SEDF - Currículo Experimental de Ensino Médio

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2 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
Governador do Distrito Federal 
Rogério Schumann Rosso 
 
Secretário de Estado de Educação 
Sinval Lucas de Souza Filho 
 
Secretária-Adjunta de Estado de Educação do Distrito Federal 
Maria Nazaré de Oliveira Mello 
 
Subsecretária de Educação Básica 
Ana Carmina Pinto Dantas Santana 
 
Diretor de Ensino Fundamental 
Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
1ª ETAPA − Elaboração (2007/2008) 
 
COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira 
Andréia Costa Tavares 
Michelle Abreu Furtado 
Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo 
Maria Cristina Costa Samromã 
Roberta Paiva Gama Talyuli 
Elisângela Teixeira Gomes Dias 
Tatiana Santos Arruda 
Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho 
Roselene de Fátima Constantino 
Luiz Gonzaga Lapa Júnior 
Edinéia da Cunha Ferreira 
Christiane Leite Areias da Silva 
Rosangela Maria Pinheiro 
Edna Guimarães Campos 
Cláudia Denis Alves da Paz 
 
COORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO VOLUME REFERENTE AO ENSINO MÉDIO 
Penha Júlia de Castro Gama 
 
COMISSÕES DE ELABORAÇÃO 
 
LÍNGUA PORTUGUESA 
Conteúdos Referenciais 
Andréia Costa Tavares - Coordenadora 
Marise de Fátima Ribeiro Assad de Souza - Coordenadora 
André Lucio Bento 
Isabel Cristina Corgosinho 
Márcia do Rocio Fava Souza 
Maria Madalena das Neves Pereira Coatio 
Roselene de Fátima Constantino 
Habilidades 
Andréia Costa Tavares – Coordenadora (colaboração no texto introdutório) 
Roselene de Fátima Constantino – Coordenadora (texto introdutório) 
Adriana Lima Madureira 
Ana Maria dos Reis 
André Lucio Bento 
Antonio de Lélis Ferreira 
Cândida Angélica F. A Vieira (colaboração no texto introdutório) 
Carla Rejane de Siqueira Torres 
Celyne Silva Ramalho Braga (relatora) 
Cristiane Souza Almeida 
Daniane Vieira de Almeida 
Daomanda José Duarte (relatora) 
Eleude A. T de Freitas 
Elisabeth M. Souza 
Fernanda Viana de A. Rocha 
Georges R. S. Júnior 
 
4 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
Gracilene Gonçalves da Silva 
Hélio Vieira Cardoso 
LÍNGUA PORTUGUESA/ Habilidades (Continuação) 
Ivanildes Maria Silva Fasoyin 
Jackeline Ferreira Barbosa 
Jonite Bôbô Lopes 
Josilson Bezerra Lobo de Brito 
Juliana Costa Ribeiro (relatora) 
Kerlene Paiva Santos 
Luciana da S. Barbosa 
Manoela Santana Miranda 
Marcia Helena de Andrade Camilo 
Marco Antônio Vieira da Silva 
Maria Efigênia Avelino de Ávila 
Maria Rutilene dos Anjos 
Marluce P Cardoso 
Rita de Cássia Guimarães 
Sandra Tetânia Teles de Menezes Pereira de Carvalho 
Solange Marcellino da Silva 
Sulamita de Andrade Eurich 
Tirzá Gelbcke Gubert 
Vânia Perciani Rosa 
 
LÍNGUA ESTRANGEIRA − INGLÊS 
Conteúdos Referenciais 
Heber Jones Matos Lima - Coordenador 
Eliane Maria Barnabé Cerqueira 
Erb Cristóvão Lopes 
Maria Auxiliadora França de Paula 
Úrsula Keyla de Mendonça Siqueira 
Conteúdos Referenciais e Habilidades − 2008 
Andréa Almeida de Assunção – Coordenadora (texto introdutório) 
Francilene da Cruz Dantas - Coordenadora 
Almerinda Borges Garibaldi (relatora) 
Ana Maria dos Reis 
Anarcisa de Freitas 
Andréa Mara S. Oliveira 
Célia A. de O. Soares 
Celina Rodrigues S. Moura 
Francilene Dantas Cruz 
Gerson Araújo de Moura 
Heber Jones Matos Lima 
Izabel Cristina M. Lima (texto introdutório) 
Luís Henrique de Oliveira 
Maria Aparecida P. C Cunha 
Maria da Graça Prata J. Telles 
Maria das Graças S. Bennett 
Mônica M. P. Alves 
Patrícia L. C. Rodrigues 
Valéria Fernandes de Almeida 
 
 
 
 
 
5 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
LÍNGUA ESTRANGEIRA − FRANCÊS 
Eric Alberto Lima de Oliveira - Coordenador 
Dímitra F. Kalatzes Sousa (relatora) 
Gregório Henrique de Brito Ramos 
Helena Maria Vieira da Silva 
Luciane de L. Macedo 
Luzia Alessandra Pinheiro 
 
LÍNGUA ESTRANGEIRA − ESPANHOL 
Conteúdos Referenciais - 2007 
Cecília Valentina Souza e Silva Martins – Coordenadora 
Maria Zifirina Roma Buzar Perroni - Coordenadora 
Ana Paula Barbosa de Miranda 
Fanny Guadalupe Mattos Carnero 
Giuliana C. Melo Evangelista 
Maria da Glória Kichara 
Miguelina Vieira da Silva 
Vanderlei Padilha Machado 
Conteúdos Referenciais e Habilidades − 2008 
Aureni Almeida Nobre Fritz – Coordenadora 
Daniela Dias Braga 
Fanny Guadalupe Mattos Carnero - colaboradora 
Léa de Melo Loiola 
Salma Lílian M. F. Gil 
Simone L. Chagas da Rocha 
 
ARTE 
Conteúdos Referenciais − 2007 
Patrícia Nunes de Kaiser - Coordenadora 
Antonio Biancho Filho - Coordenador 
Andréia Martins L Sousa 
Aparecida Malta da Silva 
Augusto de Sousa Neto 
Doralice C. Silva 
Edna M. Santos Carvalho 
Eli Mendes Lara 
Eliana Ferreira Santana 
Eliane C. Neres da Silva 
Eloíza Sousa e Paiva 
Ester Rodrigues Corte Ferreira 
Gislaine Almeida 
Glayce Mara Albuquerque 
Gloriêda Mendes de Oliveira 
Gutemara Valdivino Feitosa 
Jorge Cimas 
José Aparecido de Oliveira 
Leísa Sasso 
Luciana Castro da Silva 
Lucianita C. de Oliveira 
Luzineide Gomes Freire 
Magma F. Silva Costa 
Manuela Emília C. de Castro 
Maria Aparecida 
 
6 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
ARTE 
Conteúdos Referenciais − 2007 (continuação) 
Maria de Nazaré R. Brito 
Maria Olimpia B da Silva 
Marise Reis Boaventura 
Moisés Lucas 
Nelson Luiz Nascimento 
Orliene Maria Vasconcelos 
Pedro de A.C. dos Santos 
Rosa Maria da Silva 
Rosilene A Barbosa 
Sheila Borges 
Suyen Sousa 
Thaís Felizardo Resende 
Tânia Maria Lopes dos Santos 
Teodora Divina da Cunha 
Teresa Pereira Araújo 
Ulisses Pereira Silva 
William Carson Mendes 
William Marques Mesquita 
Arte – Textos e Habilidades − 2008 
Antonio Biancho Filho - Coordenador 
Patrícia Nunes de Kaiser - Coordenadora 
Artes Visuais 
Conteúdos Referenciais e Habilidades 
Antonio Biancho Filho (elaborador do texto introdutório de Arte e de Artes Visuais) 
Edith Domingues – (elaboradora das Referências de Arte) 
Inês de O.C. Carneiro 
Leci Maria Augusto de Castro (elaboradora do texto de Artes Visuais) 
Leísa Sasso 
Maria Audenir Lima 
Maria Aparecida de Melo 
Mario Maciel (elaborador do texto de Artes Visuais) 
Patrícia Nunes de Kaiser (colaboradora do texto introdutório de Arte) 
Pedro Santos 
Terezinha Maria Losada Moreira - (elaboradora do texto introdutório de Arte e de Artes Visuais) 
Vânia Guiomar Almeida Abreu 
Teatro 
Augusto de Sousa Neto (elaborador do texto de Teatro) 
Francis Wilker – (elaborador do texto de Teatro) 
Conteúdos Referenciais e Habilidades - 2008 
Adilamar José de Souza Batista 
Cleonice Rocha Aguiar 
Elielma Maia 
Ghislaine Almeida 
Música 
Flávia Narita – colaborador (elaboradora do texto de Música) 
Maria Cristina C. C. de Azevedo (elaboradora das Referências) 
Conteúdos Referenciais e Habilidades 
Ilke Takada Ito 
Walkiria T. F. Lobato 
 
