EDUCACAO ESPECIAL E INCLUSIVA179189apostila

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA 
 
 
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Sumário 
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 3 
UNIDADE I – FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA ................. 4 
1.1. Educação Especial como modalidade transversal .................................................................. 4 
1.2. Educação inclusiva e direitos humanos .................................................................................. 6 
1.3. Concepções históricas da deficiência e da surdez .................................................................. 8 
1.4. Marco legal da Educação Especial no Brasil ......................................................................... 11 
1.5. Política Nacional de Educação Especial Inclusiva ................................................................. 14 
UNIDADE II – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E ORGANIZAÇÃO ESCOLAR17 
2.1. Finalidade e princípios do Atendimento Educacional Especializado (AEE) .......................... 17 
2.2. Estudo de caso e avaliação pedagógica ................................................................................ 19 
2.3. Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) .................................................... 22 
2.4. Plano Educacional Individualizado (PEI) ............................................................................... 24 
2.5. Profissionais do AEE e apoio escolar .................................................................................... 26 
UNIDADE III – ACESSIBILIDADE, TECNOLOGIA ASSISTIVA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ................ 29 
3.1. Acessibilidade educacional ................................................................................................... 29 
3.2. Tecnologia Assistiva na educação ......................................................................................... 31 
3.3. Adaptações razoáveis e Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA)............................ 34 
3.4. Avaliação inclusiva da aprendizagem ................................................................................... 36 
3.5. Articulação entre AEE e sala comum .................................................................................... 38 
UNIDADE IV – DIVERSIDADE, CULTURA E PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................... 41 
4.1. Deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Altas Habilidades/Superdotação ....... 41 
4.2. Cultura, identidade e educação inclusiva ............................................................................. 43 
4.3. Família, escola e rede de apoio ............................................................................................ 45 
4.4. Instituições especializadas e redes colaborativas ................................................................ 48 
4.5. Perspectivas contemporâneas da Educação Especial Inclusiva ............................................ 49 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................................. 52 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................... 53 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
A Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva constitui-se 
como um campo fundamental das políticas educacionais contemporâneas, 
orientado pelos princípios dos direitos humanos, da equidade e do 
reconhecimento da diversidade como elemento constitutivo da sociedade. No 
Brasil, esse campo vem sendo progressivamente fortalecido por marcos legais 
que reafirmam o direito de todas as pessoas à educação em classes comuns da 
rede regular de ensino, com a oferta dos apoios necessários à participação, à 
permanência e à aprendizagem. 
O presente material propõe uma abordagem sistematizada e aprofundada 
da Educação Especial Inclusiva, articulando fundamentos históricos, conceituais, 
legais e pedagógicos. Ao longo das unidades, são discutidos temas centrais 
como a Educação Especial enquanto modalidade transversal, o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), a acessibilidade educacional, a Tecnologia 
Assistiva, as adaptações razoáveis, o Desenho Universal para a Aprendizagem, 
a avaliação inclusiva, bem como a articulação entre escola, família, instituições 
especializadas e redes colaborativas. Essa organização visa oferecer subsídios 
teóricos e práticos para a compreensão da inclusão como processo contínuo e 
coletivo, que exige mudanças estruturais, pedagógicas e culturais no contexto 
educacional. 
Alinhado às diretrizes da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva 
e aos Decretos nº 12.686/2025 e nº 12.773/2025, o material busca contribuir para 
a formação crítica dos profissionais da educação, fortalecendo práticas 
pedagógicas comprometidas com a justiça social, a eliminação de barreiras e a 
garantia do direito à educação para todos os estudantes, especialmente aqueles 
que compõem o público-alvo da educação especial 
 
 
 
 
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UNIDADE I – FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA 
INCLUSIVA 
1.1. Educação Especial como modalidade transversal 
 
A Educação Especial, na perspectiva inclusiva, é compreendida no 
ordenamento jurídico e pedagógico brasileiro como uma modalidade de ensino 
transversal, que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades da educação, 
desde a educação infantil até a educação superior. Essa concepção rompe com 
modelos segregadores historicamente consolidados e reafirma o direito das 
pessoas com deficiência, com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e com altas 
habilidades/superdotação à escolarização em classes comuns da rede regular 
de ensino, conforme assegurado pela Constituição Federal de 1988. 
A Constituição da República Federativa do Brasil, em seu artigo 208, 
inciso III, estabelece como dever do Estado a garantia do atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Tal 
dispositivo constitucional inaugura uma compreensão de que a Educação 
Especial não deve constituir um sistema paralelo, mas sim integrar-se ao sistema 
educacional comum, oferecendo os apoios necessários à participação plena dos 
estudantes público-alvo da educação especial. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), 
especialmente nos artigos 58 a 60, consolida essa perspectiva ao definir a 
Educação Especial como modalidade transversal, reafirmando sua oferta 
 
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preferencial na rede regular e estabelecendo que os sistemas de ensino devem 
assegurar currículos, métodos, recursos e organização específicos para atender 
às necessidades desses estudantes. Essa transversalidade implica que a 
Educação Especial não se limita a um espaço físico específico, como a sala de 
recursos multifuncionais, mas se articula continuamente com o currículo comum. 
Autores como Mantoan (2003) destacam que a transversalidade da 
Educação Especial é condição essencial para a efetivação da educação 
inclusiva, pois desloca o foco da deficiência para as barreiras existentes no 
contexto escolar. Nessa perspectiva, não é o estudante que deve se adaptar à 
escola, mas a escola que deve se reorganizar para acolher a diversidade 
humana, reconhecendo as diferenças como constitutivas do processo educativo. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008) já apontava para essa compreensão ao afirmar que a Educação 
Especial atua de forma complementar ou suplementar ao ensino comum, jamais 
substitutiva. Esse princípio é reafirmado e fortalecido pelos Decretos nº 
12.686/2025 e nº 12.773/2025, que atualizam e consolidam a Política Nacional 
de Educação Especial Inclusiva, enfatizando a organização de um sistema 
educacional inclusivo em todos os níveisrazoáveis e DUA é estratégica para a 
educação inclusiva. Enquanto as adaptações respondem a necessidades 
específicas identificadas no contexto educacional, o DUA atua de forma 
preventiva, reduzindo barreiras estruturais do currículo e promovendo maior 
flexibilidade pedagógica desde o planejamento. 
É fundamental que essas práticas estejam integradas ao Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da escola e às ações do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), garantindo coerência entre as propostas pedagógicas e os 
princípios inclusivos. Essa integração fortalece a cultura institucional da inclusão 
e evita práticas fragmentadas ou improvisadas. 
Por fim, as adaptações razoáveis e o DUA representam instrumentos 
pedagógicos potentes para a efetivação do direito à educação. Ao respeitar as 
singularidades dos estudantes e promover práticas flexíveis, essas abordagens 
contribuem para a construção de uma escola inclusiva, equitativa e 
comprometida com os direitos humanos, em consonância com a Lei nº 
13.146/2015 e o Decreto nº 6.949/2009. 
3.4. Avaliação inclusiva da aprendizagem 
 
A avaliação da aprendizagem, na perspectiva da educação inclusiva, deve 
ser compreendida como um processo contínuo, formativo e processual, voltado 
para o acompanhamento do desenvolvimento global do estudante. 
Diferentemente das abordagens tradicionais, centradas em resultados 
padronizados e classificatórios, a avaliação inclusiva busca compreender como 
o estudante aprende, quais são suas potencialidades e quais barreiras 
interferem em seu percurso educacional. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) 
estabelece que a avaliação do rendimento escolar deve observar os critérios de 
 
37 
 
continuidade e cumulatividade, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre 
os quantitativos. Esse princípio legal oferece base sólida para práticas 
avaliativas inclusivas, que valorizam o processo de aprendizagem e não apenas 
o desempenho em provas ou testes padronizados. 
O Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025, reforça essa concepção 
ao orientar que os sistemas de ensino adotem práticas avaliativas compatíveis 
com a educação especial na perspectiva inclusiva. O decreto enfatiza que a 
avaliação deve considerar as condições de acessibilidade, os recursos utilizados 
e as estratégias pedagógicas adotadas, evitando a responsabilização individual 
do estudante por barreiras que são de natureza institucional ou pedagógica. 
A avaliação inclusiva deve estar articulada ao currículo comum, 
respeitando os objetivos de aprendizagem, mas reconhecendo que os 
estudantes podem demonstrar seus conhecimentos de diferentes formas. Essa 
flexibilidade é fundamental para assegurar equidade, permitindo que cada 
estudante tenha oportunidades reais de expressar o que aprendeu, conforme 
suas características e necessidades. 
Autores como Hoffmann (2012) defendem que a avaliação inclusiva deve 
assumir caráter diagnóstico e mediador, contribuindo para a reorganização das 
práticas pedagógicas. Nesse sentido, avaliar não é apenas medir resultados, 
mas interpretar evidências de aprendizagem e utilizá-las para planejar 
intervenções pedagógicas mais adequadas e eficazes. 
No contexto da educação especial, a avaliação não deve ser utilizada 
como instrumento de exclusão, retenção ou encaminhamento indevido para 
serviços segregados. Ao contrário, ela deve orientar a oferta de apoios 
pedagógicos, adaptações razoáveis e recursos de acessibilidade, fortalecendo 
o direito à permanência e ao sucesso escolar. 
A articulação da avaliação inclusiva com o Plano Educacional 
Individualizado (PEI) e com o Plano de Atendimento Educacional Especializado 
(PAEE) é essencial. Esses documentos permitem registrar os critérios 
avaliativos, os instrumentos utilizados e os avanços observados, assegurando 
acompanhamento sistemático do percurso educacional do estudante. 
A avaliação inclusiva também exige diversificação de instrumentos, como 
observações, portfólios, produções individuais e coletivas, autoavaliações e 
registros descritivos. Essa diversidade amplia as possibilidades de compreensão 
 
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do desenvolvimento do estudante e reduz a centralidade de provas 
padronizadas, que frequentemente desconsideram a diversidade de estilos de 
aprendizagem. 
Outro aspecto fundamental é a necessidade de garantir condições de 
acessibilidade durante os processos avaliativos. Isso inclui tempo ampliado, uso 
de recursos de Tecnologia Assistiva, tradução e interpretação em Libras, 
formatos acessíveis de prova e adaptações nos procedimentos, sempre que 
necessário. 
A avaliação inclusiva também desempenha papel formativo para os 
professores, ao possibilitar reflexão crítica sobre as práticas pedagógicas e 
sobre a eficácia das estratégias utilizadas. Ao analisar os resultados de forma 
contextualizada, o professor pode identificar barreiras pedagógicas e promover 
ajustes no planejamento, fortalecendo a qualidade do ensino. 
Por fim, a avaliação inclusiva da aprendizagem constitui elemento central 
para a efetivação da educação especial na perspectiva inclusiva. Ao valorizar o 
processo, respeitar a diversidade e promover a equidade, essa abordagem 
avaliativa contribui para a construção de uma escola mais justa, democrática e 
comprometida com o direito à educação, em consonância com a LDB nº 
9.394/1996 e o Decreto nº 12.773/2025. 
3.5. Articulação entre AEE e sala comum 
 
A articulação entre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a 
sala de aula comum constitui um dos pilares da educação especial na 
perspectiva inclusiva, sendo condição essencial para a efetividade das práticas 
pedagógicas voltadas ao público-alvo da educação especial. Essa articulação 
assegura que os apoios educacionais ofertados não ocorram de forma isolada 
ou paralela ao ensino regular, mas integrados ao currículo e às práticas 
pedagógicas da escola. 
O Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025, reforça que o AEE deve 
ter caráter complementar e suplementar à escolarização, não substituindo o 
ensino regular. Nesse sentido, a atuação do professor do AEE deve estar 
alinhada ao trabalho desenvolvido pelo professor regente, de modo a favorecer 
 
39 
 
a eliminação de barreiras e a promoção da aprendizagem e da participação dos 
estudantes nas atividades da sala comum. 
A articulação pedagógica pressupõe uma compreensão compartilhada 
sobre os objetivos educacionais do estudante, os conteúdos trabalhados e as 
estratégias de ensino adotadas. Para isso, é fundamental que haja comunicação 
sistemática entre os profissionais envolvidos, permitindo o planejamento 
conjunto e o acompanhamento contínuo do percurso educacional do estudante. 
Autores como Glat e Pletsch (2012) destacam que a inclusão efetiva exige 
práticas colaborativas, nas quais o professor da classe comum e o professor do 
AEE atuem como parceiros no processo educativo. Essa parceria rompe com a 
lógica de responsabilização individual do AEE e fortalece a corresponsabilidade 
institucional pela aprendizagem do estudante. 
A equipe pedagógica e a gestão escolar desempenham papel estratégico 
na mediação dessa articulação, criando condições organizacionais para o 
trabalho colaborativo. Isso inclui a previsão de momentos de planejamento 
coletivo, reuniões pedagógicas, formação continuada e espaços de diálogo entre 
os profissionais. 
A articulação entre AEE e sala comum também se materializa por meio 
do Plano Educacional Individualizado (PEI) e do Plano de Atendimento 
Educacional Especializado (PAEE). Esses documentos devem ser construídos 
de forma integrada, refletindo as práticas desenvolvidas na sala comum e no 
AEE, e orientando ações pedagógicas coerentes e alinhadas aos objetivos de 
aprendizagem do estudante. 
No cotidiano escolar, essa articulação permite que os recursos de 
Tecnologia Assistiva, as adaptações razoáveis e as estratégiaspedagógicas 
diferenciadas sejam utilizadas de forma consistente, tanto no AEE quanto na 
sala comum. Dessa forma, evita-se a fragmentação do atendimento e garante-
se continuidade nas experiências de aprendizagem do estudante. 
É importante ressaltar que a atuação articulada não implica transferência 
de responsabilidades do professor regente para o professor do AEE. O ensino 
do currículo comum permanece sob responsabilidade do professor da sala 
regular, enquanto o AEE atua no suporte pedagógico, na eliminação de barreiras 
e na orientação para o uso de recursos e estratégias acessíveis. 
 
