podem ser atribuídos ao lócus da causalidade, controlabilidade e da estabilidade. É</p><p>através destas dimensões que “é possível avaliar o quanto o indivíduo está imerso</p><p>em seu próprio processo de aprendizado e o quanto se sente agente dele ou alheio</p><p>a ele” (SCHNEIDER, 2011, p. 29). A primeira dimensão que se refere à localização</p><p>da causa pode ser interna ou externa. Podemos citar a capacidade e o esforço como</p><p>causas internas e a sorte como causa externa. A segunda dimensão diz respeito ao</p><p>controle que o indivíduo tem ou não sobre a causa, como por exemplo, o esforço</p><p>31</p><p>que o indivíduo precisa fazer para realizar uma tarefa em pouco ou muito tempo</p><p>(interno) e a sorte, que não se pode controlar (externo). Schneider lembra ainda que</p><p>“as dimensões do lócus e da controlabilidade não são interdependentes, ou seja,</p><p>uma causa pode ser interna e incontrolável, assim como pode ser externa e</p><p>controlável” (SCNHEIDER, 2011, p. 29). A terceira dimensão é entendida como uma</p><p>causa estável ou instável, que se refere ao tempo de uma causa, como por exemplo,</p><p>aprender a cantar ou tocar um instrumento.</p><p>As crenças de autoeficácia influenciam as atribuições causais, pois as</p><p>crenças de autoeficácia podem aumentar ou diminuir conforme as atribuições de</p><p>causa, como por exemplo: “estudantes com alta eficácia têm tendência a atribuir o</p><p>falhanço a apoio insuficiente, no entanto, os estudantes com menor autoeficácia</p><p>atribuem as suas falhas à sua incapacidade.” (NEVES, 2012, p. 41)</p><p>Segundo Bzuneck, se os indivíduos atribuírem sucessos anteriores a</p><p>capacidade, “ter-se-ão incrementado suas crenças de autoeficácia mais do que no</p><p>caso de atribuição a esforço. Pelo contrário, a atribuição de fracassos a falta de</p><p>capacidade faz rebaixar as crenças de autoeficácia” (BZUNECK, 2009, p. 122). Para</p><p>a teoria social cognitiva, “um sucesso conquistado com grande esforço pode</p><p>contribuir menos para autoeficácia pelo fato de o aluno concluir que precisou de</p><p>muito esforço porque não possuiria as habilidades desejadas” (BZUNECK, J. A.</p><p>2009, p. 122). Já um sucesso com tarefas consideradas fáceis, são menos aptas a</p><p>promoverem crenças de autoeficácia do que tarefas que exigiram um esforço</p><p>sustentado, dado o seu grau de dificuldade.</p><p>2.5 Teoria da Autodeterminação</p><p>Outro fator que é relevante para nossa investigação diz respeito a uma teoria</p><p>que abordasse a importância das relações entre os membros do grupo vocal, em</p><p>particular no que concerne ao respeito mútuo e união entre os coralistas. Para isso,</p><p>buscamos outra teoria relacionada à motivação para que se possa explicar porque a</p><p>união do grupo é uma fonte motivadora. A Teoria da Autodeterminação desenvolvida</p><p>por Edward Deci e Richard Ryan nos anos de 1970 tem como base a "concepção do</p><p>ser humano como organismo ativo, dirigido para o crescimento, desenvolvimento</p><p>integrado do sentido do self e para integração com as estruturas sociais"</p><p>32</p><p>(GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 144). Nesta concepção de crescimento,</p><p>estaria incluída</p><p>a busca de experiências interessantes para alcançar os objetivos de a)</p><p>desenvolver habilidades e exercitar capacidades; b) buscar e obter vínculos</p><p>sociais; e c) obter um sentido unificado do self por meio da integração das</p><p>experiências intrapsíquicas e interpessoais (GUIMARÃES,</p><p>BORUCHOVITCH, 2004, p. 144).</p><p>Com o objetivo de compreender o comportamento motivacional, a Teoria da</p><p>Autodeterminação compreende a existência de três necessidades psicológicas</p><p>básicas e inatas que movem o seres humanos, "definidas como os nutrientes</p><p>necessários para um relacionamento efetivo e saudável destes com o seu</p><p>ambiente." (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p. 145). Segundo a teoria, "uma</p><p>vez satisfeita, a necessidade psicológica promove sensação de bem-estar e de um</p><p>efetivo funcionamento do organismo." (GUIMARÃES, BORUCHOVITCH, 2004, p.