 
7 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
Dança 
Texto Introdutório 
Antonio Marcos Silva Santos (elaborador do texto de Dança) 
Conteúdos Referenciais e Habilidades 
Juliana Branco 
Gigliola Mendes 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
Conteúdos Referenciais − 2007 
Elton Fernando Borges – Coordenador 
Marcus Vinicius Costa Vianna - Coordenador 
Habilidades − 2008 
Elton Fernando Borges – Coordenador 
Marcus Vinicius Costa Vianna − Coordenador 
Antonio C Cosenza 
Carlos Magno da Silva 
Carolina Maria de C. Mendes 
Conceição de Maria C. Miranda 
Elton Borges 
Márcia Correia 
Marco Aurélio Rangel 
Vaine Del Bianco Nascimento 
 
ConteúdosReferenciais − 2007 
Patrícia Almeida Bavaresco – Coordenadora 
 
QUÍMICA 
Conteúdos Referenciais − 2008 
Juliana Alves de Araújo Bottechia – Coordenadora (texto introdutório) 
Patrícia Almeida Bavaresco – Coordenadora (texto introdutório) 
Caio César Silva Macêdo 
Carine Bonifácio Gois 
Carlos Torquato 
Dalva Maria Costa 
Elaine da Silva Costa 
Elton Lima da Silva 
Gláucia de M. Luca 
Gláucia Lemos 
Noeci Marlise John 
Rafaela Gonçalves Dias Machado 
Richard Junior Rodrigues de C Silva 
Salvia Barbosa Farias 
Sandro Dias de Carvalho 
Sérgio Gonçalves dos Anjos 
Wellington Beage Lopes 
Wilson Badaró Júnior 
 
Habilidades − 2008 
Gláucia Lemos 
Sérgio G. dos Anjos 
Richard Junior Rodrigues de C Silva 
Rafaela G. Dias Machado 
 
 
8 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
MATEMÁTICA 
Conteúdos Referenciais − 2007 
Adriene Lobato de Faria - coordenadora 
Luiz Gonzaga Lapa Junior 
Sayd Macedo 
Habilidades e Texto Introdutório − 2008 
Luiz Gonzaga Lapa Junior – Coordenador 
Ademir A. Teles 
Alan Martins Rocha 
Alexandre Gonçalves Pereira 
Allan Alves Ferreira 
Aluízio Prado Catunda 
Constantino B. Vieira 
Fabiana de Assis D.S. Ferreira 
Fabiana Matos 
Francisco de A. S. Ferreira 
Genovaldo Ximenes Aragão 
Heldécio L. Xavier 
Janete R. Vieira 
Josenilson Alves Souto 
Maria da C. Lamounier 
Mírian Patrícia Amorim 
Neila Mendes Castanheira 
Omero Ferreira dos Santos 
Paulo Sérgio Leal Alves 
Paulo Vinícius Soares Sanches 
Reginaldo dos Santos Moreira 
Ronaldo José Nascimento 
Sayd Macedo 
Sheila Ludmila C. Ulhôa 
Walter José Rodrigues Moraes 
 
 
 
 
 
 FÍSICA 
Conteúdos Referenciais − 2007 
Elismar Teixeira da Rocha – Coordenador 
Francisco Carlos da Costa 
Geraldo Barbosa 
Ingrid de S. R. Duarte 
João Roberto Nunes da Silva 
Kelson Rosa Pinto 
Manderson Pereira 
Renato Inácio 
Sebastião Portela 
Habilidades − 2008 
Erizaldo Cavalcanti Borges Pimentel 
(coordenador e texto introdutório) 
Ângela Maria Hartmann (colaboradora) 
Ariovaldo Augusto Pimentel Laranja 
Célio Galante Pinheiro 
Cleovam Porto 
Donizete Nunes Valadão 
Geraldo Barbosa 
Ingrid de Sousa R. Duarte 
José Fabiano Alves Rodrigues 
Leonardo Kuhn (colaborador) 
Lígia da S. Almeida Melo 
Luis Claudio Sales Morais 
Marcos Fernandes Sobrinho 
Moraes Neto 
Nelson Rodrigues Braga 
Nívia N. Moura 
Paulo Roberto da R. Correia 
Sidiny Diogo da S. Junior 
Stella Marina L. B. de Faria 
Tiago S. Cunha Rezende 
Warner Ramos Lucena 
Wilker Dias Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
BIOLOGIA 
Conteúdos Referenciais − 2007 
Claúdia Garavello – coordenadora 
Conteúdos Referenciais e Habilidades - 
2008 
Maria de Fátima Mesquita (texto introdutório) 
Cássia M. S. Megale 
Cinara G Aguiar 
Denise G. Vilela 
Elber Martins 
Hamilton Andrade Serom 
Herbert M. Guimarães 
Hipácia Miriam Fontes Rebem 
João Aleixo O de Paulo 
João E.C. Corrêa 
Kaline Bastos de Carvalho 
Keisiane R. Carvalho 
Leila Vieira de Souza 
Luiz Henrique Wilhelms 
Manoela Santana Miranda 
Magda Gomes de Oliveira 
Maria Augusta de Oliveira 
Maria Giordano 
Patrícia Milanez 
Shirley M. B Silva 
 
 
 
 
HISTÓRIA 
Conteúdos Referenciais − 2007 
Cícero Roberto de Melo – Coordenador 
Texto Introdutório − 2008 
Elzi Maria Santos 
Cícero Roberto de Melo 
Habilidades − 2008 
Elzi Maria Santos - Coordenadora 
Alzira Cristina de O. Costa 
Carlos Willian U.C. Jr. 
Carmenio C. Gomes 
Charles Lemos Costa 
Cristiane de Assis Portela 
Débora Cortes da Silva 
Elves Leal Barbosa 
Gláucia A. da Silva 
Izaac Newton da Silva 
José Francisco de Sousa 
José Norberto Calixto 
Lóide Bastos Barbosa 
Luciano Hipólito Caetano 
Maria Lucia de Menezes 
Maria Neves Pereira Chavel 
Maria Rosane S. Campelo 
Newton David Caldeira 
Nilton David Caldeira 
Sheila A. Lemos Santos 
 
 
GEOGRAFIA 
Conteúdos Referenciais − 2007 
Antônio Carlos dos Santos − Coordenador 
Habilidades − 2008 
Antônio Carlos dos Santos – Coordenador (texto introdutório) 
Adenor Santana da Silva 
Amarilde F.I. Rabelo 
Andréia de O. Almeida 
Arlene de O. Nacimento 
Cleonice Ribeiro Gomes 
Irani Maria da Silva 
José de Sousa Silva 
Liz Maria Garcia Santos 
Manoel A. dos Santos 
Marcio Coutinho Gonçalves 
Maria Cecília de S.R. Regiani 
Mônica Moura de Melo Alves 
Paulo Ferreira da Silva 
Rosilene Martins da Silva 
Tânia Lemos Costa 
Wilson Ribeiro da Silva 
 
 
 
