Educação Musical em Projetos Sociais

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<p>IV Encontro de Educação Musical Inclusiva: Tecnologia, Música e Diversidade (TeMuDi) - 2018</p><p>80</p><p>Canto coral infanto-juvenil em projetos sociais: práticas pedagógicas,</p><p>experiência estética e transformação social</p><p>Milka Dayanne da Silva Araújo</p><p>UFPE – milkadayanne@gmail.com</p><p>Resumo: O presente trabalho consiste num relato de experiência a partir do estágio desenvolvido</p><p>em um projeto social, situado em Recife-PE. Buscou-se observar e analisar as práticas</p><p>pedagógicas, bem como as adaptações ao contexto do projeto e possíveis transformações</p><p>promovidas através da prática coral infanto-juvenil, com crianças de faixa etária entre 8 e 9 anos a</p><p>13 e 14 anos, no período de 5 de setembro a 28 de novembro de 2017. A partir das reflexões,</p><p>buscou-se compreender as características socioculturais e pedagógico-musicais e como a prática</p><p>coral torna-se relevante não apenas como expressão artística e de experiência estética, mas como</p><p>parte deste processo de educar para a vida.</p><p>Palavras-chave: Educação musical. Terceiro setor. Transformação social.</p><p>Children's Choral Choir in Social Projects: Pedagogical Practices, Aesthetic Experience and</p><p>Social Transformation</p><p>Abstract: The present work consists of an experience report from the stage developed in a social</p><p>project, located in Recife-PE. It was sought to observe and analyze the pedagogical practices, as</p><p>well as the adaptations for the context of the project and the works of transition to the practice of</p><p>choral-juvenile, with children aged between 8 and 9 years to 13 and 14 years, teaching in the</p><p>period from September 5 to November 28, 2017. From the reflections, it was sought to understand</p><p>how sociocultural and pedagogical-musical characteristics and how the practice of choir becomes</p><p>relevant not only as artistic expression and aesthetic culture, but also as part of the process of</p><p>education for life.</p><p>Keywords: Musical Education. Third Sector. Social Transformation.</p><p>Introdução</p><p>Quando se fala do papel da Educação Musical em projetos sociais, nota-se que</p><p>consiste em algo que pode trazer contribuições significativas para a transformação social,</p><p>possibilitando a ampliação cultural dos indivíduos envolvidos no processo de aprendizagem</p><p>musical, promovendo a vivência em grupo, tornando-os conscientes de si e do outro, capazes</p><p>de exercer a cidadania. Neste sentido, a partir do estágio desenvolvido em um projeto social,</p><p>situado em Recife-PE, buscou-se observar e analisar as práticas pedagógicas, bem como as</p><p>adaptações ao contexto do projeto e possíveis transformações promovidas através da prática</p><p>coral infanto-juvenil, com crianças de faixa etária entre 8 e 9 anos a 13 e 14 anos, com ensaios</p><p>IV Encontro de Educação Musical Inclusiva: Tecnologia, Música e Diversidade (TeMuDi) - 2018</p><p>81</p><p>realizados nas terças-feiras no horário das 14:30 às 16:00, no período de 5 de setembro a 28</p><p>de novembro de 2017. As reflexões sobre as ações do Terceiro Setor, especificamente as que</p><p>envolvem práticas musicais possibilitam uma compreensão de como pode ser a atuação de</p><p>educadores nesse contexto, assim como nos coloca questionamentos de como se dão as</p><p>transformações sociais e em que consistem estas transformações.