</p><p>145). Entre essas três necessidades estão a necessidade de autonomia, a</p><p>necessidade de competência e por último, a necessidade de pertencer, fazer parte</p><p>ou de estabelecer vínculos.</p><p>33</p><p>3. METODOLOGIA</p><p>Este trabalho analisa fatores de desenvolvimento de uma entidade única e</p><p>singular. Essa entidade é um grupo vocal que pertence a um Programa de Música</p><p>cujas atividades analisadas ocorreram entre os anos de 2012 e 2014 e por isso se</p><p>caracteriza como um estudo de caso único e típico. Foi escolhido como metodologia</p><p>deste trabalho o estudo de caso, pois segundo Creswell, é um processo em que</p><p>o pesquisador explora uma simples entidade ou fenômeno limitado pelo</p><p>tempo e atividade (um programa, evento, processo, instituição ou grupo</p><p>social) e coleta detalhada informação utilizando uma variedade de</p><p>procedimentos de coleta de dados durante um período de tempo definido.</p><p>(CRESWELL, 1994 apud GIL, 2009, p. 6)</p><p>Gil (2009) define o estudo de caso mediante a identificação de algumas</p><p>características essenciais. O autor cita que 'estudo de caso' é um delineamento de</p><p>pesquisa de um estudo em profundidade que preserva o caráter unitário do</p><p>fenômeno pesquisado, investiga um fenômeno contemporâneo e não separa o</p><p>fenômeno do seu contexto.</p><p>De acordo com os objetivos deste trabalho, a pesquisa será classificada como</p><p>um estudo de caso descritivo, pois busca “identificar as múltiplas manifestações do</p><p>fenômeno e descrevê-lo de formas diversas e sob pontos de vista diferentes.” (GIL,</p><p>2009 p. 50).</p><p>O fenômeno investigado neste estudo foi a relação entre as atividades do</p><p>Grupo Vocal CE Canta da UFSM e as crenças de autoeficácia em cantar afinado</p><p>dos participantes desse grupo. A população foi composta pelos coralistas do referido</p><p>grupo que participavam a mais de um ano do coral.</p><p>3.1 Grupo Vocal CE Canta – UFSM</p><p>O Grupo Vocal CE Canta faz parte de um projeto de extensão vinculado ao</p><p>Programa LEM: Tocar e Cantar do Laboratório de Educação Musical (LEM/CE) da</p><p>UFSM e se caracteriza como um espaço de aprendizagem musical através do canto.</p><p>O Programa LEM: Tocar e Cantar proporciona oficinas de música, tais como canto</p><p>coral, violão e flauta doce, assim como palestras sobre educação musical. O</p><p>34</p><p>programa tem como objetivo a formação musical dos integrantes das oficinas e a</p><p>formação pedagógico-musical dos alunos-bolsistas do curso de música/UFSM.</p><p>Criado em 2000 como uma oficina de educação musical da Pedagogia, a</p><p>oficina do Grupo Vocal CE Canta vem se estruturando desde então como uma</p><p>oficina de canto coral aberta aos estudantes da UFSM assim como a toda</p><p>comunidade santamariense. Atualmente, integram</p><p>o grupo doze indivíduos com</p><p>idade entre 16 e 50 anos, os quais são alunos dos cursos de Arquitetura, Artes</p><p>Cênicas, Técnico em Alimentos, Letras e Sociologia; professores e mestrandos</p><p>(UFSM), assim como componentes da comunidade do município de Santa Maria</p><p>(professores e alunos da rede pública) que buscam o conhecimento musical e vocal.</p><p>Este grupo se caracteriza como um coral amador, pois não tem seleção de vozes e</p><p>é aberto a todos aqueles que querem cantar e participar de um grupo vocal.</p><p>A minha participação do Grupo Vocal CE Canta como bolsista iniciou no ano</p><p>de 2012 juntamente com o pianista Charles Tones. Desde então os ensaios do coral</p><p>ocorreram no Laboratório de Educação Musical (LEM) do Centro de Educação (CE)</p><p>da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e tinham como duração 1 hora e</p><p>45 minutos. Durante estes anos foram realizados retiros corais, onde passávamos</p><p>um dia inteiro ensaiando as músicas do coral. Os retiros possibilitaram o</p><p>entrosamento entre os coralistas, pois através deles, os coralistas passavam o dia</p><p>juntos e realizavam pirqueniques.