turmas multisseriadas

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FACULDADE TAL
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
ALUNO
TURMAS MULTISSERIADAS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: FORMAÇÃO DOCENTE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E CONDIÇÕES INSTITUCIONAIS 
CIDADE
2026
1 INTRODUÇÃO
As turmas multisseriadas no contexto rural constituem uma forma de organização escolar presente em diversas regiões brasileiras, especialmente em comunidades camponesas, ribeirinhas e localidades afastadas dos centros urbanos. Essa configuração reúne estudantes de diferentes anos escolares em um mesmo espaço de ensino, sob a condução de um único professor, como alternativa para assegurar o acesso à escolarização em territórios marcados por baixa densidade populacional e limitações estruturais. Embora historicamente associadas à precarização do ensino rural, as classes multisseriadas também expressam a permanência da escola nas comunidades do campo e sua relação com os modos de vida locais, com as experiências culturais e com a organização social dessas populações (Pianovski, 2022).
No cenário educacional brasileiro, os debates sobre multisseriação passaram a envolver questões relacionadas à formação docente, às políticas públicas, à infraestrutura escolar e às práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas do campo. O trabalho do professor nessas turmas demanda planejamento voltado à heterogeneidade, articulação entre diferentes níveis de aprendizagem e organização do tempo escolar em condições frequentemente marcadas por limitações materiais e administrativas. Ao mesmo tempo, políticas de nucleação e fechamento de escolas rurais intensificaram discussões sobre deslocamento de estudantes, enfraquecimento dos vínculos comunitários e redução da presença da escola nos territórios campesinos, ampliando os desafios relacionados à garantia do direito à educação no campo (Novaes; Sousa; Formigosa, 2021).
Com base nessa perspectiva, este estudo busca compreender como a literatura científica recente aborda os desafios presentes no ensino e na aprendizagem em turmas multisseriadas no contexto rural, considerando aspectos relacionados à atuação docente, às condições institucionais e aos impactos sobre o processo educativo dos estudantes. A investigação fundamenta-se em estudos que discutem as especificidades da Educação do Campo, as dificuldades enfrentadas pelos professores e as relações entre multisseriação, aprendizagem e permanência escolar. Dessa forma, pretende-se ampliar a compreensão acerca das dinâmicas educacionais presentes nas escolas rurais multisseriadas, tomando como referência produções que discutem a organização pedagógica e as condições concretas de funcionamento dessas instituições escolares (Barros; Araújo; Barros, 2022).
PROBLEMATIZAÇÃO
 
Considerando as especificidades das escolas do campo e a permanência das turmas multisseriadas em diferentes regiões brasileiras, torna-se pertinente investigar como ocorre o processo de ensino e aprendizagem nesse contexto. Apesar da relevância dessas escolas para a garantia do acesso à educação nas comunidades rurais, ainda persistem dificuldades relacionadas à formação docente, à organização pedagógica, à infraestrutura escolar e às condições institucionais de funcionamento. Quais desafios relacionados à formação docente, às práticas pedagógicas e às condições institucionais são apontados pela literatura científica no processo de ensino e aprendizagem em turmas multisseriadas do campo?
A pesquisa teve como objetivo analisar, com base na literatura científica, as questões relacionadas à formação docente, às práticas pedagógicas e às condições institucionais presentes no ensino e na aprendizagem em turmas multisseriadas da Educação do Campo. Para desenvolver essa análise, buscou-se examinar as dificuldades associadas à formação e ao trabalho dos professores, discutir as estratégias pedagógicas e os modos de organização do ensino diante da heterogeneidade que caracteriza essas classes e verificar de que maneira as condições institucionais das escolas se articulam ao desenvolvimento dos processos educativos nesse contexto.
 
JUSTIFICATIVA
 
Este estudo se justifica pela permanência das turmas multisseriadas como realidade presente em diferentes comunidades rurais brasileiras, especialmente em regiões afastadas dos centros urbanos e com reduzido número de estudantes por faixa etária. Nessas localidades, a organização multisseriada representa, muitas vezes, a possibilidade de manutenção da escola próxima às famílias e de garantia do acesso à escolarização básica. Entretanto, as condições em que essas instituições funcionam evidenciam dificuldades relacionadas à infraestrutura, à formação docente, à organização curricular e às políticas públicas direcionadas à Educação do Campo. Nesse sentido, discutir os desafios do ensino e da aprendizagem em classes multisseriadas permite refletir sobre aspectos que interferem diretamente no cotidiano escolar e nas experiências educativas dos sujeitos do campo.