</p><p>O termo inglês “Third Sector”, que originou a expressão Terceiro Setor, alcançou</p><p>evidência mundial por volta da década de 1970. Este termo, utilizado em princípio nos EUA,</p><p>tinha por objetivo classificar as ações de instituições voluntárias e outros tipos de</p><p>organizações sociais. Na América Latina, segundo Albuquerque (2006), durante os anos 70,</p><p>as organizações da sociedade civil buscavam a redemocratização dos países, direcionando</p><p>suas ações para o desenvolvimento comunitário, ampliando a assistência e serviços nas áreas</p><p>de consumo, educação e saúde.</p><p>De acordo com Andrade (2015), o conceito de Organização Não Governamental</p><p>(ONG) foi utilizado pela primeira vez em 1950 pela ONU, designando as ações não</p><p>governamentais com a canalização de recursos internacionais para países em condições de</p><p>pobreza. No Brasil, a expansão das ONGs e projetos sociais se dá na década de 1990. As</p><p>ações do Terceiro Setor são relevantes e visam preencher as lacunas deixadas pelo Primeiro</p><p>Setor (Estado) e Segundo Setor (Mercado). Dentre as principais ações estão: reumanização,</p><p>ressocialização, tornando o indivíduo mais sensibilizado que inclui em si próprio a alteridade,</p><p>capaz de exercer sua cidadania, autonomia, senso de coletividade e comunidade.</p><p>Os projetos sociais, de acordo com Andrade (2015) e Nascimento (2014), buscam</p><p>atender indivíduos que se encontram em condição de risco e extrema vulnerabilidade social.</p><p>Nesse contexto, a música entra como uma das ferramentas utilizadas a fim de promover</p><p>transformação de determinada condição social, proporcionando o desenvolvimento de</p><p>habilidades, gerando novas oportunidades. Segundo Souza (2014), as experiências musicais</p><p>possibilitam aos educandos novas experiências de autonomia, tornando-os capazes de fazer da</p><p>música um caminho para outras possibilidades de realização pessoal.</p><p>De acordo com Araújo (2014), já há algum tempo em que profissionais da área da</p><p>Educação Musical têm promovido reflexões acerca do ensino de música nos mais variados</p><p>contextos, em que, o ensino e a aprendizagem de música entra como uma das ferramentas</p><p>utilizadas, como instrumento de intervenção social, por ONGs.</p><p>O caráter do ensino de música dentro das perspectivas de um projeto social, é de</p><p>flexibilidade e adaptação à realidade do mesmo. Para um professor de música que pretende</p><p>atuar neste setor, não bastam suas habilidades técnicas. Faz-se necessário compreender</p><p>IV Encontro de Educação Musical Inclusiva: Tecnologia, Música e Diversidade (TeMuDi) - 2018</p><p>82</p><p>diferentes contextos em que os projetos sociais se incluem, ter a capacidade de se relacionar</p><p>com os indivíduos, ter criatividade em adaptar as atividades aos contextos, autocrítica e</p><p>reflexão, abertura ao diálogo e troca de saberes, etc. Oliveira (2013) afirma que as propostas</p><p>didáticas precisam garantir a acessibilidade e igualdade. As metodologias aplicadas não</p><p>podem desconsiderar os fatores que irão contribuir para que haja inclusão dos alunos no</p><p>grupo.</p><p>A música coral no contexto do Terceiro Setor traz contribuições significativas, pois o</p><p>ato de cantar em grupo desenvolve a capacidade de escuta de si e do outro, dentro da</p><p>coletividade, o sentido de cooperação, concentração. De acordo com Corusse e Joly (2014), a</p><p>contribuição da música se dá não apenas no âmbito social, mas também nas questões</p><p>subjetivas. As vivências musicais proporcionam a formação de elementos da personalidade,</p><p>consciência de si e juízo de valores, desenvolvimento da sensibilidade e de noção estética.