40 
 
A articulação entre AEE e sala comum também contribui para a avaliação 
inclusiva da aprendizagem, pois permite que os profissionais compartilhem 
informações sobre o desenvolvimento do estudante e ajustem as práticas 
pedagógicas conforme necessário. Essa avaliação conjunta fortalece a 
compreensão do processo de aprendizagem e favorece intervenções 
pedagógicas mais eficazes. 
O envolvimento da família e de outros profissionais da escola pode 
potencializar essa articulação, ampliando a rede de apoio ao estudante. O 
Decreto nº 12.773/2025 incentiva a participação da família no processo 
educativo, reconhecendo sua importância na construção de práticas inclusivas e 
no acompanhamento do percurso escolar. 
A formação continuada dos profissionais é outro fator determinante para 
a efetividade da articulação entre AEE e sala comum. A compreensão dos 
princípios da educação inclusiva, do modelo social da deficiência e das práticas 
pedagógicas acessíveis fortalece o trabalho colaborativo e qualifica as 
intervenções educacionais. 
Por fim, a articulação entre AEE, sala comum e equipe pedagógica 
representa um compromisso institucional com a educação inclusiva. Ao garantir 
coerência no processo educativo e integração entre as diferentes instâncias da 
escola, essa articulação contribui para a efetivação do direito à educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
UNIDADE IV – DIVERSIDADE, CULTURA E PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL 
4.1. Deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Altas 
Habilidades/Superdotação 
 
O público-alvo da educação especial, na perspectiva da educação 
inclusiva, é composto por pessoas com deficiência, estudantes com Transtorno 
do Espectro Autista (TEA) e estudantes com altas habilidades/superdotação, 
conforme definido pela legislação educacional brasileira. O reconhecimento 
desses grupos representa um avanço histórico no campo das políticas públicas 
educacionais, ao assegurar o direito à escolarização em classes comuns da rede 
regular de ensino, com a oferta dos apoios necessários à aprendizagem e à 
participação. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), em 
seus artigos 58 a 60, estabelece a Educação Especial como modalidade 
transversal, destinada a atender educandos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento — atualmente compreendidos no âmbito do TEA — e altas 
habilidades ou superdotação. Essa definição legal consolida o entendimento de 
que a educação especial não constitui um sistema paralelo, mas integra o 
sistema educacional comum. 
O Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025, reafirma e atualiza essa 
concepção ao fortalecer a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva, 
detalhando o público-alvo e orientando os sistemas de ensino quanto à 
organização dos apoios educacionais. O decreto destaca que o atendimento a 
esses estudantes deve ser pautado por avaliações pedagógicas e pelo respeito 
às especificidades educacionais, culturais e sociais de cada grupo. 
As pessoas com deficiência são compreendidas, à luz do modelo social 
da deficiência, como aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza 
física, intelectual, sensorial ou múltipla, que, em interação com barreiras, podem 
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de 
condições com as demais pessoas. Essa concepção, consagrada pela Lei nº 
13.146/2015 e incorporada ao campo educacional, desloca o foco da limitação 
individual para a responsabilidade coletiva na eliminação das barreiras. 
 
42 
 
No contexto educacional, reconhecer as pessoas com deficiência como 
sujeitos de direitos implica garantir acessibilidade arquitetônica, comunicacional, 
pedagógica e atitudinal, bem como a oferta de recursos de Tecnologia Assistiva, 
adaptações razoáveis e Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
Os estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) integram o 
público-alvo da educação especial e apresentam necessidades educacionais 
específicas relacionadas à comunicação, à interação social e aos padrões de 
comportamento. A legislação brasileira reconhece o TEA como condição que 
demanda apoios educacionais individualizados, respeitando a diversidade de 
manifestações do espectro e evitando abordagens homogêneas ou 
estigmatizantes. 
No âmbito da educação inclusiva, o atendimento aos estudantes com TEA 
deve priorizar estratégias pedagógicas estruturadas, comunicação acessível, 
previsibilidade das rotinas e apoio ao desenvolvimento socioemocional. O 
Decreto nº 12.773/2025 reforça que a definição dos apoios necessários deve 
ocorrer por meio de estudo de caso pedagógico, sem exigência de laudo médico 
como condição para o acesso aos serviços educacionais. 
As altas habilidades/superdotação referem-se a estudantes que 
demonstram desempenho significativamente superior à média em áreas como 
intelectual, acadêmica, artística, psicomotora ou de liderança, associadas à 
criatividade e ao envolvimento com a aprendizagem. Embora historicamente 
invisibilizados nas políticas educacionais, esses estudantes integram 
oficialmente o público-alvo da educação especial, conforme a LDB nº 
9.394/1996. 
A educação inclusiva para estudantes com altas 
habilidades/superdotação demanda estratégias pedagógicas diferenciadas, 
enriquecimento curricular, flexibilização de tempos e percursos formativos, e 
estímulo ao desenvolvimento pleno de suas potencialidades. O Decreto nº 
12.773/2025 reafirma a necessidade de atendimento educacional especializado 
também para esse grupo, rompendo com a ideia de que a educação especial se 
destina exclusivamente às deficiências. 
Autores como Renzulli (2014) e Alencar (2016) destacam que o 
atendimento educacional aos estudantes com altas habilidades deve promover 
desafios intelectuais e oportunidades de aprofundamento, evitando tanto o 
 
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desinteresse quanto a subutilização de suas capacidades. Nesse sentido, a 
educação inclusiva reconhece a diversidade de talentos como elemento 
enriquecedor do ambiente escolar. 
A compreensão integrada do público-alvo da educação especial exige o 
reconhecimento da diversidade humana como princípio educativo. Cada 
estudante apresenta características singulares, que demandam respostas 
pedagógicas contextualizadas e flexíveis. As políticas educacionais devem evitar 
classificações rígidas e priorizar práticas pedagógicas centradas no 
desenvolvimento e na participação. 
A organização escolar inclusiva deve assegurar que o Atendimento 
Educacional Especializado, os planos educacionais individualizados e as 
estratégias pedagógicas estejam alinhados às necessidades de cada estudante, 
independentemente de sua condição. Essa organização fortalece o direito à 
educação e promove ambientes escolares mais equitativos e democráticos. 
Por fim, reconhecer pessoas com deficiência, estudantes com TEA e com 
altas habilidades/superdotação como público-alvo da educação especial 
representa um compromisso ético, político e pedagógico com a justiça social. Ao 
garantir acesso, permanência, participação e aprendizagem, conforme a LDB nº 
9.394/1996 e o Decreto nº 12.773/2025, a educação inclusiva consolida-se como 
política pública de Estado e como expressão do direito humano fundamental à 
educação 
4.2. Cultura, identidade e educaçãoinclusiva 
 
A educação inclusiva está intrinsecamente relacionada à valorização da 
diversidade cultural e identitária, reconhecendo que os sujeitos que compõem o 
espaço escolar possuem trajetórias, pertencimentos e modos de existir diversos. 
Nesse sentido, compreender a relação entre cultura, identidade e educação é 
fundamental para a construção de práticas pedagógicas inclusivas, 
comprometidas com a equidade, o respeito às diferenças e o combate às 
diversas formas de discriminação, entre elas o capacitismo. 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU, 
incorporada ao ordenamento jurídico brasileiro pelo Decreto nº 6.949/2009, 
estabelece que as pessoas com deficiência são sujeitos de direitos e integrantes 
 
44 
 
legítimos da diversidade humana. A Convenção reconhece que a deficiência 
resulta da interação entre impedimentos e barreiras sociais, culturais e 
atitudinais, reforçando a necessidade de transformar os contextos educacionais 
para garantir a participação plena e efetiva desses sujeitos. 
A Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência) aprofunda essa perspectiva ao afirmar que a inclusão social da 
pessoa com deficiência pressupõe o reconhecimento de sua identidade, 
dignidade e autonomia. No campo educacional, essa legislação orienta práticas 
pedagógicas que respeitem as singularidades dos estudantes e promovam o 
pertencimento, combatendo estigmas e estereótipos historicamente associados 
à deficiência. 
A cultura pode ser compreendida como um conjunto de significados, 
valores, práticas e símbolos produzidos socialmente. Conforme Stuart Hall 
(2006), a cultura é um campo de disputas simbólicas no qual identidades são 
construídas, negociadas e transformadas. No contexto escolar, essas disputas 
se manifestam nas formas como a diferença é percebida, aceita ou rejeitada, 
influenciando diretamente as práticas pedagógicas e as relações interpessoais. 
A identidade, por sua vez, não é fixa nem homogênea, mas construída 
social e historicamente a partir das interações com o outro e com o meio. No 
caso das pessoas com deficiência, as identidades são frequentemente 
atravessadas por narrativas capacitistas, que associam deficiência à 
incapacidade, dependência ou inferioridade. A educação inclusiva tem o papel 
de desconstruir essas narrativas e promover identidades positivas e afirmativas. 
O capacitismo configura-se como forma de discriminação baseada na 
ideia de que pessoas com deficiência são menos capazes ou menos produtivas. 
Essa lógica se manifesta de maneira explícita ou velada no cotidiano escolar, 
por meio de expectativas reduzidas, práticas excludentes ou negação de 
oportunidades de participação. Combater o capacitismo exige mudanças 
culturais profundas, que vão além da oferta de recursos ou adaptações 
pedagógicas. 
A valorização da diversidade cultural e identitária no ambiente escolar 
implica reconhecer e respeitar as diferentes formas de comunicação, expressão 
e aprendizagem dos estudantes. No caso da comunidade surda, por exemplo, a 
valorização da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e da cultura surda constitui 
 
45 
 
elemento fundamental para a construção de práticas educacionais inclusivas e 
para o fortalecimento da identidade surda. 
Autores como Skliar (2015) e Perlin (2003) destacam que a educação 
inclusiva deve considerar as identidades culturais dos sujeitos, evitando 
abordagens assimilacionistas que buscam normalizar ou padronizar as 
diferenças. Nesse sentido, a escola inclusiva deve ser espaço de diálogo 
intercultural, no qual as diferenças sejam reconhecidas como fonte de 
aprendizagem e enriquecimento coletivo. 
A promoção de uma cultura escolar inclusiva demanda ações 
intencionais, como a revisão do currículo, a adoção de materiais didáticos 
representativos, a formação continuada dos profissionais da educação e a 
criação de espaços de escuta e participação dos estudantes. Essas ações 
contribuem para a construção de ambientes educacionais que respeitam a 
diversidade e fortalecem o sentimento de pertencimento. 
A educação inclusiva também se articula aos princípios dos direitos 
humanos, ao afirmar que todas as pessoas têm direito à educação em condições 
de igualdade e sem discriminação. O Decreto nº 6.949/2009 e a Lei nº 
13.146/2015 reforçam que a promoção da diversidade e o respeito às 
identidades são condições indispensáveis para a efetivação desses direitos no 
contexto educacional. 
No âmbito das práticas pedagógicas, valorizar a diversidade cultural e 
identitária implica adotar metodologias que favoreçam a participação de todos, 
reconhecendo os saberes e experiências dos estudantes. Essa abordagem 
contribui para a construção de aprendizagens significativas e para o 
desenvolvimento de relações mais justas e solidárias no espaço escolar. 
Por fim, a articulação entre cultura, identidade e educação inclusiva 
representa um compromisso ético e político com a transformação social. Ao 
valorizar a diversidade e combater o capacitismo, a escola cumpre seu papel na 
promoção da cidadania, da justiça social e da dignidade humana, em 
consonância com os princípios estabelecidos pelo Decreto nº 6.949/2009 e pela 
Lei nº 13.146/2015. 
4.3. Família, escola e rede de apoio 
 