</p><p>A prática coral deste grupo era dividida em três grandes momentos: técnica</p><p>vocal; atividades musicais de criação, de improvisação a partir do corpo, da voz e do</p><p>movimento; e o ensino do repertório. Os ensaios iniciavam com o relaxamento do</p><p>corpo através de massagem e alongamento do corpo. Após isso, realizávamos</p><p>exercícios de respiração e apoio diafragmático e exercícios de vocalises. Os</p><p>exercícios de vocalises eram relativos à conceitos musicais do repertório.</p><p>A segunda parte compreendia a abordagem corpo-voz-movimento em que</p><p>eram propostas atividades musicais de criação e improvisação musical através do</p><p>corpo, da voz e do movimento. A terceira parte era incorporada pelo ensino do</p><p>repertório, este estimulado a partir de várias formas: com o acompanhamento do</p><p>piano, com somente um modelo vocal e por gestos e movimentos.</p><p>Por ser um coral amador que não tem seleção de vozes, muitos participantes</p><p>chegavam para cantar no grupo com uma limitada extensão vocal e experiência</p><p>35</p><p>musical. Para isso, os arranjos e o repertório precisavam ser de fácil compreensão</p><p>musical para os coralistas.</p><p>Iniciamos os trabalhos do coral no ano de 2012 com peças em uníssono</p><p>como a “Ciranda” (Gabriel Levy) e os cânones “Jenny Mama” (Folclore caribenho) e</p><p>“Ó abre alas” (Chiquinha Gonzaga). No ano de 2013 foram trabalhados os cânones</p><p>“Tumba” (anônimo), “Jambo” (folclore africano) e “Mulher Rendeira” (folclore</p><p>nordestino) e a peça a duas voes, Cantador - Bambalalão (folclore brasileiro). No</p><p>ano de 2014 trabalhamos “El Café” (Folclore latino-americano), “Rock my soul”</p><p>(Negro Spiritual) e o grande desafio foi cantar a peça à três vozes “Isto aqui o que é”</p><p>(Ary Barroso). No ano de 2014 o Grupo Vocal CE Canta elaborou um recital com</p><p>todas as peças cantadas desde 2012 criando uma história de um personagem que</p><p>dá a volta ao mundo transformando tudo em canção. O espetáculo foi chamado de</p><p>"Era uma vez um cantador". Como era incentivado o uso de movimentos corporais</p><p>nos ensaios, utilizamos os movimentos nas apresentações. Muitas vezes, o coral</p><p>aderiu a exercícios cênicos durante o processo de aprendizagem e apresentação</p><p>musical.</p><p>3.2 Participantes</p><p>Participaram das entrevistas seis coralistas do grupo vocal. O critério</p><p>estabelecido para participação nas entrevistas foi que o coralista tivesse mais de um</p><p>ano de participação no Grupo Vocal CE Canta. Os dados dos coralistas são</p><p>apresentados na tabela a seguir:</p><p>36</p><p>Tabela 1 - Características dos coralistas</p><p>Coralista Idade Gênero Profissão</p><p>Experiência musical</p><p>anterior</p><p>Tempo de</p><p>experiência</p><p>musical</p><p>anterior</p><p>Tempo de</p><p>experiência no</p><p>Grupo Vocal CE</p><p>Canta</p><p>Coralista 1 26 feminino estudante violão 1 ano 3 anos</p><p>Coralista 2 27 feminino atriz</p><p>experiência musical na</p><p>escola</p><p>2 anos 3 anos</p><p>Coralista 3 21 feminino estudante</p><p>experiência musical na</p><p>escola</p><p>3 anos 1 ano</p><p>Coralista 4 26 masculino estudante violão 3 anos 2 anos</p><p>Coralista 5 38 masculino professor coral 9 meses 3 anos</p><p>Coralista 6 19 feminino estudante coral 3 anos 1 ano</p><p>3.3 Coleta de dados</p><p>Os dados foram obtidos através de entrevistas semiestruturadas e individuais.