10 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
 
SOCIOLOGIA 
Habilidades 
Guilherme de Azevedo França – Coordenador 
Ângela Teresa do Rosário 
Erlando da Silva Rêses 
José Gadelha Loureiro 
Maria Francilma Rodrigues Oliveira 
Maria Helena Oliveira Freire 
Mário Bispo dos Santos - Relator 
Pedro de Oliveira Lacerda 
Sandra Leite Teixeira 
Shirley Daudt Rodrigues 
Conteúdos Referenciais - 2007 
Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo – 
Coordenadora 
Ana Cristina de S. Machado 
Edivaldo Montes dos Santos 
Isaura Machado Lima 
Jean Silva Gomes 
Lincoln Canto do Nascimento 
Maria das Dores Sampaio 
Mário Bispo dos Santos 
Pablo Ramos de Sá 
Pedro de Oliveira Lacerda 
Rodrigo A. Magalhães 
Simone Lopes de Assis 
Conteúdos Referenciais - 2008 
Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo – 
Coordenadora 
Ana Cristina de S. Machado 
Armando de Melo Salmito 
Carlos Eduardo Alves 
Carolina Grande 
Edivaldo Montes dos Santos 
Erlando da Silva Rêses 
Iracema Cesar Barreto 
Isaura Machado Lima 
Jário Costa da Rocha 
Jean Silva Gomes 
Klinger Ericeira 
Lincoln Canto do Nascimento 
Luiz Moreira da Cunha 
Margarete Teixeira Pimentel 
Maria das Dores Sampaio 
Maria José Paulino da Silva 
Mário Bispo dos Santos (texto introdutório) 
Pablo Ramos de Sá 
Patrícia Rodrigues 
Pedro de Oliveira Lacerda 
Roberto Costa Schiavine 
Rodrigo A. Magalhães 
Rogério Oliveira Silva 
Simone Lopes de Assis 
FILOSOFIA 
Conteúdos Referenciais - 2007 
Jocília Seixas de Morais - Coordenadora 
Edivaldo Montes dos Santos 
Pedro Inácio Amor 
Habilidades - 2008 
Jocília Seixas de Morais - Coordenadora (texto 
introdutório) 
Carlos Eduardo R. Alves 
Daniel Angelo R. Costa 
Denys F. da Costa 
Edvaldo Monte dos Santos (texto introdutório) 
Gilvaci Rodrigues Azevedo 
Ivone Laurentino dos Santos 
Jario Costa da Rocha 
Jaqueline de M. Gonçalves 
Jaqueline Garza 
José Divino Ferreira 
Leonardo Celestino Alves 
Mary de J. F. e Sousa 
Osiander Schaff Silva 
Pedro Inácio Amor (texto introdutório) 
Ricardo da Silva Rocha (texto introdutório) 
Silvio Romero 
 
 
Comissão constituída para a 
implementação da Lei 10639/2003 que 
trata da inclusão da História e Cultura 
Afro-Brasileira no Currículo da Educação 
Básica 
 
Antônio Carlos dos Santos (Coordenador) 
Marise de Fátima Ribeiro Assad de Souza 
(Coordenadora) 
Alzira Cistina de Oliveira Costa 
Andréia Costa Tavares 
Carlos Luiz Sacramento 
Cícero Roberto de Melo 
Cristiane de Assis Portela 
Elidete Teixeira 
Iracema César Barreto 
Jocília Seixas de Morais 
José Norberto Calisto 
Mara Neiva dos Santos 
Marcos Antônio Sampaio Esteves 
Melina Melara 
Neide Rafael 
 
 
 
 
 
 
11 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
2ª ETAPA − Revisão (Novembro/2010) 
 
COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Denise Guimarães Marra de Moraes 
José Edilson Rodrigues da Fonseca 
Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo 
Luciano Barbosa Ferreira 
Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo 
Renata Menezes Saraiva Rezende 
Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira 
 
 
 
 
 
 
 
 
COMISSÃO DE REVISÃODO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO 
 
Patrícia Nunes de Kaiser 
Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo 
Adenor SantAna da Silva 
Adilamar José de Souza Batista 
Adriana Lima Madureira 
Alan Martins Rocha 
Almerinda Borges Garibaldi 
Ana José Marques 
Anarcisa de Freitas 
Andréia Costa Tavares 
Antonio Biancho Filho 
Antônio Conzenza 
Carlos Torquato de Lima Júnior 
Cecília Valentina Souza e Silva Martins 
Célio Galante Pinheiros 
Cristiane Souza Almeida 
Daniel Ângelo R. Costa 
Daniela Dias Braga 
Daomanda José Duarte 
Elielma Maia Tertulino 
Fanny Guadalupe Mattos Carnero 
Genovaldo Ximenes Aragão 
Gilvaci Rodrigues Azevedo 
Guilherme de Azevedo França 
Ivone Laurentino dos Santos 
Izaura Machado de Lima 
Jairo Costa da Rocha 
Jocília Seixas de Morais 
José Francisco de Sousa 
Josilson Bezerra Lobo de Brito 
Juliana Alves de Araújo Bottechia 
Juliana Branco Campos 
Liz Maria Garcia Santos 
Luiz Gonzaga Lapa Júnior 
 
 
Luiz Henrique Wilhelms 
Maria Aparecida Paim da Costa Cunha 
Maria da Graça Silveira Bennett 
Maria José Paulino da Silva 
Maria Rutilene dos Anjos 
Maria Zifirina Roma Buzar Perroni 
Mário Bispo dos Santos 
Mônica Moura de Melo Alves 
Patrícia Lilian C. Rodrigues 
Paulo Ferreira da Silva 
Robson Santos Câmara Silva 
Roselene de Fátima Constantino 
Sandra Tetânia Teles de Menezes Pereira de 
Carvalho 
Silvio Romero 
Tiago S. Cunha Rezende 
Lilian Maria Oliveira Magalhães 
Márcia Cristina Lima Pereira 
Valéria Cristina de Castro Gabriel 
Valdicéia Tavares dos Santos 
 
COMISSÃO DE REVISÃO DO TEXTO 
SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Denise Guimarães Marra de Moraes 
Joana de Almeida Lima 
Estela Martins Teles 
Maria de Lurdes Dias Rodrigues 
Giselda Benedita Jordão de Carvalho 
Iêdes Soares Braga 
 
 
 
COLABORADORES 
Ana José Marques 
Robson Santos Câmara Silva 
Mara Franco de Sá 
 
FICHA TÉCNICA 
Arte, foto e edição: 
Eduardo Carvalho (GTec) 
Modelo fotográfico: 
Beatriz Tavares (GTec) 
 
12 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
 SUMÁRIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 13 
1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS 14 
2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, 
O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO 
 
18 
3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA 
DO CONHECIMENTO 
 
24 
4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: 
DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE 
 
29 
5 BASES LEGAIS DO ENSINO MÉDIO 33 
6 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS 37 
7 ÁREA DE LINGUAGENS,CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS 39 
7.1 Língua Portuguesa 39 
7.2 Língua Estrangeira – Inglês 49 
7.3 Língua Estrangeira – Francês 55 
7.4 Língua Estrangeira – Espanhol 60 
7.5 Arte 65 
7.5.1 Artes Visuais 73 
7.5.2 Música 85 
7.5.3 Teatro 92 
7.5.4 Dança 103 
7.6 Educação Física 117 
8 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS 
TECNOLOGIAS 
 
122 
8.1 Biologia 122 
8.2 Física 133 
8.3 Química 139 
8.4 Matemática 149 
9 ÀREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 164 
9.1 História 164 
9.2 Geografia 169 
9.3 Sociologia 181 
9.4 Filosofia 191 
10 EDUCAÇÃO ESPECIAL 200 
11 DIRETRIZ DE AVALIAÇÃO 216 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 239 
 
13 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
APRESENTAÇÃO 
 
 
O Currículo da Educação Básica − Versão Experimental − da rede pública de ensino 
do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a prática pedagógica dos/as educadores/as na 
perspectiva da construção de uma instituição educacional pública de qualidade para todos. 
Resultado de uma construção coletiva de educadores/as, a partir da discussão com 
professores/as regentes e com coordenadores/as, iniciada em 2008, o currículo objetiva 
contribuir para o diálogo entre professor/a e a instituição educacional sobre a prática docente, 
bem como para a reflexão sobre o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente 
sobre cada componente curricular, num projeto que atenda às finalidades da formação para a 
cidadania, subsidiando as instituições educacionais na seleção e na organização de conteúdos 
relevantes a serem trabalhados ao longo de cada ano letivo. 
O Currículo em referência constitui-se de cinco volumes: Educação Infantil, Ensino 
Fundamental - Séries/Anos Iniciais, Ensino Fundamental − Séries/Anos Finais, Ensino Médio 
e Educação de Jovens e Adultos, nos quais estão definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o 
letramento e a diversidade, as bases legais da educação básica, bem como as competências, as 
habilidades e os conteúdos a serem desenvolvidos. 
Essas publicações não são um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um 
instrumento de apoio à reflexão do/a professor/a e deve ser utilizado em favor do aprendizado. 
Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientações como 
estímulo à revisão de suas práticas pedagógicas e que sejam alvo de reflexões e de discussões 
para seu aprimoramento com vistas à publicação do Currículo da Educação Básica em sua 
versão definitiva. 
Assim, estará se construindo uma instituição educacional como espaço educativo de 
vivências sociais, de convivência democrática e, ao mesmo tempo, de apropriação, de 
construção e de disseminação de conhecimentos. 
 