 
46 
 
A articulação entre família, escola e rede de apoio constitui um elemento 
central para o desenvolvimento integral do estudante público-alvo da educação 
especial. A educação inclusiva reconhece que o processo educativo ultrapassa 
os limites da sala de aula e se constrói a partir da interação entre diferentes 
contextos e atores sociais, que compartilham responsabilidades na garantia do 
direito à educação. 
A família desempenha papel fundamental no percurso educacional do 
estudante, sendo o primeiro espaço de socialização, cuidado e construção de 
vínculos. No contexto da educação inclusiva, a participação ativa da família 
contribui para o fortalecimento do processo educativo, possibilitando maior 
compreensão das necessidades, potencialidades e interesses do estudante. 
Essa participação deve ser pautada pelo diálogo, pelo respeito mútuo e pela 
corresponsabilidade. 
O Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025, reforça a importância da 
participação da família na organização e no acompanhamento das ações da 
educação especial inclusiva. O decreto orienta que os sistemas de ensino 
promovam estratégias de comunicação e envolvimento das famílias, 
reconhecendo-as como parceiras no processo educativo e não como meras 
receptoras de informações. 
A escola, enquanto espaço institucional de aprendizagem, tem o dever de 
criar condições para a participação efetiva da família no cotidiano escolar. Isso 
implica garantir canais de comunicação acessíveis, reuniões pedagógicas 
inclusivas e oportunidades de participação nos processos decisórios 
relacionados ao planejamento educacional, como a elaboração do Plano 
Educacional Individualizado (PEI). 
A relação entre família e escola deve ser construída com base na 
confiança e na cooperação, evitando práticas que responsabilizem a família 
pelas dificuldades enfrentadas pelo estudante ou que desconsiderem seus 
saberes e experiências. Conforme destacam Dessen e Polonia (2007), a 
parceria entre família e escola potencializa o desenvolvimento acadêmico, social 
e emocional dos estudantes. 
A rede de apoio compreende o conjunto de serviços e políticas públicas 
que atuam de forma articulada para atender às necessidades do estudante e de 
sua família. Essa rede inclui, entre outros, os serviços de saúde, assistência 
 
47 
 
social, cultura, esporte e direitos humanos, cuja atuação integrada contribui para 
o atendimento das múltiplas dimensões do desenvolvimento humano. 
O Decreto nº 12.773/2025 enfatiza a articulação intersetorial como diretriz 
da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva. Essa articulação visa 
assegurarque as ações educacionais estejam alinhadas às políticas de saúde, 
assistência social e demais áreas, evitando sobreposições, lacunas e práticas 
fragmentadas que possam comprometer o atendimento ao estudante. 
No contexto da educação especial, a articulação intersetorial não implica 
subordinação da educação a diagnósticos clínicos ou pareceres externos, mas 
sim cooperação entre os setores, respeitando a autonomia pedagógica da 
escola. O estudo de caso pedagógico permanece como referência central para 
a definição dos apoios educacionais, conforme orienta o Decreto nº 12.773/2025. 
A rede de apoio também desempenha papel relevante no acesso a 
recursos de Tecnologia Assistiva, serviços especializados e orientações às 
famílias. Essa atuação integrada contribui para a promoção da autonomia, da 
participação social e da qualidade de vida do estudante, ampliando suas 
oportunidades de desenvolvimento dentro e fora do ambiente escolar. 
A participação da família na construção e no acompanhamento do PEI 
fortalece o alinhamento entre as ações pedagógicas e as vivências do estudante 
em outros contextos. Esse acompanhamento conjunto possibilita ajustes mais 
precisos nas estratégias educacionais e favorece a continuidade do processo 
educativo em diferentes espaços. 
É importante destacar que a diversidade de configurações familiares deve 
ser respeitada no contexto da educação inclusiva. A escola deve reconhecer e 
acolher diferentes arranjos familiares, evitando práticas normativas ou 
excludentes, e garantindo que todas as famílias tenham acesso às informações 
e oportunidades de participação. 
A formação dos profissionais da educação para o trabalho com famílias e 
redes de apoio é outro aspecto relevante. Essa formação deve contemplar 
habilidades de comunicação, mediação de conflitos e compreensão das políticas 
públicas intersetoriais, fortalecendo a atuação colaborativa e ética dos 
profissionais. 
 
48 
 
4.4. Instituições especializadas e redes colaborativas 
 
As instituições especializadas sem fins lucrativos historicamente 
desempenharam papel relevante no atendimento educacional às pessoas com 
deficiência no Brasil. No contexto da educação inclusiva contemporânea, essas 
instituições passam a ser compreendidas não mais como espaços substitutivos 
da escolarização regular, mas como instâncias complementares, integradas aos 
sistemas de ensino e articuladas às políticas públicas educacionais. 
O Decreto nº 12.686/2025, ao dispor sobre a Política Nacional de 
Educação Especial Inclusiva, reafirma que a escolarização do público-alvo da 
educação especial deve ocorrer prioritariamente em classes comuns da rede 
regular de ensino. Nesse sentido, as instituições especializadas devem atuar de 
forma complementar e colaborativa, oferecendo apoio técnico, pedagógico e 
formativo às redes públicas e privadas de ensino, sem substituir o papel da 
escola comum. 
O Decreto também aprofunda as diretrizes ao estabelecer parâmetros 
mais claros para a atuação das instituições especializadas, destacando que sua 
participação deve estar integrada às políticas educacionais e aos sistemas de 
ensino. O decreto orienta que essas instituições contribuam com a produção de 
conhecimento, formação continuada de profissionais, desenvolvimento de 
recursos de acessibilidade e Tecnologia Assistiva, bem como apoio técnico-
pedagógico às escolas. 
A atuação complementar das instituições especializadas pressupõe uma 
mudança paradigmática em relação às práticas segregadoras do passado. 
Conforme apontam Mantoan (2015) e Mendes (2010), a educação inclusiva 
exige a superação de modelos assistencialistas e a construção de redes 
colaborativas, nas quais diferentes atores compartilham responsabilidades na 
garantia do direito à educação. 
As redes colaborativas configuram-se como arranjos institucionais que 
articulam escolas regulares, serviços de Atendimento Educacional Especializado 
(AEE), instituições especializadas, universidades e demais políticas públicas. 
Essa articulação favorece a troca de saberes, a formação continuada dos 
profissionais e o fortalecimento das práticas pedagógicas inclusivas, evitando a 
fragmentação do atendimento educacional. 
 
49 
 
No âmbito pedagógico, as instituições especializadas podem contribuir 
com assessoria técnica às escolas, auxiliando na identificação de barreiras, no 
planejamento de estratégias pedagógicas acessíveis e no uso de recursos de 
Tecnologia Assistiva. Essa atuação deve respeitar a autonomia pedagógica da 
escola e estar alinhada ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) e aos planos 
educacionais individualizados. 
A integração das instituições especializadas às redes colaborativas 
contribui para a ampliação do acesso a recursos e serviços especializados, 
especialmente em contextos nos quais os sistemas de ensino enfrentam 
desafios estruturais. No entanto, essa integração não pode justificar a 
transferência de responsabilidades do poder público para entidades privadas, 
devendo ocorrer sob regulação e acompanhamento dos sistemas de ensino. 
A formação continuada dos profissionais da educação é um dos campos 
nos quais as instituições especializadas podem atuar de forma significativa, 
oferecendo cursos, assessorias e materiais formativos alinhados às diretrizes da 
educação inclusiva. Essa formação deve enfatizar o modelo social da 
deficiência, os direitos humanos e as práticas pedagógicas inclusivas. 
A construção de redes colaborativas também fortalece a articulação 
intersetorial, integrando educação, saúde, assistência social e outras políticas 
públicas. Essa articulação amplia as possibilidades de atendimento às 
necessidades dos estudantes, respeitando a centralidade da escola no processo 
educativo. 
Por fim, a atuação das instituições especializadas em redes colaborativas 
representa uma estratégia relevante para a consolidação da educação inclusiva. 
Ao atuar de forma complementar, integrada e regulada, essas instituições 
contribuem para o fortalecimento dos sistemas de ensino e para a efetivação do 
direito à educação em uma perspectiva inclusiva e democrática. 
4.5. Perspectivas contemporâneas da Educação Especial Inclusiva 
 
As perspectivas contemporâneas da Educação Especial Inclusiva estão 
fundamentadas no reconhecimento da educação como direito humano 
fundamental e como dever do Estado, da família e da sociedade. Essa 
compreensão resulta de um processo histórico de lutas sociais e avanços 
 
50 
 
normativos que consolidaram a inclusão como princípio ético, pedagógico e 
político das políticas educacionais. 
A Constituição Federal de 1988 estabelece, em seu artigo 208, o dever do 
Estado de garantir o atendimento educacional especializado às pessoas com 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Esse dispositivo 
constitucional inaugura um marco normativo que rompe com práticas 
segregadoras e orienta a construção de sistemas educacionais inclusivos, 
baseados na igualdade de direitos e oportunidades. 
A Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência) aprofunda essa perspectiva ao afirmar que a educação inclusiva 
deve assegurar acesso, permanência, participação e aprendizagem, em todos 
os níveis e modalidades de ensino. A LBI consolida o modelo social da 
deficiência no ordenamento jurídico brasileiro, deslocando o foco da limitação 
individual para a responsabilidade coletiva na eliminação de barreiras. 
O Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025, representa um avanço 
significativo nas políticas contemporâneas de Educação Especial Inclusiva, ao 
atualizar e fortalecer a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva. O 
decreto reafirma a centralidade da escola comum como espaço de 
escolarização, convivência e aprendizagem, e orienta os sistemas de ensino a 
organizarem apoios educacionais de forma integrada e pedagógica. 
As políticas atuais reforçam que a educaçãoinclusiva não se restringe ao 
acesso físico à escola, mas envolve a transformação das práticas pedagógicas, 
dos currículos, das avaliações e das culturas institucionais. Conforme destaca 
Booth e Ainscow (2011), a inclusão é um processo contínuo de identificação e 
remoção de barreiras à aprendizagem e à participação. 
A equidade emerge como princípio central das perspectivas 
contemporâneas, reconhecendo que tratar de forma igual sujeitos desiguais 
aprofunda as desigualdades. Nesse sentido, a educação inclusiva orienta a 
adoção de estratégias diferenciadas, adaptações razoáveis e recursos de 
acessibilidade, garantindo condições justas de aprendizagem para todos os 
estudantes. 
As abordagens contemporâneas também enfatizam o papel da avaliação 
inclusiva, da articulação entre AEE e sala comum e da formação continuada dos 
profissionais da educação. 
 