</p><p>É importante considerar que, como ser social, os indivíduos são diferentes. Souza</p><p>(2004) afirma que essa identidade do ser é construída a partir das vivências e experiências</p><p>sociais em diferentes lugares, e essas diferenças acontecem no seu tempo-espaço. Nós,</p><p>enquanto educadores estamos imersos na realidade de singularidade e heterogeneidade</p><p>sociocultural dos alunos, e isto é um dos aspectos que caracteriza a complexidade da vida</p><p>humana.</p><p>2. Relato de experiência: observando e interagindo</p><p>O projeto Social em que desenvolvi o estágio tem o apoio de uma instituição cristã, e</p><p>atende crianças e adolescentes da comunidade que se encontram em vulnerabilidade</p><p>socioeconômica. O Projeto oferece aulas de reforço escolar, educação cristã, esportes e</p><p>informática. Os ensaios do coro foram realizados no templo da igreja, que é um espaço</p><p>pequeno, porém climatizado. Nos ensaios utilizamos recursos áudio visuais, instrumentos</p><p>como teclado, cajón, etc.</p><p>Um dos desafios a princípio consistiu em conseguir manter a concentração de cerca de</p><p>40 crianças. As crianças envolvidas na atividade não possuíam experiência de cantar em coro.</p><p>Eis</p><p>aí mais alguns objetivos traçados: trabalhar a afinação, desenvolver as habilidades vocais,</p><p>proporcionar o desenvolvimento das interações sociais através da prática coral, estimular a</p><p>criatividade, ampliar experiências estéticas, etc.</p><p>IV Encontro de Educação Musical Inclusiva: Tecnologia, Música e Diversidade (TeMuDi) - 2018</p><p>83</p><p>No primeiro ensaio, o momento inicial funcionou como um experimento, explorando</p><p>diferentes timbres corporais a partir de algumas ideias rítmicas. Os alunos do projeto tiveram</p><p>uma boa resposta em relação aos ritmos trabalhados, e em cada exercício a concentração foi</p><p>elemento fundamental para a realização das atividades. A professora foi bem dinâmica, e isto</p><p>foi algo extremamente necessário para mantê-los atentos. Nos exercícios aplicados cuja</p><p>finalidade foi trabalhar o uso vocal, usou-se a manossolfa justamente para perceber a questão</p><p>da afinação e do reconhecimento de altura das notas. Como os alunos nunca cantaram em</p><p>coro infantil, observei que os mesmos apresentaram algumas dificuldades de afinação. Mas,</p><p>no decorrer do ensaio e das atividades, aos poucos percebi que alguns conseguiram afinar.</p><p>Em seguida trabalhou-se uma canção em hebraico. Os alunos aprenderam a pronunciar</p><p>corretamente as palavras da primeira estrofe com o auxílio da professora. Mais uma vez</p><p>destaco a postura dinâmica na realização do que foi proposto no plano de ensaio, e através</p><p>disto, os alunos foram memorizando as palavras e de forma bastante interativa, os mesmos</p><p>puderam participar também indicando as palavras que já estavam memorizadas e conforme a</p><p>indicação deles, a professora apagava as palavras no slide. A medida em que memorizavam a</p><p>letra, a professora cantava junto e eles acompanhavam cantando e aprendendo a melodia.</p><p>Observei que na atividade de percepção rítmica os alunos tiveram uma boa</p><p>desenvoltura. As atividades foram de explorar ritmo falado e ritmo com colheres e caxixis,</p><p>utilizando percussão corporal e vocal no ritmo de baião.</p><p>No ensaio 3, notei que um dos alunos estava calado nos momentos em que se pedia</p><p>para que falasse com voz bem aguda. Alguns deles já na fase da pré-adolescência, têm a</p><p>questão da muda vocal, mas também existem aspectos culturais do meio social em que estes</p><p>meninos estão inseridos, a concepção de que homem não canta agudo.