 
Sinval Lucas de Souza Filho 
Secretário de Estado de Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS 
 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº 
9.394/1996, a educação brasileira atual é composta por dois níveis: educação básica e 
educação superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa divisão não 
se constitui em uma distribuição aleatória, mas no reconhecimento da importância dos 
processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos indivíduos e de suas 
contribuições para o exercício da cidadania. 
Nesse contexto, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio 
constituem-se etapas da Educação Básica. A educação infantil compõe a primeira etapa e é 
destinada às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escola; o ensino fundamental, com 
duração de 9 anos, atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem caráter obrigatório, público e 
gratuito. Já o ensino médio constitui-se a última etapa e deve atender aos/às jovens dos 15 aos 
17 anos. 
A inclusão da educação infantil, como a primeira etapa da Educação Básica, 
representa a ruptura com a concepção assistencialista, voltada às crianças das classes 
populares, constituindo-se em um direito à infância, em consonância com o exposto no 
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3º: 
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à 
pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-
se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de 
lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social em 
condições de liberdade e dignidade. 
Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianças 
no país e a LDB reafirma esse processo de conquistas ao garantir em seu artigo 29º que “A 
educação infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o 
desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, 
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. 
Garantindo também no inciso IV do artigo 4º a gratuidade dessa etapa de ensino ao 
determinar: “atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 5 anos de 
idade”. 
É importante destacar que a mesma Lei define uma divisão da Educação Infantil em 
duas etapas, conforme a faixa etária,devendo a creche responsabilizar-se pela formação de 
crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de crianças de 4 e 5 anos, promovendo o 
acompanhamento e o registro do desenvolvimento sem que ocorram mecanismos de 
 
15 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
promoção para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo complementar à 
atuação familiar. 
O ensino fundamental representa a etapa da Educação Básica voltada à formação de 
crianças e adolescentes. Com a Lei nº 11.274/2006, essa etapa de ensino tornou-se obrigatória 
e gratuita para as crianças a partir dos 6 anos de idade. 
Quanto aos avanços legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituição 
Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta pública como um direito público subjetivo, ou seja, 
qualquer pessoa é titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a sua 
efetivação imediata. De acordo com a Constituição Federal e com a Emenda Constitucional nº 
14/96, o ensino fundamental é de responsabilidade dos estados, dos municípios e do Distrito 
Federal, tornado assim prioritário o atendimento dessa etapa de ensino como determina a– 
LDB, em seu artigo 5º: “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo 
qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade 
de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder 
Público para exigi-lo.” 
Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formação básica do cidadão, 
conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da LDB nº 9394/96: 
O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na 
escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno 
domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, 
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição 
de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e 
de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, tem duração mínima de três anos e por 
finalidades o aprimoramento do/a estudante como pessoa humana, incluindo a formação ética e o 
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, bem como a preparação 
básica para o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Médio tem 
como objetivo proporcionar aos/às estudantes uma formação geral que lhes possibilite a 
continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho. 
Quanto às modalidades1 da Educação Básica, estas são compostas por: Educação de 
Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação Especial. 
 
1
 Ressalte-se que, segundo a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação 
(CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, “A cada etapa da 
Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, 
 
16 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino destinada àqueles que 
por diversos motivos não concluíram a Educação Básica e retornam à sala de aula com esse 
objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade permite 
aos/às estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1º 
segmento, busca-se o acesso e a permanência ao processo de alfabetização e no 2º e 3º 
segmentos segue-se a lógica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados às 
linguagens, matemática, ciências humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formação 
de um cidadão crítico-participativo. 
A Educação Especial permeia as etapas e modalidades de educação, oferecida, 
preferencialmente, na rede regular de ensino para estudantes com deficiência, transtorno 
global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Estrutura-se por meio da oferta 
de atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar, 
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, 
em consonância com as políticas públicas educacionais, bem como com a elaboração, o 
planejamento, a execução e a avaliação das propostas curriculares das escolas, primando por 
diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos mediadores e formativos do ser, 
com ênfase em uma pedagogia inclusiva. 
Já a Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode preparar o/a estudante para o 
exercício de profissões técnicas e deve ser desenvolvida das seguintes formas: articulada com 
o ensino médio ou subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino 
médio. 
De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currículos do ensino fundamental e médio 
devem ter uma base nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada. 
Recentemente, a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação 
(CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
apresenta o assunto destacando que a base nacional comum e a parte diversificada não podem 
se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as 
tecnologias de informação e comunicação perpassem a proposta curricular desde a educação 
infantil até o ensino médio. 
Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, §1º, preconiza que “os currículos 
devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o 
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do 
 
Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e 
Educação a Distância”. 
 
17 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
Brasil”. Acrescenta-se, ainda, a Arte e a Educação Física como componentes curriculares 
obrigatórios na Educação Básica, conforme descrito nos parágrafos 2º e 3º e a obrigatoriedade 
do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no § 
5º. 
Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de inclusão dos conteúdos referentes à História e 
à Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, que devem ser 
ministrados no contexto de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Arte, Literatura 
e História Brasileira; o tema Serviço Voluntário, que também deverá fazer parte da proposta 
pedagógica das instituições educacionais de Ensino Fundamental e Médio, de forma 
interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto nº. 28.235, de 27 de 
agosto de 2007 (DODF de 28/8/07); o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos 
adolescentes, preconizados pela Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, que acrescenta o § 
5º ao Art. 32 da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os conteúdos de direito e 
cidadania, previstos pela Lei Distrital nº 3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Música 
em toda Educação Básica, conforme a Lei 11.769/2008; a educação ambiental preconizada 
pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educação financeira no currículo do 
ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006; dentre outros temas que perpassam todos os 
componentes curriculares como defesa civil e percepção de riscos e empreendedorismo 
juvenil. 
Quantoao currículo do ensino médio, ressalta-se a inclusão de filosofia e sociologia 
como componentes curriculares obrigatórios, conforme a Lei Federal 11.684/2008. 
O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997, que dá 
nova redação ao art. 33 da LDB e, no Distrito Federal, pela Lei nº. 2.230, de 31 de dezembro 
de 1998, compõe a parte diversificada do currículo, sendo obrigatória sua oferta pela 
instituição educacional e a matrícula facultativa para o/a estudante. Constitui componente 
curricular dos horários normais das instituições educacionais e é parte integrante da formação 
básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa e sendo vedadas 
quaisquer formas de proselitismo. 
 
18 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, 
 O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO 
 
A organização do espaço/tempo das instituições educacionais públicas do Distrito 
Federal encontra-se materializada nas Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de 
Educação do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista teórico-
metodológico, as orientações curriculares inspiradas em um currículo plural e flexível, 
imbuído de uma concepção educacional fortemente comprometida com um modo de 
aprendizagem que promova, nos espaços escolares, a formação de sujeitos capazes de pensar 
e de atuar criticamente em seus ambientes de convivência. 
Nessa mesma direção, o currículo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de 
construir trajetórias pedagógicas aliançadas com as experiências sociais e culturais que 
acompanham os sujeitos em suas histórias de vida. Assim, buscou-se com este documento 
inspirar metodologias que promovam, didaticamente, o diálogo e a interação entre os 
componentes curriculares, bem como as etapas e as modalidades de ensino referentes à 
educação básica. 
Certamente, a intenção deste documento não é a de esgotar ou mesmo de apresentar 
um conceito de currículo que se limite à sala de aula. Ao contrário, pretende-se, aqui, orientar 
possibilidades educacionais que impliquem em situações concretas de aprendizagem, de modo 
interdisciplinar, contextualizado e articulado à vida social. 
Sabe-se, ainda, que um currículo escolar é pauta constante e contínua de reflexões e de 
fazeres coletivos praticados na escola, concebido com o objetivo de expressar a realização 
efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade, 
constituem-se como eixos estruturantes do Currículo da Educação Básica do Distrito Federal 
e estão presentes em todas as etapas e modalidades de ensino, de modo a orientar os 
componentes curriculares e de promover trajetórias de ensino e de aprendizagem que 
reconheçam, na pluralidade cultural, o respeito às diferenças sociais, de gênero, religiosas, 
culturais, linguísticas, raciais e étnicas. 
A concepção de cuidar e educar já é bastante conhecida no trabalho desenvolvido na 
Educação Infantil, principalmente o conceito de cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer 
as necessidades primárias de alimentação, higiene e saúde das crianças em escolas infantis, 
compreendendo a criança como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo 
mesmo, com o seu próximo e com o meio que a cerca. 
 