51 
 
Outro aspecto relevante das perspectivas atuais é o fortalecimento da 
participação dos estudantes e das famílias nos processos educacionais. A 
educação inclusiva contemporânea valoriza o protagonismo dos sujeitos, 
reconhecendo-os como agentes ativos na construção de seus percursos 
educacionais e no fortalecimento das políticas públicas. 
As políticas contemporâneas também dialogam com a agenda 
internacional dos direitos humanos, reafirmando compromissos assumidos pelo 
Brasil em tratados e convenções internacionais. Essa articulação fortalece a 
educação inclusiva como política de Estado, e não como ação pontual ou 
dependente de governos específicos. 
Do ponto de vista pedagógico, as perspectivas atuais incentivam práticas 
baseadas no Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), no uso de 
Tecnologias Assistivas e na construção de currículos flexíveis e acessíveis. 
Essas práticas contribuem para a ampliação das oportunidades de 
aprendizagem e para a valorização da diversidade como princípio educativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A análise desenvolvida ao longo deste material evidencia que a Educação 
Especial Inclusiva não se limita à matrícula de estudantes público-alvo da 
educação especial em classes comuns, mas exige a reorganização intencional 
dos sistemas de ensino, das práticas pedagógicas e das culturas institucionais. 
A inclusão educacional, conforme demonstrado, é um compromisso ético, 
político e pedagógico, fundamentado nos direitos humanos e na 
responsabilidade coletiva pela eliminação de barreiras que historicamente 
produziram exclusão. 
Os marcos legais apresentados, com destaque para a Constituição 
Federal de 1988, a Lei nº 9.394/1996, a Lei nº 13.146/2015 e, mais 
recentemente, o Decreto nº 12.773/2025, reafirmam a educação inclusiva como 
política pública de Estado. Esses dispositivos consolidam o modelo social da 
deficiência e orientam a construção de práticas educacionais baseadas na 
equidade, na acessibilidade e na oferta de apoios pedagógicos fundamentados 
em avaliações educacionais, e não em critérios clínicos ou medicalizantes. 
O Atendimento Educacional Especializado, os planos pedagógicos 
individualizados, a acessibilidade educacional, a Tecnologia Assistiva e o 
Desenho Universal para a Aprendizagem revelam-se instrumentos estratégicos 
para a efetivação da inclusão, desde que articulados ao Projeto Político-
Pedagógico da escola e desenvolvidos de forma colaborativa entre os diferentes 
profissionais da educação. Do mesmo modo, a participação da família, a atuação 
das redes colaborativas e o papel complementar das instituições especializadas 
reforçam a necessidade de ações intersetoriais e integradas. 
Conclui-se que a consolidação da Educação Especial Inclusiva demanda 
investimentos contínuos na formação dos profissionais da educação, no 
fortalecimento das políticas públicas e na transformação das práticas escolares. 
Mais do que cumprir dispositivos legais, trata-se de construir uma escola 
comprometida com a dignidade humana, com a valorização das diferenças e 
com a promoção de oportunidades reais de aprendizagem para todos. Nesse 
sentido, a educação inclusiva afirma-se como caminho indispensável para a 
construção de uma sociedade mais justa, democrática e socialmente 
responsável. 
 
53 
 
REFERÊNCIAS 
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Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). 
 
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Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação 
Especial Inclusiva. 
 
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STROBEL, Karin Lilian. As imagens do outro sobre a cultura surda. 
Florianópolis: UFSC, 2008.de ensino. 
O Decreto nº 12.686/2025 institui a Política Nacional de Educação 
Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva, 
reforçando que a Educação Especial deve ser organizada de forma articulada 
aos sistemas de ensino, garantindo acessibilidade, apoios pedagógicos, 
tecnologia assistiva e profissionais qualificados. Já o Decreto nº 12.773/2025 
promove ajustes significativos, reafirmando a inclusão como direito subjetivo do 
estudante e detalhando mecanismos pedagógicos para sua efetivação. 
Nesse sentido, a transversalidade da Educação Especial implica a 
corresponsabilidade de todos os profissionais da educação. O professor regente 
da classe comum, o professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
a equipe gestora e os demais profissionais da escola devem atuar de forma 
integrada, planejando coletivamente estratégias que assegurem a 
aprendizagem, a participação e a permanência dos estudantes público-alvo da 
educação especial. 
A literatura contemporânea, representada por autores como Carvalho 
(2019) e Glat e Blanco (2007), reforça que a transversalidade exige mudanças 
 
6 
 
estruturais e culturais nas instituições escolares. Não se trata apenas de inserir 
o estudante com deficiência na escola regular, mas de promover transformações 
no currículo, nas práticas pedagógicas, nos processos avaliativos e na 
organização do trabalho escolar, de modo a eliminar barreiras e promover a 
equidade. 
Outro aspecto fundamental da Educação Especial como modalidade 
transversal diz respeito à avaliação educacional. A avaliação, nessa perspectiva, 
deve ser contínua, formativa e contextualizada, considerando o desenvolvimento 
global do estudante e não apenas resultados padronizados. Essa orientação 
encontra respaldo tanto na LDB quanto nos princípios da educação inclusiva 
reafirmados pelo Decreto nº 12.773/2025, que enfatiza práticas pedagógicas 
centradas no estudante. 
Por fim, compreender a Educação Especial como modalidade transversal 
significa reconhecer que a inclusão educacional é um compromisso ético, político 
e pedagógico do Estado e da sociedade. Essa compreensão está alinhada à 
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, incorporada ao 
ordenamento jurídico brasileiro com status constitucional pelo Decreto nº 
6.949/2009, e reafirmada pelas legislações mais recentes, que consolidam a 
educação inclusiva como direito humano fundamental. 
1.2. Educação inclusiva e direitos humanos 
 
A educação inclusiva constitui-se como um desdobramento direto dos 
direitos humanos, fundamentando-se no princípio da dignidade da pessoa 
humana e no reconhecimento da diversidade como característica inerente à 
condição humana. Nessa perspectiva, a educação deixa de ser concebida como 
privilégio ou concessão e passa a ser afirmada como direito universal, devendo 
ser garantida a todos, sem discriminação de qualquer natureza, inclusive em 
razão de deficiência, transtornos do desenvolvimento ou altas 
habilidades/superdotação. 
O paradigma dos direitos humanos promove uma mudança significativa 
na compreensão da educação, ao deslocar o foco do indivíduo para o contexto 
social e institucional. Conforme afirmam Sassaki (2010) e Mantoan (2015), a 
exclusão educacional não decorre das limitações do sujeito, mas das barreiras 
 
7 
 
impostas pelos ambientes físicos, pedagógicos, comunicacionais e atitudinais. 
Assim, a educação inclusiva assume como princípio central a identificação e a 
eliminação dessas barreiras, assegurando condições equitativas de acesso, 
participação e aprendizagem. 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, incorporada 
ao ordenamento jurídico brasileiro pelo Decreto nº 6.949/2009 com status de 
emenda constitucional, representa um marco fundamental nesse processo. O 
artigo 24 da Convenção estabelece que os Estados Partes devem assegurar um 
sistema educacional inclusivo em todos os níveis, garantindo que as pessoas 
com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação 
de deficiência. Esse dispositivo reafirma a educação inclusiva como direito 
humano inalienável. 
A partir da Convenção, consolida-se o entendimento de que a igualdade 
não se traduz em tratamento idêntico, mas em equidade, isto é, na oferta de 
apoios diferenciados conforme as necessidades específicas de cada estudante. 
Essa concepção rompe com práticas homogeneizadoras e legitima a adoção de 
estratégias pedagógicas flexíveis, adaptações razoáveis e recursos de 
acessibilidade, como forma de promover justiça educacional. 
No contexto brasileiro, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência (Lei nº 13.146/2015) reforça essa compreensão ao estabelecer que 
a deficiência resulta da interação entre impedimentos de longo prazo e barreiras 
que limitam a participação plena e efetiva na sociedade. A LBI amplia o conceito 
de acessibilidade, incluindo dimensões arquitetônicas, comunicacionais, 
tecnológicas, metodológicas e atitudinais, todas diretamente relacionadas ao 
ambiente escolar. 
A educação inclusiva, sob a ótica dos direitos humanos, exige que os 
sistemas de ensino adotem práticas pedagógicas comprometidas com o respeito 
às diferenças e com a promoção da autonomia dos estudantes. Conforme 
destacam Glat e Pletsch (2012), a inclusão não se resume à matrícula em 
classes comuns, mas envolve a construção de práticas pedagógicas que 
reconheçam as singularidades dos estudantes e favoreçam o desenvolvimento 
de suas potencialidades. 
Outro aspecto central da educação inclusiva é o combate ao capacitismo, 
entendido como forma de discriminação baseada na ideia de incapacidade ou 
 
8 
 
inferioridade das pessoas com deficiência. O capacitismo manifesta-se, muitas 
vezes, de forma sutil nas expectativas reduzidas em relação ao desempenho 
escolar desses estudantes. A abordagem dos direitos humanos contribui para 
desconstruir essas concepções, reafirmando o potencial de aprendizagem de 
todos. 
A promoção da educação inclusiva também demanda a formação ética e 
política dos profissionais da educação, para que compreendam a inclusão como 
compromisso coletivo e não como responsabilidade exclusiva de especialistas. 
Nesse sentido, a legislação vigente orienta que a educação inclusiva seja 
incorporada aos projetos político-pedagógicos das instituições, fortalecendo 
práticas colaborativas e interdisciplinares. 
A perspectiva dos direitos humanos reforça ainda a importância da 
participação da família e da comunidade no processo educacional. A escola 
inclusiva deve estabelecer relações de parceria com os diferentes atores sociais, 
reconhecendo que a construção de uma cultura inclusiva extrapola os limites da 
sala de aula e envolve transformações mais amplas na sociedade. 
Por fim, a educação inclusiva, fundamentada nos direitos humanos, 
consolida-se como instrumento de promoção da cidadania e da justiça social. Ao 
assegurar igualdade de oportunidades educacionais, contribui para a redução 
das desigualdades históricas e para a construção de uma sociedade mais 
democrática, plural e solidária. Tal perspectiva encontra respaldo tanto na 
Convenção da ONU quanto na Lei Brasileira de Inclusão, que orientam a 
formulação de políticas públicas e práticas pedagógicas comprometidas com a 
efetivação dos direitos educacionais de todos os estudantes. 
Assim, a articulação entre educação inclusiva e direitos humanos reafirma 
que garantir o acesso, a permanência e a aprendizagem dos estudantes público-
alvo da educação especial não é apenas uma opção pedagógica, mas uma 
obrigação legal, ética e social, que deve orientar as ações do Estado, das 
instituições educacionais e da sociedade como um todo. 
1.3. Concepções históricas da deficiência e da surdez 
 
A compreensão da deficiência e da surdez ao longo da história passou 
por profundas transformações conceituais, epistemológicas e sociais.Durante 
 
9 
 
séculos, predominou uma visão marcada por estigmas, preconceitos e práticas 
de exclusão, nas quais a deficiência era associada à incapacidade, à 
anormalidade ou mesmo à punição divina. Essas concepções influenciaram 
diretamente as formas de tratamento social e educacional dispensadas às 
pessoas com deficiência e às pessoas surdas. 
No contexto da modernidade, consolidou-se o chamado modelo clínico-
terapêutico, também conhecido como modelo médico da deficiência. Nessa 
perspectiva, a deficiência é entendida como um problema individual, localizado 
no corpo ou na mente do sujeito, devendo ser tratado, corrigido ou reabilitado 
por meio de intervenções médicas, terapêuticas e educacionais especializadas. 
A educação, nesse modelo, assume um caráter compensatório, buscando 
normalizar o indivíduo para que se aproxime dos padrões considerados 
“adequados” pela sociedade. 
No caso específico da surdez, o modelo clínico-terapêutico manifestou-se 
de forma intensa por meio do oralismo, abordagem educacional que defendia o 
desenvolvimento exclusivo da língua oral e da leitura labial, proibindo o uso das 
línguas de sinais. Conforme destacam Skliar (1998) e Quadros (2004), essa 
concepção desconsiderava a língua de sinais como sistema linguístico legítimo 
e negligenciava os aspectos culturais e identitários da comunidade surda. 
 