</p><p>Para Triviños, a entrevista semiestruturada</p><p>tem como característica questionamentos básicos que são apoiados em</p><p>teorias e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa. Os</p><p>questionamentos dariam frutos a novas hipóteses surgidas a partir das</p><p>respostas dos informantes. O foco principal seria colocado pelo</p><p>investigador-entrevistador. (TRIVIÑOS, 1987,apud MANZINI, 2004, p. 2)</p><p>Para organização do processo de interação entre o pesquisador e o</p><p>colaborador, foi elaborado um roteiro de perguntas que atingiam os objetivos</p><p>propostos neste estudo. Assim sendo, nas entrevistas semiestruturadas o</p><p>colaborador teve a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. Para Manzini</p><p>“esse tipo de entrevista pode fazer emergir informações de forma mais livre e as</p><p>respostas não estão condicionadas a uma padronização de alternativas.” (MANZINI,</p><p>2004, p. 2). A principal vantagem desse tipo de entrevista é a “produção de</p><p>respostas bastante abrangente, uma vez que é mais comum as pessoas aceitarem</p><p>falar sobre determinados assuntos, além da elasticidade quanto à duração,</p><p>permitindo uma cobertura mais profunda sobre determinados assuntos”. (SOUZA,</p><p>2011, p. 41)</p><p>37</p><p>O roteiro utilizado para as entrevistas deste trabalho (ver anexo) foi dividido</p><p>em blocos de questões relacionadas à crença de autoeficácia em cantar afinado</p><p>antes e durante o coral e suas atribuições causais, questões relacionadas à crença</p><p>de autoeficácia em cantar afinado e às atividades musicais e vocais do coral e</p><p>fatores externos ao coral.</p><p>3.5 Análise textual discursiva</p><p>Para a realização desta etapa utilizei como método analítico a análise textual</p><p>discursiva proposta por Moraes (2003). Busquei por este tipo de método, pois</p><p>possibilita novas compreensões com base na auto-organização. Segundo Moraes, a</p><p>análise textual discursiva</p><p>pode ser compreendida como um processo auto-organizado de construção</p><p>de compreensão em que novos entendimentos emergem de uma sequência</p><p>recursiva de três componentes: desconstrução dos textos do corpus, a</p><p>unitarização; estabelecimento de relações entre os elementos unitários, a</p><p>categorização; o captar do novo emergente em que a nova compreensão é</p><p>comunicada e validada. (MORAES, 2003, p. 192)</p><p>Portanto, a análise dos dados foi planejada e organizada em três partes, que</p><p>consistiram na:</p><p>1. Unitarização: nesta fase, as entrevistas foram examinadas</p><p>detalhadamente e fragmentadas em unidades de significados referentes</p><p>ao tema pesquisado.</p><p>2. Categorização: implicou em construir relações entre as unidades de</p><p>significados, “combinando-as e classificando-as no sentido de</p><p>compreender como esses elementos unitários podem ser reunidos na</p><p>formação de conjuntos mais complexos, as categorias.” (MORAES, 2003,</p><p>p. 191)</p><p>3. Captação do novo emergente: foi realizada a análise desencadeada dos</p><p>dois estágios anteriores, possibilitando assim, uma compreensão</p><p>renovada do todo.</p><p>O texto resultante desse processo representou “um esforço em explicitar a</p><p>compreensão que se apresenta como produto de uma nova combinação dos</p><p>elementos construídos ao longo dos passos anteriores.” (MORAES, 2003, p. 191)</p><p>38</p><p>Este ciclo de análise constituiu-se como um processo auto-organizado que emergiu</p><p>em novas compreensões sobre a autoeficácia em cantar afinado e as atividades da</p><p>prática coral.</p><p>39</p><p>4. A PRÁTICA CORAL E AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA</p><p>CANTAR AFINADO</p><p>A forma como se processa o ensino de canto dependerá de muitos fatores</p><p>que podem contribuir para a motivação e o desempenho do coralista.</p><p>Sendo o corpo</p><p>o instrumento do cantor, por vezes a aprendizagem do canto pode ser um pouco</p><p>complicada, pois é neste corpo que o cantor sente seus medos, suas angústias e</p><p>felicidades. Segundo Neves, "a motivação tem impacto no corpo físico, e o cantor é</p><p>fortemente influenciado pela sua condição física e psíquica". (NEVES, 2012, p. 2).</p><p>Por outro lado, o comportamento e as atitudes do coralista também têm grande</p><p>impacto na aprendizagem. Para compreender o desempenho do coralista que</p><p>aprende em um espaço coletivo, devem ser levadas em conta fatores</p><p>comportamentais, pessoais e ambientais. Muitas vezes, pessoas deixam de cantar</p><p>por medo de errar e serem desaprovadas. Logo, a atenção dos regentes e</p><p>educadores não deve ser voltada somente às habilidades vocais e musicais, mas</p><p>também ao encorajamento de crenças positivas quanto a essas habilidades.</p><p>Relacionar, portanto, as crenças de autoeficácia em cantar afinado com a prática</p><p>coral permitirá compreender como elas são desenvolvidas.</p><p>Conhecer como as crenças de autoeficácia para cantar afinado são criadas</p><p>na prática coral é um importante elo para o regente poder redirecionar a sua</p><p>estratégia pedagógica e poder proporcionar aos coralistas experiências de êxito,</p><p>feedbacks positivos, relaxamento na hora de cantar e crenças positivas sobre suas</p><p>habilidades. Relacionar as quatro fontes de autoeficácia para cantar afinado permite</p><p>perceber uma relação próxima do comportamento motivacional do coralista com a</p><p>aprendizagem coletiva. O exemplo a seguir irá nos ajudar a compreender como as</p><p>crenças de autoeficácia são criadas:</p><p>Sally está assistindo uma aula sobre como usar um novo programa gráfico.</p><p>Ela nunca tinha usado programas gráficos antes, por isso ela está nervosa e</p><p>insegura. Depois de poucos minutos de experiência com as mãos, ela se</p><p>achou capaz de esboçar algumas figuras facilmente, dessa forma, seu</p><p>senso de autoeficácia aumentou. Ela procurou ver se seus colegas estavam</p><p>sendo capazes de usar o programa para fazer esboços. Novamente, sua</p><p>autoeficácia cresceu por causa das seguintes razões, ela pensou: “Se eles</p><p>podem fazer, eu também posso fazer.” O instrutor caminha até o</p><p>computador que Sally está e diz “você é capaz de fazer isso”. Este voto de</p><p>confiança impulsionou a autoeficácia de Sally. Eventualmente, ela perdeu</p><p>40</p><p>seu estado inicial de alta ansiedade, incluindo náuseas, e ela se tornou</p><p>relaxada em frente ao computador. Esta mudança no estado corporal era</p><p>um sinal de aumento da autoeficácia de Sally. (MAYER, 1998 apud COSTA;</p><p>BORUCHOVITCH, 2006, p.97 – 98)</p><p>Como toda aprendizagem é um processo, as informações obtidas através das</p><p>fontes de autoeficácia não influenciam de modo automático, mas sim através de</p><p>um processamento cognitivo onde o aluno pondera, por um lado, suas</p><p>próprias aptidões percebidas e suas experiências passadas e, por outro</p><p>lado, diversos componentes da situação, tais como dificuldade da tarefa, o</p><p>grau de exigência do professor e a possível ajuda que possa receber.</p><p>(BZUNECK, 2009, p. 125)</p><p>A seguir, apresentarei os resultados das relações entre as crenças de</p><p>autoeficácia para cantar afinado e a prática coral a partir das quatro fontes de</p><p>autoeficácia: experiências de êxito, experiências vicárias, persuasão verbal e</p><p>estados fisiológicos.</p><p>4.1 Estados fisiológicos</p><p>Os estados fisiológicos como ansiedade, nervosismo, tensão, depressão,</p><p>calma e entusiasmo são estados que afetam diretamente para diminuir ou aumentar</p><p>a percepção da autoeficácia para realizar uma tarefa. Como podemos ver no</p><p>exemplo de Sally citado anteriormente, ela nunca havia usado programas gráficos</p><p>antes, e portanto estava nervosa e insegura. Se sua experiência fosse fracassada,</p><p>possivelmente Sally teria problemas para fazer novamente os gráficos. Como ela</p><p>obteve uma experiência de sucesso, sua autoeficácia aumentou e ela continuou</p><p>motivada a aprender sobre o assunto. No canto coral não é diferente. Muitas</p><p>pessoas chegam para cantar inseguras por talvez nunca terem tido a oportunidade</p><p>de cantar antes, por acreditarem que cantar é um dom que somente algumas</p><p>pessoas têm, ou ainda por terem cantado em um momento anterior e terem sido</p><p>classificadas como desafinadas. O Coralista 1 comenta que</p><p>cantar parece que é sempre uma coisa muito distante, mesmo que as</p><p>pessoas sejam cantantes nas suas vidas, ou sei lá... ou não tem confiança</p><p>de que “ai, eu posso cantar mesmo, posso cantar num grupo, posso</p><p>procurar um grupo vocal”. Parece que é uma coisa muito distante ou muito</p><p>de dom ou de... “ai, o iluminado, vai lá e canta!”