19 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
Na Educação Infantil é clara a necessidade da construção de uma proposta pedagógica 
centrada na criança, em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o 
educar são indissociáveis, uma vez que o seu desenvolvimento está ligado às aprendizagens 
realizadas por meio das interações estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo 
influenciam e potencializam seu crescimento individual e a construção de seu saber cultural. 
O cuidar não se relaciona apenas com o desenvolvimento físico, mas também com o 
emocional, com o cognitivo e com o social da criança, pois à medida que vão sendo satisfeitas 
suas necessidades primárias vão surgindo outras relacionadas à exploração do mundo, de si 
mesmas e do outro. 
A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para a Educação Básica, em seu Artigo 6º, estabelece que “na Educação 
Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, 
buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o 
educando, pessoa em formação na sua essência humana.” 
Na perspectiva de que esse nível de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano 
da infância à juventude, a legislação vigente amplia essas dimensões às demais etapas da 
educação básica, uma vez que o cuidar e educar na prática educativa deve buscar 
aprendizagens por meio de situações que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma visão 
integrada do desenvolvimento considerando o respeito à diversidade, a fase vivenciada 
pelo/pela estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o 
desenvolvimento, a construção do conhecimento, a constituição do ser humano não ocorrem 
em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicação atenção, bom trato, 
mediação o que deve permear todas as fases da aprendizagem. 
Portanto, cabe ao/à professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educação 
Básica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso significa propor um ambiente que estimule a 
criatividade, a investigação, a construção e reconstrução dos conhecimentos, envolvendo o ser 
humano em todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de 
significados que cada um tem da trajetória histórica de sua própria vida. 
O mais importante, no cuidado, é compreender como ajudar o outro a se desenvolver 
como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a ampliar capacidades. O cuidado é um 
ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica 
procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002). 
 
20 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
Segundo Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, 
passando a reconhecer o seu papel na História. A identidade do/da estudante deve ser 
respeitada, suas experiências consideradas, para que trabalho educativo tenha êxito. 
Portanto, educar é estimular os/as estudantes, oferecer condições para que as 
aprendizagens ocorram de forma integrada e possam contribuir para o desenvolvimento das 
capacidades de relação interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitação às diferenças, de 
respeito, de confiança, e de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. É 
proporcionar situações que estimulem a curiosidade com consciência e responsabilidade 
valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se. 
 “Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos/das 
professores/as e dos médicos. Todos têm de saber que só se cuida educando e só se educa 
cuidando”. (Vital Didonet, consultor em educação infantil, ex-presidente da OMEP – 
Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar). 
Sendo assim, o educar e cuidar também deve permear as modalidades da Educação 
Básica, como a Educação de Jovens e Adultos – EJA, que oferece uma oportunidade para 
aqueles que não conseguiram estudar na infância ou que por algum motivo tiveram que 
abandonar a escola. 
Como o grande objetivo da EJA é auxiliar cada indivíduo a ampliar suas capacidades, 
cabe ao/à professor/a, como mediador do conhecimento, uma grande responsabilidade social e 
educacional, ao planejar esse processo, o que por si só é justificável, considerando que 
seus/suas estudantes, na maioria são trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o 
trabalho. 
Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes é pensar um 
espaçoeducativo com ambientes acolhedores, seguros, instigadores, com profissionais bem 
qualificados, que organizem e ofereçam experiências desafiadoras. Isso pode ser concretizado 
por meio de uma metodologia dialógica, onde as descobertas, a ressignificação dos 
conhecimentos, a aquisição de novos valores, a relação com o meio ambiente e social, a 
reconstrução da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o/a estudante se 
torne protagonista se sua própria história. 
Assim, a instituição educacional é um espaço sociocultural em que as diferentes 
identidades são encontradas, constituídas, formadas, produzidas e reproduzidas, sendo 
portanto, um dos ambientes mais propícios para se educar no tocante ao respeito à diferença. 
É nessa perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse 
currículo. 
 
21 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito: 
Norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências 
culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas 
de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. 
Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no 
processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras 
de necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na 
escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade. 
(2006, p.17). 
Posto isso, perceber e conceber as diferenças são atitudes que, em tese, começam com 
o nascimento da pessoa e se processa, no decorrer de toda a sua vida enquanto sujeito social. 
Sendo a diversidade uma norma da espécie humana, instituições educacionais, onde estão 
presentes crianças, adolescentes, jovens e adultos, são um terreno fértil para a proliferação e, 
até, em muitos casos, a perpetuação de atitudes discriminatórias e preconceituosas. No caso 
da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que é uma 
fase da vida permeada por condições históricas adversas, em constantes mudanças, recheada 
de ambiguidades, significações superpostas2, especificidades, além do fator idade 
(MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se 
fosse algo acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatísticos, pode ser um erro. 
Um currículo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educação em sua 
ação pedagógica, deve considerar as discussões sobre as temáticas da Diversidade. Nesse 
contexto, educar para a diversidade não significa, apenas, reconhecer as diferenças, mas 
refletir sobre as relações e os direitos de todas e todos. Assim, é de suma importância oferecer 
formação continuada a professoras e professores, que atuam na educação básica, sobre 
conteúdos específicos das relações de gênero, étnico-raciais, de orientação sexual e para as 
pessoas com deficiências, para que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes, 
transversal e interdisciplinarmente. 
Diante disso, necessário se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere, 
também, o etnocentrismo, forma de pensamento que julga, a partir de padrões culturais 
próprios, como “certos” ou errados”, feios” ou bonitos”, normais” ou anormais”, os 
comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas 
e até negando sua humanidade. 
O etnocentrismo se relaciona com o conceito de estereótipo, que consiste na 
generalização e na atribuição de valor, na maioria das vezes negativas, a algumas 
características de um grupo, reduzindo-o a essas características e definindo os “lugares de 
 
2
 SARTRE, (1986) 
 
22 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
poder” a serem ocupados. É uma generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a 
um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade e o lugar de incapacidade, no 
caso dos estereótipos negativos. 
Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma série de 
expressões que reforçam os estereótipos, tais como: tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal 
filho; só podia ser mulher; nordestino é preguiçoso; serviço de preto; cabelo ruim, além de 
uma infinidade de outras expressões e ditos populares específicos de cada região do país. 
Esses estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, 
isto é, considerá-lo como fruto exclusivo da biologia, da anatomia e que com o passar do 
tempo são termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da população, como: 
negros, indígenas, homossexuais, pessoas com deficiência e mulheres, à restrição da 
cidadania. 
A desnaturalização das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as 
diferentes ciências, disciplinas e saberes para compreenderem a correlação existente entre 
essas formas de discriminação e à construção de estratégias de enfrentamento das mesmas. 
Nesse sentido, a compreensão de que não se faz uma educação de qualidade sem uma 
educação cidadã, uma educação que valorize a diversidade, é imprescindível. Faz-se 
necessário contextualizar o currículo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva 
e reconheça a importância da afirmação da identidade, levando em conta os valores culturais 
dos/das estudantes e seus familiares, resgatando e construindo o respeito aos valores positivos 
que emergem do confronto das diferenças. 
Assim, vale destacar que em respeito à ética e aos direitos humanos as diferenças 
devem ser respeitadas e promovidas e não utilizadas como critérios de exclusão social e 
política que possam refletir sobre o acesso de todos à cidadania e compreender que as 
sociedades estão em fluxo contínuo, produzindo, a cada geração, novas ideias, novos estilos, 
novas identidades, novos valores e novas práticas sociais. 
Dessa forma, pensando educação como uma das inúmeras práticas sociais é que o 
Letramento também aparece como eixo estruturante desse currículo. 
Na educação básica, a proposição de experimentos relativos às práticas de letramento 
e de oralidade têm sido recorrente no centro das discussões pedagógicas. No campo 
educativo, a relevância dessas experiências realizadas na instituição educacional, justifica-se 
pela oportunidade de ampliar e de modificar os espaços de participação política de grupos 
menos favorecidos da sociedade. Por outro lado, entende-se que o uso da leitura e da escrita 
 