 
10 
 
A partir da segunda metade do século XX, emergem críticas contundentes 
ao modelo clínico, impulsionadas por movimentos sociais de pessoas com 
deficiência e por estudos acadêmicos nas áreas da sociologia, da educação e 
dos estudos culturais. Nesse contexto, desenvolve-se o modelo social da 
deficiência, que desloca o foco da limitação individual para as barreiras físicas, 
comunicacionais, pedagógicas e atitudinais presentes na sociedade. A 
deficiência passa a ser compreendida como resultado da interação entre 
impedimentos e ambientes excludentes. 
No âmbito da surdez, essa mudança conceitual dá origem à abordagem 
socioantropológica, que reconhece as pessoas surdas como integrantes de uma 
comunidade linguística e cultural específica, com identidade própria, valores 
compartilhados e uma língua visual-gestual legítima. Autores como Perlin (2003) 
e Strobel (2008) destacam que a surdez, nessa perspectiva, não é uma 
deficiência a ser corrigida, mas uma diferença cultural que deve ser respeitada 
e valorizada. 
O avanço dessas concepções encontra respaldo jurídico na Convenção 
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, promulgada no Brasil pelo 
Decreto nº 6.949/2009. A Convenção afirma que a deficiência resulta da 
interação entre pessoas com impedimentos e as barreiras que impedem sua 
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as 
demais pessoas. Esse entendimento rompe definitivamente com a ideia de 
deficiência como atributo exclusivamente individual. 
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 
13.146/2015) aprofunda essa concepção ao incorporar o modelo social da 
deficiência ao ordenamento jurídico brasileiro. A LBI define a pessoa com 
deficiência a partir da relação entre impedimentos de longo prazo e barreiras, 
reforçando a necessidade de políticas públicas voltadas à eliminação dessas 
barreiras, especialmente nos campos da educação, do trabalho e da participação 
social. 
No campo educacional, a adoção do modelo social e socioantropológico 
implica a revisão das práticas pedagógicas, dos currículos e das formas de 
avaliação. A escola deixa de ser um espaço de adaptação do estudante à norma 
e passa a assumir o compromisso de se reorganizar para atender à diversidade 
humana. Esse princípio orienta a construção de sistemas educacionais 
 
11 
 
inclusivos, conforme preconizado pela Convenção da ONU e pela legislação 
brasileira vigente. 
É importante destacar que essas concepções não se substituem de forma 
linear ou homogênea. Ainda coexistem, na prática social e educacional, 
resquícios do modelo clínico-terapêutico, especialmente quando se exige laudo 
médico como condição para o acesso a direitos educacionais. Nesse sentido, a 
legislação atual atua como instrumento normativo para orientar a superação 
dessas práticas excludentes. 
No caso da surdez, a perspectiva socioantropológica fortalece a defesa 
do bilinguismo, reconhecendo a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como 
primeira língua das pessoas surdas e a Língua Portuguesa, na modalidade 
escrita, como segunda língua. Essa abordagem contribui para a valorização da 
identidade surda e para a construção de práticas educacionais mais equitativas 
e culturalmente sensíveis. 
Assim, compreender as concepções históricas da deficiência e da surdez 
é fundamental para analisar criticamente as práticas educacionais 
contemporâneas e para fundamentar a construção de políticas públicas 
inclusivas. A transição do modelo clínico para o modelo social e 
socioantropológico representa um avanço significativo na garantia de direitos, na 
promoção da equidade e na consolidação de uma educação comprometida com 
a diversidade e com os direitos humanos. 
1.4. Marco legal da Educação Especial no Brasil 
 
O marco legal da Educação Especial no Brasil consolida-se como um 
conjunto articulado de normas constitucionais, infraconstitucionais e 
regulamentares, que fundamentam a educação inclusiva como política pública 
de Estado e como direito fundamental. Esse arcabouço normativo reflete 
avanços históricos no reconhecimento das pessoas com deficiência, com 
Transtorno do Espectro Autista (TEA) e com altas habilidades/superdotação 
como sujeitos de direitos, assegurando-lhes acesso, permanência, participação 
e aprendizagem em igualdade de condições no sistema educacional. 
A Constituição Federal de 1988 representa o marco inaugural desse 
processo ao estabelecer, no artigo 208, inciso III, o dever do Estado de garantir 
 
12 
 
o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de 
ensino. Tal dispositivo constitucional rompe com a lógica assistencialista e 
segregadora que marcou períodos anteriores e introduz o princípio da inclusão 
como diretriz estruturante da política educacional brasileira. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/1996 
aprofunda essa concepção ao dedicar os artigos 58 a 60 à Educação Especial. 
A LDB define a Educação Especial como modalidade transversal, ofertada 
preferencialmente na rede regular de ensino, e estabelece que os sistemas 
educacionais devem assegurar currículos, métodos, recursos e organização 
específicos para atender às necessidades dos estudantes público-alvo da 
educação especial. A lei reafirma, assim, a responsabilidade do poder público na 
promoção de condições equitativas de escolarização. 
O fortalecimento do marco legal inclusivo ocorre de forma significativa 
com a incorporação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência, promulgada pelo Decreto nº 6.949/2009, com status de emenda 
constitucional. A Convenção estabelece, em seu artigo 24, o direito a um sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis, vedando a exclusão de pessoas com 
deficiência do ensino regular sob qualquer justificativa. Esse instrumento 
internacional influencia diretamente a formulação das políticas educacionais 
brasileiras contemporâneas. 
A promulgação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência 
(Lei nº 13.146/2015), também conhecida como Estatuto da Pessoa com 
Deficiência, representa um avanço decisivo na consolidação do marco legal da 
educação inclusiva. A LBI adota explicitamente o modelo social da deficiência, 
definindo-a como resultado da interação entre impedimentos e barreiras, e 
estabelece deveres claros ao poder público quanto à acessibilidade, às 
adaptações razoáveis e à oferta de apoios educacionais adequados. 
No campo específico da educação, a LBI determina que o sistema 
educacional deveser inclusivo em todos os níveis e modalidades, assegurando 
recursos de acessibilidade, tecnologia assistiva, profissionais de apoio escolar e 
práticas pedagógicas que promovam a autonomia e a participação dos 
estudantes. Essa lei reforça a compreensão de que a Educação Especial não se 
configura como espaço separado, mas como conjunto de serviços e apoios 
articulados ao ensino comum. 
 
13 
 
Mais recentemente, o Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025, 
institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de 
Educação Especial Inclusiva, reafirmando o compromisso do Estado brasileiro 
com a construção de um sistema educacional inclusivo. O decreto organiza 
diretrizes, princípios e objetivos voltados à garantia do direito à educação do 
público-alvo da educação especial, fortalecendo a articulação entre os sistemas 
de ensino e as instituições especializadas sem fins lucrativos. 
O Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025, promove alterações 
relevantes no Decreto nº 12.686/2025, consolidando e detalhando mecanismos 
para a efetivação da educação especial inclusiva. Entre as atualizações mais 
significativas, destacam-se o reforço da matrícula em classes comuns, a 
explicitação do caráter pedagógico do estudo de caso, a obrigatoriedade do 
Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e do Plano 
Educacional Individualizado (PEI), bem como sua integração ao Projeto Político-
Pedagógico da escola. 
Esse decreto também avança ao estabelecer parâmetros para a formação 
dos profissionais que atuam no Atendimento Educacional Especializado e no 
apoio escolar, além de reforçar que a oferta de apoios educacionais não deve 
estar condicionada à apresentação de laudos médicos. Tal orientação 
representa um alinhamento direto com o modelo social da deficiência e com os 
princípios da Convenção da ONU, evitando práticas excludentes e burocráticas. 
Do ponto de vista das políticas públicas, o marco legal vigente consolida 
a Educação Especial Inclusiva como responsabilidade compartilhada entre 
União, estados, Distrito Federal e municípios. A legislação prevê apoio técnico e 
financeiro, inclusive por meio de recursos do Fundeb, para garantir a 
implementação das ações necessárias à efetivação do direito à educação 
inclusiva em todo o território nacional. 
Autores como Mantoan (2015), Carvalho (2019) e Glat (2020) destacam 
que a consolidação desse marco legal exige não apenas normativas avançadas, 
mas também mudanças culturais e institucionais profundas. A efetividade das 
leis depende da formação dos profissionais da educação, do compromisso das 
equipes gestoras e da participação ativa da comunidade escolar na construção 
de uma cultura inclusiva. 
 
14 
 
1.5. Política Nacional de Educação Especial Inclusiva 
 
A Política Nacional de Educação Especial Inclusiva constitui um dos 
principais instrumentos normativos e orientadores da organização dos sistemas 
de ensino no Brasil, ao estabelecer diretrizes, princípios e estratégias voltadas à 
garantia do direito à educação do público-alvo da educação especial. Essa 
política reafirma a educação inclusiva como política pública de Estado, 
fundamentada nos direitos humanos, na equidade e no reconhecimento da 
diversidade como elemento constitutivo da sociedade. 
A formulação da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva está 
ancorada em compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, 
especialmente a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que 
orienta os Estados Partes a assegurarem sistemas educacionais inclusivos em 
todos os níveis. Nesse sentido, a política nacional traduz esses compromissos 
em diretrizes concretas para a organização dos sistemas educacionais, 
superando práticas excludentes e segregadoras historicamente presentes na 
educação especial. 
O Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025, institui formalmente a 
Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de 
Educação Especial Inclusiva, estabelecendo como princípio central a matrícula 
do público-alvo da educação especial em classes e escolas comuns da rede 
regular de ensino, com a oferta dos apoios necessários à participação, 
 
15 
 
permanência e aprendizagem. Esse decreto reforça a educação inclusiva como 
eixo estruturante das políticas educacionais brasileiras. 
A política nacional orienta os sistemas de ensino a estruturarem redes 
colaborativas, envolvendo União, estados, Distrito Federal e municípios, bem 
como instituições especializadas sem fins lucrativos, de forma complementar. 
Essa articulação em rede busca garantir a capilaridade das ações, o 
compartilhamento de responsabilidades e a otimização de recursos humanos, 
pedagógicos e financeiros, fortalecendo a implementação da educação inclusiva 
em todo o território nacional. 
Outro eixo fundamental da Política Nacional de Educação Especial 
Inclusiva é a acessibilidade, entendida de forma ampla, abrangendo dimensões 
arquitetônicas, comunicacionais, pedagógicas, tecnológicas e atitudinais. A 
política reconhece que a eliminação de barreiras é condição indispensável para 
a efetivação do direito à educação, devendo os sistemas de ensino adotar 
medidas que assegurem ambientes escolares acessíveis e acolhedores para 
todos os estudantes. 
No âmbito pedagógico, a política enfatiza o papel do Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) como serviço complementar e suplementar ao 
ensino comum. O AEE é concebido como espaço de planejamento, organização 
e oferta de recursos e estratégias que favoreçam o acesso ao currículo, sem 
substituir a escolarização na classe comum. Essa concepção reafirma o caráter 
transversal da Educação Especial e a centralidade do ensino regular no processo 
educativo. 
A política nacional também reforça a articulação intersetorial como 
estratégia para o atendimento integral dos estudantes público-alvo da educação 
especial. Educação, saúde, assistência social e demais políticas públicas devem 
atuar de forma integrada, respeitando as competências de cada área, mas 
evitando a fragmentação das ações e a responsabilização exclusiva da escola 
por demandas que extrapolam o campo pedagógico. 
Outro aspecto relevante diz respeito à formação dos profissionais da 
educação. A Política Nacional de Educação Especial Inclusiva orienta a garantia 
de formação inicial e continuada para professores, gestores e profissionais de 
apoio escolar, com foco na educação inclusiva, na acessibilidade e no uso de 
tecnologias assistivas. Essa formação é condição essencial para a efetivação 
 
16 
 
das diretrizes da política e para a superação de práticas excludentes no cotidiano 
escolar. 
A política também estabelece parâmetros para o financiamento da 
educação especial inclusiva, prevendo a utilização de recursos públicos, 
inclusive do Fundeb, para assegurar a implementação das ações necessárias à 
oferta do AEE, da acessibilidade e dos apoios educacionais. Esse aspecto 
reforça o compromisso do Estado com a sustentabilidade das políticas inclusivas 
e com a garantia do direito à educação em condições de igualdade. 
Do ponto de vista teórico, autores como Mantoan (2015), Glat e Pletsch 
(2012) e Carvalho (2019) destacam que a Política Nacional de Educação 
Especial Inclusiva representa um avanço ao deslocar o foco da deficiência para 
o contexto educacional, promovendo uma lógica de corresponsabilidade entre 
os diferentes atores envolvidos no processo educativo. A política, nesse sentido, 
não se limita a normatizar práticas, mas busca induzir transformações culturais 
nas instituições escolares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
UNIDADE II – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E 
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR 
2.1. Finalidade e princípios do Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) 
 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) constitui-se como um 
dos principaisinstrumentos pedagógicos da Educação Especial na perspectiva 
inclusiva, assumindo papel estratégico na garantia do direito à educação do 
público-alvo da educação especial. Conforme estabelece a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), o AEE deve ser ofertado de 
forma complementar e suplementar à escolarização, jamais substituindo o 
ensino regular, reafirmando a centralidade da classe comum como espaço 
prioritário de aprendizagem. 
A finalidade primordial do AEE é identificar, elaborar e organizar recursos 
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem ou minimizem as barreiras que 
dificultam a participação plena e a aprendizagem dos estudantes. Essas 
barreiras podem ser de natureza física, comunicacional, pedagógica, tecnológica 
ou atitudinal, e sua superação é condição indispensável para a efetivação da 
educação inclusiva, conforme orientam os princípios dos direitos humanos e da 
equidade educacional. 
Do ponto de vista conceitual, o AEE está diretamente vinculado ao modelo 
social da deficiência, adotado pela legislação brasileira contemporânea. Nesse 
 