</p><p>No ensaio 4, o espaço utilizado foi reorganizado de forma que melhorasse a</p><p>visibilidade dos alunos para a projeção. Neste ensaio já se pensou em dividir em grupos e</p><p>identificar os que já estavam conseguindo afinar. No primeiro momento exploramos o cânone</p><p>rítmico. Após a professora revisar o cânone, dividiu-se em dois grupos, um começava junto</p><p>comigo e o outro com a professora. Logo em seguida, trabalhou-se exercícios de respiração –</p><p>inspirar e expirar rápido e lento. Para isso, a professora levou cataventos e o desafio era</p><p>inspirar e expirar soprando o cata-vento enquanto os alunos contavam até 10. Depois, a voz</p><p>deles foi trabalhada em glissando, do agudo para o grave, e vocalizes explorando o som</p><p>staccato e legato. A professora cantava os vocalizes usando sílabas como: du, bom, vi; e</p><p>também criou frases curtas: “eu gosto de comer bombom”, “Quem gosta de comer macarrão”</p><p>tudo isso com os vocalizes, e os alunos repetiam. A música “Razão de Cantar” foi trabalhada</p><p>IV Encontro de Educação Musical Inclusiva: Tecnologia, Música e Diversidade (TeMuDi) - 2018</p><p>84</p><p>em cânone. Um grupo começava comigo, o outro com a professora. Alguns dos alunos foram</p><p>selecionados para fazer o ritmo do baião com as colheres junto com o outro estagiário.</p><p>No ensaio 5, observei as diferentes formas criativas que a professora desenvolveu para</p><p>que a prática pedagógica nos ensaios não fosse repetitiva. Nos exercícios iniciais de</p><p>respiração, a professora pediu para que os alunos imaginassem que tinham uma flor nas mãos,</p><p>inspirando sentindo o cheiro, em seguida soprando as pontas dos dedos, usando “s”, “ch”. Já</p><p>nos exercícios de vocalize, a criatividade dos alunos foi estimulada no momento em que eles</p><p>puderam dar ideias de como é o som de uma sirene. Tivemos também a utilização da</p><p>manossolfa junto com o vocalize de graus V – IV – III – II – I – V – I. Em seguida,</p><p>trabalhamos o repertório.</p><p>No ensaio 6, estive direcionando a atividade do cânone rítmico. Explorei a sonoridade</p><p>das palmas, crescendo (em intensidade). Executei uma vez só, e perguntei se eles perceberam</p><p>algo diferente. Alguns deles falaram que eu comecei a bater fraco e depois ficou forte. Depois</p><p>pedi que eles fizessem junto comigo. Um grupo começava comigo e o outro entrava no</p><p>cânone sob a direção da professora. Interessante observar que uma das crianças utilizou um</p><p>movimento corporal dos braços que ficou bom tanto visualmente, como para a sensação das</p><p>palmas crescendo. Depois o outro estagiário apresentou o canofone (instrumento</p><p>confeccionado artesanalmente) para os alunos, e alguns foram colocados para tocar junto com</p><p>o estagiário.</p><p>Em relação ao repertório, uma das dificuldades de uma das músicas foi a</p><p>memorização da pronúncia em inglês. Neste ensaio a professora trouxe um recurso que</p><p>facilitou: a letra impressa em folha pequena, um lado com o texto em inglês, o outro em</p><p>português. Durante o período do estágio, vimos a necessidade de adaptação do repertório,</p><p>criação de arranjos, tentando elencar elementos novos que pudessem facilitar o aprendizado</p><p>das canções e promover as interações sociais, fazendo-os conscientes da importância do</p><p>trabalho em grupo. A inserção dos canofones nos ensaios foi interessante e tivemos a ideia de</p><p>criar um arranjo para eles executarem com manossolfa, canofones, em cima do cânone</p><p>rítmico, com acompanhamento ao teclado.</p><p>Tratando-se do aspecto afinação, percebi que nem sempre a falta de percepção musical</p><p>tem relação direta com problemas de desafinação. Pode ser um problema relacionado à</p><p>produção vocal. As melodias mais simples sem muitos saltos eram mais fáceis para os alunos</p><p>afinarem, obviamente, nem todos conseguiam, principalmente os meninos, alguns na fase da</p><p>muda vocal. Por esta razão, os recursos que utilizamos para trabalhar a afinação antes de</p><p>cantar o repertório foram fundamentais durante todo o processo, pois a tentativa de reproduzir</p><p>IV Encontro de Educação Musical Inclusiva: Tecnologia, Música e Diversidade (TeMuDi) - 2018</p><p>85</p><p>as notas tocadas por um instrumento, ou produzidas pela voz da professora consistiu em um</p><p>dos fatores que contribuíram no aprimoramento da afinação.