23 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
está para além da sala de aula, pois a condição de letrado, no contexto das relações sociais, 
opera as vias de enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos. 
No que se refere ao currículo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse 
conceito deve ser aplicado nos processos de escolarização? Partindo do pressuposto de que o 
trabalho docente implica um conjunto de representações em relação aos objetos de ensino, 
utilizar o letramento para ter domínio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se 
responsabilidade não apenas de quem ensina a língua portuguesa, mas de todos os outros 
objetos de ensino presentes no currículo. Assim, a matemática, a química, a história, entre 
outros componentes curriculares, são conteúdos de letramento, mesmo quando desenvolvidos 
em processos específicos de aprendizagem. 
Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir 
seus/suas estudantes a compreenderem a cartografia, o/a professor/a de matemática, a 
compreensão dos gráficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um será responsável 
pelo letramento de sua área de conhecimento. 
Mas, o que é letramento? No dicionário Aurélio da língua portuguesa, a palavra 
letramento diz respeitoao “estado ou condição de indivíduo ou grupo capaz de utilizar-se da 
leitura e da escrita, ou de exercê-las como instrumentos de sua realização e de seu 
desenvolvimento social e cultural”. Infere-se, sobre esse conceito, que as práticas de 
letramento apenas manifestam-se em situações concretas de aprendizagem, ou seja, para ser 
letrado não basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os códigos e os símbolos 
constitutivos de uma determinada realidade, mas, necessariamente, saber compreendê-los. 
Soares aprofunda o conceito afirmando que, 
Letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em 
um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as 
necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, não é pura e 
simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas 
sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu 
contexto social (SOARES, p, 72, 2002). 
Nesse sentido, a questão epistemológica que nos remete ao conceito de letramento é, 
sem dúvida, um desafio deste currículo, uma vez que os elementos constitutivos da leitura e 
da escrita (teoria e prática) devem conjugar os conteúdos escolares às práticas sociais, a fim 
de consolidar o evento do letramento sobre a aprendizagem. 
 
 
24 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA 
DO CONHECIMENTO 
 
As constantes transformações num mundo em que ciência, tecnologia e outras formas 
de letramento tomam relevo, a educação escolar torna-se um instrumento mediador das 
relações estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educação, como prática social, não 
está dissociada de outras práticas que permeiam, igualmente, o processo de interação humana. 
A perspectiva sócio-histórica do conhecimento a partir do processo de 
desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educação, os sujeitos da aprendizagem. 
Autores como Vygotsky, Marques, Libâneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o 
processo de ensino e de aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados 
pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica. 
Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreensão 
clara e segura do que significa a aprendizagem. Isso nos remete a algumas questões, tais 
como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condições a 
aprendizagem acontece? 
Libâneo (1994, p.81) aponta que “qualquer atividade humana praticada no ambiente 
em que vivemos pode levar a uma aprendizagem”. O que significa dizer que 
Uma criança menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma 
criança maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar, andar de bicicleta etc., 
aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criança. 
Jovens e adultos aprendem processos mais complexos de pensamento, aprendem 
uma profissão, discutem problemas e aprendem a fazer opções etc. As pessoas, 
portanto, estão sempre aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas 
múltiplas experiências da vida. (LIBÂNEO, 1994, p.81) 
Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce está se aprendendo, 
e se continua aprendendo a vida toda. A questão da aprendizagem toma dimensões mais 
amplas. Observa-se que há uma gradação das complexidades, dos interesses e das 
preocupações que se consolidam ao longo da vida dos indivíduos. Tais aspectos tomam o 
centro do processo de ensino e de aprendizagem como elemento fundante, no contexto 
educativo contemporâneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e 
modalidades de ensino. 
A partir daí, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e 
organizada, como indica Libâneo (1994, p.82): 
Aprendizagem causal é quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação 
entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela convivência social, 
pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de 
 
25 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
comunicação, leitura, conversas etc., as pessoas vão acumulando experiências, 
adquirindo conhecimento, formando atitudes e convicções. 
A outra maneira de aprendizagem é a organizada: 
(...) aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, 
habilidades, normas de convivência social. Embora possa ocorrer em vários lugares, 
é na escola que são organizadas as condições específicas para transmissão e 
assimilação de conhecimentos e habilidades. Esta organização intencional, planejada 
e sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica 
do ensino. 
A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada à organização do ensino, a 
partir do processo de transmissão e de construção de conhecimentos orientados a serem 
aprendidos, além dos aspectos de socialização que, também, estão no bojo desses 
conhecimentos. 
Para Marques (2006, p.17), o “homem se pode definir como ser que aprende. Não 
surge ele feito ou pré-programado de vez. Sua existência não é por inteiro dada ou fixa; ele a 
constrói a partir de imensa gama de possibilidades em aberto”. Ou seja, o ser humano é um 
ser que aprende o tempo todo, a partir do seu convívio social, na estruturação das próprias 
convicções e de sua concepção de mundo vivido. 
Nesse contexto, não se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio 
e neutro em suas convicções, muito pelo contrário, é eivado de percepções acerca da realidade 
existente. 
Tal aspecto evidencia-se na percepção de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a 
dimensão sócio-histórica elencada pela teoria de Vygotsky. Segundo o princípio orientador 
dessa abordagem: “tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras 
espécies origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de representar, de 
explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao mundo, ao outro e a si 
mesmo”. 
Orientada sob o princípio da interação homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na 
perspectiva sócio-histórica, traz consigo um conteúdo pedagógico fértil de possibilidades 
educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educação se origina nas relações 
sociais, da mesma forma, o homem, nas suas relações com o mundo, manifesta um modo 
específico de aprendizagem capaz de enfrentar as adversidades que a vida apresenta. 
Saviani (2005, p.78), ao abordar a relação entre educação e estrutura social no âmbito 
da aprendizagem, destaca que “o processo educativo é a passagem da desigualdade à 
igualdade”. Contudo, para isso acontecer, é necessário desvelar a ideologia da classe 
dominante que se encontra subjacente aos conteúdos escolares. Com esse pensamento, o autor 
 
26 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
sinaliza uma pedagogia revolucionária e crítica dos conteúdos, tendo por base o condicionante 
histórico-social. Significa dizer que a prática educativa, quando concebida pela pedagogia 
revolucionária, compromete-se com as mudanças na base da sociedade. 
As Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − 
SEDF trazem, em sua concepção de aprendizagem, a construção do conhecimento a partir do 
enfoque sócio-histórico, sinalizando a necessidade de reconstrução e reelaboração da 
aprendizagem escolar, num processo emancipatório. 
A aprendizagem como parte do desenvolvimento sócio-histórico coloca em outro 
patamar a discussão de como se constitui um dos elementos básicos no campo educativo, que 
é o ato de ensinar. Esse contexto revela que não são os fatores internos ou biológicos que 
determinam as experiências cognitivas dos indivíduos, o que remete a uma maior 
compreensão dos elementos contextuais e sociais daqueles que são sujeitosda educação. 
Assim, crianças, jovens e adultos têm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos 
eivados de fatores sócio-históricos. 
Para Libâneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima: 
a aprendizagem escolar é afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que 
suscitam a motivação para o estudo, os que afetam a relação professor- aluno, os que 
interferem nas disposições emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, 
os que contribuem e dificultam a formação de atitudes positivas dos alunos frente 
aos problemas e situações da realidade e do processo de ensino e aprendizagem. 
Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituição educacional, 
sobretudo àqueles que por algum motivo tiveram o seu percurso de escolarização 
interrompido ou não tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em consideração no 
desenvolvimento da prática pedagógica pelo/pela professor/a em seus processos didáticos em 
sala de aula. 
O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, está entre aqueles que têm 
uma preponderância nas disposições de aprendizagem dos/das estudantes. A baixa autoestima, 
a percepção eventual de que não poderá acompanhar os demais ou a percepção de que está ali 
por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para 
agregar atitudes positivas ou de desenvolvimento da aprendizagem. 
Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histórico-cultural 
aos processos escolares de ensino. Fontana (1997) traduz o pensamento de Vygotsky para 
ilustrar uma parte da questão. Ela explicita que as origens e as explicações do funcionamento 
psicológico do ser humano devem ser buscadas nas interações sociais: “É nesse contexto que 
os indivíduos têm acesso aos instrumentos e aos sistemas de signos que possibilitam o 
 