18 
 
modelo, a deficiência não é compreendida como atributo individual do estudante, 
mas como resultado da interação entre impedimentos de longo prazo e barreiras 
impostas pelo ambiente escolar. Assim, o AEE direciona suas ações para o 
contexto educacional, buscando transformá-lo de modo a torná-lo acessível e 
inclusivo. 
A LDB nº 9.394/1996, em seu artigo 58, define a Educação Especial como 
modalidade transversal e estabelece que o AEE deve ocorrer, 
preferencialmente, na rede regular de ensino. Essa orientação reforça a 
compreensão de que o AEE não se configura como espaço paralelo ou 
segregado, mas como serviço pedagógico articulado ao currículo comum, 
contribuindo para a construção de práticas educativas mais equitativas. 
Entre os princípios fundamentais do AEE destaca-se o princípio da 
complementaridade, segundo o qual o atendimento especializado complementa 
o ensino regular ao oferecer recursos e estratégias que favoreçam o acesso ao 
currículo. Esse princípio implica que o conteúdo trabalhado no AEE não substitui 
nem antecipa o currículo comum, mas apoia o estudante no enfrentamento das 
barreiras que dificultam sua aprendizagem no contexto da sala de aula regular. 
O princípio da suplementaridade, por sua vez, refere-se à oferta de 
recursos específicos que ampliam as possibilidades de desenvolvimento do 
estudante, especialmente no que diz respeito à autonomia, à comunicação e ao 
uso de tecnologias assistivas. Esses recursos podem incluir materiais 
adaptados, sistemas de comunicação alternativa, softwares acessíveis, entre 
outros, sempre definidos a partir de avaliação pedagógica contextualizada. 
Outro princípio central do AEE é o da individualização do atendimento, 
que reconhece a singularidade de cada estudante. Conforme orienta o Decreto 
nº 12.773/2025, o planejamento do AEE deve basear-se em estudo de caso 
pedagógico, considerando as potencialidades, necessidades e contextos do 
estudante, sem a exigência de laudos médicos como condição para a oferta dos 
apoios educacionais. 
O AEE também se fundamenta no princípio da articulação pedagógica. 
Isso significa que o trabalho desenvolvido no atendimento especializado deve 
estar em constante diálogo com o professor da classe comum, a equipe 
pedagógica e a gestão escolar. Essa articulação é essencial para garantir 
 
19 
 
coerência entre as estratégias adotadas no AEE e as práticas pedagógicas do 
ensino regular, evitando a fragmentação do processo educativo. 
Autores como Mantoan (2015) e Glat e Pletsch (2012) destacam que a 
efetividade do AEE depende da superação de uma lógica assistencialista e da 
compreensão de seu caráter eminentemente pedagógico. O AEE não se destina 
à reabilitação clínica nem à correção de déficits, mas à promoção da 
aprendizagem e da participação, por meio da reorganização do ambiente escolar 
e das práticas educativas. 
Outro princípio relevante do AEE é o da equidade, que orienta a oferta de 
apoios diferenciados conforme as necessidades específicas de cada estudante. 
Diferentemente da igualdade formal, a equidade reconhece que tratar 
desigualmente os desiguais é condição para a justiça educacional, assegurando 
que todos tenham oportunidades reais de aprendizagem e desenvolvimento. 
O AEE também deve observar o princípio da acessibilidade universal, 
promovendo condições que garantam a participação dos estudantes em todas 
as atividades escolares. Esse princípio está alinhado à Lei Brasileira de Inclusão 
(Lei nº 13.146/2015) e é reforçado pelo Decreto nº 12.773/2025, que incentiva o 
uso de tecnologias assistivas e adaptações razoáveis no contexto educacional. 
Por fim, a finalidade e os princípios do AEE reafirmam que a educação 
inclusiva não se efetiva apenas por meio da matrícula em classes comuns, mas 
exige a organização de serviços pedagógicos especializados que apoiem o 
estudante em seu percurso educacional. O AEE, nesse sentido, constitui 
elemento estruturante da organização escolar inclusiva, orientando práticas 
pedagógicas comprometidas com a diversidade, a equidade e os direitos 
humanos, em consonância com a legislação vigente e com os princípios 
fundamentais da educação brasileira. 
2.2. Estudo de caso e avaliação pedagógica 
 
O estudo de caso constitui-se como instrumento pedagógico central no 
âmbito da Educação Especial na perspectiva inclusiva, assumindo papel 
fundamental na identificação das necessidades educacionais dos estudantes 
público-alvo da educação especial. Diferentemente de práticas tradicionais 
baseadas em diagnósticos clínicos, o estudo de caso tem natureza 
 
20 
 
eminentemente educacional, orientando a tomada de decisões pedagógicas a 
partir da análise contextualizada do processo de ensino e aprendizagem. 
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 
13.146/2015) estabelece que a deficiência resulta da interação entre 
impedimentos e barreiras, reforçando que a avaliação das necessidades 
educacionais deve considerar o contexto e não apenas as características 
individuais do estudante. Nesse sentido, o estudo de caso desloca o foco da 
deficiência para o ambiente escolar, permitindo identificar quais barreiras estão 
interferindo na participação e na aprendizagem. 
O Decreto nº 12.773/2025 consolida esse entendimento ao explicitar que 
o estudo de caso é o fundamento pedagógico para a definição dos apoios 
educacionais, do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e da 
necessidade de profissional de apoio escolar. O decreto reforça que a oferta 
desses serviços não depende da apresentação de laudo clínico ou diagnóstico 
médico, rompendo com práticas burocráticas que historicamente limitaram o 
acesso aos direitos educacionais. 
Do ponto de vista conceitual, o estudo de caso pode ser compreendido 
como um processo sistemático de investigação pedagógica, que envolve a 
coleta, a análise e a interpretação de informações sobre o estudante, seu 
contexto escolar, familiar e social. Conforme destacam Glat e Blanco (2007), 
trata-se de um instrumento que permite compreender a singularidade do 
estudante sem reduzi-lo a rótulos diagnósticos, valorizando suas potencialidades 
e trajetórias de aprendizagem. 
A avaliação pedagógica, nesse contexto, assume caráter processual, 
formativo e contínuo, diferindo das avaliações classificatórias ou meramente 
quantitativas. Ela busca compreender como o estudante aprende, quais 
estratégias favorecem sua participação e quais adaptações são necessárias 
para garantir o acesso ao currículo comum. Essa abordagem está alinhada aos 
princípios da educação inclusiva e aos direitos humanos. 
O estudo de caso deve ser construído de forma coletiva e interdisciplinar, 
envolvendo o professor da classe comum, o professor do AEE, a equipe 
pedagógica e, sempre que possível, a famíliado estudante. Essa construção 
coletiva favorece uma visão ampliada do processo educativo, evitando decisões 
isoladas e promovendo corresponsabilidade entre os diferentes atores da escola. 
 
21 
 
Entre os elementos que compõem o estudo de caso, destacam-se: o 
histórico escolar do estudante, suas experiências de aprendizagem, as 
estratégias pedagógicas já utilizadas, as barreiras identificadas no ambiente 
escolar, os recursos disponíveis e as necessidades de acessibilidade. Esses 
elementos subsidiam a elaboração de planos pedagógicos individualizados, 
como o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e o Plano 
Educacional Individualizado (PEI). É importante ressaltar que o estudo de caso 
não tem caráter estático. Ao contrário, ele deve ser constantemente revisitado e 
atualizado, acompanhando o desenvolvimento do estudante e as mudanças em 
seu contexto educacional. 
A dispensa da exigência de laudo clínico para a oferta de apoios 
educacionais representa um avanço significativo no campo da educação 
inclusiva. Conforme apontam Mantoan (2015) e Carvalho (2019), a centralidade 
do laudo médico reforça uma visão clínica da deficiência e pode resultar em 
práticas excludentes. O estudo de caso, ao contrário, valoriza a avaliação 
pedagógica como base legítima para a organização do atendimento educacional. 
No âmbito da avaliação pedagógica, destaca-se também a importância da 
avaliação das barreiras e não apenas das dificuldades do estudante. Essa 
mudança de perspectiva contribui para a construção de práticas pedagógicas 
mais inclusivas, ao responsabilizar a escola pela criação de condições 
adequadas de ensino e aprendizagem, conforme orienta a legislação vigente. 
Outro aspecto relevante é que o estudo de caso deve respeitar os 
princípios da ética, da confidencialidade e do respeito à dignidade do estudante. 
As informações coletadas devem ser utilizadas exclusivamente para fins 
pedagógicos, evitando exposições desnecessárias ou estigmatizantes. Essa 
orientação está em consonância com os princípios da Lei Brasileira de Inclusão 
e com os direitos fundamentais assegurados pela Constituição Federal. 
Por fim, o estudo de caso e a avaliação pedagógica, enquanto 
instrumentos centrais do AEE, contribuem para a efetivação da educação 
inclusiva ao orientar decisões fundamentadas, contextualizadas e 
comprometidas com a equidade. Ao substituir a lógica classificatória pela lógica 
pedagógica, esses instrumentos fortalecem a autonomia da escola, promovem 
práticas educativas mais justas e asseguram que os apoios educacionais sejam 
 
22 
 
ofertados com base nas reais necessidades dos estudantes, em consonância 
com o Decreto nº 12.773/2025 e com a Lei nº 13.146/2015. 
2.3. Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) 
 
Fonte: Sandra Schmittel - Linkedin 
O Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) configura-se 
como um instrumento pedagógico central no âmbito da Educação Especial na 
perspectiva inclusiva, sendo responsável por organizar, sistematizar e orientar 
as ações do Atendimento Educacional Especializado oferecido aos estudantes 
público-alvo da educação especial. Sua finalidade é assegurar que os apoios, 
recursos e estratégias pedagógicas sejam planejados de forma intencional, 
coerente e articulada ao ensino regular. 
 
23 
 
O Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025, ao atualizar a Política 
Nacional de Educação Especial Inclusiva, confere ao PAEE um papel normativo 
explícito, estabelecendo sua obrigatoriedade como documento pedagógico 
permanente. O decreto determina que o PAEE seja elaborado com base no 
estudo de caso pedagógico e que esteja integrado ao Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da escola, reforçando seu caráter institucional e coletivo, e 
não apenas individual ou setorial. 
Do ponto de vista conceitual, o PAEE pode ser compreendido como um 
plano de ação pedagógica que define quais estratégias, recursos, serviços e 
tecnologias assistivas serão utilizados no AEE para eliminar barreiras que 
dificultam o acesso, a participação e a aprendizagem do estudante. Ele não 
substitui o currículo comum, mas atua de forma complementar e suplementar, 
apoiando o estudante em seu percurso educacional na classe regular. 
A elaboração do PAEE deve partir de uma avaliação pedagógica 
contextualizada, fundamentada no estudo de caso, conforme orienta o Decreto 
nº 12.773/2025. Esse estudo considera não apenas as características do 
estudante, mas também as condições do ambiente escolar, as práticas 
pedagógicas adotadas e as barreiras existentes. Assim, o PAEE assume uma 
perspectiva relacional, alinhada ao modelo social da deficiência e aos princípios 
da educação inclusiva. 
Autores como Glat e Pletsch (2012) destacam que o planejamento 
pedagógico individualizado, quando integrado ao projeto coletivo da escola, 
contribui para a superação de práticas fragmentadas e assistencialistas. O 
PAEE, nesse sentido, não deve ser entendido como um documento isolado do 
trabalho escolar, mas como parte integrante da organização pedagógica da 
instituição, dialogando com o currículo, a avaliação e as práticas da sala comum. 
Um dos princípios fundamentais do PAEE é a flexibilidade. O plano deve 
ser continuamente revisado e atualizado, acompanhando o desenvolvimento do 
estudante, as mudanças em suas necessidades educacionais e as 
transformações no contexto escolar. 
A construção do PAEE deve ocorrer de forma colaborativa, envolvendo o 
professor do AEE, o professor da classe comum, a equipe pedagógica e, sempre 
que possível, a família do estudante. Essa construção coletiva favorece a 
coerência entre as ações desenvolvidas no AEE e as práticas pedagógicas da 
 