</p><p>Alguns fatos curiosos aconteceram em momentos após o ensaio. Em determinado dia</p><p>em que juntamente com outro estagiário estávamos saindo do local, um dos alunos que</p><p>participava do coro chegou para nós dizendo ter encontrado uma estrelinha9 perdida, e que</p><p>não devolveria. Ele contava vantagem em cima disto. Neste fato foi possível perceber a</p><p>amplitude do que esses alunos vivenciam em sua comunidade. A realidade subversiva</p><p>presente não apenas em contextos de extrema vulnerabilidade social, mas que perpassa pelo</p><p>comportamento do povo brasileiro, o querer trapacear para se dar bem nas diversas situações</p><p>da vida. Isso foi relatado à professora em outra ocasião, e a mesma adotou uma postura</p><p>socioeducativa em outro ensaio, ressaltando os valores da honestidade, a partir de princípios</p><p>cristãos da instituição eclesiástica em que os alunos do projeto convivem. Os ensaios não</p><p>foram apenas momentos de desenvolvimento musical, mas também de educar em sentidos</p><p>diferentes da vida.</p><p>Tivemos ao todo 11 ensaios com duas apresentações ao fim do estágio, uma delas na</p><p>Universidade, a outra no próprio Projeto. Na primeira apresentação, os alunos vivenciaram</p><p>outras experiências estéticas, além das que foram vivenciadas nos ensaios. O ato de ouvir</p><p>outro coro infantil10 de outra instituição apresentando-se, foi de suma importância, e eles</p><p>tiveram oportunidade de executar o cânone rítmico junto com a plateia</p><p>e com o outro coro.</p><p>Alguns deles questionaram-me se iriam cantar em outras ocasiões na Universidade. Percebi</p><p>que ficaram motivados a continuarem participando do coro. Na segunda apresentação, o</p><p>trabalho desenvolvido foi apresentado à comunidade, aos parentes daquelas crianças. Foi</p><p>significativo este momento que talvez jamais aconteceria se não houvesse o Projeto naquela</p><p>comunidade. E a experiência estética e de ampliação cultural também se estendeu aos</p><p>familiares e demais pessoas que estavam vendo a apresentação.</p><p>3. Discussão</p><p>As experiências vivenciadas no estágio reforçaram a presença de aspectos</p><p>socioculturais e pedagógicos no contexto de Educação Musical no Terceiro Setor, levantadas</p><p>pelos autores. A capacidade de adaptação e criação, foram elementos que pude perceber como</p><p>fundamentais durante o processo de ensino-aprendizagem musical através da prática coral. Os</p><p>IV Encontro de Educação Musical Inclusiva: Tecnologia, Música e Diversidade (TeMuDi) - 2018</p><p>86</p><p>professores e estagiários envolvidos no processo tinham habilidades em tocar diversos</p><p>instrumentos, e isto foi importante na construção do aprendizado.</p><p>De fato, o trabalho em grupo promove a interação entre os indivíduos desenvolvendo o</p><p>senso de responsabilidade, concentração, cooperação, e a partir disto os sujeitos passam a</p><p>criar uma identidade, sentimento de pertença ao grupo.</p><p>Algo interessante que me pus a analisar, foi justamente o fato de se trabalhar as</p><p>músicas primeiramente a partir do ritmo falado. Sobreira (2003) levanta algumas pesquisas</p><p>que apontam evidências de que crianças podem ter maior facilidade primeiramente na</p><p>repetição de padrões rítmicos. Além disso, o ritmo pode auxiliar significativamente no</p><p>aprimoramento da reprodução melódica.