27 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o 
próprio pensamento” (p. 61). 
A aprendizagem, como já dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial 
que nos propõe Vygotsky. Portanto, pretende-se que o/a estudante tenha uma capacidade 
global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele. 
Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuições de dois teóricos para contextualizar o 
papel que cabe ao desenvolvimento e à aprendizagem enquanto construto dos cognitivos no 
âmbito sócio-histórico: 
Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de 
hábitos e habilidades. A relação entre aprendizado e o desenvolvimento por ele 
postulada não é de identidade, mas uma relação muito mais complexa. De acordo 
com Torndike, aprendizado e o desenvolvimento coincidem em todos os pontos, 
mas, para Koffka, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior de aprendizado. 
Esquematicamente, a relação entre os dois processos poderia ser representada por 
dois círculos concêntricos, o menor simbolizando o processo de aprendizado e o 
maior, o processo de desenvolvimento 
O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrínseco e 
complementar, pois representa um elemento importante na questão educacional. A 
aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compõe 
o desenvolvimento. Entretanto, nem para o próprio Vygotsky a visão teórica de Koffka e 
Torndike é algo que tenha uma acomodação em termos de concordância plena, mas é bastante 
ilustrativo para compreender a dimensão que cada um assume no contexto da educação. 
O ponto de partida para Vygotsky é de que a aprendizagem ocorre muito antes de se 
frequentar a escola, qualquer aprendizagem com a qual o/a estudante se defronta tem sempre 
uma história prévia. Nesse contexto é que o autor introduz a sua teoria a partir de dois níveis 
de aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de 
desenvolvimento proximal. 
Para Vygotsky (1998) o nível de desenvolvimento real parte do princípio que as 
funções mentais se estabelecem a partir de certos ciclos de desenvolvimento já completados. 
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que 
se costuma determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de problemas sob orientação de 
um/a professor/a ou em colaboração com colegas mais capazes. 
O desenvolvimento real revela quais funções amadureceram, ou seja, os produtos 
finais do desenvolvimento, o que significa entender que as funções já amadureceram. Por 
outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não 
 
28 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que 
estão presentes em estado embrionário (Idem, ibidem). 
Com efeito, para Vygotsky (1998, p. 113): 
A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um 
instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. 
Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de 
maturação que já foram completados, como também daqueles processos que estão 
em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se 
desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o 
futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, provimento, 
como também àquilo que está em processo de maturação. 
Nessa perspectiva, este currículo deve orientar “procedimentos didáticos que ajudem 
os/as estudantes a enfrentarem suas desvantagens, adquirirem o desejo e o gosto pelos 
conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua 
classe social” (LIBÂNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento 
que possa ter como fio condutor o processo histórico-cultural e ser aplicado a partir das 
práticas sociais que os/as estudantes já trazem do contexto da sua realidade. 
 
29 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: 
 DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3 
 
As transformações ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de 
globalização da economia em um mundo cada vez mais impactado pelo avanço científico-
tecnológico. Tais transformações aos poucos vão influenciando os processos educativos, cujas 
características apontam para um novo paradigma de educação: pedagogia de competências. 
A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educação o principal fator de 
promoção das competências, assumindo centralidade nas questões relacionadas à formação 
humana na sua totalidade, contemplando as dimensões físicas, emocionais, culturais, 
cognitivas e profissionais. 
De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competência é “a capacidade de agir 
eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento, mas sem limitar-
se a eles”, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/à estudante 
a articulação dos saberes para enfrentar os problemas e as situações inusitadas, encontrados 
nos contextos pessoais e profissionais. 
Apesar de o referido conceito trazer, para o cenário educacional, uma nova perspectiva 
para o processo de ensino e de aprendizagem, já que pressupõe a utilização de estratégias 
pedagógicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para 
criar, para desenvolver raciocínios mais elaborados e para questionar, esse é refutado por 
Kuenzer (2002, p.12), que defende que 
cabe às instituições educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criação 
de situações de aprendizagem, que permitam ao aluno desenvolver as capacidades 
cognitivas, afetivas e psicomotoras,relativas ao trabalho intelectual, sempre 
articulado, mas não reduzido ao mundo do trabalho e das relações sociais, com o que 
certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de 
competências na prática social e produtiva. 
Para Kuenzer (2002), as mudanças no mundo do trabalho exigem uma nova relação 
entre o homem e o conhecimento, que não se esgota em procedimentos lineares e técnicos, 
aprendidos pela memorização, mas passa, necessariamente, pelo processo de educação inicial 
e continuada, que tem como concepção a aquisição da autonomia intelectual, social e humana, 
obtidas por meio do acesso ao conhecimento científico, tecnológico e sócio-histórico. 
Para que se possa ampliar esse conceito de competência é preciso trazer, para a 
discussão, a dimensão não preconizada nos conceitos anteriores, como a competência 
 
3
 O texto que se segue foi extraído das Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação 
 
30 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relações sociais, no 
compartilhamento de experiências e práticas, que estão condicionadas pelo contexto 
econômico, social e político, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepção sobre 
competência: “construção e mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores não 
apenas na dimensão técnica especializada, mas na dimensão sócio-política-comunicacional e 
de inter-relações pessoais”. 
Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudança significativa da função social 
da instituição educacional, considerando as novas tendências pedagógicas. Educar para 
competências é, portanto, proporcionar ao/à estudante condições e recursos capazes de 
intervir em situações-problema. 
Os conteúdos referenciais definidos para um currículo e o tratamento que a eles deve 
ser dado assumem papel relevante, uma vez que é basicamente na aprendizagem e no 
domínio desses conteúdos que se dá a construção e a aquisição de competências. 
Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepção de instituição educacional voltada para 
a construção de uma cidadania crítica, reflexiva, criativa e ativa, de forma a possibilitar que 
os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se 
perante as transformações na vida produtiva e sociopolítica. 
 
Competências para a Educação Básica 
1. Percepção de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz 
de relacionar-se e de intervir nas práticas sociais, culturais, políticas e ambientais, 
consciente de seus direitos e deveres. 
2. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão de suas variedades 
linguísticas e das várias linguagens: corporal, verbal e escrita, literária, matemática, 
artística, científica, tecnológica, filosófica e midiática, na perspectiva do letramento, bem 
como acesso ao conhecimento de uma língua estrangeira, construindo e aplicando 
conceitos, para entender a si próprio, ao mundo, e ampliar sua visão, contribuindo para 
sua plena participação social. 
3. Conhecimento e compreensão das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-
raciais, geracionais e de gênero, a fim de valorizar a sociodiversidade, ampliar a 
capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando 
a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento. 
 
 
 
 
 
31 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
Competências para a Educação Infantil 
1. Conhecimento do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os 
cuidados com a própria saúde, as relações sociais, respeitando o meio ambiente e a 
diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres. 
2. Percepção de si como pessoa única, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se 
com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si, sabendo expressar seus desejos e 
suas necessidades, tomando decisões, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim 
para o desenvolvimento de sua autonomia. 
3. Produção e apreciação da arte como forma de expressão, desenvolvendo o gosto, o 
cuidado, o respeito e a valorização pela sua própria produção, pela produção dos colegas, 
de diferentes artistas, gêneros, estilos e épocas. 
4. Compreensão das relações estabelecidas entre os sons da fala e os códigos linguísticos, 
entendendo a escrita como forma de expressão e registro e a leitura como instrumento 
para ampliar a visão de mundo. 
5. Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de número, espaço e forma, grandezas e 
medidas, com a finalidade de solucionar situações do cotidiano, por meio da resolução de 
problemas. 
 