. Ou as pessoas falam e</p><p>não... e essa coisa “ai, a minha voz não é bonita!” Mas não exercita, não</p><p>41</p><p>tem a oportunidade de perceber esse instrumento como cantor, mesmo, de</p><p>um grupo, enfim, um coralista. (Coralista 1)</p><p>Muitas vezes, as pessoas criam tensões no momento em que irão cantar para</p><p>alguém por medo de serem desaprovadas: "eu só fico um pouco eufórica e com</p><p>medo que as pessoas não gostem" (Coralista 3). Entre essas tensões podemos citar</p><p>o nervosismo, a ansiedade, a timidez, o sentimento de inferioridade, o medo e o</p><p>excesso de agitação. Essas tensões podem ser responsáveis pelo canto desafinado,</p><p>além de comprometer a concentração. Podemos ver nos relatos que no momento</p><p>em que a pessoa precisa cantar para alguém ou um público, ela fica nervosa,</p><p>eufórica e com medo que a pessoas desaprovem o seu canto:</p><p>Quando cê tem que se preocupar com o que cê vai mostrar, cê tem uma...</p><p>não sei se responsabilidade.... mas cê cria essa tensão de ter uma</p><p>responsabilidade pra mostrar o que você tem! Só que você fica inseguro</p><p>porque você cria toda uma tensão! “Ai, tem que mostrar o que eu tenho,</p><p>mas tem muita gente olhando!” A gente tem isso. O ser humano como um</p><p>todo! Tem essa coisa da aprovação, né, de querer... ainda mais quando cê</p><p>vai mostrar, cê quer que saia bem, cê quer que as pessoas aprovem aquilo</p><p>que cê vai mostrar! Só que essa insegurança, esse nervosismo que gera</p><p>antes, às vezes faz com que a gente não consiga se desempenhar tão bem</p><p>o que já tem! (Coralista 2)</p><p>Assim, as tensões físicas e musculares advindas de estados fisiológicos além</p><p>de prejudicar as crenças positivas sobre suas habilidades, também podem prejudicar</p><p>o resultado do canto. Outro fator bastante relevante dos estados fisiológicos é a</p><p>timidez. Uma pessoa tímida pode não conseguir cantar de maneira afinada apenas</p><p>por ter vergonha de abrir a boca (SOBREIRA, 2003) ou por medo de ser</p><p>desaprovada como já citamos anteriormente. Podemos perceber no relato do</p><p>Coralista 4 que antes de entrar no coral, tentava cantar, mas em um volume muito</p><p>baixo para não ser percebido, pois não tinha crenças positivas a respeito do seu</p><p>canto: "Eu até arriscava uma coisa, pegava o violão, dava uma solfejada, mas</p><p>sempre num volume muito baixo né, acho que por causa do medo!" (Coralista 4).</p><p>Sobreira relata sobre alguns conselhos de Bannan para trabalhar com pessoas</p><p>tímidas, no qual aconselha exercícios que façam com que os indivíduos possam rir e</p><p>se descontrair como por exemplo, imitando vozes de personagens da Walt Disney.</p><p>(SOBREIRA, 2003)</p><p>42</p><p>Assim, reduzir as tensões podem auxiliar na concentração de determinadas</p><p>tarefas e melhorar a crença de autoeficácia. Costa e Boruchovitch explicam que "a</p><p>redução do estresse e a alteração de estados emocionais negativos auxiliam o</p><p>controle do raciocínio, melhorando a crença de autoeficácia" (COSTA;</p><p>BORUCHOVITCH; 2006, p. 99)</p><p>No Grupo Vocal buscamos trabalhar o relaxamento muscular sempre no início</p><p>do ensaio. Para além deste trabalho, percebeu-se que as atividades que envolvem o</p><p>corpo, a voz e o movimento contribuem para os integrantes se "soltarem", sentirem-</p><p>se à vontade no ambiente, sem medos e tensões físicas. Assim como Bannan</p><p>sugere exercícios de descontração, as brincadeiras da abordagem corpo-voz-</p><p>movimento contribuem para que os coralistas não se sintam</p>