24 
 
sala regular, promovendo a corresponsabilidade pelo processo educativo e 
fortalecendo a cultura inclusiva da escola. 
No que se refere ao conteúdo do PAEE, este deve contemplar, entre 
outros elementos, a descrição das barreiras identificadas, os objetivos 
educacionais do atendimento, as estratégias pedagógicas a serem utilizadas, os 
recursos de acessibilidade e tecnologia assistiva necessários, bem como os 
critérios de acompanhamento e avaliação das ações implementadas. Esses 
elementos garantem que o atendimento seja planejado de forma sistemática e 
orientada por objetivos claros. 
A integração do PAEE ao Projeto Político-Pedagógico da escola confere 
legitimidade institucional ao atendimento educacional especializado e assegura 
que as ações do AEE estejam alinhadas às diretrizes, valores e objetivos 
educacionais da instituição. Essa integração também favorece o monitoramento 
das práticas inclusivas e a avaliação contínua das políticas implementadas no 
âmbito escolar. 
Do ponto de vista ético e pedagógico, o PAEE deve ser orientado pelos 
princípios da equidade, da autonomia e do respeito à dignidade do estudante. O 
plano não deve reduzir o estudante às suas dificuldades, mas reconhecer suas 
potencialidades, interesses e formas singulares de aprender, contribuindo para 
o desenvolvimento integral e para a ampliação de sua participação no contexto 
escolar. 
Por fim, o Plano de Atendimento Educacional Especializado constitui um 
instrumento estratégico para a efetivação da educação inclusiva, ao articular 
planejamento pedagógico, legislação e práticas educacionais. Ao organizar de 
forma sistemática as ações do AEE e integrá-las ao projeto coletivo da escola, o 
PAEE contribui para a construção de ambientes educacionais mais acessíveis, 
equitativos e comprometidos com os direitos humanos, em consonância com as 
diretrizes estabelecidas pelo Decreto nº 12.773/2025. 
2.4. Plano Educacional Individualizado (PEI) 
 
O Plano Educacional Individualizado (PEI) configura-se como um 
instrumento pedagógico essencial na organização da Educação Especial na 
perspectiva inclusiva, orientando o percurso educacional do estudante público-
 
25 
 
alvoda educação especial. O PEI tem como finalidade assegurar que o processo 
de ensino e aprendizagem considere as singularidades do estudante, suas 
potencialidades, necessidades educacionais específicas e objetivos de 
aprendizagem, com foco na autonomia, na participação e no desenvolvimento 
integral. 
O Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025, atribui ao PEI caráter 
normativo explícito, estabelecendo-o como documento pedagógico obrigatório 
no contexto da educação especial inclusiva. O decreto determina que o PEI seja 
elaborado a partir do estudo de caso pedagógico e articulado ao Plano de 
Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e ao Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da escola, reforçando sua função estratégica na organização 
das práticas educacionais. 
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 
13.146/2015) fundamenta juridicamente o PEI ao afirmar que a educação deve 
garantir a participação plena e efetiva das pessoas com deficiência em igualdade 
de condições com as demais. Nesse sentido, o PEI materializa o princípio da 
equidade ao orientar a adoção de estratégias pedagógicas diferenciadas, 
adaptações razoáveis e recursos de acessibilidade que viabilizem o acesso ao 
currículo comum. 
Do ponto de vista conceitual, o PEI não se limita a um registro de 
adaptações curriculares, mas constitui um plano pedagógico dinâmico, que 
orienta o trabalho educativo de forma contínua e processual. Conforme 
destacam Glat e Pletsch (2012), o planejamento individualizado deve ser 
compreendido como estratégia para ampliar oportunidades de aprendizagem, e 
não como mecanismo de segregação ou redução das expectativas 
educacionais. 
A elaboração do PEI deve considerar uma avaliação pedagógica ampla, 
baseada no estudo de caso, que identifique as barreiras presentes no contexto 
escolar e as estratégias necessárias para superá-las. Essa avaliação inclui 
aspectos cognitivos, comunicacionais, sociais, emocionais e funcionais do 
estudante, sempre em diálogo com as práticas pedagógicas da sala de aula 
comum e com as ações do AEE. 
Um princípio fundamental do PEI é a centralidade do estudante. O plano 
deve partir das potencialidades e interesses do aluno, e não apenas de suas 
 
26 
 
dificuldades, promovendo o protagonismo e a participação ativa no processo 
educativo. Essa orientação está alinhada ao modelo social da deficiência e aos 
princípios da educação inclusiva, que reconhecem o estudante como sujeito de 
direitos e de aprendizagem. 
A construção do PEI deve ocorrer de forma colaborativa, envolvendo o 
professor da classe comum, o professor do AEE, a equipe pedagógica, a gestão 
escolar e, sempre que possível, a família e o próprio estudante. Essa 
colaboração favorece a coerência entre as ações planejadas e as práticas 
efetivamente desenvolvidas no cotidiano escolar, fortalecendo a 
corresponsabilidade pelo processo educacional. 
O PEI deve contemplar objetivos educacionais claros, definidos a curto, 
médio e longo prazo, bem como estratégias pedagógicas específicas, recursos 
de acessibilidade e critérios de acompanhamento e avaliação. Esses elementos 
permitem monitorar o desenvolvimento do estudante e realizar ajustes no 
planejamento sempre que necessário, garantindo a flexibilidade do plano. 
O Decreto nº 12.773/2025 reforça que o PEI deve ser continuamente 
atualizado, acompanhando o percurso educacional do estudante e as 
transformações em suas necessidades e contextos. Essa atualização contínua 
evita a cristalização de práticas e assegura que o planejamento permaneça 
pertinente e eficaz ao longo do tempo. 
É importante destacar que o PEI não depende da apresentação de laudo 
clínico para sua elaboração ou implementação. Essa orientação representa um 
avanço significativo na superação da lógica médico-clínica na educação 
especial, valorizando a avaliação pedagógica como base legítima para a 
organização do ensino e para a oferta de apoios educacionais. 
No contexto da organização escolar, o PEI contribui para a articulação 
entre o currículo comum e as ações do AEE, promovendo práticas pedagógicas 
inclusivas e evitando a fragmentação do processo educativo. Ao orientar o 
trabalho pedagógico de forma integrada, o PEI fortalece a construção de uma 
escola comprometida com a diversidade e com a equidade. 
2.5. Profissionais do AEE e apoio escolar 
 
 
27 
 
A atuação dos profissionais no Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) e no apoio escolar constitui elemento central para a efetivação da 
educação especial na perspectiva inclusiva. Esses profissionais desempenham 
papel estratégico na organização dos apoios pedagógicos, na eliminação de 
barreiras e na promoção da participação e da aprendizagem dos estudantes 
público-alvo da educação especial, exigindo formação adequada, compromisso 
ético e atuação articulada com o projeto pedagógico da escola. 
O Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025, ao atualizar a Política 
Nacional de Educação Especial Inclusiva, estabelece parâmetros mais claros 
quanto à formação, às atribuições e à atuação dos profissionais que integram o 
AEE e o apoio escolar. O decreto reafirma que esses profissionais devem atuar 
de forma pedagógica, evitando a reprodução de práticas assistencialistas ou de 
caráter clínico-terapêutico no contexto educacional. 
O professor do AEE é reconhecido como profissional da educação 
responsável por planejar, executar e avaliar as ações do atendimento 
educacional especializado. Sua atuação não se limita ao atendimento direto ao 
estudante, mas envolve a organização de recursos pedagógicos, o uso de 
tecnologias assistivas, a orientação aos professores da classe comum e a 
participação ativa na elaboração do Plano de Atendimento Educacional 
Especializado (PAEE) e do Plano Educacional Individualizado (PEI). 
De acordo com o Decreto nº 12.773/2025, a atuação no AEE exige 
formação inicial docente, acrescida de formação continuada específica em 
educação especial inclusiva, acessibilidade e tecnologias assistivas, conforme 
parâmetros definidos pelo Ministério da Educação. Essa exigência reforça a 
compreensão de que o AEE é um campo de atuação pedagógica especializada, 
que demanda conhecimentos teóricos e práticos específicos. 
Autores como Mantoan (2015) e Glat e Pletsch (2012) ressaltam que a 
formação dos profissionais do AEE deve estar orientada pelo modelo social da 
deficiência e pelos princípios da educação inclusiva. Isso implica compreender a 
deficiência como resultado da interação entre impedimentos e barreiras, e não 
como atributo individual do estudante, direcionando a atuação profissional para 
a transformação do contexto escolar. 
Além do professor do AEE, o profissional de apoio escolar desempenha 
função relevante no processo de inclusão educacional. Esse profissional atua no 
 
28 
 
suporte às atividades de alimentação, higiene, locomoção, comunicação e 
participação do estudante nas atividades escolares, sempre com foco na 
promoção da autonomia e da independência, e não na substituição do estudante 
em suas ações. 
No que se refere à formação do profissional de apoio escolar, o decreto 
estabelece a exigência de formação mínima e de formação continuada, 
conforme diretrizes do Ministério da Educação. Essa exigência reconhece que o 
apoio escolar não se trata de função meramente operacional, mas de atuação 
integrada ao processo educativo, que requer conhecimentos básicos sobre 
inclusão, acessibilidade e desenvolvimento humano. 
A atuação articulada entre professor do AEE, profissional de apoio escolar 
e professor da classe comum é condição essencial para a efetividade da 
educação inclusiva. Essa articulação favorece o alinhamento das estratégias 
pedagógicas, evita a fragmentação do atendimento e fortalece a 
corresponsabilidade pelo processo educativo, conforme orientam as diretrizes 
da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva.Do ponto de vista ético, a atuação desses profissionais deve ser orientada 
pelo respeito à dignidade, à autonomia e à singularidade do estudante. O apoio 
escolar não deve gerar dependência excessiva nem limitar a interação do 
estudante com seus pares, mas promover condições para sua participação ativa 
nas atividades escolares e sociais. 
Outro aspecto relevante diz respeito à inserção desses profissionais no 
Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, garantindo coerência entre as 
práticas inclusivas e as diretrizes pedagógicas da escola como um todo. 
A formação continuada dos profissionais do AEE e do apoio escolar deve 
ser entendida como processo permanente, que acompanhe as transformações 
nas políticas públicas, nas concepções de deficiência e nas práticas 
pedagógicas. Essa formação deve contemplar temas como educação inclusiva, 
direitos humanos, acessibilidade, tecnologias assistivas, avaliação pedagógica 
e trabalho colaborativo. 
 
 
 
29 
 
UNIDADE III – ACESSIBILIDADE, TECNOLOGIA ASSISTIVA E PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS 
3.1. Acessibilidade educacional 
 
Fonte: CIVIAM 
A acessibilidade educacional constitui princípio estruturante da educação 
inclusiva, sendo compreendida como o conjunto de condições que possibilitam 
o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem de todos os 
estudantes no ambiente escolar. Trata-se de um conceito amplo e 
multidimensional, que ultrapassa a eliminação de barreiras físicas e envolve 
transformações pedagógicas, comunicacionais, tecnológicas e atitudinais, de 
modo a garantir igualdade de oportunidades educacionais. 
No âmbito das políticas públicas, a acessibilidade educacional está 
diretamente vinculada ao modelo social da deficiência, segundo o qual as 
limitações enfrentadas pelas pessoas com deficiência decorrem, em grande 
medida, das barreiras impostas pelo meio. Assim, promover acessibilidade 
significa reorganizar o ambiente escolar para que ele se torne responsivo à 
diversidade humana, reconhecendo que as diferenças fazem parte da condição 
humana e não devem ser motivo de exclusão. 
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 
13.146/2015) define acessibilidade como a possibilidade e condição de alcance, 
percepção e uso, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, 
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação. No 
 
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contexto educacional, essa definição implica a necessidade de ações planejadas 
e contínuas para eliminar barreiras que dificultam o processo educativo dos 
estudantes público-alvo da educação especial. 
As barreiras arquitetônicas referem-se aos obstáculos físicos presentes 
nas edificações escolares, como escadas sem rampas, ausência de elevadores, 
sanitários não adaptados e mobiliário inadequado. A eliminação dessas barreiras 
é condição básica para garantir o acesso e a circulação dos estudantes, mas 
não é suficiente, por si só, para assegurar a inclusão educacional. A 
acessibilidade arquitetônica deve ser compreendida como parte de um conjunto 
mais amplo de ações inclusivas. 
As barreiras comunicacionais dizem respeito às dificuldades de acesso à 
informação e à comunicação no ambiente escolar. Essas barreiras afetam, por 
exemplo, estudantes surdos, cegos ou com deficiência intelectual, quando não 
há oferta de recursos como Língua Brasileira de Sinais (Libras), materiais em 
braille, textos ampliados, comunicação alternativa ou tecnologias assistivas. A 
superação dessas barreiras é essencial para garantir a participação efetiva dos 
estudantes nas atividades pedagógicas. 
As barreiras pedagógicas estão relacionadas às práticas de ensino, aos 
currículos rígidos, às metodologias homogêneas e aos processos avaliativos 
excludentes. Conforme apontam Mantoan (2015) e Carvalho (2019), a 
acessibilidade pedagógica exige a flexibilização do currículo, o uso de 
estratégias diversificadas de ensino e a adoção de avaliações que considerem 
os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos estudantes. 
As barreiras atitudinais, por sua vez, são frequentemente as mais difíceis 
de identificar e superar, pois estão associadas a preconceitos, estigmas e 
expectativas reduzidas em relação às capacidades dos estudantes com 
deficiência. O capacitismo, entendido como forma de discriminação baseada na 
suposta inferioridade da pessoa com deficiência, manifesta-se no cotidiano 
escolar por meio de atitudes que limitam a participação e o desenvolvimento dos 
estudantes. A promoção da acessibilidade educacional implica, portanto, a 
transformação das atitudes e das culturas institucionais. 
O Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025, ao atualizar a Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, reafirma 
a acessibilidade como eixo estruturante da organização dos sistemas de ensino. 
 
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O documento estabelece que a acessibilidade deve ser assegurada de maneira 
integrada, contemplando recursos físicos, pedagógicos, comunicacionais e 
tecnológicos, com o objetivo de promover ambientes educacionais inclusivos em 
todas as etapas e modalidades da educação. 
Nesse contexto, a acessibilidade educacional mantém relação direta com 
o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola. As iniciativas destinadas à 
eliminação de barreiras precisam estar incorporadas ao planejamento 
institucional, orientando a estruturação do currículo, das práticas pedagógicas e 
da gestão escolar. Essa articulação garante que a acessibilidade seja 
compreendida como um princípio permanente da organização escolar, e não 
como uma ação isolada ou circunstancial. 
Sob a perspectiva pedagógica, assegurar acessibilidade implica 
reconhecer que a diversidade dos estudantes demanda respostas educacionais 
diferenciadas. A escola inclusiva deve adotar práticas que ampliem a 
participação de todos, por meio do uso de recursos didáticos acessíveis, 
estratégias colaborativas de ensino e tecnologias assistivas, em articulação 
contínua com o Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
A formação dos profissionais da educação constitui outro aspecto 
fundamental para a efetivação da acessibilidade educacional. Professores, 
gestores e demais trabalhadores da educação precisam compreender as 
múltiplas dimensões da acessibilidade e desenvolver competências para 
identificar e superar barreiras presentes no cotidiano escolar. 
Por fim, a acessibilidade educacional deve ser entendida como processo 
contínuo e dinâmico, que exige monitoramento, avaliação e aprimoramento 
constantes. Ao eliminar barreiras e promover condições equitativas de ensino e 
aprendizagem, a escola contribui para a efetivação do direito à educação, para 
a promoção da justiça social e para a construção de uma sociedade mais 
inclusiva, plural e comprometida com os direitos humanos. 
3.2. Tecnologia Assistiva na educação 
 
A Tecnologia Assistiva (TA) constitui um campo interdisciplinar 
fundamental para a efetivação da educação inclusiva, sendo compreendida 
como o conjunto de recursos, serviços, estratégias e práticas que visam ampliar 
 
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a funcionalidade, a autonomia e a participação das pessoas com deficiência, 
transtornos do espectro autista e altas habilidades/superdotação nos diferentes 
contextos sociais, especialmente no ambiente educacional. 
De acordo com a Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa 
com Deficiência), a Tecnologia Assistiva é definida como uma área do 
conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, 
equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e 
serviços que objetivam promover a funcionalidade relacionada à atividade e à 
participação, visando à autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão 
social. Essa definição reforça o papel central da TA na garantia do direito à 
educação. 
No contexto escolar, a Tecnologia Assistiva assume caráter 
eminentementepedagógico, pois se destina a eliminar ou minimizar barreiras 
que dificultam o acesso ao currículo, à comunicação, à informação e à interação 
social. Dessa forma, a TA não deve ser compreendida apenas como instrumento 
tecnológico sofisticado, mas como qualquer recurso ou estratégia que favoreça 
a aprendizagem e a participação do estudante, desde materiais de baixo custo 
até tecnologias digitais avançadas. 
O Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025, ao atualizar a Política 
Nacional de Educação Especial Inclusiva, reafirma a Tecnologia Assistiva como 
eixo estruturante da organização do Atendimento Educacional Especializado 
(AEE). O decreto estabelece que os sistemas de ensino devem garantir a oferta 
de recursos de TA de forma articulada às práticas pedagógicas da sala de aula 
comum, evitando a fragmentação do processo educativo e assegurando a 
complementaridade do AEE. 
A utilização da Tecnologia Assistiva deve estar baseada em avaliação 
pedagógica, realizada por meio do estudo de caso, que identifique as 
necessidades educacionais específicas do estudante e as barreiras presentes 
no contexto escolar. Essa avaliação orienta a seleção, a adaptação ou o 
desenvolvimento dos recursos de TA mais adequados, respeitando as 
características, potencialidades e interesses do estudante. 
Entre os recursos de Tecnologia Assistiva utilizados na educação, 
destacam-se os recursos de acessibilidade comunicacional, como a Língua 
Brasileira de Sinais (Libras), sistemas de comunicação alternativa e aumentativa, 
 
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leitores de tela, softwares de voz, materiais em braille e textos ampliados. Esses 
recursos são fundamentais para garantir o acesso à informação e à 
comunicação, especialmente para estudantes surdos, cegos ou com deficiência 
intelectual. 
Também são amplamente utilizados os recursos de acessibilidade 
pedagógica, como pranchas de comunicação, materiais concretos adaptados, 
jogos acessíveis, aplicativos educacionais inclusivos e tecnologias digitais que 
permitem a personalização do ensino. Conforme apontam Bersch (2017) e 
Galvão Filho (2019), esses recursos favorecem a participação ativa do estudante 
e ampliam suas possibilidades de aprendizagem. 
A Tecnologia Assistiva desempenha papel relevante na promoção da 
autonomia e da independência do estudante, contribuindo para o 
desenvolvimento de habilidades funcionais e para a participação nas atividades 
escolares em igualdade de condições com os demais alunos. Essa perspectiva 
está alinhada ao princípio da educação inclusiva, que valoriza o protagonismo 
do estudante e sua inserção plena no ambiente escolar. 
A implementação da Tecnologia Assistiva exige formação específica dos 
profissionais da educação, especialmente dos professores do AEE e da classe 
comum. O Decreto nº 12.773/2025 reforça a necessidade de formação inicial e 
continuada voltada ao uso pedagógico da TA, assegurando que os recursos não 
sejam subutilizados ou utilizados de forma inadequada, o que poderia 
comprometer seu potencial inclusivo. 
Outro aspecto relevante é a articulação da Tecnologia Assistiva com o 
Plano Educacional Individualizado (PEI) e com o Plano de Atendimento 
Educacional Especializado (PAEE). Esses documentos pedagógicos devem 
registrar os recursos e estratégias de TA utilizados, bem como os objetivos 
educacionais associados ao seu uso, garantindo coerência e continuidade nas 
práticas pedagógicas. 
É fundamental destacar que a Tecnologia Assistiva não substitui o 
trabalho pedagógico, mas o potencializa. O recurso, por si só, não garante a 
aprendizagem; é a mediação pedagógica qualificada que possibilita ao 
estudante apropriar-se do conhecimento. Nesse sentido, a TA deve ser integrada 
às práticas pedagógicas cotidianas, e não utilizada de forma isolada ou 
exclusivamente no espaço do AEE. 
 
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Por fim, a Tecnologia Assistiva na educação representa um instrumento 
estratégico para a promoção da equidade, da acessibilidade e da justiça social. 
Ao ampliar as possibilidades de participação e aprendizagem dos estudantes 
público-alvo da educação especial, a TA contribui para a construção de uma 
escola inclusiva, comprometida com os direitos humanos e com os princípios 
estabelecidos pela Lei nº 13.146/2015 e pelo Decreto nº 12.773/2025. 
3.3. Adaptações razoáveis e Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) 
 
Fonte: InfoApren 
As adaptações razoáveis e o Desenho Universal para a Aprendizagem 
(DUA) constituem fundamentos pedagógicos essenciais para a consolidação da 
educação inclusiva, orientando práticas flexíveis que respeitam as 
singularidades dos estudantes e asseguram o direito à aprendizagem em 
igualdade de condições. Ambos os conceitos estão alinhados ao paradigma dos 
direitos humanos e ao modelo social da deficiência, ao reconhecer que é o 
contexto educacional que deve se adaptar à diversidade humana, e não o 
contrário. 
A Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência) define adaptações razoáveis como modificações e ajustes 
necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, 
quando requeridos em um caso concreto, para assegurar às pessoas com 
deficiência o gozo ou exercício de direitos em igualdade de oportunidades. No 
 
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contexto educacional, essas adaptações assumem caráter pedagógico e 
organizacional, incidindo sobre metodologias, recursos, tempos e formas de 
avaliação. 
As adaptações razoáveis não devem ser compreendidas como 
concessões individuais ou privilégios, mas como instrumentos de equidade, que 
visam compensar desigualdades produzidas pelas barreiras existentes no 
ambiente escolar. Conforme destaca Mantoan (2015), adaptar é garantir 
condições justas de aprendizagem, respeitando os diferentes modos de 
aprender e participar, sem reduzir expectativas ou empobrecer o currículo. 
No campo pedagógico, as adaptações razoáveis podem envolver 
flexibilizações curriculares, uso de recursos acessíveis, ajustes no tempo para 
realização de atividades e avaliações, bem como a diversificação das estratégias 
de ensino. Essas medidas devem estar fundamentadas em avaliação 
pedagógica contínua e registradas em documentos como o Plano Educacional 
Individualizado (PEI), assegurando coerência e intencionalidade pedagógica. 
O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) amplia essa 
perspectiva ao propor que o currículo seja planejado, desde sua concepção, para 
atender à diversidade de estudantes, reduzindo a necessidade de adaptações 
posteriores. Inspirado no conceito de desenho universal da arquitetura, o DUA 
busca criar ambientes de aprendizagem acessíveis para todos, reconhecendo a 
variabilidade humana como regra, e não como exceção. 
O DUA estrutura-se em três princípios fundamentais: múltiplas formas de 
representação, múltiplas formas de ação e expressão e múltiplas formas de 
engajamento. Esses princípios orientam a oferta de diferentes maneiras de 
apresentar os conteúdos, de permitir que os estudantes demonstrem suas 
aprendizagens e de promover a motivação e o envolvimento no processo 
educativo. 
Ao adotar o DUA, o professor amplia as possibilidades de acesso ao 
currículo, favorecendo não apenas os estudantes público-alvo da educação 
especial, mas todos os alunos. Essa abordagem rompe com práticas 
pedagógicas homogêneas e contribui para a construção de ambientes 
educacionais mais democráticos e inclusivos, conforme defendem Rose e Meyer 
(2002), principais teóricos do DUA. 
 
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A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU, 
incorporada ao ordenamento jurídico brasileiro pelo Decreto nº 6.949/2009, 
reforça a obrigação dos Estados de assegurar sistemas educacionais inclusivos 
em todos os níveis, o que inclui a adoção de adaptações razoáveis e de 
abordagens pedagógicas que promovam a acessibilidade e a participação plena 
dos estudantes com deficiência. 
A articulação entre adaptações