A relevância deste estudo também está relacionada à necessidade de aprofundar a compreensão sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas em turmas heterogêneas, compostas por estudantes em diferentes níveis de desenvolvimento e aprendizagem. A atuação docente nesse contexto exige organização do tempo, adaptação de conteúdos, planejamento integrado e estratégias que articulem múltiplos percursos formativos em um mesmo espaço escolar. Ao abordar essa temática, a pesquisa contribui para o debate sobre formação de professores, condições de trabalho docente e construção de propostas pedagógicas mais próximas das especificidades das escolas rurais e das comunidades campesinas.
Portanto, este estudo possui relevância acadêmica e social. No campo acadêmico, poderá contribuir para discussões relacionadas à Educação do Campo, à multisseriação e às condições de funcionamento das escolas rurais, oferecendo subsídios teóricos para futuras pesquisas sobre o tema. No âmbito social e educacional, poderá favorecer reflexões sobre políticas públicas, práticas pedagógicas e estratégias institucionais voltadas à permanência escolar e à organização do ensino em comunidades rurais, considerando as particularidades dos sujeitos que vivem e estudam no campo.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 Educação do/no Campo e turmas multisseriadas: concepções e especificidades
A Educação do Campo constitui uma concepção construída a partir das experiências, reivindicações e formas de organização dos trabalhadores e das trabalhadoras que vivem nos territórios campesinos. Caldart (2008) relaciona sua constituição à participação dos próprios sujeitos do campo na definição dos processos educativos, contrapondo-se à formulação de propostas elaboradas para essas populações sem considerar suas condições concretas de vida. Nessa perspectiva, a escolarização não se define somente pela localização da instituição em uma área rural, pois envolve as relações sociais, culturais e territoriais estabelecidas pelas comunidades.
A compreensão da Educação do/no Campo também requer considerar a relação entre educação, território, trabalho e formas de organização social. Caldart et al. (2012) situam a Educação do Campo como um fenômeno da realidade brasileira constituído a partir da atuação dos trabalhadores campesinos e de suas organizações, envolvendo questões relacionadas à cultura, ao conhecimento, às lutas sociais e às condições de existência dessas populações. Assim, a expressão “no campo” remete ao direito de estudar no território em que esses sujeitos vivem, enquanto “do campo” se relaciona a uma proposta educacional vinculada aos interesses, às experiências e às particularidades dos povos campesinos.
Essa concepção permite distinguir a Educação do Campo da perspectiva historicamente associada à Educação Rural. Caldart (2008) relaciona a construção dessa identidade educacional à participação dos sujeitos campesinos e às suas lutas pelo direito à educação, deslocando a compreensão de uma escolarização simplesmente destinada ao meio rural para outra formulada a partir das demandas daqueles que vivem etrabalham nesses territórios. A diferença entre as duas perspectivas, portanto, alcança a forma de conceber os sujeitos, a escola e sua relação com a realidade social em que o processo educativo se desenvolve.
Ao discutir a realidade das escolas multisseriadas, Pianovski (2022) argumenta que parte das críticas dirigidas a esse modelo de ensino decorre da permanência de concepções urbanocêntricas de escolarização. Nessa perspectiva, o modelo seriado aparece como parâmetro dominante de organização educacional, enquanto as escolas camponesas são frequentemente interpretadas como espaços improvisados ou insuficientes. Essa leitura desconsidera as especificidades territoriais do campo e ignora a complexidade das relações construídas entre escola, comunidade e modos de vida campesinos. (Pianovski, 2022).
A diferença entre essas concepções também se manifesta na definição das finalidades atribuídas à instituição escolar e na relação estabelecida com os conhecimentos produzidos pelas comunidades. Nesse debate, a educação do/no campo parte do reconhecimento de que as experiências sociais dos sujeitos, as relações de trabalho e os saberes construídos nos territórios integram a realidade na qual o processo educativo ocorre. A escola não se encontra separada dessas relações, embora sua função envolva o acesso aos conhecimentos sistematizados e a articulação entre diferentes formas de produção do saber. (Freire, 2022).
Nesse debate, a relação entre Educação Rural e Educação do/no Campo evidencia diferentes concepções de sociedade, de currículo e de formação humana. As diferenças entre essas perspectivas alcançam tanto os princípios que orientam a escolarização quanto a maneira de compreender os sujeitos que vivem nos territórios campesinos. Sobre essa questão, Pianovski (2022) destaca:
 
Os dois paradigmas apresentam concepções de campo, de homem e de educação distintas. Portanto, propõem princípios educativos também distintos e contraditórios: o paradigma do capitalismo agrário está relacionado com a Educação Rural, que privilegia o modelo de educação urbanocêntrico como o ideal, enquanto o paradigma da questão agrária está relacionado à Educação do Campo, que defende uma educação organizada pelos povos do campo, a partir das suas demandas e da valorização do seu modo de vida (Pianovski, 2022, p. 57-58).
 
A concepção de Educação do Campo discutida até aqui também permite compreender as formas pelas quais a escolarização se organiza diante das características territoriais e populacionais das comunidades rurais. Entre essas formas encontra-se a organização multisseriada, presente sobretudo em localidades nas quais o número de estudantes não possibilita a constituição de uma turma para cada ano escolar. Dessa maneira, a discussão deixa de se restringir aos fundamentos que diferenciam a Educação do Campo da Educação Rural e passa a considerar como essas particularidades se expressam na organização cotidiana das escolas (Pianovski, 2022).
Inseridas nesse contexto, as turmas multisseriadas precisam ser compreendidas para além da ideia de improvisação escolar, pois sua existência se relaciona à própria organização territorial do campo, à baixa densidade populacional de algumas comunidades e à permanência de escolas próximas aos locais de moradia dos estudantes. Quando esse arranjo é tratado apenas como problema administrativo, perde-se de vista que a escola do campo também integra a vida comunitária, os vínculos familiares, os modos de deslocamento, as práticas culturais e as formas de pertencimento construídas pelas famílias (Novaes; Sousa; Formigosa, 2021).
A multisseriação caracteriza-se pela junção, em uma mesma turma, de estudantes matriculados em diferentes anos ou etapas de escolarização. Essa configuração apresenta particularidades quanto à composição das classes, aos níveis de aprendizagem e às experiências escolares dos educandos, diferenciando-se da organização seriada que separa formalmente os estudantes segundo o ano cursado. No contexto camponês, sua permanência está relacionada às características demográficas e territoriais de comunidades nas quais o número de matrículas pode não permitir a constituição de uma turma para cada ano escolar (Lichand; Schweickardt; Simões, 2023).
Assim, a sala multisseriada torna mais visível uma heterogeneidade que existe em qualquer turma, mas que, nesse caso, ganha contornos específicos pela convivência formal de diferentes anos escolares em um único ambiente. (Pianovski, 2022). A presença simultânea de estudantes com idades, conhecimentos e percursos escolares distintos constitui, portanto, uma característica dessa forma de organização. Tal configuração precisa ser analisada considerando tanto suas particularidades pedagógicas quanto às circunstâncias territoriais que explicam sua presença nas comunidades rurais brasileiras.
A relação entre escola e território também permite observar que a instituição escolar ultrapassa a função de espaço destinado às atividades curriculares. Em muitos territórios rurais, a escola constitui uma das poucas instituições públicas existentes, funcionando como espaço de convivência coletiva, circulação de saberes e fortalecimento das relações comunitárias. Sua presença próxima aos locais de moradia interfere na organização cotidiana das famílias e nas formas de participação da comunidade na vida escolar, estabelecendo relações entre escolarização e permanência dos sujeitos em seus territórios (Novaes; Sousa; Formigosa, 2021).
Nesse contexto, considerar as especificidades das escolas do campo significa reconhecer que a organização educacional ocorre em territórios com características sociais e culturais próprias, sem pressupor uma oposição absoluta entre conhecimentos escolares e experiências comunitárias. Também demanda que o currículo considere os modos de vida das comunidades campesinas, evitando tratar o campo apenas como cenário periférico em relação ao espaço urbano. Quando o ensino ignora as experiências sociais dos estudantes, amplia-se o distanciamento entre escola e comunidade, dificultando o envolvimento dos educandos com as atividades escolares. (Saviani, 2021).
A presença da instituição no próprio território mantém relações com as experiências comunitárias e com as trajetórias educacionais das crianças que residem no campo. A permanência da escola no território rural está relacionada à preservação de experiências culturais, formas de sociabilidade e processos educativos vinculados à vida coletiva do campo. Dessa maneira, a análise das turmas multisseriadas envolve tanto suas características organizacionais quanto o lugar ocupado pela escola nas relações estabelecidas entre famílias, comunidade e território. (Arroyo, 2013).
A educação do/no campo oferece, assim, uma referência para analisar a multisseriação sem tomá-la isoladamente como problema da organização escolar. A heterogeneidade da sala não precisa ser compreendida apenas como impedimento, pois pode favorecer interações entre estudantes, circulação de saberes e construção de atividades que ultrapassem a divisão rígida por ano escolar. As possibilidades e limitações dessa configuração relacionam-se às concepções que orientam a educação destinada às populações campesinas e às condições nas quais as instituições estão inseridas, aspectos que antecedem a discussão específica sobre formação docente, práticas pedagógicas e organização do trabalho nas classes multisseriadas. (Pianovski, 2022).
Diante dessas particularidades, a análise das turmas multisseriadas requer considerar conjuntamente a organização escolar, as características territoriais e as relações estabelecidas com as comunidades campesinas. Essa perspectiva permite avançar para a discussão das condições em que o trabalho docente se organiza e das práticas pedagógicas construídas diante da heterogeneidade presente nessas classes.
 
2.2 Formação docente e práticas pedagógicas em turmas multisseriadas do/no campo
A formação docente destinada às escolas multisseriadas do campo envolve demandas que ultrapassam o domíniodos conteúdos curriculares tradicionais. O professor que atua nesse contexto precisa lidar simultaneamente com diferentes etapas de escolarização, distintas formas de socialização e múltiplos ritmos de aprendizagem dentro de uma mesma sala de aula. 
Parte significativa dos cursos de formação inicial permanece estruturada de forma distante das especificidades presentes nas comunidades camponesas. Essa dissociação entre formação acadêmica e realidade escolar faz com que muitos docentes construam suas estratégias pedagógicas no próprio exercício profissional, reorganizando conteúdos, metodologias e formas de acompanhamento conforme as necessidades cotidianas da turma. (Barros; Araújo; Barros, 2022).
Em diversas realidades campesinas, o educador ingressa nesse espaço sem contato prévio com metodologias voltadas às classes multisseriadas, o que produz insegurança diante da necessidade de organizar simultaneamente conteúdos, avaliações e atividades para diferentes anos escolares. 
Soma-se a isso a permanência de currículos elaborados a partir de modelos urbanos, pouco articulados às vivências do campo. A formação inicial, quando não contempla as particularidades da multisseriação, oferece referências que nem sempre correspondem às situações encontradas no cotidiano dessas instituições, levando o profissional a construir alternativas durante o próprio exercício da docência. (Benigno; Vasconcelos; Franco, 2023).
A formação docente aparece, nesse cenário, como eixo diretamente ligado às práticas pedagógicas. Não basta que o professor possua formação superior, pois a atuação em classes multisseriadas exige conhecimentos sobre planejamento integrado, avaliação processual, organização de agrupamentos, uso pedagógico da heterogeneidade e relação entre currículo escolar e realidade campesina. Quando esses elementos não integram a formação inicial ou continuada, o educador tende a ingressar nesse espaço com insegurança, recorrendo a modelos seriados que não respondem às necessidades da turma. (Bicalho; Macedo, 2022).
A formação continuada também se relaciona às possibilidades de reorganização das experiências construídas no cotidiano profissional. O contato com outros professores, a discussão de situações encontradas em sala e o planejamento coletivo podem favorecer a elaboração de estratégias voltadas às características das classes heterogêneas. Nesse processo, a formação não se limita à apresentação de métodos previamente definidos, mas envolve a articulação entre conhecimentos pedagógicos, experiências docentes e particularidades das comunidades nas quais as escolas estão inseridas. (Silva, 2022).
A docência em classes multisseriadas exige planejamento voltado à heterogeneidade, pois o professor lida simultaneamente com estudantes em diferentes etapas de alfabetização, níveis de autonomia, ritmos de aprendizagem e experiências escolares. Esse cenário demanda estratégias de mediação que articulem atividades coletivas, intervenções individualizadas e propostas comuns capazes de dialogar com distintos percursos formativos. O planejamento assume, portanto, características distintas daquele organizado exclusivamente por anos separados, uma vez que precisa prever momentos compartilhados e atividades direcionadas às necessidades apresentadas pelos diferentes grupos. (Barros; Araújo; Barros, 2022).
A organização do tempo escolar aparece como uma das dificuldades recorrentes, já que o mesmo turno precisa ser distribuído entre grupos que, em escolas seriadas, estariam em salas separadas. O docente precisa explicar conteúdos, acompanhar atividades, corrigir produções, orientar estudantes com menor autonomia e manter a dinâmica coletiva. A simultaneidade das tarefas modifica a condução das aulas e exige decisões constantes sobre quais atividades podem ocorrer conjuntamente, quais requerem acompanhamento específico e de que maneira os estudantes podem permanecer envolvidos enquanto o professor atende outro grupo. (Pianovski, 2022).
Nesse ponto, Barros, Araújo e Barros (2022) descrevem como a distribuição do tempo interfere diretamente na rotina pedagógica das classes multisseriadas:
 
No caso das classes multisseriadas, o professor precisa ter um senso mais acurado para administrar o seu tempo em sala de aula, visto que a turma é mais heterogênea, visivelmente fragmentada, o que exige um ritmo diferenciado, mais dinâmico, pois, um professor que leciona no sistema seriado possui às quatro horas para trabalhar com uma mesma série e o da sala multisseriada tem que dividir esse mesmo tempo com, no mínimo, duas séries. Então ele se desdobra dividindo o quadro em partes (marca registrada da multisseriadas) (Barros; Araújo; Barros, 2022, p. 360).
 
A citação dos autores permite observar que a prática pedagógica em turmas multisseriadas é atravessada por uma exigência de organização que ultrapassa o domínio de conteúdos escolares. O professor precisa produzir uma dinâmica interna que impeça a dispersão dos estudantes, sustente a continuidade das atividades e preserve algum acompanhamento individual, ainda que o tempo seja dividido entre demandas diversas. Nesse movimento, planejamento e mediação precisam estar articulados, já que a condução de uma atividade interfere diretamente na possibilidade de acompanhamento dos demais grupos.
As práticas pedagógicas desenvolvidas nas classes multisseriadas exigem organização diferenciada do tempo e do espaço escolar. Enquanto um ano realiza atividades de leitura ou escrita, outra desenvolve exercícios matemáticos ou trabalhos em grupo, demandando do professor constante circulação entre os estudantes e acompanhamento simultâneo das tarefas propostas. A organização por agrupamentos pode assumir diferentes formatos conforme os objetivos da atividade, permitindo reunir educandos por ano escolar, níveis de aprendizagem ou propostas comuns, sem manter necessariamente uma separação permanente como se fosse seriada. (Silva; Nascimento; Coutinho, 2023).
Nas turmas multisseriadas, o acompanhamento da aprendizagem pode orientar as escolhas realizadas pelo professor ao longo do trabalho pedagógico. A observação cotidiana permite reconhecer conhecimentos já construídos, dificuldades ainda presentes e aspectos que precisam ser retomados, fazendo com que a avaliação se articule ao planejamento das atividades seguintes. Assim, o processo avaliativo assume caráter contínuo e auxilia na adequação das propostas às diferentes necessidades encontradas na mesma classe (Silva, 2026). 
A organização das atividades em turmas multisseriadas pode ultrapassar a divisão rígida dos estudantes conforme o ano escolar, considerando também os conhecimentos já construídos e as necessidades identificadas pelo professor. Nessa perspectiva, agrupamentos e reagrupamentos podem ser realizados ao longo do trabalho pedagógico, permitindo que determinados educandos participem de propostas comuns enquanto outras tarefas são direcionadas a demandas mais específicas. Essa forma de organização procura articular momentos coletivos e diferenciados sem desconsiderar a heterogeneidade que caracteriza a turma (Zientarski; Gehrke, 2025).
A literatura também aponta que as experiências desenvolvidas em salas multisseriadas podem favorecer relações pedagógicas menos fragmentadas, especialmente quando o trabalho docente articula conteúdos de maneira integrada. A convivência entre estudantes de diferentes idades cria possibilidades de cooperação, circulação de saberes e participação coletiva nas atividades escolares. Nesse arranjo, estudantes com diferentes conhecimentos podem compartilhar procedimentos, dúvidas e formas de resolução, sem que a interação entre anos substitua a intervenção intencional do professor ou os objetivos próprios de cada etapa de escolarização. (Pianovski, 2022).
A organização curricular nas escolas do campo pode partir da realidade vivenciada pelos estudantes, estabelecendo relações entre os conhecimentos escolares e as questões presentes nas comunidades em que a instituição está inserida. Nas turmas multisseriadas, essaperspectiva permite pensar o planejamento para além da divisão permanente das atividades por ano, buscando aproximações entre conteúdos e experiências que possam ser trabalhados com diferentes grupos. O currículo, nesse sentido, articula os conhecimentos sistematizados às particularidades do contexto escolar e territorial, sem desconsiderar os diferentes percursos de aprendizagem presentes na classe (Zientarski; Gehrke, 2025).
A discussão sobre currículo e organização pedagógica também remete às condições oferecidas para que o professor possa rever e reorganizar sua atuação. A ausência de políticas permanentes de formação continuada limita esse processo, especialmente em municípios com comunidades camponesas que contam com menor estrutura administrativa e oferta reduzida de acompanhamento pedagógico. Em muitos casos, a atuação docente passa a ser sustentada pela troca de experiências entre colegas e pela elaboração de estratégias construídas no próprio cotidiano profissional (Bicalho; Macedo, 2022).
Nesse contexto, formação docente e práticas pedagógicas se constituem de maneira articulada no cotidiano das turmas multisseriadas, uma vez que planejamento, avaliação, organização dos agrupamentos e escolhas curriculares precisam responder à heterogeneidade encontrada na mesma sala. As possibilidades de reorganização do ensino, contudo, não dependem somente das decisões tomadas pelo professor, pois também estão relacionadas às condições oferecidas para o exercício da docência e ao acompanhamento disponibilizado pelas redes de ensino.
 
2.3 Condições institucionais e seus atravessamentos no ensino e na aprendizagem
As condições institucionais interferem diretamente na atividade docente, pois a precariedade da infraestrutura, a escassez de recursos didáticos, a dificuldade de acesso a tecnologias e a instabilidade de apoio pedagógico reduzem as alternativas disponíveis ao professor. Em escolas do/no campo, essas limitações se somam a trajetos longos, vínculos de trabalho por vezes frágeis e menor presença de equipes técnicas, o que amplia a sensação de isolamento profissional. 
A realidade institucional, portanto, incide sobre a organização das atividades e sobre as possibilidades de acompanhamento dos estudantes, uma vez que o funcionamento da turma depende também dos recursos e do suporte disponibilizados pelas redes de ensino. (Souza, 2021).
Parte das dificuldades encontradas pelos professores das escolas do/no campo está associada às condições institucionais oferecidas pelas redes de ensino. Em muitas localidades, persistem problemas relacionados à precariedade estrutural, ao acesso limitado a materiais pedagógicos e à insuficiência de acompanhamento especializado para os docentes que atuam nas turmas multisseriadas. Tais condições afetam a preparação das aulas e restringem as alternativas de organização do trabalho com estudantes de diferentes anos, sobretudo quando o educador precisa adaptar materiais elaborados para classes seriadas às características da turma. (Barros; Araújo; Barros, 2022).
A disponibilidade de recursos pedagógicos está relacionada, nesse contexto, às condições concretas em que o currículo é desenvolvido. Livros didáticos, materiais de apoio, equipamentos tecnológicos e outros instrumentos utilizados no cotidiano escolar nem sempre são produzidos considerando a organização multisseriada ou as particularidades das comunidades campesinas. Diante dessa configuração, o professor frequentemente precisa selecionar, reorganizar ou produzir recursos próprios, conciliando as propostas curriculares com diferentes níveis de escolarização presentes em uma mesma sala. (Silva, 2022).
Em determinadas escolas, o professor também assume funções administrativas e organizacionais, acumulando responsabilidades que interferem diretamente na condução das atividades pedagógicas. A ausência ou presença reduzida de outros profissionais faz com que atribuições relacionadas ao funcionamento cotidiano da instituição sejam incorporadas à rotina docente. A distribuição dessas tarefas diminui o tempo destinado ao planejamento, ao acompanhamento dos educandos e à preparação de materiais, aproximando as condições de trabalho das questões que atravessam o próprio processo de ensino. (Souza, 2021).
O apoio pedagógico oferecido pelas redes constitui outra dimensão institucional associada ao funcionamento das classes multisseriadas. A atuação de coordenações pedagógicas e equipes técnicas pode favorecer o planejamento coletivo, a discussão das dificuldades encontradas e a elaboração de estratégias adequadas às características dessas escolas. Entretanto, quando o acompanhamento ocorre de maneira esporádica ou orientado exclusivamente pela lógica das unidades seriadas urbanas, parte das demandas específicas do professor permanece sob sua responsabilidade individual. (Bicalho; Macedo, 2022).
A ausência de investimentos permanentes na estrutura dessas instituições amplia as dificuldades enfrentadas cotidianamente pelos profissionais da educação camponesa. A precariedade observada em determinadas escolas não decorre, portanto, somente da forma como as turmas são organizadas, mas se relaciona à distribuição de recursos públicos e às escolhas realizadas no âmbito das políticas educacionais. A análise das condições de funcionamento permite distinguir problemas associados à multisseriação daqueles produzidos pela insuficiência de infraestrutura, materiais e suporte institucional. (Lichand; Schweickardt; Simões, 2023).
Essa distinção interfere também na análise dos resultados escolares. Quando dificuldades de aprendizagem são associadas diretamente à existência de diferentes anos na mesma sala, aspectos como acesso a recursos, acompanhamento pedagógico, transporte, condições físicas da unidade e continuidade do trabalho docente podem permanecer em segundo plano. A trajetória escolar dos educandos é construída em meio a esse conjunto de fatores, de modo que a análise da aprendizagem requer considerar as circunstâncias institucionais nas quais as práticas educativas são realizadas. (Pianovski, 2022).
A crítica à multisseriação, quando formulada sem considerar as condições concretas de funcionamento das escolas do/no campo, pode servir como argumento para políticas de fechamento e nucleação. Nesses casos, a dificuldade pedagógica é deslocada para a própria existência da escola multisseriada, enquanto permanecem secundarizados os fatores que produzem a fragilidade do atendimento, como a falta de infraestrutura, de formação e de apoio institucional. A reorganização da rede escolar passa, então, a ser apresentada como resposta a problemas que envolvem dimensões mais abrangentes da política educacional. (Novaes; Sousa; Formigosa, 2021).
Pianovski (2022) situa a precariedade das escolas multisseriadas em relação às condições de investimento e às concepções historicamente construídas sobre o campo:
 
As escolas multisseriadas localizadas no campo desenvolvem um processo educativo precário, fruto dos determinantes externos e internos que, num movimento dinâmico, produzem uma cultura escolar decorrente de concepções ideológicas que vêem o campo e os povos do campo, ainda, como atrasados. Nesta perspectiva, há pouco investimento tanto no que se refere à infraestrutura quanto à formação dos professores para atuarem nas escolas. (Pianovski, 2022, p. 55-56).
 
A passagem permite relacionar as dificuldades encontradas no cotidiano escolar às formas pelas quais as políticas públicas alcançam os territórios rurais. Infraestrutura, formação profissional e organização da rede não constituem dimensões isoladas, pois as decisões referentes ao financiamento e à distribuição dos serviços educacionais repercutem nas condições disponíveis para professores e estudantes. A precariedade, sob essa perspectiva, não pode ser interpretada como característica inerente à escola multisseriada.
As políticas de fechamento de escolas rurais também interferem diretamente na organização institucional dessas comunidades escolares. Em diferentes regiões brasileiras,a nucleação tem provocado deslocamentos diários extensos, mudanças nas rotinas familiares e enfraquecimento da relação entre escola e território. A transferência de estudantes para unidades maiores modifica as condições de acesso à escolarização e introduz questões relacionadas à distância percorrida, ao transporte escolar e ao tempo dedicado diariamente ao deslocamento. (Novaes; Sousa; Formigosa, 2021).
Em muitos territórios rurais, a escola constitui um dos poucos equipamentos públicos existentes, funcionando como espaço de convivência coletiva, circulação de saberes e fortalecimento das relações comunitárias. Quando ocorre a transferência dos alunos para instituições distantes, surgem mudanças nas rotinas familiares, aumento do tempo de deslocamento e dificuldades relacionadas ao transporte escolar. Desse modo, a nucleação não corresponde somente a uma reorganização administrativa da rede, pois interfere na relação estabelecida entre escolarização, território e cotidiano das famílias campesinas. (Novaes; Sousa; Formigosa, 2021).
A permanência das unidades escolares nas comunidades, por sua vez, precisa estar acompanhada de condições institucionais que permitam seu funcionamento regular. Manter uma escola aberta sem infraestrutura adequada, materiais, profissionais e acompanhamento pedagógico não resolve as dificuldades observadas na oferta educacional, assim como seu fechamento não elimina os problemas que lhes deram origem. A discussão envolve, portanto, as formas de investimento e de organização das políticas destinadas às populações camponesas. (Arroyo, 2013).
Os desafios do ensino e da aprendizagem nas turmas multisseriadas não podem ser atribuídos exclusivamente à organização dessas classes. Parte significativa das dificuldades observadas decorre da precariedade estrutural das escolas, da insuficiência de materiais pedagógicos, da limitação de investimentos públicos e das lacunas existentes no acompanhamento oferecido aos docentes. As condições institucionais atravessam tanto o trabalho do professor quanto às experiências escolares dos educandos, articulando questões de infraestrutura, suporte pedagógico, financiamento e permanência das unidades nos territórios rurais. (Lichand; Schweickardt; Simões, 2023).
As condições institucionais, portanto, precisam ser consideradas juntamente com as particularidades das turmas multisseriadas, uma vez que infraestrutura, recursos, acompanhamento pedagógico e organização da rede interferem diretamente no cotidiano escolar. Desse modo, as dificuldades de ensino e aprendizagem não podem ser dissociadas das condições concretas em que o trabalho educativo é realizado.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações parciais deste estudo indicam que a continuidade da pesquisa no TCC II buscará aprofundar a compreensão acerca dos desafios presentes no ensino e aprendizagem em turmas multisseriadas no contexto rural, especialmente no que se refere às condições estruturais das escolas, à formação docente e às políticas educacionais direcionadas ao campo. Espera-se identificar, de maneira mais detalhada, como esses fatores interferem na organização do trabalho pedagógico, nas práticas desenvolvidas pelos professores e nas experiências escolares vivenciadas pelos estudantes das comunidades rurais.
No desenvolvimento da pesquisa, pretende-se reunir produções científicas que permitam compreender as especificidades das escolas multisseriadas e as relações entre multisseriação, aprendizagem escolar e permanência dos estudantes no campo. Espera-se também encontrar discussões que evidenciem tanto as dificuldades enfrentadas pelas escolas rurais quanto às possibilidades pedagógicas construídas nesse contexto, contribuindo para reflexões sobre práticas educativas contextualizadas, valorização da Educação do Campo e fortalecimento de políticas públicas voltadas à permanência das escolas nas comunidades rurais.
Além disso, espera-se que a pesquisa contribua para ampliar o debate acerca da importância da valorização das escolas do campo como espaços fundamentais para o desenvolvimento social, cultural e educacional das comunidades rurais. A permanência dessas instituições nos territórios campesinos não representa apenas a garantia do acesso à educação, mas também a preservação dos vínculos comunitários, das identidades locais e das experiências construídas coletivamente pelos sujeitos do campo. Dessa forma, acredita-se que a investigação poderá colaborar para reflexões acadêmicas e educacionais voltadas à construção de práticas pedagógicas mais inclusivas, contextualizadas e comprometidas com a realidade das populações rurais.
REFERÊNCIAS
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