</p><p>Todo trabalho desenvolvido trouxe contribuições significativas em relação a</p><p>ampliação das experiências estética e cultural, de forma evidente na utilização de repertório</p><p>variado, com músicas nos idiomas inglês, hebraico e português, e ritmos como baião, jazz,</p><p>etc. Uma das questões que permearam minhas reflexões foi justamente sobre que tipo de</p><p>transformação social a prática coral pode promover no contexto de projetos sociais. O que</p><p>pude observar em pouco tempo, é que as transformações giraram em torno do comportamento</p><p>em sala de ensaio. Não tive como analisar outros tipos de transformações pois isso requer</p><p>mais tempo, o coro teve apenas três meses de ensaio, tempo curto demais para aprofundar</p><p>essas questões. Até que ponto as atividades desenvolvidas seriam capazes de levar a</p><p>transformação para outras áreas da vida dos alunos? São aspectos que ainda podem ser</p><p>discutidos em outras análises.</p><p>4. Considerações finais</p><p>É de fundamental importância compreender as relações entre as práticas sociais nas</p><p>quais os alunos estão inseridos e suas interações com os diferentes espaços, escola,</p><p>comunidade, igreja, etc., para então conseguir enxergar de forma mais clara quais as</p><p>transformações que a música pode promover no contexto do Terceiro Setor. O olhar crítico</p><p>traz possibilidades de compreensão de como se dão as experiências estéticas vivenciadas</p><p>pelos alunos através do fazer musical. Indivíduos mais sensibilizados podem conseguir o</p><p>resgate da dignidade do ser, e a música pode ser um elemento significativo neste processo.</p><p>5. Referências</p><p>IV Encontro de Educação Musical Inclusiva: Tecnologia, Música e Diversidade (TeMuDi) - 2018</p><p>87</p><p>ALBUQUERQUE, Antonio Carlos Carneiro de. Terceiro Setor: história e gestão das</p><p>organizações. 3. ed. São Paulo: Summus, 2006, 152 p.</p><p>ANDRADE, Klesia Garcia. Projeto “Um Canto em Cada Canto”: o coro infantil, seus</p><p>ensinos e suas aprendizagens. 2015. 256 f. Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade</p><p>Federal da Paraíba, João Pessoa, 2015, p. 51-65.</p><p>ARAÚJO, José Magnaldo de Moura. Educação musical no terceiro setor: as relações do</p><p>modelo pedagógico de Swanwick com as atividades musicais das ONGs de Mossoró/RN.</p><p>Revista da ABEM, São Luis, p. 1-13, 2014.</p><p>CORUSSE, Mateus Vinicius; JOLY, Ilza Zenker Leme. A educação musical em projetos</p><p>sociais: concepções do desenvolvimento das funções humanas e sociais da música. Revista de</p><p>Educação, Ciência e Cultura, Canoas, v. 19, n. 2, p. 49-57, 2014.</p><p>KLEBER, Magali Oliveira. A prática da educação musical em ONGs: dois estudos de caso no</p><p>contexto urbano brasileiro. 2006. 355f. Tese (Doutorado em Música) – Universidade Federal</p><p>do Rio grande do Sul, Instituto de Artes, Departamento de Música, Porto Alegre, 2006, p. 57.</p><p>NASCIMENTO, Antônio Dias. Projetos sociais e educação. In: SOUZA, Jusamara (Coord.)</p><p>Música, educação e projetos sociais. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2014, p. 51-62.</p><p>OLIVEIRA, Alda. Atuação profissional do educador musical: terceiro setor. Revista da</p><p>ABEM, Porto Alegre, v. 11, n. 8, p. 93-99, mar. 2003.</p><p>ROMANELLI, Guilherme G. B. Planejamento de aulas de estágio. In: MATEIRO, Teresa;</p><p>SOUZA, Jusamara (orgs). Práticas de ensinar música. Porto Alegre: Sulina, 2009, cap. 8, p.</p><p>125-137.</p><p>SOBREIRA, Silvia Garcia. Desafinação vocal. 2. ed. Rio de Janeiro: Musimed, 2003. 206 p.</p><p>SOUZA, Jusamara. Educação musical e práticas sociais. Revista da ABEM, Porto Alegre, V.</p><p>10, 7-11, mar. 2004.</p>