Competências para o Ensino Fundamental 
1. Apropriação de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaboração de 
propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo a cooperação, coletividade, 
solidariedade e cidadania. 
2. Compreensão das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemática e artística, 
científica e tecnológica, na perspectiva do letramento, construindo e aplicando conceitos 
das várias áreas de conhecimento para entender o mundo e a plena participação social. 
3. Identificação das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de 
gênero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se à exclusão social e à discriminação. 
4. Compreensão dos fenômenos naturais, dos processos histórico-geográficos, da produção 
tecnológica e científica e das manifestações socioculturais, colocando-se como sujeito 
que observa, investiga e transforma as situações e, com isso, transforma a si mesmo. 
5. Interpretação, seleção e organização de informações e dados apresentados por diferentes 
fontes para decidir e resolver situações-problema. 
 
Competências para o Ensino Médio 
1. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão suas variedades 
linguísticas e das várias linguagens: artística, científica, corporal, filosófica, literária, 
matemática e tecnológica, bem como acesso ao conhecimento de línguas estrangeiras para 
ampliação da visão de mundo. 
2. Compreensão e construção de conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, nos 
diferentes componentes curriculares, em seus processos histórico-geográficos, artístico-
culturais e tecnológicos, para a formação do cidadão. 
 
32 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
 
3. Seleção, organização e interpretação de dados correlacionados a conhecimentos, 
representados nos diferentes componentes curriculares, para enfrentar situações-problema 
teóricas e práticas. 
4. Construção de argumentações consistentes, correlacionadas a situações diversas, para 
propor e realizar ações éticas de intervenção social. 
5. Conhecimento e compreensão da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a 
capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando 
a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento. 
 
Competências para a Educação de Jovens e Adultos 
1. Compreensão e prática da cidadania, participando das transformações sociais que visam 
ao bem-estar comum e das questões da vida coletiva. 
2. Leitura, escrita e interpretação, com autonomia, das diferentes linguagens − verbal, não 
verbal, matemática, artística, tecnológica e corporal − para interagir com o outro, 
usufruindo de diversas situações de comunicação. 
3. Adoção de postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade social, 
econômica e política, questionando e buscando soluções, respaldando-se 
progressivamente em uma consciência crítico-reflexiva. 
4. Desenvolver a capacidade de respeito às semelhanças e as diferenças culturais, religiosas, 
étnico-raciais e de gênero, valorizando, assim, a diversidade socioculturale 
desenvolvendo a autoestima. 
5. Compreensão e respeito à realidade na qual está inserido como sujeito, para desenvolver 
valores humanos e atitudes sociais positivas do ponto de vista da preservação ambiental e 
cultural. 
 
33 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
5 BASES LEGAIS DO ENSINO MÉDIO 
 
No marco histórico da Lei nº 9.394/96, as bases legais da reforma do ensino médio 
estão fixadas. Inseridas num cenário de mudanças estruturais pelas quais passou o Estado 
brasileiro, a educação de ensino médio adquire um caráter de formação geral. O que isso 
significa: em primeiro lugar, rompe-se com a visão de dualidade historicamente presente na 
organização dos sistemas de ensino, cindida entre o ato de pensar e o ato de fazer. Em 
segundo lugar, o ensino médio assume a identidade de educação básica. No art. 21, incisos I e 
II, da LDB, a educação escolar é composta de educação básica4 e de educação superior. 
Formam a educação básica, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Com 
esse formato, a concepção do ensino médio assume a condição de etapa final da educação 
básica. 
A LDB instituiu que o ensino médio poderá preparar o educando para o exercício de 
profissões técnicas, desde que atendida a formação geral e que os diferentes cursos do ensino 
médio tenham equivalência legal e habilitação para o prosseguimento dos estudos (art. 36). 
A reforma começou com a separação entre ensino médio e o técnico; ambos passaram 
a existir de forma independente. O Decreto Federal 2.208/97 que regulamenta a LDB 
estabeleceu uma organização curricular para a Educação profissional de nível técnico e outra, 
independente, para o ensino médio. Este Decreto regulamentou a educação profissional e 
introduziu mudanças significativas na habilitação profissional de nível médio. 
Apesar do dispositivo legal estabelecer o rompimento com a dualidade no sistema de 
ensino, após 12 anos da LDB os dados e as avaliações oficiais revelam que ainda não foi 
possível superar essa dualidade no ensino médio, tampouco garantir a universalização, a 
permanência e a aprendizagem significativa para a maioria de seus estudantes. Ampliou-se a 
oferta do ensino médio de forma expressiva e massificou-se o acesso, mas não garantiu 
democraticamente a permanência e, principalmente, um currículo capaz de promover uma 
aprendizagem que faça sentido para os jovens adolescentes. 
O cenário que se tem a respeito dos avanços promovidos pela reforma e, ancorado na 
tentativa de superação do dualismo entre o ensino propedêutico e o ensino profissionalizante 
define a identidade do ensino médio. Aponta no atual contexto de mudanças, uma 
 
4
 No art. 22 da LDB (Lei nº 9.394/06) a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no 
trabalho e em estudos posteriores. 
 
 
34 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
reorientação curricular tendo como referencia a proposta do “Programa Ensino Médio 
Inovador” do Ministério da Educação configurada em um modelo que ganhe identidade 
unitária e que assuma formas diversas e contextualizadas, de acordo com a realidade 
brasileira. 
Esse modelo que se fundamenta na formação de base unitária implica em promover à 
capacidade de pensar, refletir, compreender e agir sobre as determinações da vida social e 
produtiva – que articule trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana e 
de forma igualitária. Propõe conferir especificidades as dimensões que devem organizar o 
ensino médio de forma integrada – trabalho, ciência e cultura. Entende-se a necessidade de o 
ensino médio ter uma base unitária e que possam se assentar possibilidades diversas de 
formações específicas: no trabalho, como formação profissional; na ciência, como iniciação 
científica; na cultura, como ampliação da formação cultural. 
 Sendo assim, o ensino médio deverá se estruturar em consonância com o avanço 
do conhecimento científico e tecnológico e a cultura estabelecida como um componente da 
formação geral, articulada com o trabalho produtivo, de modo a suplantar as dicotomias 
entre humanismo e tecnologia e entre a formação teórica geral e técnica-instrumental. 
Essa nova organização curricular pressupõe uma perspectiva de articulação 
interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de conhecimentos - saberes, competências, 
valores e práticas. Considera ainda que o avanço da qualidade na educação brasileira depende 
fundamentalmente do compromisso político e da competência técnica dos professores, do 
respeito às diversidades dos estudantes jovens e da garantia da autonomia responsável das 
instituições escolares na formulação de seu projeto político pedagógico, e de uma proposta 
consistente de organização curricular. 
O trabalho é caracterizado como princípio educativo no currículo do ensino médio. 
Essa caracterização no processo social de produção visa à participação direta dos membros da 
sociedade no trabalho socialmente produtivo. Isso não significa que se deve fazer uma 
formação estritamente profissionalizante. Ao contrário, essa participação deve ser ativa, 
consciente e crítica para a compreensão dos fundamentos da vida produtiva em geral e, só 
depois é que o trabalho diretamente produtivo pode se constituir no contexto de uma 
formação específica para o exercício de profissões. 
A concepção de trabalho associa-se a concepção de ciência e tecnologia, qual seja: o 
conhecimento é produzido, sistematizado e legitimado socialmente ao longo da história e é 
resultado de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreensão e 
transformação dos fenômenos naturais e sociais. 
 
35 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 
Neste sentido, a ciência se funda nos conceitos e métodos que permite a transmissão 
para diferentes gerações, que podem ser questionados e superados historicamente, no 
movimento permanente de construção de novos conhecimentos. A cultura deve ser entendida 
como as diferentes formas de criação da sociedade, seus valores, suas normas de conduta, 
suas obras. 
Como decorrência dessa visão, promove-se no âmbito da reforma outras expectativas 
educacionais para a formação do indivíduo. Parte-se de um pressuposto em que o mundo 
social5 não se separa do mundo da escola. Daí decorre que o conhecimento escolar explorado 
no currículo do ensino médio deve incidir na formação integral do aluno. Não se aplica mais, 
a esta etapa da educação básica, a função teórica cindida da experiência empírica. Para tanto, 
as finalidades do ensino médio no art. 35 da LDB encontram-se assim definidas: 
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino 
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar 
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições 
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; 
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética 
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 
VI - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos 
produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina. 
Essas finalidades, por sua vez, estão em consonância com o art. 205 da Constituição 
Federal de 1988 na qual “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento 
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” A 
legislação referente ao ensino médio encontra-se sistematizada nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM),