DESGRANGES, Flavio. Pedagogia do espectador

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FLÁVIO DESGRANGES 
A PEDAGOGIA DO ESPECTADOR 
EDITORA HUCITEG 
São Paulo; 2003. 
DJJ:eltos. autorais, 2002, de Flávio Desgranges. 
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Sindicato Nacional dos Editores de Livro, RJ 
Desgranges, Flávio 
A pedagogia do espectador 
I Flávio Desgranges. • São Paulo : Hucltec, 2003. 
11. ; . -(Teatro; 46) 
Inclui bibliografia 
ISBN 85-271-0620-5 
1. Teatro e sociedade. · 2. Platéias de teatro. 3. Teatro -
História. 
I. Título. 11. Série. 
03-2268. CDD 792.01 
CDU 792.067 
Para Giulian 
,. 
·sUMÁRIO 
pág. 
Capítulo 1 
Ao encontro do mt,mdo lá fora. 13 
Capítulo 2 
A ~rte do espectador: contexto de uma formação 19 
Capítulo 3 
Práticas teatrais e formação de espectadores . 45 
Capítulo 4 
O espectador épico: pedagogia para um teatro de 
espetáculo 91 
Capítulo 5 
O teatro épico moderno e a contemporaneidade 135 
Capítulo 6 
A descoberta do prazer da análise 171 
Bibliografia 179 
1 
AO ENCONTRO DO MUNDO LÁ FORA 
Numa visita ao Musée D'Orsay, na cidade de Paris, local onde, 
me contaram, teria funcionado, outrora, uma estação de trem, 
eu percorria as grandes galerias do segundo andar, de pé-direi-
to bastante alto e paredes de concreto. Passeava por um dos 
setores dedicados à exposição permanente do museu, onde esta-
vam localizadas diversas pinturas impressionistas. Uma profu-
são delirante de quadros de Gauguin, Cézanne, Van Gogh, Seurat, 
que .explorava!Yl as qualidades óticas da luz e da cor, e desperta-
vam Intensas emoções. As telas pareciam exalar os perfumes das 
paisagens que retratavam. Um pequeno descuido já nos deixava 
ouvir o cantar das cigarras nos campos de sol escaldante, ou o 
ruído silencioso dos rios margeados por arbustos em variados 
tons de verde e leves pinceladas de violeta. 
A visitação seguia pelas muitas galerias fechadas , quando, no 
meio de uma das salas surge, surpreendente, uma janela que nos 
deixava ver, lá fora, o entardecer da cidade, tendo como fundo 
um céu azul cravejado por nuvens esparsas, recortado pelos pe-
quenos· prédios parisienses. Postei-me diante da janela durante 
longo tempo e percebi que não estava só. Vários dos visitantes 
pennaneclam estáticos diante dela, olhando para aquela paisagem 
IJ 
.. 
14 AO ENCONTRO DO MUNDO LÁ FORA 
como se observassem uma pintura, uma obra de arte. Afastei-
me da janela, sentei-me em um dos bancos próximos e me ative 
à reação das pessoas, à relação que estabeleciam com a paisa-
gem que surgia pela vidraça, enquanto pensava na faculdade da 
arte de nos sensibilizar, em como a contemplação daquela se-
qüência de quadros havia provavelmente estimulado os visitan-
tes a lançar um olhar estetizado para o mundo lá fora, em como a 
relação com as obras propiciava, ainda que por ins.tantes, que os 
contempladores fruíssem a existência como uma experiência ar-
tística. Os visitantes entravam e saíam daquel~ galeria; o movi-
mento em direção à janela e a relação com a paisagem parisiense 
repetiu-se por longo período, até que me retirei da sala e do 
museu, não sem guardar cuidadosamente na memória aqueles 
que para mim foram intensos e raros momentos. 
N.o ano seguinte, em 1996, na época em que fazia um estágio 
no T.J.A. (Théãcre des Jeunes Années), na cidade de Lião, tive 
oportunidade de retornar a Paris. O impulso me levou de volta 
ao D'Orsay e, depois de rápida visita aos Impressionistas, che-
guei à galeria em que se encontrava a tal janela. Para meu espan-
to, nada acontecia. Não havia ninguém diante dela, os visitantes 
passavam pela sala sem o menor interesse pela paisagem pa-
. . 
risiense que a vidraça descortinava. Sentei-me no mesmo banco 
em que observara as pessoas no ano anterior e aguardei. Alguma 
reação tinha de acontecer, não poderia ser possível que a mes-
ma exposição, a mesma seqüência de quadros, as mesmas obras 
de arte que provocaram os contempladores na vez anterior, não 
estimulassem os passantes a lançar um olhar ~urioso em dire-
ção à paisagem da janela. Os visitantes não eram os mesmos, 
pensei, mas isso não explicava o desinteresse, pois no ano ante-
rior dezenas de pessoas, das mais diferentes nacionalidades, sen-
tiram-se estimuladas a travar um diálogo com o mundo lá fora. 
AO ENCONTRO DO MUNDO LÁ FORA 
Vlncent Van Gogh (1853-1890). LaMéridienne (d'apres Millet), 
1889-1890. Musée d'Orsay. 
15 
16 AO ENCONTRO DO MUNDO LÁ FORA 
E, além do mais, as obras eram exatamente as mesmas ordena-
' das d~ mesma maneira. A única-variável encontrava-se, portan-
to ;-'no céu, na paisag~m vista através da janela; como em qual-
quer canto, as tardes em Pads, naturalmente, nunca se repetem. 
A resposta só ppderia ser esta: a janela não provocava os obser-
vadores como fizera naquela vez. Mas o que, efetivamente, havia 
de diferente na .paisagem? Por que aqueJe entardecer teria sido 
provo~attv.o e. e~te ~ão? - · · 
· .Lev~l ~ questão comÍgo, as soluções que consegui formular 
no dia Q,ãçr me satisfizeram, até porque muitas respostas seriam 
possíveis": li beleza especial d:a' primeira paisagem ter-ia cativado 
. •: . . . 
os visitantes, ou-a presença do· sol naquele dia e·m Paris poderia 
. • l : • • 
ter chamado ~tençã9. d~s pessoas, já que no segundo dia o céu 
estav:a bastante nublad-o. Mas à atitude dos obset'Vadores diante 
da 'J~ela me in~iiéàva '~ma· resposta diferente, que não se resu-
misse à própria, beleza da vista da priméira visita, mas que de 
ãlguma maneira relacionasse algo presente na seqüência de qua-
dros observados com elementos daq~ela paisagem. E foi nesse 
sentido que formulei minha resposta: pareceu-me que, no pri-
meiro entardecer, o céu parisiense, pontuado por algumas nu-
vens e entrecortado pelos pequenos prédios, apresentava-se com 
uma variação de luz e sombra, ressaltando intensos reflexos da 
luminosidade do sol e das vibrações do ar, que de algum modo 
poderia ser relacionado com as investigações pictóricas dos 
~mpressionistas. A janela, d_essa maneira, provocava os observa-
dores por apresentar relações, afinidades estéticas entre a seqüên-
cia de obras de arte vistas e o entardecer da cidade; a paisagem 
como que problematizava a experiência artística, propondo aos 
contempladores que estancassem o curso da visita e se debru-
çassem reflexivamente sobre o parapeito da vidraça para anali-
sar o mundo lá fora. 
AO ENCONTRO DO MUNDO LÁ FORA . 17 
Outras respostas poderiam ser formuladas, não há dúvida, mas 
foi essa a que mais me satisfez. Contudo, independente das múl-
tiplas possíveis soluções para este problema específico, carrego 
a questão comigQ~ a qual ainda me inquieta, pois sugere outros 
desdobramentos , tanto acerca da compreensão de como se esta· 
belece a relação do contemplador com a obra de arte, quanto 
sobre as possibilidades pedagógicas da experiência artística. 
Este trabalho é, em certo sentido, o desdobramento das inter-
rogações suscitadas pelas visitas ao Musée D'Orsay. A experiên-
cia da janela perpassa, assim, diversas das questões abordadas 
nas partes seguintes deste livro. Como se estabelece a relação 
do espectador. com a obra teatral? Essa recepção pode ser dina· 
mizada? Que p~ocedimentos utilizar visando provocar estetica-
mente a recepção? Como estimular o espectador a empreender 
uma atitude artística, produtiva, em sua relação com o mundo lá 
fora? Qual a importância atual de se pensar uma pedagogia do 
espectador? Como seestruturaria essa pedagogia na contempo-
rapeidade? Cot:no compreender o processo de formação de es-
pectadores? Formar para quê, afinal? 
Trata-se aqui, p9rtanto, de investigar a relação há muito aca-
lentada entre o teatro e a educação, sem a pretensão de esgotar 
as questões levantadas, porém na tentativa de traçar algumas 
linhas de reflexão que possibilitem, não só afirmar, .mas ampliar 
o entendimento do teatro como importante instrumento educa-
cional. Para isso, foram apontadas algumas reflexões possíveis 
acerca da relação entre teatro e sociedade, com intuito de inves-
tigar a necessidade de teatro que a vida contemporânea permite 
supor, e assinalar a relevância de unia pedagogia do espectador 
~os dias qufi! correm. 
O livro trata, ainda, das diversas prátic_as teatra~s que visam a 
formação de espectadores, enfocando tanto atividades pedagógicas 
18 AO ENCONTRO DO MUNDO LÁ FORA 
propostas antes ou depois do espetáculo., que objetivam dinami- . 
zar a recepção, quanto procedimentos artísticos utilizados na 
própria constituição do espetáculo teatral visando provocares-
teticamente a platéia. E, aqui, tomou-se por ba:se a teoria de 
teatro épico, .concebida por Bertolt Brecht. Ninguém, talvez, te-
nha pens~do, teorizado, experimentado·?anto sobre o assunto 
quanto o teatrólogo alemão, que é figura-chave do te~tro no sé-
culo XX; seu~ ensaios _nos oferecem pistas quase obrigatórias em 
qualquer tentativ·a de estabelec~r as bases de uma pedagogia do 
espectador. · 
Com intuito de compreender o caráter educacional do teatro 
brechtiano, estabelecera.11_1~se alguns pontos de contato entre: a 
atitude proposta ao espectador do teatro épico; a atitude do 
contemplador em sua reJ~ÇãO C<?m a obra de arte, segundt> as 
definições de Mi~ail Bakhtin; a atitude do historiador no diálogo 
travado com o _passado histórico e a atitude da criança diante do 
brinquedo; tal como compreendidas por Walter Benjamin. 
Em seguida, com base nas teorias que fundamentam a àrte 
contemporânea, investigou-se a atualidade do teatro épico con-
cebido por Brecht na primeira metade do século XX, questio-
nando a atual , aplicabilidade ~os procedimentos artísticos. da 
modernidade, tendo em vista as recentes transformações no 
modo de vida, que solicitam um redimensionamento das pro-
postas estéticas formuladas no. período. 
2 
A ARTE DO ESPECTADOR: 
CONrEXTO DE UMA FORMAÇÃO 
O centro de gravidade da atividade tea-
tral mudou: ele não está mais na cena ou 
na obra somente, ele se sitl!a de alguma 
maneira no ponto de intersecção da cena 
com a sala, ou melhor ainda, no encon-
tro do teatro com o inundo. 
- BERNARD DORT 
O esvaziamento das salas 
No início dos anos 1970, Anatol Rosenfeld, filósofo alemão 
refugiado no Brasil, talvez um dós maiores teóricos de teatro que 
já tenha escrito em língua portuguesa, debitava a propalada cri-
se do teatro nacional à falta de público nas salas de espetáculo. 
Fala-se atualmente com insistência de uma crise do tea-
tro brasileiro. Empresários, diretores, autores, atores reú-
nem-se, debatem a crise, fazem . levantamentos, analisam a 
situação, encontram-se assiduamente . com o ministro de 
Educação e Cultura para apresentar reClamações, propostas, 
reivindicações, pedidos. A crise de que se fala quase exclusi-
vamente é de público: uma encenação normal raramente 
19 
20 A ARTE DO ESPECTADOR 
consegue atrair, nos dias comuns, mais que cinqUenta ou 
setenta espectadores, se é que consegue tanto (Rosenfeld, 
1993, p. 43). . 
Mais adiante, dando seqUência à sua análise, afirmava que, em 
nosso país, se os teatros fossem fechados, não apenas uma por-
centagem do público não tomaria conhecimento disso durante 
algumas semanas, como disse Grotowski, referindo-se ao públi-
co europeu, mas que também grande parcela da população bra-
sileira, provavelmente, nunca se daria conta do ocorrido. 
Atualmente, no início do século XXI, e lá se vão 'trinta anos, a 
dita crise prossegue quase inalterada, pelo menos no que se refere 
ao público; e, se há alguma mudança, não parece ser muito ani-
madora. Segundo pesquisa divulgada pelo Jornal do Brasil há 
poucos anos, CJ;"esce o t;túmero de poltronas vazias nos teatros das 
cidades do Rio. de Janeiro e de São Paulo, tendo as salas uma média 
de ocupação de, respectivamente, 21% e 22,7% (Oliveira, 1997). 
Se a crise se anuncia de forma semelhante em duas épocas, o 
debate, no entanto, parece ganhar contornos diferentes. No iní-
cio dos anos 1970, indica Rosenfeld, ao ·comentar os motivos 
apontados, então, por. empre~ários e artistas para a falta de pú-
blico nas salas, a concorrência da televisão merecia grande des-
taque, pois o teatro perdia não só espectadores, mas também 
atores que, seduzidos pela vantagem econômica por ela ofereci-
da não mais se interessavam pelas produções teatrais. A dispu-
' ta cada vez maior com o cinema estrangeiro era outro fator. 
Apoiada em uma produção artesanal, a dificuldade da arte tea-
tral em competir com espetáculos ind~trializados a tornava um 
evento em franca decadência. Discordando ~ortemente de 
Rosenfeld, alguns julgavam mesmo obsoleto o palco, argumen-
tando que ele não seria mais capaz de retratar a complexidade 
A ARTE DO ESPECTADOR 21 
do· mundo moderno. Outro motivo apontado na época 'por al-
guns homens de teatro para o esvaziamento das salas era o mo-
mento político-social, apoiado na falta de liberdade de expres-
são que lançava t.óda a cultura nacional em um círculo de silêncio. 
No final dos anos '1990, segundo a reportagem, as principais 
causas da falta de público, apontadas por artistas e produtores, 
dizem respeito ao aumento do preço dos ingressos, motivado 
pelo alto custo das produções, à violência nas grandes cidades 
que, somada à falta de segurança pública e à inexistência de 
estacionamento próprio nos teatros, deixando os espectadores 
temerosos: de saírem de casa durante a noite, à carência de tex-
tos que despertem interesse na platéia, à "virulê~cia!' com que a 
crítica tem tra~ado os espetáculos, além da ausência de campa-
nhas de formação de platéia e de uma lei de incentivo às artes 
cênicas. 
Épocas distintas, contextos diferentes, outrás abordagens do 
mesmo problema. Alguns dos motivos levantados por Rosenfeld, 
. como a concorrência da televisão e do cinema, em virtude de 
seu caráter industrial, poderiam ainda estar presentes nas análi-
ses atuais, bem como a discussão acerca da obsoléscência da 
arte teatral. Os mÓ ti vos apontados, . de importância inques-
tionável, entretanto, não conseguem esgotar a densidade da ques-
tão, que abrange desde as possibilidades e dificuldades da relação 
travada entre teatro e sociedade nos dias atuais até tentativas de 
apreender a relevância e a necessidade que o teatro tem, ou 
poderia ter, na sociedade contemporânea. Aliás, apesar de ga-
nhar contornos bastante específicos em nosso país, esse tema 
não é exclusivamente brasileiro, mas também mundial. 
O esvaziamento das salas teatrais reflete, possivelmente, o de 
uma arte essencialmente coletiva que se vê em confronto com a 
solidão da era moderna. O individualismo, marca da modernidade, 
22 A ARTE DO ESPECTADOR 
ganha expressivas tonalidades nessa virada de século e talvez trans-
forme o teatro em evento muito pouco sedutor. 
A coisa mais importante dos anos 70 e do início dos anos 
80 foi a escalada do individualismo, tanto no aspecto com-
portamental quanto na vida política. E, com esse indivi-
dualismo, a crise das formas políticas ligadas a uma pro-
moção coletiva dos cidadãos ou da comunidade. O que nós 
chamamos de "neoliberalismo" foi a crítica a qualquer for-
ma de promoção 'ou de vontade coletlv~. de criar algo. Eu 
penso, efetivamente, que nós estamos em vias de retornar 
(Sa.ez, 1989, p. 34).o cinema, provavelmente a atividade artística mais freqüenta-
da nos dias atuais, é um bom exemplo desse primado dos even-
tos individuais, das coletividades solitárias. Normalmente, ir ao 
cinema sozinho, ou em uma sala vazia, é tão ou mais divertido 
do que com a sala cheia. O filme está lá, pouco se altera. Pode-se 
até mesmo pegar uma fita de vídeo e vê-la em casa. Com o tea-
tro, evento que requer a participação do público, acontece o 
contrário: sem levarmos em conta as questões de conforto, uma 
sala cheia ou a presença de ·~m bom número de espectadores 
incendeia o espetáculo, tornando-o mais prazeroso. 
Abdicando de seu caráter marcadamente dialógico, o teatro, 
por sua vez, na tentativa de se adequar aos padrões de compor-
tamento , vem procurando cada vez mais construir espetáculos 
para as individualidades. As peças são encenadas de tal forma 
que pouco se alteram com a presença do pú_blico, parecem indi-
ferentes aos espectadores. Contrariando a si próprio, o teatro 
(ou parcela significativa das produções teatrais) propõe a au-
sência do público presente. 
A ARTE DO ESPECTADOR 23 
Isoladas do mundo, as consciências individuais entram 
em contato espiritual com profissionais da oferta - oferta 
de arte, oferta política- com a condiÇão de que esta intlmi-
. dade não ofereça riscos (Saez, 1989, p. 27). 
~se a arte teatral deixou de oferecer riscos, é porque deixou 
de se colocar em risco, o teatro propõe à platéia aquilo que se 
espera dele, que o espectador seja o modelo do cidadão Ideal, 
aquele que ·apenas aguarda a cena seguinte. O dito teatro de arte 
não é mais um movimento de guerra e, sim, de resistência, tal a 
indiferença ·a· que .foi relegado. · 
Em tqdos os lugares do mundo, o público de teatro se 
tornou rarefeito. Existem aqui e ali tentativas de renova-
ção, mas, em seu conjunto, o teatro não consegue nem exal-
tar, nem instruir; e multo freqüentemente, não consegue 
·nem mesmo divertir. . . Na Broadway, em ·Paris, em Lon-
dres~ a crise é exatamente a mesma. Não temos necessida-
de de ouvir as queixas das agências de locação para saber 
que o teatro se tornou uma empresa funerária e que o pú-
blico já compreendeu isso (Brook, 1977, p. 24). 
E se o assu~to não pode ficar circunscrito às particularidades 
nacionais, tampouco pode ser visto como um tema recente. "Se-
ria ingênuo· ficarmos abatidos po~ algo que é óbvio há um sécu-
lo: o teatro é uma atividade artística em busca de sentido", as 
palavras são do encenador Eugênio Barba, escritas no progra-
ma de sua peça Kaosmos, o ritual; da porta, encenada recente-
mente no Brasil. Uma atividade que busca o próprio sentido, no 
entantO, necessita manter-se viva, atuante, para que possa conti-
nuar dialogando com .a experiência contemporânea. Talvez a crise 
24 A ARTE DO ESPECTADOR 
secular do teatro venha sendo mesmo sua própria forma de 
vida, .a razão de existência de uma arte que, tragicômica, volta 
e m~ia se lança ao fundo de si mesma e que, durante a queda,. 
reinventa maneiras de 'pairar e sobrevoar prazerosamente o 
próprio abismo. 
Não há dúvida de que a falta de um público especializado em 
nosso país agrava a dita crise: o esvaziamento das salas de espe-
táculo emudece o debate. No Brasil, a situação torna-se mais 
dramática, pois o hábito de freqüentar teatro nunca se arraigou 
de fato na alma de nosso povo. 
As indústrias culturais, sobretudo a televisão e o cine-
ma, naturalmente são uma concorrência poderosa, favore-
cida pelo fato de no Brasil, antes da expansão desses meios 
e artes, não se ter constituído um amplo público habituado 
a freqüent~r teatros e por isso mesmo capaz de transmitir 
esse hábito em larga medida. às próximas gerações (Rosen-
feld, 1993, p. 245) .. 
Nos dias atuais, entretanto, a busca de septido para a crise do 
teatro apresenta características bastante espe.9íÍicas. Uma dife-
rença .marcante da década de 1970 para esse início de século 
consiste na ampla expansão e no predomínio de uma cultura 
audiovisual estandardizada. Além disso, no decorrer desses anos, 
o teatro se tornou menos uma experiência artística para se com-
partilhar e mais um mercado a se conquistar, um produto a ser 
vendido para utn espectador que se transformou em "consumi-
dor-alvo". Isso faz que os produtores culturais cada vez mais 
voltem seus esforços para a veiculação de sua imagem e da ima-
gem de seu trabalho pelos meios de comunicação de massa, con-
centrando atenção na divulgação e venda de seus produtos. 
A ARTE DO ESPECTADOR 25 
Em nossas sociedades contemporâneas, sociedades espetaculari-
zadas, de indivíduos viciados em imagem, especialmente na ima-
gem da própria imagem, sociedade que vive sob monopólio da 
aparência, em qtie ((só aquele que aparece é. bom", o artista da 
arte do espetáculo vive um dilema: trabalhar para a qualidade 
de seu fazer artístico ou para aparecer e fazer parecer que sua 
arte é de qualidade? 
o narcisismo dos artistas e o mercantilismo dos empreendi-
mentos teatrais fazem que os produtores se preocupem mais 
com a difusão de seu trabalho nos media do que no contato 
fundamental entre autor e espectador. Interessados sobretudo 
na divulgação e comercialização de sua mercadoria, deixam de 
prezar a efetiva presença e participação do público, esquecendo-
se de um companheiro fundamental nesse jogo: o espectador. 1\tdo 
isso leva alguns espectadores habituados e interessados nos rumos 
da arte teatral a se perguntarem: 
Nestas condições, por que ir ao teatro hoje? É preciso 
aceitar esse primado absoluto da cena sobre a sala? É pre-
ciso aceit.ar o estatuto de consumidor de produto teatral, 
em vez de' espectador .crítico de uma obra, ou melhor, ob-
servador de uma proposição te.atral? Na verdade, vários 
espectadores potenciais respondem a tais questões de ma-
neira negativa: não vão ao teatro, ou vão menos ao teatro. 
Devo confessar que sou um deles (Carrasso, 1995, p. 15). 
A saída para o esvaziamento das salas, portanto, não se resu-
me em facilitar o acesso do público :a esse produto, mas consiste 
também em fazer os produtores teatrais perceberem a impor-
tância do espectador no evento. Não somente como alguém que 
sustenta financeiramente Ol;l cobre de aplausos os espetáculos, 
26 A ARTE DO ESPECTADOR 
mas como o outro imprescindível em um diálogo. · ·na mesma . 
maneira como o público se pergunta "por que ir ao teatro hoje 
em dia?", talvez seja imprescindível que os artistas de teatro 
levantem questões semelhantes: Por que ir ao público hoje? Para 
fazer o quê? Dizer o quê? Para quem? Qual a necessidade· disso, 
afinal? Somente respostas tnuito claras dos artistas podem sus-
citar a contra-resposta dos espectadores. 
A obsessão de todos os grandes reformadores do teatro 
foi a pesquisa não· das técnicas mas do ~.entido. Thdas as 
grandes reformas tiveram que passar por esta questão: por 
que fazer teatro? (Barba, 1996, p. 60). 
Talvez fosse nécessário empreender uma luta para que artis-
tas e produtores abram as salas para os espectadores. E não se 
trata somente çle facilitar o acesso financeiro de todas as cama-
das da população, mas também de convidar o público a tornar-
se parceiro de empreendimentos culturais. Abrir o teatro, de 
fato, de maneira que o espectador se sinta participante efetivo de 
urn movimento artístico, fazendo da instituição teatral um espaço 
comunitário, de todos e aberto a todos. E não um espaço restrito, 
reservado ao desfile de alguns poucos e inflados egos. 
O .que não significa dizer que não haja artistas e projetos tea-
trais que marchem na contramão dessa tendência dominante, 
que se contrapõem ao consenso estético e à lógica mercantilista 
das produções. Artistas que se negam a reproduzir as proposi-
ções perceptivas veiculadas pelos meios audiovisuais de massa. 
A formação de espectadores possibilita ampliar seu campo de 
questionamento, pois, uma vez especializado,habituado, não se 
pergunta apenas "por que ir ao teatro?", mas passa a indagar 
também: "a qual teatro ir?11 • 
A ARTE DO ESP·ECTADOR 27 
Não existe teatro sem platéia e a import~ncia da presença do 
espectador no teatro precisa ser vista não somente por uma ra-
zão econômica, de sustentação financeira das produções. É evi-
dente que o fator econômico é vital e não pode ser esquecido, 
até porque o preço do ingresso torna o acesso inviável, excluin-
do d.as salas uma parcela do público que talvez fosse a mais inte-
ressada. Como um livro que só existe quando alguém o abre, o 
teatro não existe sem a presença desse outro com o qual ele 
dialoga sobre o mundo e sobre si. Sem espectadores interessa-
dos nesse debate, o teatro perde conexão com a realidade que 
se propõe a reflêtir e; sem a referênci~ desse outro, seu discurso 
se torna ensimesmado, desencontrado, estéril. Não há evolução 
ou ~riinsformação do teatro que se dê sem a efetiva participação 
dos espectadores. 
O teatro que a gente faz tem a necessidade de jogadores, 
estamos assim chamando os companheiros de jogo que são 
os espectadores. Assim, do lado da platéia·, precisamos tam-
bém de jogadores[ ... ] (Guénoun, 1997, p. 164). 
O olhar do observador sobre o espetáculo sustenta o próprio 
jogo do teatro: A necessidade de companheiros de jogo, de cria-
ção, anima o movimento de formação de público. Uma pedago-
gia do espectador se justifica, assim, pela necessária presença 
de um outro que exija diálogo, pela fundamental participação 
criativa desse jogador no evento teatral, participação que se efe-
tiva na sua resposta às proposições cênicas, em sua capacidade 
de elaborar os signos trazidos à ce:na e 'formular um juízo pró-
prio dos sentidos. . 
A luta por um teatro que responda aos anseios de nosso t~m­
po, teatro de qualida~e (e por que não?) q~e não deve ser me-
28 A A~TE DO ESPECTADOR 
dida pelo bom acabam~nto da produção ou pelas críticas que 
recebe êm jornais e revi§tas ou pela quantidade de espectadores 
que consegue seduzir op ainda· pelo índice de aplausos ao final 
da encenação não pode acontecer sem a voz da platéia. Os es-
pectadores, participant~s interessados, precisam constituir par-
te atuante no processo . . A qualidade do trabalho de um ator, de 
um encenador, ou de um dramaturgo não pode ser avaliada ape-
nas por sua capacidade técnica e inventiva de realização, mas 
está fortemente ligada à franqueza, vigor, e interesse com que, 
em sua prática, se depara e responde à questão central, aquela 
que o move: Por que fazer teatro? Por que ir ao público hoje? 
A pedagogia do espectador não é questão somente para peda-
gogos. A capacitação do público pa~a participar ativamente do 
evento teatral está fundamentalmente vinculada à proposição 
artística que lhe é dirigida, e se estabelece também pela ma-
neira como o artista trabalha e compreende o ponto de inter-
secção entre a cena e a sala. A atuação do espectador não se 
efetiva sem o reconhecimento de sua presença. A voz desse ou-
tro integrante do diálogo situado na platéia só pode ser ouvida 
se a palavra lhe for aberta. Seu interesse em enfrentar o debate 
estético proposto na obra está diretamente ligado à maneira como 
o artista o convida, provoca e desafia a se lançar no diálogo. 
O acesso ao teatro 
No entanto, como promover de fato a atuação do espectador 
na evolução e nas transformações da arte teatral? Como tornar 
efetiva sua participação no evento? Como levá-lo à sala de espe-
táculo? Como despertar seu interesse em freqüentá-la? 
Qualquer iniciativa de formação de espectadores não pode 
ser reduzida, como temos visto nos últimos anos no Brasil, a 
campanhas de conv~ncimento qJie, às veze~, escorregam para 
A ARTE DO ESPECTADOR 29 
um tom demagógico do tipo "a pessoa mais importante do tea-
tro é você" ou investidas esporádicas, que mais lembram campa-
nhas de vacinaç.ão, do tipo "vá ao teatro", como se dissessem: 
"vacine-se conúa a ignorância". Pode-se aprender a gostar de 
teatro, o difícil é ser convencido a fazê-lo (ou ser convencido a 
gostar de qualquer coisa). O prazer advém .da experiência, o 
gosto pela fruição artística precisa ser estimulado, provocado, 
vivenciado, o que não se resume a uma questão de marketing. 
O despertar do interesse do espectador não pode acontecer 
sem· a implementação de medidas e procedimentos que tornem 
viáveis seu acesso ao teatro. Na verdade, duplo acesso: físico e 
~ingüístico . Ou seja, tanto a possibilidade de o indivíduo freqüen-
tar espetáculos quanto a sua aptidão para a leltura de obras tea-
trais. Antes disso, é fato, torna-se necessário que tenhamos boas 
condições de produção para um oferecimento quantitativo e qua-
lita~ivo de espetáculos teatrais. No entanto, não é suficiente ter 
oferta de peçàs em cartaz, é preciso mediar .esse encontro entre 
palco e platéia.- Primeiramente, é necessário criar condições para 
o especta~or ir ao teatro, o que envolve uma série de medidas 
para favorecer a freqüentação, tais como: divulgação competente 
das peças em cartaz, que atinja públicos de diversas regiões e 
classes sociais; promoções e incentivos que viabilizem financeira-
mente o acesso de diferentes faixas de público; condições de se-
gurança; rede de transportes eficiente; e tantas outras atitudes de 
apoio e incentivo que façam, em última instância, colocar o es-
pectador diante do espetáculo (ou vice-versa) . O acesso ao tea-
tro, porém, não se resume a possib~litar a ida às salas (ou a levar 
espetáculos itinerantes a regiões menos favorecidas). Formares-
pectadores não se restringe a apoiar e estimular a fre-qüentação, 
é preciso capacitar o espectador para um rico e intenso diálo-
go com a obra, criando, assim, o desejo pela experiê?cia artística. 
30 A ARTE DO ESPECTADOR 
Portan~o, a pedagogia do espectador está calcada fundamen-
talmente em procedimentos adotados para criar o gosto pelo 
debate estético, para estimular no espectador o desejo de lançar 
Üm olhar particular à peça teatral, de empre~nder uma pesquisa 
pessoal na interpretação que se faz da obra, despertando seu 
interesse para uma batalha que se trava nos campos da lingua-
gem. Assim se contribui para formar espectadores que estejam 
aptos a decifrar os signos propostos, a elaborar um percurso 
próprio no ato de leitura da encenação, pondo em jogo sua sub-
jetividade, seu ponto de vista, partindo de s~a~ experiências, 
sua posição, do lugar que ocupa na sociedade. A experiência 
teatral é única e cada espectador descobrirá sua forma de abor-
dar a obra e de estar disponível para o eyento. 
Ir ao teatro não quer dizer rigorosamente ser espectador da 
peça que está sendo apresentada, da mesma forma que Ir ao 
museu não sigt:lifica necessariamente participar de um evento 
estético, já que, segundo Bakhtin, o fato artístico só se completa 
no momento em que o receptor se distancia da obra, retoma à 
sua própria consciência e, recorrendo ao seu patrimônio vivencial, 
elabora a sua compreensão dela (Bakhtin, 1993).1 É preciso, por-
tanto, em um museu, por exemplo, que o visitante esteja dispo-
nível para se colocar em diálogo com a obra (e o artista), debru-
çando-se diante da pintura ou da escultura para, a seu modo, 
apreendê-la e compreendê-la. Da mesma maneira, o espectador 
de teatro precisa travar diálogo com a peça. Ser espectador re-
quer esforço, não há saída, um esforço criativo. 
Se levarmos em consideração um quadro, uma pintura, odiá-
logo que se estabelece entre receptor e obra d.e arte pode dar-se 
anos ou séculos depois do momento da sua realização; no tea-
1 Estudaremos mais detalhadamente o conceito de fato artístico, tal como 
foi compreendido por Mikhail Bakhtin, na Parte IV deste i~vro. 
A ARTE DO ESPECTADOR 31 
tro, ~sse diálogo acontece no Instante exato em que o ato artís-
tico, efetivamente, se realiza. Se isso revela seu caráter efêmero,caracteriza também a intensidade de suá relação com o especta-
dor e a importância do público numa encenação, nesse contato 
vivo que se dá entre palco e platéia. 
[ ... ] o tão exaltado privilégio da realimentação criativa com 
que um"público ativo inspira o ~lenco (quando não o desa· 
limenta pela apatia), a ponto de o espetáculo estar se fa. 
zendo e~ cada sessão, como fenômeno irrepetível (''eis a 
verdadefra·obra aberta!") (Rosenfeld, 1993, p. 251). 
Público participativo é aquele que, durante o ato da represen-
.tação, exige que cada instante do espetáculo não seja gratuito, o 
que não significa que seja necessário, portanto, manifestar-se ou 
intervir diretamente para participar do evento. Sua presença 
efetiva-se na cumplicidade que ele estabelece com o palco, na 
vontade de compactuar com o evento, na atenção às proposi· 
ções cênicas, na atitude desperta, olhar aceso. E essa presença 
deve ser encarada pelos atores "como um desafio positivo, tal 
qual um amante diante do qual não nos apresentamos de qual-
quer maneira" (Brook, 1991, p. 27). Esse espectador crítico, 
exigente e particlpativo é aliado fundamental nos diálogos trava· 
dos acerca dos rumos da arte teatral. 
Figura-chãve nas reflexões traçadas entre teatro e educação, 
Brecht afirmava que a leitura crítica, a capacidade de compreen-
são de uma obra de arte, no entan.to, pode e precisa ser traba-
lhada. A capacidade de elaboração' estética é uma conquista e 
não somente um talento natural. 
lt uma opinião antiga e fundamental que uma obra de 
arte deve influenciàr todas as pessoas, independente da ida-
ricci
Realce
32 A ARTE DO ESPECTADOR 
de, status ou educação [ ... ]. Todas as pessoas podem en-
tender e sentir prazer com uma obra de arte porque todas 
têm algo artístico dentro de si [ ... ]. Existem muitos artis-
tas dispostos a não fazer arte apenas para um pequeno cír-
culo de iniciados, que querem crhÍr para o povo. Isso soa 
democrático, mas, na minha opinião, não é totalmente de-
mocrático. Democrático é transformar o pequeno círculo 
de iniciados em um~rande círculo de iniciados. Pois a arte 
necessita de conhecime.ntos. A observação da arte só pode-
rá levar a um prazer verdadeiro, se houver uma arte da ob-
servação. Assim como é verdade que em todo homem exis-
te um artista, que o homem é o mais artista dentre todos os 
animais, também é certo que essa inclinação pode ser de-
senvolvida ou perecer. Subjaz à arte um saber que é um 
saber conquistado através do trabalho (Brecht, apud Kou-
dela, 1991, p. 110). 
A especialização do espectador se efetiva na aquisição de co-
nhecimentos de teatro, o prazer que ele experimenta em uma 
encenação intensifica-se com a apreensão da linguagem teatral. 
O prazer estético, portanto, so)icita aprendizado. A arte do es-
pectador é um saber que se co.nquista com trabalho. 
Familiarizado com os códigos teatrais, esse espectador inicia-
do descobre pistas próprias de como se relacionar com a obra, 
percebendo-se, no ato da: recepção, capaz de dár unidade ao 
conjunto de signos utilizados na encenação e estabelecer cone-
xões entre os elementos apresentados e a realidade exterior. A 
conquista da linguagem teatral propicia ao espectador uma ati-
tude não submissa diante do fato narrado e das opções cênicas 
propostas. Conhecendo os signos que vêm sendo estabelecidos 
ao longo da história do teatro, bem como o funcionamento dos 
A ARTE DO ESPECTADOR 33 
mecanismos utilizados em uma encenação, e os efeitos que pro-
duzem, o espectador ganha distância para melhor apreciar como 
tais elementos ~stão sendo apresentados em um determinado 
espetáculo. A aquisição desses conhecimentos permite que o 
observador esteja em melhores condições para traçar linhas de 
reflexão acerca da obra e elaborar um juízo de valor sobre ela. 
A distância possibilita que o espectador problematize a ence-
nação, faça perguntas à cena, tais como: Que temas este espetá-
culo aborda? De que maneira isto se relaciona com a vida lá 
fora? Que signos e símbolos o artista se utiliza para apresentá-
las? Eu já vi algo parecido? Como eu faria? De qué outras manei-
ras esta mesma idéia pod~ria ser encenada? O prazer de assistir 
a espetáculos teatrais advém justamente do domínio da lingua-
gem, que amplia o interesse pelo teatro à proporção que possi-
bilita uma compreensão mais aguda, uma percepção cada vez 
mais apurada das encenações. 
No teatro como nos campos esportivos 
Ir ao teatro ou gostar de teatro, também se aprende. E nin-
guém gosta ~e algo sem conhecê-lo. De que man~ira se pode 
considerar relevante, e até ·mesmo imprescindível, aquilo que 
não conhecemos em todas as suas possibilidades? O apreço está 
diretamente ligado ao grau de intimidade e, apenas entrando 
em contato com o teatro, seus meandros, técnicas e história, o 
espectador pode reconhecer nele importante espaço de debate 
das nossas questões e, principalmente, perceber o quão prazerosa 
e gratificante pode ser essa relação .. 
O gosto por uma cultura artística, contudo, se constrói desde 
a infância. Aproximar crianças e adolescentes das atividades tea-
trais é de fundamental importância, se quisermos pensar em for-
mar espectadores. 
34 A ARTE DO ESPECTADOR 
Evoqo um estudo do sociólogo holandês T. Kamp.horst, 
que investigou a maneira pela qual o público adulto tinha 
sido sensibilizado pela primeira vez para diversos eventos. 
Ele calculou, em seguida, as chances de um adulto Ir "x" 
vezes ao concerto ou ao teatro, em função da idade em que 
havia sido socializado para esse evento. Os resultados são bas-
tante Interessantes. Ém se tratando de um concerto, ele 
mostra que, se não tiv.ermos adquirido o hábito entre os 
cinco· e os oito anos, teremos muita dificuldade em ir a um 
concerto de música clássica mais tarde.-Nó que conceme 
aos museus, [o hábito se adquire] entre oito e doze anos; 
no que se refere ao teatro, entre doze e quinze anos. [ ... ] 
mesmo sab.end~ que não há idade precisa para estarmos 
mais abertos, existem determinados períodos em que 
estamos mais ~eceptivos que outros (Saez, 1989, p. 33). 
Um dos eixos da formação que se pode oferecer à criança 
espectadora consiste em fornecer os instrumentos conceituais 
necessários ao despertar de seu espírito crítico. De simples con-
sumidor de espetáculos, ela pode tomar-se capaz de formular e 
sustentar suas apreciações. Trata-se de iniciar o público infantil 
na linguagem específica da criação teatral, a fim de fomentar, 
por meio do espetáculo, sua reflex~o. Compreende-se, assim, a 
formação de espectadores como a: aplicação de procedimentos 
destinados a criar o gosto ·pelo teatro e ressaltar a necessidade e 
importância da arte, quanto como uma proposição educativa 
cujo objetivo está voltado para a formação de:indivíduos capazes 
de olhar, observar e se espantar. A apr.opri~ção da linguagem 
teatral tem o intuito de contribuir para a sensibilidade e para 
uma experiência de prazer e comunicação, além de contribuir 
para sua afirmação como sujeito nos rituais coletivos. 
A ARTE DO ESPECTADOR 35 
Brecht sonhava com uma platéia constituída de iniciados, es-
pectadores aptos a avaliar propostas trazidas à cena, prontos a 
elaborar um juízo acerca dos significados presentes nos elemen-
tos cênicos. O autor alemão queria que os espectadores de teatro 
fossem especializados como a platéia de um evento esportivo, 
que conhece as regras do jogo, sua história, meandros e funda-
mentos técnicos. O conhe·cimento tático e técnico do jogo per-
mite que o espectador esportivo, mesmo emocionalmente en-
volvido com a partida, identificado com os "heróis" ' em cam-
. po, questione a atuação dos jogadores. Nas partidas de futebol, 
podemos perceber com clareza essa atitude do iniciado em face de 
um espetáculo esportivo, que reúne tanto o profun~~ envolvimento 
emocional quanto a postura.crítica acerca do evento.A isso [a identificação íntima do torcedor com o jogo e 
os jogadores] se liga, a despeito de toda a identificação, a 
possibilidade de distanciamento crítico ("Eu não teria chu-
tado para fora"), em virtude do que, por outro lado, é esti-
mulada uma co-participação ainda mais apaixonada (Rosen-
feld, 1993, p. 95). 
A conclusão do espectador da partida de futebol - espetácu-
lo para o qual os brasileiros em geral são, desde a infância, 
especialmente formados- de que não teria errado o chute para 
o gol, se dá ·pelo conhecimento técnico adquirido. O domínio 
dos meandros da atividade futebolística advém tanto das brin-
cadeiras em que participou como j?gador quanto da experiên-
· . . ~ia como espectador, apurada especialmente nos debates tra-
vados com outros torcedores e nas análises de comentaristas 
esportivos. A apreensão de regras e o amplo conhecimento tá-
tico e técnico das jogadas, como ressalta Rosenfeld, estimula a 
ricci
Realce
36 A ARTE DO ESPECTADOR 
co-participação do espectador, intensifica o prazer na sua rela-
ção com o evento. 
. No entanto, diferentemente do que acontece com o futebol, a 
impossibilidade (não apenas financeira) da grande maioria das 
crianças e jovens brasileiros de ir ao teatro ou mesmo de rece-
ber a visita de uma trupe teatral é um fato. Criar condições para 
que eles possam ir ver um espetáculo talvez seja o primeiro pas-
so a ser dado. Mas a questãq não se encerra ar, pois possibilitar 
o acesso ao teatro não significa, como já apontamos, apenas 
colocar o espectador infanto-juvenil diante de uma peça, mas 
também fornecer fe rramentas para que ele disseque e interprete 
o evento. Tornar o espectador iniciante mais íntimo da arte tea-
tral e estimulá-lo para um mergulho divertido amplia sua capa-
cidade de apreender o espetáculo e favorece sua socialização, 
seu acesso ao debate contemporâneo, sua i.ntegração e partici-
pação sociais.· 
Democratizar o acesso de crianças e jovens ao teatro se constitui, en-
tão, em viabil~zar a ida aos espetáculos e, concomitantemente, ofere-
cer os instrumentos de compreensão e de recepção que condicionam 
esse acesso, oferecendo meios necessários parà qúe o espectador 
infanto-juvenil tenha possibilidade e vontade de apropriá-los. 
A posição de espectador 
Na sociedade baseada na espetacularidade dos acontecimen-
tos e apoiada na indústria moderna, que "não é fortuitamente 
ou superficialmente espetacular, ela é fundamentalmente cespe-
tacularista"', onde o espetáculo é "o sol que não se esconde ja-
mais· sobre o império da passividade moderna" (Debord, 1992, 
p . .21), formar espectadores consiste também em estimular os 
indivíduos (de todas as 'idades) a ocupar o seu lugar não somen-
te no teatro, mas no mundo. Educar o espectador para que não 
A ARTE DO ESPECTADOR 37 
se contente em ser apenas o receptáculo de um discu~so que lhe 
proponha um silêncio passivo. A formação do olhar e a aquisi-
ção de instrumentos lingüísticos capacitam o espectador para o 
diálogo que se estabelece nas salas de espetáculo, além de lhe 
fornecer instrumentos para enfrentar o duelo que se trava no 
dia-a-dia. O olhar armado busca uma interpretação aguda dos 
signos utilizados nos espetáculos diários, da propaganda aos pro-
gramas eleitorais. Com um senso crítico apurado, esse cidadão-
espectador, consumidor-espectador, eleitor-espectador procura 
estabelecer novas relações com o entorno e as diferentes mani-
. festações espetaculares que buscam retratá-lo. 
Se nessa sociedade "a linguagem do espetáculo é constituída 
pelos signos da-produção reinante" (Debord, 1992, p. 18), to-
mar conhecimento dos mecanismos que envolvem uma encena-
ção, desvendar e apreender a lógica da teatralidade significam 
conquistar instrumentos que viabilizem a reflexão acerca dos 
procedimentos utilizados em diferentes produções espetacula-
res. O espectador instrumentalizado encontra-se em condições 
de decodificar os signos e questionar os significados produzidos, 
seja no palco, seja fora dele. 
Os métodos ·e-procedimentos propostos pelos meios comu-
nicacionais contemporâneos influepciam e condicionam a sensi-
bilidade e percepção dos espectadores. Se quisermos destacar 
exemplos das opções éticas e estéticas ~e algumas dessas produ-
ções espetaculares, podemos abordar diversos fatos recentes. 
[ ... ] se queremos um emblema para a educação mundial 
em prol da insensibilidade, não ~erá difícil descobri-lo: ele 
está na cobertura televisiva de alguns anos atrás da Guerra 
do Golfo (Costa Lima, 2001, p. 15). 
ricci
Realce
38 A ARTE DO ESPECTADOR 
Assim, a pedagogia do espectador se justifica também pela 
urgência de ·uma tomada de posição crítica diante das represen-
. tações dominantes, pela necessária capacitação do indivíduo-
espectador para questionar procedimentos e desmistificar códi-
gos espetaculares hegemônicos. 
Em casa ou nas ruas, o indivíduo contemporâneo encontra-
se invadido por um entulho de signos de todas as espécies -
talvez hoje devêssemos lutar pelo livre direito de ir e .ver. As 
mídias eletrônicas produzem ficção a um ritmo alucinante, ima-
gens já fazem parte da 'cesta básica de famíli~ de todas as clas-
ses so-ciais: Para se ter uma idéia vertiginosa dessa produção, 
se nos detivermos somente nas imagens televisiv.as, estima-se 
que se consuma em nosso país cerca de 20.0 milhões de horas 
de imagens, mostradas em ~erca de 40 milhões de aparelhos 
televisores instalados nos lares (Barreto, 1996, p. 9). Os es-
pectadores consomem uma q~antldade e uma variedade de 
imagens , narrativas e fragmentós narrativos que, apesar da apa-
rente facilidade de decodificação , impõem uma fruição super-
ficial, desestimulam a atitude interpretativa, o esforço criativo 
e a elaboração de juízos de valor, propondo uma recepção des-
provida de exigência estética. A indigestão de signos empurra-
dos goela abaixo, o abuso ~ banalização da ficcionalidade, o 
estilhaçamento visual, a hiper-fragmentação narrativa m~difi­
cam ainda o campo de percepção do espectador, influenciando 
seu modo de relação com a espetacularidade e seu horizonte 
de expectativa.. 
Deixar a televisão para ir ao teatro .ver televisão: assim 
é, em breve resumo, a expectativa do grande público (Del-
dime, 1993, p. 111). 
A ARTE DO ESPECTADOR 39 
É muito comum o espectador assistir a programas televisivos 
de maneira fortuita, acompanhando vários programas ao mes-
mo tempo ou desenvolvendo outras atividades simultaneamen-
te, interrompendo freqüentemente a recepção para comer alguma 
coisa ou atender ao telefone. Desse modo, a televisão, principal 
veículo de comunicação da contemporaneidade, cria um hábito 
mental fundado na ruptura e na segmentação, um hábito calca-
do na sedução imediata, desencorajando, quando o flash deixa 
de ser fascinante. Isso leva os criadores-de program~ televisivos 
a acelerar consideravelmente as rupturas de imagens e modificar 
a estrutura da montagem·das emissões para não deixar.escapar 
a atenção do espectador. Buscando capturar o olhar do especta-
dor-consumidor, esses mesmos criadores promovem, assim·, uma 
multiplicação dos planos, propondo a justaposição artifiCial de 
imagens que não fazem nenhum sentido que não seja o da busca 
da sedução imediata. 
O hábito mental de segmentação e ruptura proposto pela 
televisão agrava-se, quando se trata de crianças, pela freqüên-
cia assídua diante do aparelho. Uma recente pesquisa indica 
que uma criança francesa, por exemplo, durante um ano, che-
ga a passar uma vez e meia mais tempo diante da televisão do 
que na escola (Meirieu, 1994). Além disso, antes 'de ingressar 
na escola, qualquer criança já assistiu a milhares de horas de 
televisão. 
Os valores aa televisão são os do mercado, tendo em vista que 
seu objetivo principal é fazer vender produtos e serviços, de 
maneira que, regida pelo máximo lucro,pouco ou nada avalia os 
conteúdos e procedimentos estéticos utilizados para manter a 
atenção do espectador. Se prestarmos especial atenção, obser-
varemos que as estruturas narrativas dos programas, pressiona-
dos pelos repetidos intervalos comerciais, geralmente al:>ando-
ricci
Realce
40 A ARTE DO ESPECTADOR 
nam nuanças e sutilezas, propondo uma abordagem superficial 
dos fatos e questões tratadas. 
Ao final de u·m:a e.missão, todas as intrigas devem estar 
resolvidas, e as incertezas desaparecidas. Está na hora de 
vender os produtos (Condry, 196, p. 56). 
Essa constante necessidade de chamar a atenção do especta-
dor faz que a televisão, ligada a índices diários de audiência, viva 
absolutamente no presente, atropelando o passado e mostrando 
p~uco interesse pelo fu.turo coletivo. O espectador infantil rece-
be, assim, grande e importante quantidade de informaÇões (e 
sentidos produzidos) acerca do mundo que o envolve e dele 
mesmo, e a televisão acaba desempenhando, com a família e a 
escola, papel destacado na socialização da criança. 
Assim, projetos artísticos e pedagógicos que têm por objetivo · 
propor a espectadores iniciantes uma descoberta ativa do teatro 
não suscitam evidências tranqüilas nem facilidades Inesperadas. 
O teatro, em seu estágio contemporâneo, pode ser percebido 
pelos espectadores, crianças e adultos, habitu~d.os às produções 
audiovisuais dominantes, co~o um espaço totalmente estranho, 
diante do qual pode ser extremamente difícil se situar. Gestos, 
movimentos, intenções sutis dos atores, um mosaico complexo 
de signos e códigos específicos propõem um modo de relação e 
comunicação fundado na participação sensível e reflexiva do 
público, uma atitude concentrada de observação. É compreen-
sível (e mesmo desejável) que o teatro possa desorientar, provo-
car e incomodar os espectadores que estabelecem as primeiras 
relações de conhecimento dessa arte. O prazer do teatro talvez 
não seja mesmo uma aquisição fácil, mas um prazer que requer 
disponibilidade e esforço do espectador. 
A ARTE DO ESPECTADOR 41 
Não seria exagero supor que a arte teatral possa ser encarada 
como uma proposição espetacular pouco habitual, ou mesmo 
frustrante, para esse superestimulado espectador contemporâ-
neo. Ao pensar a pedagogia do espectador, portanto, não se pode 
desprezar o anseio, o hábito, a expectativa que condiciona o 
indivíduo-espectador de nosso tempo em sua relação com os va-
riados meios comunlcacionals; meios esses que detêm a 
hegemonia dos procedimentos estéticos espetaci.dares e da pro-
dução de sentidos. 
Na 9oca do povo 
A busca por um teatro aberto, participativo, que comova, 
movi~ente, apa!Jcone e faça pensar é um desejo expresso em· 
várias línguas. Sua crise não é só nossa. Talvez tenhamos de nos 
h.abituar ao fato de que o teatro é, hoje, um evento para poucos 
e, por isso, não podemos mais alimentar a visão antiga e român-
tica desse gênero como uma instituição de educação e reunião 
de todo o povo. 
. Em alguns lugares, há uma minoria de pessoas que pre-
cisam de algo diferente, algo mais humano, que só pode· 
ocorrer numa escala menor. E, então, teatro será sempre para 
um percentual pequeno de pessoas. Isso não o torna elitista, 
apenas faz algo que está lá para gente que realmente tem inte-
resse (Brook, 2000, p. 1). 
Todas as lutas pela democratização do teatro, pela prática de 
projetos de formação de espectadores, por àfirmá-lo como ins-
trumento cie transformação social, pelo livre entendimento en-
tre atores e espectadores, tudo isso talvez seja uma dessas uto-
pias que se vive sem realizar, mas que, ao mesmo tempo, não há 
42 A ARTE DO ESPECTADOR 
como sentir-se realizado sem a tentativa de vivê-las. Será mes-
mo assim? 
No Brasil, contudo, o enfraquecimento do debate acerca do 
'redimensionamento da relação do teatro com ·a sociedade con-
temporânea se acentua em virtude da inexistência de uma pla-
téia devidamente formada, habituada a freqüentar as salas de 
espetáculo, com gosto e alma despertados para essa arte. Será 
que, como dizia Ziembinsld, a arte do teatro, tal qual a conhece-
mos, não se afeiçoa à nossa personalidade? 
Será que nós brasileiros realmente gostamos do teatro e 
precisamos dele? Qual deveria ser esta arte para que o povo 
se Interessasse por ela? [ ... ] O conflito, a situação de co-
moção interna, o jogo de contrastes entre o preto e o bran-
co, todos estes elementos que caracterizam o fenômeno 
dramátlc? não parecem ser o forte do nosso temperamen-
to nacional. Não existe vontade de se envolver no conflitó 
dos outros; há vontade, isto sim, de ficar na praia, nos cam-
pos, nu~a atitude contemplativa. [ .. . ] O que acontece é 
que esta nação ainda se prepara para encontrar sua pró-
pria f<;>rma daquilo que seria o espetáculo teatral, embora 
talvez não se chame mais de espetáculo teatral, mas no qual 
a nação se realizaria através de conceitos afins ao drama, e 
adaptação ao seu temperamento, seu sangue, sua paisagem 
e sua sensibilidade melódica.[ ... J Então não será mais ne-
cessário escrever "Vamos ao teatro", porque o povo irá es-
pontaneamente (Ziembinski, apud Michalski, 1996). 
Será mesmo uma questão de personalidad~ da nossa gente e 
não uma ·falta de incentivo a projetos democratizadores, que 
busquex:n a formação de uma platéia nacional? Talvez os dois 
A ARTE DO ESPECTADÓR .43 
juntos? Ou será que o teatro, da maneira como suas formas es-
tão estabelecidas, não oferece respostas para a necessidade de 
teatro que a vida contemporânea produz ou permite supor? O 
fato é que para que se possa almejar o nascimento de uma forma 
teatral genuinamente brasileira, como sonhava Ziembinski, é 
preciso que haja uma intimidade nacional com essa arte, colocá-
la na boca (e olhbs) do povo. 
A iniciação de espectadores, contudo, requer organização e 
aplicação de métodos e procedimentos específicos destinados a 
sua formação. A leitura do teatro, passeio interpretativo pelos 
signos que constituem uma encenação, como afirmava Brecht, 
não é atitude evidente, mas adquirida. A capacitação estética 
não é somente aptidão. natural, mas conquista cultural. Demo-
cratizar o acesso ao teatro consiste, portanto, em preparar esse 
espectador iniciante , instrumentalizando-o, tornando-o apto ao 
diálogo com a obra. 
Mas que projetos de formação adotar para uma efetiva demo-
cratização do acesso à arte teatral? Que práticas artísticas e pe-
dagógicas implementar? Que procedimentos espetaculares e 
extra-espetaculares podem ser utilizados para tornar o especta-
dor estimulado e capacitado para ~nfrentar o embate lingüístico? 
3 
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE 
ESPECTADORES 
A leitura obrigatória é uma coisa tão absur-
da quanto se falar em felicidade 'obrigatória. 
- JoROE Lu1s BoRGEs 
A consclen tização por meio do teatro 
Desde os anos 1960 até meados de 1970, artistas e educado-
res, movidos pela ipéia de democratização cultural, estruturaram 
variadas práticas destinadas à ampliação social e geográfica do 
público de teatro, quanto à difusão da experiência' artística em 
geral. Essas iniciativas se efetiv.aram. co~ grande vitalidade em 
países europeus, como França, Itália, Bélgica e Portugal; re~liza­
ram-se importantes movimentos também em outros países, como 
Esta.dos Unidos e, também, Brasil. Dentre as diversas atividades 
artístico-culturais implementadas nesse período, destacam-se: 
a apresentação de espetáculos teatrais nas ruas, metrôs, praças, 
bares e outros lugares pouco habituais; a propo'sta de oficinas 
de teatro em esco1as e universidades; ~a promoção de festivais de 
arte; a criação e difusão de bibliotecas ambulantes; as projeções 
cinematográficas em praças públicas de pequenas cidades ou em 
bairros de periferia; entre tantas outras. 
~~ 
.· 
46 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORESOs agentes culturais de então almejavam estreitar relaciona-
mento com uma parcela do público que se encontrava fora do 
circuito comercial de arte, articulando uma luta para abrir as 
Instituições culturais a todos, bem como para levar espetáculos 
teatrais e promover práticas artísticas, tanto em localidades dis-
tantes dos centros urbanos, quanto nos mais diferentes espaços: 
fábricas, sindicatos, igrejas , escolas, universidades, empresas e 
hospitais. As atividades aplicadas tinh.am, por vezes, o obje(ivo 
de rever as relações sociais existentes na comunidade ou no in-
terior das próprias instituições onde acontecia o evento. 
Esse movimento baseavâ-se na convicção de que todas as pes-
soas têm plena capacidad~ e direito de ver e faZer arte. A difusão 
das práticas artísticas ao mesmo tempo que ampliava o círculo de 
conhecedores,· tinha por objetivo subverter a ordem estabe-· 
lecida. A arte- e o teatro funcionava como um dos principais inst-
rumentos de ação cultural - era veículo primordial de questiona-
mento e transformação da sociedade. A proposta de atividades 
artísticas para um grande público se estruturava como: 
uma das respostas à crise que conhecem as nossas socieda-
des ocidentais, marcadas pela industrialização, o desenvol-
vimento tecnológico e a urbanização, a cultura de massa, o 
questionamento de valores tradicionais como os da famí-
lia, as dificuldades de comunicação, a desestabilização de 
instituições sólidas como a escola, o desemprego, a infla-
ção, a aspiração à "qualidade de vida", a tomada de cons-
ciência ecológica, a vontade de ver reconhecido o direito à dife-
rença, o direitO de ser você mesmo (Gourdon, 1986, p. 27). 
Na esteira dos movimentos contraculturais que eclodlram no 
período, nos países há pouco citados, várias trupes, com uma 
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 47 
produção marcada por forte teor ideológico, concentraram seus 
esforços na difusão de espetáculos para um público o mais am-
plo possível, com o objetivo de não somente manter a sobrevi-
vência. do próprio teatro, mas também, e especialmente, de 
implementar uma ação política de conscientização por meio da 
arte teatral. Os grupos buscavam a utilização do paloo como espaço pa-
ra à discussão de questões que afligiam nossas sociedades, convidan-
do os espectadores a participarem desses debates. 
Esses artistas, impulsionados pelo cansaço diante de práticas 
teatrais conhecidas e pelo desejo de extinguir o fosso que sepa-
rava o palco da platéia, conceberam métodos bastante particu-
lares que tinham o. objetivo de provocar a atitude do público 
diante dos fatos trazidos à cena. Essas formas dramáticas conti-
nha~, assim, uma proposta pedagógica atrelada ao interesse 
artístico e estavam calcadas, em grande parte, na intervenção 
direta da platéia no evento artístico. Esses experimentos permi-
tiram o redimensionamento da posição do espectador em sua 
relação com a obra teatral. 1 
1 Dentre os relevantes movimentos teatrais que surgiram neste período, 
voltados para a especlallzllção de espectadores com o objetivo de estimu-
lar a platéia para uma tomada de posição crítica ante as questões apresen-
tadas, destacam-se: as experiências do Living Theatre, realizadas nos 
Estados Unidos, e que exerceram forte influência em muitos outros paí-
ses; as técnicas do Teatro do Oprimido, que foram aplicadas primordial-
mente na França e no Brasil, e alcançaram reconhecimento em diversas 
naçoes; a revlsAo da peça didática, que provocou a retomada deste teatro 
brechtlano, ~ossibllltando o desenvolvimento de ricas experiências de 
formação em nosso país; entre outros. Para melhor conhecimento desses 
experimentos, pode-se consultar as seguintes obras: sobre o Llvlng Theatre 
ver Jean Jacquot. The Living Theatre. In:-. Les 'VOies de Ia création 
théttcrale (Paris, CNRS. v. 1/1970); sobre o Teatro do Oprimido, Augusto 
Boal. :Teatro do Oprimido (Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1988); 
sobre a revisão da peça dldátlca, Ingrid Dormien Koudela. Brecht: um 
jogo de aprendU:a.gem (São Paul~, Perspectiva, 1991). 
48 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
Propondo uma nova maneira de compreender a atuação polí-
tica, a ação por meio do teatro, um instrumento revolucionário, 
provocaria a potência imaginativa e transformadora do público. 
. As formas artísticas ·mais surpreendentes e contraditórias surgi-
ram neste período, todas encaixadas em um movimento comum, 
de um radicalismo com grande vitalidade, em permanente con-
testação à sociedade e cultura dominantes, que desconstruía os 
espaços teatrais tradicionais e transbordava pelas ruas e outros 
locais à procura de espectadores, diminuindo a distância entre 
vida teatral e vida social. 
Os espectadores do futuro 
Nesse período, surgiram também importantes experimentos que 
tinham em seu horizonte a criança como alvo predileto para reno-
vação do público teatral. Em um cont~xto social marcado pela afir-
mação do direito de parcelas desprivilegiadas da popu-lação de ver 
e · fazer arte, àssiste-se a uma explosão sem p~eceden-tes da cria-
ção teatral dirigida ao público infantil. O então denominado "teatro 
para crianç~" alcança enorme sucesso, especialmente em alguns 
países da Eur.opa, como França, Bélgica, Espanha, Portugal, entre 
outros; e tem também grande expansão em outros países: Estados 
Unidos, Canadá, Austrália e Bràsil. Trata-se de um movimento que 
defendia o direito da criança de possuir uma produção cultural 
que lhe fosse .espe-cialmente dirigida e seu direito à prática artís-
tica, além de objetivar também a sustentação e a transformação da 
própria arte teatral. Ou seja, as companhias que produziam teatro 
para crianças acreditavam que, ao formarem espectadores infantis, 
estariam preparando os espectadores do futuro - que, ao se tor-
narem ~dultos, estariam capacitados a ditar os novos ntmos dessa 
arte, e, futuramente, resolveriam a questão do esvaziamento das 
salas, pois já estariam habituados a freqüentar os teatros. 
PRÁTICAS ,TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 49 
O crescimento de produções teatrais para a infância aconte-
ceu em concomitância com o estreitamento das relações do tea-
tro com a escola. Motivadas pela possibilidade de alcançar todas 
as crianças, de tod~s as classes sociais, uma grande quantidade 
e variedade .de espetáculos e oficinas teatrais passaram a ser 
realizados em instituições educacionais. Havia taml?ém nessa 
iniciativa um anseio de modificar o próprio sistema escolar, con-
siderado esclerosado, abrindo-o à arte e aos artistas. 
DINAMIZANDO A RECEPÇÃO TEATRAL 
As trupes passaram, assim, a visitar com maior freqüência as es-
colas, propondo diversas atividades de expressão dramática, com o 
objetivo de sensi~ilizar crianças e jovens para o teatro. Essas práti-
cas, que passaram a ser conceituadas como animações teatrais/ tanto 
podiam organizar-se em tomo de um espetáculo teatral, dinamizan-
do a compreensão da encenação vista pelos alunos, quanto se 
estruturar como oficinas teatrais autônomas que, trabalhando a 
expressividade e criatividade dos participantes, não tinham ne-
cessariamente ligação com uma determinada peça de teatro . 
As animações teatrais autônomas,·1 que não estavam vincula-
das a um espetáculo teatral, estruturavam-se como oficinas in-
O conceito de animação teatral (animation chéacrale) nasce na França, 
pafs que tem papel preponderance nessas experiências realizadas visan-
do à formação de crianças e jovens espectadores. As práticas de animação 
teatral foram também aplicadas em outros países europeus, tais como: 
Bélgica, especialmente, além de Itália, Espanha, Portugal, entre outros. 
No Brasil, nos anos 1970 e inicio dos 1980, alguns grupos de teatro reali-
zaram, de maneira esporádica, práticas de animação teatral nas escolas. 
J O sociólogo do teatro Roger Deldlrrie, belga:, reconl}ece duasmaneiras pos-
síveis de aplicação das animações 'teatrais: aquelas que estão vinculadas 
a um espetáculo teatral, as quais definiu como animações teàtrais peri-
féricas, e as que acontecem Independentes de qualquer espet.áculo, as 
quals denominou animações teatrais attt6nomas (Deldlme, 1990). 
50 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
dependentes e estavam fundamentadas na aplicação de jogos e 
exercícios que proporcionassem a ampliação 9o domínio da lin-
guagem teatral pelos participantes. Algumas dessas oficinas pro-
. piciavam aos alunos a apreensão de diferentes técnicas, como 
teatro de sombras, teatro de bonecos, confecção e utilização de 
máscaras, entre outras. 
Aplicavam-se animações autônomas tanto nas escolas quanto 
em fábricas, sindicatos, associações de moradores, etc. Estas 
animaçõ~s teatrais foram também muito utilizadas por grupos 
itinerantes que se deslocavam até regiões afastadas dos grandes 
centros urb.anos ou bairros da periferia, corri ·o· intuito de pro-
mover práticas teatrais, inserindo essa arte na vida cultural da 
região. Por meio de atividades dramáticas propostas, esses gru-
pos queriam tornar os participantes capazes de questionar suas 
condições de vida, manifestar suas idéias e anseios e transfor-
mar o ambiente pessoal e social. 
As animações que se organizavam em torno de um espetácu-
lo, sendo por esse motivo conhecidas como animações teatrais 
periféricaS', tinham por bjetivo principal a formação de especta-
dores. Elas se estruturavam tanto com base em atividades que 
forneciam informações complementares a respeito do espetácu-
lo que seria visto pelos partiéipantes, quanto pela aplicação de 
exercícios que, explorando a linguagem teatral, se destinavam a 
capacitar o espectador iniciante a uma leitura mais aguda da 
encenação. Eram também utilizadas para avaliar o grau de com-
preensão e interesse do público sobre o espetáculo em questão. 
As animações teatrais periféricas aconteciam antes ou depois 
da apresentação do espetáculo. As atividadesipropostas antes da 
peça tinham o intuito de preparar os alunos-espectadore~ para a 
leitura da peça que seria vista e, quase sempre, sublinhavam al-
guns aspectos artísticos do espetáculo que, assim, poderiam ser 
PRÁT I CAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 51 
mais bem observados pelos alunos no ato de recepção da obra. 
Essas animações, por vezes, ensinavam aos participantes o fun-
cionamento de alguns artifícios e elementos de cena do espetá-
culo, tais como: utilização dos refletores, criação da sonoplastia, 
construção de determinados materiais cenográficos, etc. Com 
esse procedimento, os animadores queriam desmistificar a máqui-
na teatral, estimulando os alunos a lançar um olhar distanciado, 
crítico, à encenação que seria posteriormente apresentada. 
Alguns artistas e educadores dos diferentes países em que es-
sas práticas foram implementadas manifestaram-se contrári-
os à utilização ·de· -animaçõe·s teatrais antes do espetáculo, por 
entenderem que, ao revelar previamente elementos da peça, os 
exercícios de an_lmação corriam o risco de romper a "magia" da 
encenação, diminuindo o envolvimento dos espectadores. Além 
disso, argumentavam que as atividades apllcadas antes do espe-
táculo poderiam influenciar e condicionar de maneira definitiva 
a leitura dos alunos, impedindo-os de realizar uma interpreta-
ção livre da obra. 
As animações teatrais propostas depois da apresentação do 
espetáculo tinham o objetivo de explorar pedagogicamente a 
experi~ncla artística, por melo da aplicação de variados jogos e 
exercícios. 
Os próprios artistas dos gmpos, preferencialmente, ou os pro-
fes~ores das escolas organizavam e aplicavam essas práticas de 
formação de espectadores. Considerando suas principais ten-
dências, definidas em função de variados objetivos, pode-se 
categorizar as animações teatrais que aconteciam em torno de 
um espetáculo da seguinte maneira:: animações de inte&ração 
escolar, animações de expressão e animações de leitura.~ 
As animações teatrais de integração escolar, como o próprio 
termo sugere, buscavam integrar a obra teatral ao processo de 
52. PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
aprendizagem escolar. O espetáculo motivava atividades múlti· 
pias, tornava-se pivô de um estudo que podia interligar diversas 
disciplinas do currípulo escolar, sendo utili~ado como atividade 
· de reforço. A peça propiciava, assim, a aplicação de exercícios, 
visando a uma dinamização do aprendizado em diversas áreas 
do conhecimento. 
Alguns grupos, especialmente na França e na Bélgica, distri· 
buíam nas escolas fichas pedagógicas relativas a cada espetáculo, 
com o objetivo de indicar aos professores sugestões de desdo-
bramentos escolares para a peça teatral. Essas fichas, que po· 
diam vir acompanhadas de fotos ilustrativas, slides ou gravações 
em fita cassete de músicas, geralmente traziam as seguintes in· 
formações: 1) apresentação da peça, incluindo um resumo e co· 
mentários sobre a temática abordada; 2) análise formal do espe-
táculo; 3) sugestões de exercícios de preparação das crianças 
para o espetápulo; 4) exercícios de desd.obramento aplicáveis às 
diferentes disciplinas escolares; 5) referências biblio-gráficas, 
úteis aos professores para melhor compreensão da peça e me-
lhor aproveitamento dessas atividades. 
• As categorias de animação teatral apresentàdas neste trabalho foram 
livremente concebidas com base nas determinadas por Roger Deldlme 
em seu vasto estudo sobre o assunto. Embora as definidas por esse soció· 
logo do teatro tenham sido particulannente recolhidas das práticas tea-
trais de seu país, a Bélgica, sua ampla pesquisa acerca do tema nos pode 
au.xlliar no entendimento da estruturação das animações teatrais nos di· 
ferentes países em que foram (ou silo) aplicadas, mesmo no Brasil. Roger 
Deldime organiza as animações teatrais nas seguintes categorias: les 
anímatíons péda.gogiques, les animations ídéologiques, les animations· 
implancatíons régionales, les animations-décodages, les animacions· 
expressions, les animacion.c; ctúcuralisces. As definições de cada uma 
dessas categorias podem ser encontradas nas seguintes obras do sociólo· 
go: Animacion ec chéticre pour enfancs (Bruxelas, Instltut de Sociologie 
de l'Université Llbre de Bruxelles, 1985) eLe quacribne mur. Regards 
sociologiques sur la re~ation thétitrale. (Carni~res, Lansman, 1990). 
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 53 
As animações de integração escolar aconteciam, normalmen-
te, após o espetáculo e ~stabeleciam relações entre a encenação 
vista pelos alunos e diversas áreas do conhecimento. As atividades 
de desdobramento:da peça enfocavam, por exemplo: noções de 
matemática (exercícios de conjunto, dividiam-se os personagens 
em grupos); abordagens históricas; exercícios de expressão escri· 
ta (redações s~bre a peça ou aplicação de ditados); atividades 
de artes plásticas (a criação de cartazes para a peça ou de dese-
nhos a~imados que retratassem a história contada). Havia ainda 
outras tantas atividades que variavam em função das possíveis abor· 
dagen~ suscitadas pelo espetáculo e da faixa etária dos alunos. 
Essas animações, bastante freqüentes nos países acima cita-
dos, na década de 1970, foram muito criticadas nos anos sul:r 
seqüentes, consideradas uescolarlzantes" e acusadas de "pedagogizar" 
o teatro pelo fato de o espetáculo teatral ser utilizado como 
instrumento de aprendizagem de determinadas disCiplinas da gra-
de curricular ou como mero pretexto para atividades normal-
mente aplicadas no cotidiano escolar. A arte teatral acabaria, 
deste modo, por ser "fagocitada" pelo sistema de ensino, em que 
vigorava o "didatlsmo" e o "dirigismo". A utilização do teatro 
como ferrament~· para a apreensão de <?Onteúdos disciplinares 
empobrecia o diálogo do aluno-espectador (e os desdobramen-
tosdesse diálogo) com a peça, tornava a experiência estética 
padronizada, atrelando a recepção às necessidades da· escola. 
As animações teatrais de expressão constituíam-se funda-
mentalmente de oficinas e atividades teatrais, de curta ou longa 
duração, propostas às escolas vincula~as à apresentação de um 
espetáculo. Nas animações de expressão, utilizava-se, preferen-
cialmente, a aplicação de jogos de improvisação, centrando o 
foco do trabalho no aprimoramento da expressividade dramáti· 
ca dos participantes. Por vezes, propunha-se a montagem de 
54 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
pequenos espetáculos, que podiam ser inventados pelos próprios 
alunos, responsáveis por conceber coletivamente trama, perso-
nagens, cenário, figurinos e adereços; dessa maneira, proporcio-
. na-se aos alunos o 'contato com diyersos aspectos da arte tea-
tral. Em alguns casos, aplicavam-se ainda atividades de escrita, 
em que a prática dramatúrgica era exercitada com os partici-
pantes; ou ateliês de criação plástica, para trabalharem a con-
fecção de elementos cenográficos; ou oficinas de iluin:inação, 
direcionadas à construção é à exploração criativa de refletores. 
A aprendizagem da · lin~uagem teatral, em se~~ diferentes domí-
nios, buscava oferecer instrumentos aos partiCipantes para um 
diálogo mais intenso com os espetáculos. 
As animações teatrais de leitura pretendiam dinamizar a re-
cepção do aluno-espectador, propondo atividades que possibili-
. ta·ssem uma leitura mais apurada da obra. Fichas pedagógicas, 
co.ntendo infÇ>rmações sobre a peça e sugestões de atividades 
para serem aplicadas pelos· professores, antes ou depois do es-
petáculo, também eram utili.zadas pelos grupos teatrais que pro-
moviam essas animações. Eram apresentadas em duas verten-
tes: anim~ções de leitura horizontal, que procuravam destacar 
e pôr em debate o tema da peça, ressaltando o conteúdo veicu-
lado pelo espetáculo; e animaÇões de leitura transversal, que bus-
cavam propor atividades que capacitassem os espectadores 
iniciantes a decodificar os signos que constituíam a encenação. 
Nas animações de leitura horizontal, em que o conteúdo da 
peça era prioritariamente abordado nos exercícios propostos, . 
os animadores estimulavam o grupo de alunos a debater o as-
sunto em questão e a improvisar cenas q~e se relacionassem 
com o tema da peça. Essas animações chamavam a atenção dos 
particip~ntes para o discurso da obra, para a atualidade dos te-
mas tratados, além de provocar a observação dos alunos para 
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES .55 
como a encenação lidava com tais questões e que técnicas tea-
trais eram utilizadas nessa abordagem. As animações de leitura 
horizontal focalizavam elementos de texto e de cena sempre 
ilustrativos, que propunham uma leitura imediata. . . 
Essas atividades, que enfocavam primordialmente a temática 
da peça, podiam, por exemplo, ser estruturadas com base nas 
seguintes práticas: 1) exposição sobre a vida do autor, de seu 
tempo (em se tratando de uma peça de época) e do conteúdo do 
texto; 2) interpretação pelos atores de uma cena representativa 
do espetáculo; 3) .curto debate sobre a atualidade da situação en-
cenada; 4) aplicação de exercício dramático 'em que os alunos 
transpunham a cena montada pelos atores para acontecimentos 
contemporâneo$ ou para situações outras que, de algum modo, 
estivessem relacionadas às apresentadas pelos atores . 
Nas animações de leitura transversal, que tinham como ob-
jetivo capacitar alunos-espectadores para a decodificação dos 
signos do espetáculo, o enfoque dado às atividades propostas 
reduzia a importância da percepção imediata provocando o 
espectador a empreender uma interpretação da encenação, es-
timulando-o a efetivar sua compreensão dos significados conti-
dos nas concepções dramatúrgicas, intenções gestuais, opções 
cenográ-ficas e demais· criações dos realizadores do espetáculo. 
Propiciar aos alunos a compreensão do espetáculo não se redu-
zia à trama, mas se constituía de uma totalidade de signos, pois 
ensinava-se a -reconhecer a especificidade da arte teatral e ela-
borar os elementos semióticos presentes na encenação. Essas 
animações foram fundamentalmente implementadas por com-
panhias teatrais que construíam os seus espetáculos buscando 
uma escritura cênica provoc:1r.iva, nem sempre evidente, que va-
lorizava a atitude do espectador diante da obra, incitando-o a 
~ngendrar uma leitura própria dos signos propostos. 
56 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
Partindo do princípio .de que a capacidade de ler os signos não 
é um.fenômeno natural, mas cultural, essas animações de leitu-
ra tinham o intuito çie preparar os espectadores para a decifra-
. ção dos códigos, realizando uma leitura plural dos espetáculos. 
O modo tradicional de recepção do espectador tem como 
elemento preponderante a espera ansiosa pelo final ( ohappy 
end), acompanhado de um forte envolvimento na ação. Nesse 
caso, a atenção do espectador está essencialmente centrada 
na anedota," nas peripécias, nos seus encadeamentos [ ... ] 
A essa leitura horizontal da obra, Richard Demarcy (So-
ciologie du spectacle) opõe a leitura transversal, fundada 
em um modo de recepção em que o espectador não se detém 
essencialment~ na fábula. Observador, ele coloca sobre todos 
os elementos de significação contidos no espetáculo teatral, 
a medida de seu aparecimento em cena, a questão: "o que é 
isto?", i~ediatamente seguida da questão: "o quê isto signifi-
ca?" (Deldime, l990b, p. 96). 
As animações de leitura transversal sobr~punham-se, assim, 
às animações de leitura horiz~ntal, mais explic~tivas e nas quais 
o espectador se detinha nas peripécias, na ação dos personagens 
e no conteúdo veiculado pela peça. Essas atividades levavam os 
participantes a perceber, como sugeria Ionesco, que tudo é lin-
guagem no teatro, palavz:as, gestos, objetos, já que tudo tem a 
função de exprimir, significar (Ionesco, 1962). As animações de 
leitura transversal queriam sensibilizar os alunos-espectadores 
tanto para a compreensão do argumento e a apreciação da his-
tória, q~anto para a observação dos elementos especificamente 
teatrais, chamando sua atenção para a expressão teatral de um 
argumento, e a maneira como a temática foi tratada a partir da 
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 57 
utilizaçãQ de recursos de expressividade e comunicação próprios 
do teatro. 
As animações de leitura transversal queriam oferecer pistas 
ao aluno para uma:.ampla leitura do espetáculo, fornecendo ins-
trumentos que o auxiliassem a lançar questões à peça, propon-
do que o espectador construísse as próprias respostas, distantes 
de respostas dogmáticas, preestabelecidas. Assim, o leitor ad-
quiriria o hábito de analisar os signos constitutivos da represen-
tação teatral, compreendendo o funcionamento do espetáculo e 
percebendo como se articulam elementos escolhidos e trazidos 
à cena pela equipe de criação. Essas animações de leitura efeti-
vavam-se, portanto, a partir de exercícios que estimulassem os 
alunos-espectadores a compre~nderem os elementos cênicos 
utilizados no espetáculo em questão. Para isso, os animadores 
utilizavam slides, fotos, gravações de músicas da peça ou mesmo 
a representação de cenas do espetáculo pelos atores, visando 
provocar os participantes da atividade a se questionarem e res-
ponderem criativamente acerca do significado de cenários, 
maquiagens, gestos, atitudes, etc. Os alunos debatiam os signos 
produzidos pelos autores do espetáculo e, em seguida, criavam 
seus próprios signos, explorando ~}ementas da linguagem tea-
tral e elaborando cenas sobre temáticaS diversas. 
As animações em torno de um espetáculo (de qualquer estilo) 
eram concebidas principalmente em função de características 
da peça, do grupo com o qual se iria trabalhar e dos objetivos 
dospr<;>motores. Não havia (ou não deveria haver), portanto, fór-
mulas a serem seguidas, os jogos e exercícios implementados eram 
preferencialmente uma criação dos: animadores. Um procedi-
ment~ educacional qU:~ se propunha, entre outras coisas, a de-
senvolver a criatividade e o espírito crítico não deveria justa-
mente abrir mão desses valores. 
•' 
58 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
O ESPETÁCULO ANIMAÇÃO 
Algumas companhias de teatro- especialmente nos países em 
que as animações foram usualmente aplicadas - conceberam, 
em experimentos realizados na década de 1970 e início da de 
1980, o que pode ser denominado de espetáculo-animação. 5 
Como sugere o próprio conceito, essas práticas teatrais alia-
vam, na mesma atividade artística, momentos ·em que o público 
assistia à representação corri outros em que ele adentrava a área 
de jogo, sendo convidaâo a ·intervir na cons~ção da cena ou a 
participar de jogos relacionados com a peça. Ãrtistas e educa-
dores propunham, assim, que os espectadores vivenciassem, no 
mesmo evento, tanto o ato de recepção quanto a participação 
em atividades dramáticas integradas à ação da peça. Em tais prá-
ticas, portant<?, as animações teatrais não aconteciam antes ou 
depois da peç11, mas faziam parte do próprio espetáculo. 
Como exemplo de espetáculo-animação, pode-se destacar o 
trabalho realizado pelo grupo canadense Théâtre de la Mamaille. 
Na década de 1980, os artistas da trupe viajaram para as regiões 
geladas do Canadá, travando contato com o povo inuit, para 
conhecef brincadeiras, histórias e costumes da população local. 
Depois dessa vivência e das trocas de experiênciàs, foi criado 
um espetáculo com base em lendas da região, que foi posterior-
mente apresentado no Québec e em outras cidades canadenses. 
EmL'Umiak (barco típico feito com pele de foca, e que deu nome 
à peça), os artistas queriam mergulhar os espectadores nos há-
bitos , costumes, ritos, mitos dessas comuni~ades isoladas nas 
regiões polares. Os espectadores participavam como persona-
s No Brasil, o encenador Ilo Krugli, por exemplo, realizou diversas expe-
riências nesse sentido. 
P~ÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 59 
gens, atuando diretamente na ação dramática, sendo divididos 
em tr.ês grupos de integrantes do clã dos inuits: os pais, os avós 
e ~ crianças, cada grupo car~egando um adereço específico de 
identificação. Alguns animadores conduziam a participação dos 
espectadores que, logo que entravam no palco, dividiam-se es-
pacialmente e cada grupo de personagem se colocava em seu 
iglu. Em determinados momentos da peça, propunha-se a parti· 
cipação direta da platéia na ação dramática, como, por exem-
plo, quando os animadores distribuíam um peixe seco para cada 
iglu, sugerindo que os espectadores, ao ritmo ritualfstico de um 
tambor, partilhassem o alimento entre eles, propondo, assim, a 
partir de um envolvimento tátil, olfativo e gustativo do público, 
uma vivência dos hábitos desse povo. Nos momentos importan-
tes, em que· decisões precisavam ser tomadas para a continua-
ção da hi~tória, respeitando os costumes dessas comunidades, o 
grupo dos anciãos era sempre consultado em primeiro lugar, "pois 
as pessoas idosas são consideradas as mais sábias e instruídas 
acerca das coisas da vida, conhecendo bem a natureza e os en-
sinamentos de seus ancestrais" (Camirand et alii, 1984, p. 49); 
mas todos os que participavam das decisões, eram sempre esti· 
mulados a justificar as posições que estavam defendendo. Outra 
forma de participação acontecia quando Luckasl, o h~rói da tra-
ma, entrava numa região escura, sendo proposto, então, que os 
espectadores-participantes colocassem vendas nos olhos, assu-
mindo a posição do protagonista, e, de mãos dadas, empreendes-
sem uma caminhada pelo palco durante a qual jogos sensoriais 
lhes eram propostos (a sensação do vento, respingos de gotas 
d'água, etc.). No ·final da peça, no jayb- do teatro, músicas e focos 
contemporâneas dos Inuit ilustravam o modo de vida dessa 
população. 
60 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
OS PROCEDIMENTOS UTILIZADOS ALCANÇAVAM 
SEUS OBJETIVOS? 
Havia dúvidas sobre os efeitos das animações teatrais, espe-
cialmente pela dificuldade de obter um retomo a respeito da 
eficácia dos procedimentos empregados. Artistas e educadores 
estavam divididos sobre o risco de as animações serem mera 
perda de tempo, ou mesmo de funcionarem no sentido inverso, 
enfraquecendo o desejo das crianças de irem ao teatro, ou ainda 
se essas atividades de formação poderiam de fato tocar, fazer . 
refletir e auxiliar os espectadores iniciantes a compreenderem 
melhor a arte teatral . 
As Incertezas acerca da eficácia dessas animações ficam bem 
evidentes no depoimento do diretor teatral português João Brites: 
Catorze anos depois temos mais certezas sobre a influên-
cia que essa prática exerceu sobre nós como artistas do 
que a permanência do contágio que exercemos tão tempo-
rariamente sobre os outros. O que 'terá ficado nas centenas 
de crianças que entre 1974 e 1976 participaram das anima-
ções semanais que orientamos? E nos professores, an.ímado-
res culturais, assistentes sociais que freqüentaram os nossos 
seminários?~. por último, que contribuições se terão fixado 
nas gentes transmon tanas que conhecemos em 197 7? 
Muito pouco podemos saber do que terá ficado nos ou-
tros e contribuído para manter vivo e acutilante o seu sen-
tido crítico, a disponibilidade solidária, o gosto pela cria-
ção, pela comunicação, pelo associativismo cultural, que 
fo ram e são os objetivos da nossa atividade no campo da 
"expressão dramátican (Brites, 1989, p. 98). 
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 61 
Os ~feitos das práticas de animação sobre os espectadores 
passaram a ser mais amplamente compreendidos a partir da in-
vestigação reallza?a pelos sociólogos Roger Deldime e Jeanne 
Pigeon6 que, no flnal dos anos 1980, publlcar3.:ffi uma pesquisa 
em que foram entrevistados diversos adultos que haviam assis-
tido em período's escolares, em finais dos anos 1960 e inícios 
dos 1970, a espetáculos teatrais encenados pelo T.J.A. (Théâtre 
des Jeunes Années), instalado na cidade de Lião, França. As en-
trevistas e encontros com esses espectadores, em que dinâmi-
c~s foram propostas para provocar a lembrança da.s peças que 
tinham sido vistas quando eram crianças, possibilitaram que se 
constatasse que estavam mais fortemente presentes em sua me-
mória aqueles espetáculos que, na época, haviam sido "anima-
dos" e trabalhados com os alunos pelos professores ou pelos 
próprios artistas, antes ou depois da representação.; 
A investigaçã.o indicou ainda, entre outras constatações, que 
as animações teatrais tinham eficácia marcadamente relevan-
te, quando aplicadas em torno dos espetáculos que possuíam 
uma linguagem considerada de difícil compreensão. 
De manelra geral, a animação ~esempenho·u papel parti-
cularmente positivo no caso dos espetáculos que apresen-
tavam problemas de legibilidade, contribuindo bástante para 
sua compreensão. Podemos citar o exemplo deBaladar [uma 
das peças investigadas], em que a diferença entre a lem-
brança dos espectadores "não-animados" e a dos espectado-
res "animados" é gigantesca (Deldime & Pigeon, 1988, p.128). 
6 Roger Deldlme & Jeanne Plgeon. La mémoire dujeu.ne speccateur (Paris/ 
Bruxelles: De Boeck Universlté'Édltions Unlversitalres, 1988). 
1 Nenhuma das peças Investigadas propunha animações integradas ao 
espetáculo. 
•' 
,· 
62 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
A pesquisa permite supor que as animações propostas em torno 
de um espefáculo teatral auxiliem a capacitação dos espectado-
res iniciantes, possibilitando uma compreensão mais aguda da 
encenação. Além disso, essas atividades criavam também inti-
midade maior, ao aproximar os espectadores do universo daobra, deixando a experiência artística mais fortemente marcada 
em suas memórias e presente em suas recordações. 
O resultado dessa pesquisa, entr-etanto, não constituiu res-
posta definitiva sobre o assunto. Porém, além de fornecer um 
importante retorno ace"rca dos caminhos perc.orridos até aquele 
momento, foi recebida com alívio, um consolo, especialmente 
em países europeus, após tantos anos, mais de vinte (à época), 
da implementação intensiva de animações teatrais no trabalho 
de formação de espectadores. 
T~ANSIÇÓES PARA UMA NOVA ORDEM 
A partir de meados dos anos 1980, essas práticas teatrais de 
que vínhamos tratando ganham novo contexto global. O cres-
cente ímpeto mercantil leva trupes a se constituírem como empre-
sas e, desse modo, precisam aprender a cuidar da saúde finan-
ceira de seus investimentos, mostrar resultados - financeiros, 
evidentemente. Mais do que nunca as companhias de teatro se 
orientam para o lucro. E, assim, distantes dos ideais que susten-
tavam as atividades teatrais nos anos 1960 e 1970, longe do 
voluntarismo revolucionário que movimentava os integrantes dos 
grupos, os empreendimentos abandonam cada vez mais o cará-
ter ideológico que animava as produções de anos anteriores . 
As transformações processadas em todos .ós âmbitos da vida 
econômica e social operam profundas modificações na relação 
do teatro com a sociedade contemporânea. Essa reestruturação 
do papel da arte teatral em nossas sociedades influi diretamente 
?RÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 63 
nas práticas de formação de espectadores, que passam a ser en-
quadradas de maneira diferente no cotidiano, dos grupos de tea-
tro, alterando o funcionamento das práticas pedagógicas que 
vinham sendo implementadas até esse período. As companhias 
teatrais procuram adequar suas atividades aos sistemas de co-
municação e ao mercado de consumo cultural, e vão, progressi-
vamente, estruturando seu funcionamento em torno de novas 
ocupações, tais como: relação com a mídia, que se torna espaço 
fundamental para a sobrevivência do teatro; contatos com em-
presas patrocinadoras e instituições governamentais financia-
deras das produções; preocupações com sua constituição legal 
como empresa (trâmites burocráticos, Impostos, ·etc.); relação 
com possíveis compradores; entre outros serviços. A criação e 
difusão de espetáculos passa a tomar longo tempo das empresas 
teatrais, sobrando muito pouco para a implementação das prá-
ticas de formação, como acontecia anteriormente. As aplicações 
de exercícios de animação nas escolas são consideradas, a par-
tir de então, atividades pouco lucrativas, especialmente 
asrealizadas pelos próprios artistas, que precisavam deslocar-se 
até as Instituições. As companhias especializam-se em produzir 
e ~ender espetáculos, deixando, pouco a pouco, de oferecer ani-
mações teatrais, tanto periféricas quanto autônomas. 
Se, nas décadas de 1960 e 1970, a formação de espectadores 
estava calcada numa vontade de subversão por meio de proce-
dimentos pontuais que buscavam transformações imediatas, a 
partir desse período, artistas e educadores almejam proposlçõe~ 
estruturais. As práticas esporádicas ~e animação implementadas 
pelas trupes passam a ser criticadaS por·sempre recomeçarem 
do zero, sem deixar rastros e começam a ser substituídas por 
projetos educacionais de longo alcance; o experimentalismo é 
substituído pela organização de práticas pedagógicas. Artistas e 
64 PRÁTICAS TEATRÀIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
educadores, movidos pelo intuito de realizar um trabalho conti· 
nuad6 de formação, em vez de procedimentos implementados 
de maneira disper~a ·e irregular, querem estruturar projetos de 
iniciação de espectadores de longa duração, com objetivos e apli-
cações pedagógicas bem-definidos. 
Em alguns páfses, como França, Bélgica, Espanha, Suíça, Ca-
nadá, entre outros, os agentes culturais idealizadores dos proje-
tos de formação de espectadores, especialmente os voltados às 
crianças e jovens, a partir d~s anos 1980, conseguem organizar 
uma estrutura material e operacional que multo se distancia das 
práticas, ainda esporádicas, quando não inexistentes, imple-
mentadas em países como o nosso. Na França, foram construídos 
teatros especialmente voltados para a infância e juventude que, 
em parceria com escolas, desenvolvem atividades de formação 
bem-estruturadas, como, por exemplo, o T.J.A. (Théãtre des 
Jeunes Années), em Lião, e o T.J.S. (Théâtre des Jeunes Spectateurs ), 
em Montreuil. Na Bélgica, nos anos 1990, foi construído o Théâtre 
la Montagne Magique, em Bruxelas, espaço de mediação que pro-
move o encontro entre grupos teatrais e instituições escolares. 
No Canadá, foi também inaugurado um bem-equipado espaço 
de mediação denominado La Maison Théâtre, no Québec. 
A profissionalização das companhias e dos meios de produ-
ção, por sua vez, cria condições, especialmente nos países cita-
dos, para a organização duradoura de projetos de formação, subs-
tituindo as iniciativas sazonais por uma educação permanente 
de espectadores. A continuidade dos procedimentos e o acom-
panhamento dos espectadores em formação favorecem o me-
lhor desenvolvimento de projetos, que são constantemente ade-
quados à especificidade e necessidade de cada público. 
Em geral, as práticas de animação teatral se sustentavam, em 
anos anteriores, por iniciativas próprias, espontâneas, sem ne-
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 65 
nhum tipo de apoio governamental, dependendo fundamental-
mente da boa vontade de alguns professores e. artistas. Essas 
iniciativas isoladas de formação, portanto, começam a ser subs-
tituídas por projetÓs que, englobando a participação de várias 
instituições mediadoras (imprensa, instituições culturais e edu-
cacionais, companhias de teatro, órgãos governamentais , em-
presas privadas, etc.), podem criar novos dispositivos para faci-
litar o acesso e melhorar a qualidade do encontro dós especta-
dores com a arte teatral. A partir de então, destaca-se a impor-
tância de se conceber uma criteriosa política.cultural de acesso 
ao teatro, política esta que defina com clareza, primeiramente, 
prioridades educacionais e ações culturais a serem 
implementadas, .buscando, posteriormente, meios próprios (re-
cursos, parceiros institucionais, etc.) à efetivação de projetos. 
Para isso, estruturam-se medidas e procedimentos que contem-
plem tanto a ampliação da quantidade do público quanto a 
capacitação de espectadores. 
No decorrer dos anos 1990, a noção de animação teatral vai 
sendo substituída, nas experiências pioneiras realizadas na Fran-
ça e na Bélgica,. p~lo conceito de mediação teatral , m~is abran-
gente e que engloba, também, as próprias atividades de animação 
que eram aplicadas em anos anteriores. As práticas de mediação 
teatral compreendem, assim, não somente procedimentos artís-
ticos e pedagógicos propostos diretar:nente aos espectadores 
iniciantes, mas abordam a formação de espectadores como uma 
questão que abrange as diversas etapas do evento teatral, desde 
a concepção artística até sua recepç~o pelo público. É conside-
rado procedimento de mediação toda e qualquer ação que se 
interponha, situando-se no espaço existente entre o palco e a 
platéia, buscando possibilitar ou qualificar a relação do especta-
dor com a obra teatral, tais coíno: divulgação (ocupação de es-
.· 
I. 
66 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
paços na mídia, propagandas, resenhas, críticas); difusão e pro-
moção (vendas, festivais, concursos); produção (leis de incenti-
. vo, apoios, patrocínios); atividades pedagÓgicas de formação; 
entre tantas outras. 
No entanto, apesar de a participação conjunta de diversas insti-
tuições, permitindo melhor estruturação de projetos, ser, desde 
então, considerada fundamental , a lnstitucionallzação das ativi-
dades corre tambémo risco.de esclerosá-los, seja pela excessiva 
burocratização e desen.contros das relações Ins-titucionais, seja 
pela proposição repetida, irreflelida de proc~dimentos de for-
mação. Em outras palavras, mesmo que se viabllize a 
implementação de grandiosos projetos, sem a vontade consciente 
dos agentes culturais, sem uma prática viva e auto-reflexiva, sem 
anima, sem a motivação e o desejo de transformação que. trans-
bordavam nas iniciativas vistas em épocas anteriores, nada feito. 
As relações· do teatro com a escola sofrem também profundas 
alterações nesse período. Os projetos mais recentes não deixam 
de priorizar, entretanto, a instituição escolar como agente fun-
damental na efetivação de procedimentos de formação, ressal- . 
tando ainda o· enriquecimento proporcion-ado às crianças e jo-
vens quando a escola abre su~s portas e promove o diálogo dos 
alunos com a produção teatral contemporânea, permitindo que 
desenvolvam um outro modo de apreensão da arte e do mundo. 
Pesquisas demonstram que a maior parte das crianças, na 
França, especialmente as de baixa renda, travam o primeiro con-
tato com o teatro na escola,8 o que torna relevante a atuação 
dessa instituição na mediação desse importa!lte contato, especi-
almente sua responsabilidade acerca da quaÜdade dessa experi-
8Não temos conhecimento de pesquisa sobre o assunto em nosso país, mas 
pode-se supor que também no Brasil a escola seja a principal mediadora 
do encontro das crianças e jovens com o teatro. 
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 67 
ência, porque, quando o encontro com o teatro é encarado como 
um dever, uma obrigação escolar, essa aproxÚnação pode tornar-
se um momento profundamente desinteressante. É fundamental 
que a relação do espectador em formação com o teatro não seja a 
do aluno que cumpre uma tarefa imposta, mas a do sujeito que 
dialoga livremente com a obra, elabora suas interrogações e fonnu-
la suas respostas. Isso faz que os mediadores culturais estejam cada 
vez mais preocupados em tomar (ou simplesmente manter) a ida 
ao teatro uma atividade que seja, antes de tudo, prazerosa. 
Não por vontade de inovar a qualque~ preço, mas por-
que uma necessidade imediata se impunha: encontrar uma 
solução para o fracasso cada vez mais evidente dos espetá-
culos apresentados diante de públicos escolares "cativos" 
' 
pouco preparados e pouco motivados. Essas matinês clás-
sicas, organizadas em condições pouco favoráveis para uma 
real emoção artística, que redundavam, em numerosos ca-
sos, em um resultado diametralmente oposto ao procura-
do e poderiam para sempre causar aversão ao teatro em 
alguns jovens (Lansman, 1998, p. 105). 
Por esse motivo, alguns autores combatem a hegemonia abso-
luta da escola como detentora do papel de Iniciação dos espec-
tadores, reivindicando maior amplitude às ações educativas, de 
maneira que se incremente a possibilidade de crianças e jovens 
de todas as classes sociais terem acesso direto ao teatro, e, até 
mesmo, com o direito de escolherem por si os espetáculos a que 
QNa pesquisa realizada por Deldime e Plgeon sobre a memória do espec-
tador lnfanto-juvenll, referida anteriormente, um dos temas recorrentes 
é a manifesta Insatisfação dos alunos com a obrigatoriedade de assistirem 
a espetáculos escolhidos pela escola. 
68 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
irão assistir.9 Argumentando ainda que, se as apresentações es-
colares têm o mérito de fazer os alunos descobrirem o teatro, as 
crtápças que só freqüentam o teatro em horário escolar associam, 
inevitavelmente, o tempo da representação ao tempo escolar, o 
que acaba por oferecer uma imagem redutora da arte teatral. 
Projetos contemporâneos de formação de espectadores 
FORMAR OS FORMADORES 
Em todos os lados, é possível ouvir alguém gritando que pre-
cisamos de professores apaixonados por arte, doidos por teatro, 
loucos pelo prazer dialógico, imaginativo, estético, pois a exis-
tência de um relacionamento positivo das crianças e jovens com 
a arte tf!latral depende, em larga medida, da formação desses 
educadores; além disso, um professor que não se interessa por 
teatro não consegue despertar tal interesse. Contudo, definiti-
vamente, professores não se tornam apaixonados por teatro por 
d · "· ""á t "" ê e meio o convenCimento: veJa teatro , v ao tea ro , voe pr -
cisa gostar de teatro, professor, porque teatro faz bem, teatro é 
cultura", etc. Como ~irmava Walter Benjru:ntn,. "convencer é 
infrutífero". lt preciso educar,_ formar os formadores, propiciar 
experiência para se criar gosto por essa experiência, propor pro-
cessos apaixonantes para formar apaixonados. 
Sendo a escola um espaço privilegiado para projetos de for-
mação de espectadores, não se po~e tratar a iniciação de alunos 
sem abordar a iniciação dos professores. Ao apontar o direito 
dos alunos à criação e expressão, é preciso pensar também no 
direito dos professores, direito de acesso ao teatro, à possibilida-
de de ver e de praticar e à capacitação para ler os espetáculos. 
A diminuição das animações teatrais aplicadas pelos artistas 
nas escolas deixa prioritariamente nas mãos dos prOfessores a 
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 69 
responsabilidade pela mediação de acesso à linguagem teatral, 
pela preparação dos alunos, pela proposição de exercícios de 
dinamização da recepção implementados antes ou depois dos 
espetáculos. Ao mesmo tempo, porém, observa-se a grande difi-
culdade docente em conduzir essas práticas, ocasionada pela 
enorme carência em formação artística desses educadores. Por-
tanto, torna-se fundamental a organização de projetos perma-
nentes de formação . em teatro para educadores. Projetos que, 
além de instrumentalizá-los para a leitura de espetáculos, moti-
vem-nos também a tomar iniciativas, correr riscos, inventar, que-
brar a rotina escolar; que possam reunir escolas e grupos de 
teatro, aproximem artistas e professores, tirando-os do abando-
no das iniciativas solitárias que podem facilmente tornar-se 
desestimulao tes. · 
A formação dos professores de teatro tem também o intuito 
de multiplicar o número de mediadores capacitados, de modo 
que, em vez de. artistas e educadores especializados proporem 
atividades de formação diretamente aos alunos, elas passem a 
ser oferecidas aos professores, para que estes, então, passem 
sua experiência e conhecimento adquiridos. Cada professor for-
mado multiplicaria· a quantidade e a qual_idade dessas práticas. 
Como mediador fundamental no processo de iniciação de 
espectadores, pode-se esperar que um educador sensibiliza-
do para a arte teatral: 1) tenha interesse em conduzir seus alu-
nos a espetáculos teatrais; 2) saiba escolher bem esses espetá-
culos;·3) trate crianças e jovens como espectadore~ plenamente 
capazes; .4) compartilhe as próprias e~oções e reflexões acerca 
da peça, conservanáo, en~retanto, a liberdade interpretativa dos 
alunos-~spectadores; 5) auxilie-os na decodificação dos signos 
cênicos, fazendo ver o que pode escapar a um olhar com pouco 
treino; 6) promova jogos e atividades dramáticas, relacionadas 
·' 
I. 
70 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
ou não com o espetáculo visto, que lhes favoreçam a apreensão 
da linguagem. teatral, fazendo-os perceber também o valor da-
quilo que eles próprios criam e que por vezes parece escapar-
lhes; 7) esteja capacitado para trabalhar a partir de fichas técnicas 
e pedagógicas, ou demais materiais, possivelmente oferecidos pe-
los grupos de teatro para dinamizar a recepção dos espetáculos. 
Algumas instituições francesas, como o Théâtre des Jeunes 
Spectateurs, de Montreuil, e~ relevante procedimento de media-
ção, convidam professores de diversas instituições escolares para 
que assistam previamente ao espetáculo que será visto por seus 
alunos. Nesse encontro, travam-se debates com os artistas, queexplicitam as proposições estéticas da encenação, e promovem-
se jogos de expressão dramática, com o objetivo de intensificar 
a apreensão da peça, além de motivar e instrumentalizar os pro-
fessores para que possam, posteriormente, preparar e estimular 
seus alunos, cr-iando o desejo pela experiência artística que irão 
vivenciar. 
A integração entre professores de diferentes escolas, que en-
frentam desafios semelhantes com seus alunos, possibilita um 
rico intercâmbio de experiências e informações. Nessas ativlda· 
des, podem estar presentes tanto professores que· já possuem 
larga experiência, como outros que pouquíssimo contato tive-
ram com a arte teatral. 
O conhecimento do teatro e sua prática variam de acor-
do com os participantes: alguns descobrem pela primeira 
vez este domínio artístico, enquanto out~os trazem um per-
curso já rico em experiências, mas t?dos' estão abertos para 
um objetivo comum, que é o de colocar em ação uma es-
tratégia original para melhor auxiliar a criança em seu acesso 
à arte do espetáculo (Bertin & Giros, 1997, p. 87). 
rRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 71 
No Brasil, o papel desempenhado pelo professor de teatro 
nas escolas - o que não existe no sistema educacional de vários 
outros países -, aliado à formação em teatro de educadores de 
todos os níveis escolares, pode ser bastante positivo para o de-
senvolvimento de projetos de formação de espectadores. A pre-
sença de um professor formado em teatro, que vai conduzir as 
práticas de expressão e leitura, estreitando laços afetivos e com-
preensivos com essa arte, pode ser de grande valia. Porém, 
torna-se bastante difícil o trabalho desse professor numa escola 
em que os demais colegas, assim como diretores e coordenado-
res (que geralmente decidem pela compra de espetáculos ou par-
ceri~ com instituições culturais) não estejam sensibilizados para 
a arte teatral e não consigam estabelecer claros objetivos peda-
gógicos e critérios de qualidade artística em seus projetos. É 
necessário, portanto, que todos os educadores de uma escola 
estejam sensibilizados par~ a experiência artística, para que o 
acesso dos alunos à linguagem teatral não seja uma luta isolada 
do professor de teatro no interior da própria instituição escolar, 
como um dever que competiria somente a esse professor. Ao 
contrário, é desejável que os projetos de formação de espectadores, 
bem como o de.freqüentação de museus, cinemas, e Incentivo à 
leitura não sejam iniciativas Individuais, heróicas, desprovidas 
de apoio institucional. 
Em nossas instituições, tornam-se fundamentais os seguintes 
requisitos: a presença do professor de teatro e a inclusão da 
disciplina no currículo não sejam para "escolarizar" o teatro, 
aprisionando este àquele; as aulas de teatro nas escolas sejam 
um espaço de respiro, de diversão sim (mas não necessariamen-
te de recreação); os espaços oferecidos para essas aulas e a quan-
tidade de alunos por sala ofereçam mínimas condições de traba-
lho aos educadores; os professores de teatro não sejam somente 
72 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
transmissores de conteúdos ou meros repetidores de jogos co-
nhecidos, mas principàlmente "despertadores" ou propositores 
de efetivas experiências artísticas; as aulas de teatro sejam uma 
porta aberta, tanto para o teatro contemporâneo como para o 
mundo lá fora, um espaço imaginativo e reflexivo, em que se pen-
sem e inventem novas relações sociais, dentro e fora da escola. 
VER E PRATICAR: UMA VIA DE MÃO DUPLA 
·A prática continuada do teatro por crianças e jovens, aliada à 
freqtientação aos espetáculos, cria uma via de mão de dupla que 
favorece a compreensão do fenômeno· teatral. O exercício dra-
mático sensibiliza para uma recepção mais atenta, crítica, e aberta 
a concepções cênicas novas e divergentes, ao mesmo tempo que 
a ida ao teatro, o diálogo com as obras contemporâneas, possi-
b~lita melhor aproveitamento dessas atividades em sala de aula. 
A prática teatral pode ser incentivada tanto por meio de jogos 
de expressão dramática propostos nas aulas, como também pela 
montagem de espetáculos com alunos que, nesse caso, podem 
participar de todo o processo de construção de uma peça, ga-
nhando intimidade com os meandros da arte teatral. 
Entretanto, estar em cena ou transitar por ela, ao participar 
de uma montagem, por si só, não oferece instrumentos ao aluno; 
estratégias específicas precisam ser postas em ação para que essa 
vivência proporcione uma apreensão que, de fato, contribua para 
sua formação como espectador. O processo de construção pre-
cisa carregar uma tensão e um interesse investigativo que susten-
tem essa prática, possibilitando uma rica experiência artística e 
efetiva apreensão da linguagem. Evita-se assim, que a experiên-
cia teatral dos alunos tenha um fim em si mesma, resumida a 
uma cópia estereotipada do teatro profissional, tornada não mais 
que um incentivo ao cabotinismo de pais, a]unos e professores. 
PRÁTIC~S TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 73 
A práticá teatral, porém, não se resume à montagem de espe-
táculos. O exercício do teatro pode também ocorrer por melo 
de jogos de improvisação dramática, em que o participante brinca 
para aprender o pt;azer do teatro como elemento lúdico e co-
nhecer os mecanismos que o constituem. Alguns projetos de for- . 
mação, nos diferentes países citados há pouco, procuram, assim, 
reunir as idas ao teatro com a prática de jogos improvisacionais. to A 
integração das atividades propostas nas salas de aula com a ida 
aos espetáculos teatrais possibilita à criança e ao ad~lescente o 
desenvolvimento da capacidade expressiva e maior domínio da lin-
guagem teatral, ampliando sua compreensão do jogo de cena e 
aprofundando sua capacidade de entendimento da obra. 
Nos jogos de Jmprovisação dramática, o participante pode 
exercer todas, ou. quase todas, as funções artísticas da criação 
teatral, podendo desempenhar, na criação de suas próprias ce-
nas, ao mesmo tempo, a função de dramaturgo, ator, diretor, 
cenógrafo, etc. A exploração das infindáveis possibilidades de 
construção de uma cena favorece o aprendizado da linguagem, 
assim como a acuidade da observação acerca das particularidades 
de cada encenação, chamando a atenção do aluno-espectador 
para ~s opções estéticas dos diversos artistas da criação teatral. 
o jogador exerce também nesses exercícios dramáticos a fun-
ção de espectador, ao observar as improvisações dos outros gru-
pos enquanto espera para apresentar a sua, ou após tê-la, apresen-
tado. Embora o objetivo, em geral, dos participantes seja "fazer 
teatro", ver os outros jogadores em cena também faz parte do jogo. 
10 Em nosso pais, três principais vertentes de jogos improvlsacionais vêm 
sendo aplicadas: o jogo dramático, o jogo teatral e o drama. Para· melhqr 
conhecimento destas práticas, que têm tradições francesa, norte-ameri-
cana e inglesa, respectivamente, pode-se consultar as seguintes obras: 
sobre jogo dramático ver Jean-Pier~e Ryngaert, Jouer, représenter 
, .. 
74 PRÁTICAS TEAT RAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
Em um ateliê, todo mundo não está simultaneamente 
em atividade, e a natureza e função dos olhares lançados 
sobre aqueles que jogam determinam as práticas. Nós joga-
mos para nós mesmos diante dos outros, e os retornos in-
cessantes dos olhares caracterizam as atividades. Eu não 
me referia, portanto, à representação teatral tal qual a com-
preendemos tradicionalmente, que estabelece estatutos di-
ferentes para atores e espectadores. No círculo da formação , 
considero indispensável que essas funções sejam, vez a vez, 
ocupadas por todos os participantes (Ryngaert, 1985, p. 13). 
·-
Os exercícios de improvisação resultam em urna pluralidade 
e diversidade de respostas, os grupos apresentam, por vezes, 
situações semelhantes e , ao mesmo tempo, marcadamentedife-
rentes. A obs.ervação da realização cênica dos outros partici-
pantes é de S!lma importância para o aprimoramento do olhar; 
o jogador, que elabora a própria realização para a proposta dada 
pelo coordenador da a,tividade, enriquece-se ·ao deparar com 
realizações completamente diferentes da sua, surpreende-se com 
a infinidade de possibilidades de criação cênica para a mesma 
proposta. Após os exercícios, geralmente, promovem-se deba-
tes entre os participantes sobre as apresentações dos grupos, 
ern que sugestões e comentários são feitos com o intuito de ana-
lisar as cenas, visando propiciar aos jogadores, entre outras aqui-
sições, a consciência de que, na criação teatral, não existe ver-
dade cênica absoluta; se uma cena foi assim criada, assim apre-
sentada pelos artistas , poderia, no entanto, ter sido elaborada 
(Paris. CEDI C, 1985); sobre jogos teatrais Viola Spolin: Improvisação para 
o teatro (São Paulo: Perspectiva, 1992); sobre drama ver Beatriz Cabral 
( org.).Ensino do teatro: expe·ri~nc.'ias interc.'Ulru.rai.-; (Florianópolis: Imprensa 
Universitária, 1999). · 
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 75 
de outra maneira por outro grupo. A aquisição da linguagem te-
atral permite seu questionamento. 
A atenção e o pensamento do jogador-espectador acerca das 
improvisações dos jogadores-atores dinamizam sua relação com 
a cena teatral, armam seu olhar, o capacitam a empreender uma 
atitude interpretativa, desempenhando o p;1pel que lhe cabe no 
jogo naquele momento, estando apto a realizar seu lance como 
espectador. O jogador-espectador compreende o jogo da cena e 
sua função nele, observa a resposta criativa dos demais às pro-
postas levantadas pelo professor, ao mesmo tempo que as com-
para com sua criaçãÇ> e atuação. O participante aprende, assim, 
a gostar de ser espectador e percebe a importância. fundamental 
de sua atenção ~o outro que está em cena, a importância de sua 
participação crítico-criativa. Ao compreender o jogo de cena e 
suas regras, o aluno adquire consciência de que, se o espectador 
não faz seu papel, não há jogo. 
Permitindo a exploração e a descoberta do processo dramáti-
co, os jogos lmprovisaclonals não impõem uma estética e não 
reproduzem, necessariamente, as formas do teatro tradicional, 
encarregando-se, ao contrário, de interrogá-las, subvertê-las, 
exagerá-las, às vezes até mesmo negá-las, propondo, assim, um 
questio.namento permanente dos espetáculos contemporâneos. 
Os jogos de improvisação, em suas diferentes vertentes, permi-
tem u~ conhecimento geral do fenômeno teatral em sua riqueza 
e Uberdade expressiva, que fornecem múltiplas pistas de inves-
tigações cênicas. Mais do que espectado.res, os jogos de expres-
são dramática, talvez, formem apaixonados por teatro. 
Ao pensar a formação de espectadores, e11tretanto, não se pode 
deixar de priorizar a freqüentação a espetáculos profissionais, 
associando a prática teatral nas escolas à ida aos teatros. E ir ao 
teatro não é uma atitude evidente1 criar o gosto por essa arte 
76 PRÁTICAS TEATR.A;JS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
tampouco, não por falta de atrativos e interesses intrínsecos à 
experiência, mas pelas dificuldades encontradas pelo especta-
CÍqr irticiante para estabelecer os primeiros contatos. O profes-
sor-mediador vai justamente criar pistas para aproximar o alu-
no d.o teatro, auxiliá-lo a travar conversas iniciais, propor ativi-
dades que o tornem apto a ler uma encenação, que "é um pouco 
\ 
como uma página escrita no espaço, um conjunto de signos com-
plexos para decifrar e analisar" (Besnehard, 1996, p. 8), possibi-
litando que o aluno conquiste o prazer do diálogo possível e 
compreenda a linguagem que vigora neste universo particular. 
Uma imagem dramática, por mais sóbria que seja, pos-
sui uma grande complexidade: o gestual dos atores, os figu-
rinos, cenários, acessórios, luzes, ao que se juntam o som, 
as máscaras, os barulhos, vozés, palavras freqüentemente; 
cada el~mento carregando um sentido em si, aumentado e 
modificado pelas inter-relações dos diversos elementos; o 
todo superposto propõe, a cada momento da repr~senta­
ção, um significado a este contexto espetacular (Fayard, 
apud Deldime, 1987, p. 171). 
Para abrir as portas do teatro, adentrar nesse universo pró-
prio, aprendendo a ler essas páginas cravadas no espaço, é bas-
tante positivo o auxílio de intermediário, que pode ser, além de 
um professor, um amigo, um familiar, um artista. E essas inter-
venções de mediação, que visam dinamizar a apreensão de um 
espetáculo, podem tomar formas bastante diversas. A .Própria 
maneira de anunciar um espetáculo, de convidar alunos (ou fi -
lhos), de criar o desejo do que se vai encontrar, pode ser o pri-
meiro detonador favorável a uma recepção de qualidade. As crian-
ças, quando vão com Ós pais ou a escola ao teatro, não sabem, 
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 77 
por vezes, nem mesmo aonde estão indo, ou a que peça irão 
assistir; as saídas, assim, não ultrapassam a mera recreação, 
perdendo-se de vlst_a o objeto principal do passeio: o teatro. 
Por ocasião das representações escolares, lamentamos 
com freqüência o fat<> das crianças não disporem das míni-
mas informações contidas no programa e indispensáveis a 
todos os espectadores: saber o título e a natureza do espe-
táculo, o nome do autor e do diretor; por vezes, elas igno-
rru:n até mesmo o fato de estarem indo ao teatro e acham 
que estão no cinema (Bertin & Giros, 1997, p. 47). 
Alguns educaqores acreditam que, na preparação dos alunos 
para ir ao teatro, devem ser incluídas também algumas reco-
mendações concernentes a como se comportar em uma sala de 
espetáculos, fazendo o aluno ver que assistir a Üma peça teatral 
exige um comportamento cívico e social, uma atitude de respeito 
ao trabalho dos artistas e aos demais espectadores. Entretanto, 
essas recomendações, se exageradas, podem acabar estabele:-
cendo algumas r,egras de conduta, ou normas de comportamen-
to do "bom espe~tador" que terminam por tolher uma relação 
de livre descoberta das crianças e adolescentes com o teatro, ao 
sugerirâeterminadas atitudes, como, por exemplo: que os aplau-
sos sejam dados somente ao final do espetáculo e com come-
dimento, sem gritos ou assobios; ou que não haja manifestações 
sonoras durante a peça; nem reações exageradas se os atores 
aparecerem nus ou com pouca roupa; entre outras. Alguns artis-
tas, em espetáculos oferecidos às esbolas, criticam o fato de 
que, muitas vezes durante a representação, ao chamar a atenção 
de seus alunos para que fiquem atentos e em silêncio, os profes-
sores acabam atrapalhando mais o desenrolar do espetáculo 
78 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
do que as crianças em suas manifestações espontâneas. Não se-
ria melhor-deixar, por vezes, que os próprios artistas estejam no 
comando da situação? 
Assim, como é importante preparar os alunos para ir ao tea-
tro, a recíproca é verdadeira, o teatro também precisa estar pre-
parado para receber as escolas; as estratégias traçadas pelas 
crupes ou responsáveis pela programação cultural para recebe-
rem os espectadores no teatro são de fundamental importância 
para o bom desdobramento do evento artístico. Uma das res-
ponsabilidades dos organizadores do evento qtie pode ser desta-
cada é a maneira de acolher os grupo~ escoláres, deixando-os 
bem instalados enquanto aguardam o início da sessão. Outra inici-
ativa, que alguns mediadores entendem ser proveitosa para intro-
duzir o espetáculo, estabelecendo uma transição do burburinho da 
chegada para o início da representação, é que algumas palavras de 
apresentação . da peça que será vista sejam proferidas por um 
artista ou educador instantes antes do início da encenação, quan-
do os alunos já estão acomodados na sala de espetáculos, cen-
trando a atenção dos espectadores para o queverão. 
PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS DE MEDIAÇÃO TEATRAL 
Na preparação dos alunos para a experiência artística, ativi-
dades teatrais propostas pelos professores, seguindo a mesma 
linha das práticas desenvolvidas na década de 1970, continuam 
atualmente sendo consideradas, se bem-aplicadas, um valioso 
instrumento de mediação. As atividades pedagógicas de media-
ção teatral, como vimos, podem estimular o aluno-espectador a 
refletir acerca das questões contemporãne~s que o espetáculo 
aborda, auxiliando-o a criar seu percurso no diálogo com a obra, 
formular suas perguntas para a encenação, tais como: De que 
problemas tratá esse espetáculo? Que símbolos e signos o artis-
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 79 
ta utiliza para abordá-los? Eu já vi algo parecido? De que outras 
maneiras essa idéia poderia ser encenada? Como eu faria? De 
que modo fsso se relaciona com a minha vida? 
Nem sempre é óbvio definir quais são as melhores atividades 
a serem aplicadas para qualificar a recepção de um espetáculo, 
e até mesmo quando se deve ou Qão utilizar esses recursos de 
mediação. Que critérios, afinal, podem ser estabelecidos para 
auxiliar a decisão do professor de aplicar ou não exercícios de 
desdobramento? Deve-se utilizar a prática de animação em to-
dos os espetáculos? É melhor propor atividades antes ou depois 
da peça? Os. de~~obramentos sistemáticos dos espetáculos não 
correm o risco de .críar efeitos perversos, diminuindo o prazer 
espontâ~eo dos espectadores iniciantes? Se mal-aplicadas, es-
sas práticas não 'correm o risco de prestar um desserviço ao 
teatro? Como definir opções e estratégias? Que meios, jogos e 
práticas de mediação propor? De novo (infelizmente, ou feliz-
mente!), não há fórmulas e nem procedimentos milagrosos, é 
preciso capacitar e manter a autonomia dos professores na ava-
liação e definição dos exercícios, não há como padronizar as 
atividades que têm de estar em consonância com cada espetácu-
lo, os objetivos dos educadores e o projeto de formação organi-
zado e desenvolvido pela instituição. 
Dentre os muitos procedimentos pedagógicos de mediação que 
vêm sendo postos em prática, especialmente em países euro-
peus- onde, normalmente, os custos dos projetos (ingressos, tran-
sportes, etc.) são subvencionados por órgãos públicos - podemos 
destacar o projeto francês denominado Journée au Théâtre que, 
como o próprio nome diz, convida o; alun.o a passar o dia no 
teatro. Antes (ou depois) de assistir à represe~tação de uma peça, 
o espectador vai visitar o espaço teatral, conhecer suas depen-
dências, o camarim, a cabine de operação dé luz e som, entre 
80 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO ·DE ESPECTADORES 
outros ambientes, além de observar demonstrações e receber 
explicações sobre a utilização e funcionamento dos mecanis-
mos e. aparatos técnicos de uma sala de espetáculos. A atividade 
tem o objetivo de d~spertar o olhar do aluno-espectador para 
curiosidades e particularidades da vida teatral, promovendo utn 
encontro inicial com instrumentos utilizados em cena e maior 
intimidade com o trabalho exercido pelos artistas, funcio-nários 
da administração e técnicos do espetáculo. O projeto propõe, assim, 
que crianças e jovens descortinem esse universo atípico para eles, 
se comparapo com a televisão ou o cinema. A idéia é promover 
uma espécie de ritual de passagem, criar um percurso de inicia-
ção que apresente os mistérios do teatro, que revele todos os 
segredos dos bastidores. Após terem conhecido o teatro pelo 
lado do avesso, os refletores do palco são acesos e os alunos são 
convidados a tomar a cena, particip_ando de jogos de expressão 
dramática Inspirados naquele·espetáculo, que foi óu será visto. 
O Théâtre la Montagne Magique,11 espaço belga voltado para a 
formação de espectadores, em um de seus projetos de media-
ção, Intitulado classes artistiqu.es d'initiation théâtrale, convida 
professores de diferentes escolas, após terem levado seus alunos 
para assistirem a uma peça de teatro de sombras, por exemplo, 
a participarem de oficinas em que aprendem com os artistas 
daquele espetáculo esta técnica teatral específica. Posteriormen-
te, ess~s professores transferem o aprendizado aos seus alunos 
e cada classe desenvolve, durante um período determinado, a 
criação de suas próprias peças com a técnica aplicada. Em um 
dia previamente combinado, todas as classes se encontram para, 
11 .Este espaço teatral foi criado e é coordenadô pelos sociólogos do teatro 
Roger Deldime e Jeanne Pigeon que, após mais de vinte anos de pesquisas 
de recepção teatral e formação de espectadores, resolveram pôr em práti-
cas as suas conclusões. 
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 81 
utilizando um teatro munido dos aparatos técnicos necessários 
e com auxílio de profissionais do espetáculo, apresentarem as 
cenas criadas pelos alu.no.c: das diferentes escolas que participa-
ram do projeto. 
Atualmente, o Théâtre des Jeunes Spectateurs, de Montreuil, 
destaca em seu trabalho de formação de espectadores a impor-
tâncifl de integrar os pais de alunos nos projetos, aproximando-
os do processo de aprendizagem. Em pa.rceria com companhias 
teatrais e instituições escolares, o T.J.S. promove eventos cultu-
rais (que não são caracterizados como atividades escolares), à 
noite ou nos finais de semana, em que as famílias dos alunos são 
convidadas, juntamente com os professores daquela escola, a 
assistirem a apre~entação pública de uma determinada peça; os 
·pais são, assim, convocados a participar ativamente da forma-
ção artística de seus filhos. A aprovação, o apoio e o incentivo 
do meio familiar são importantes para que a criança integre o 
teatro como rico e prazeroso hábito cultural. Embora o profes-
sor seja um mediador privilegiado, está claro que ele não deve 
ser o único a assumir esse papel. Essa iniciativa possibilita, ain-
da, que muitos adultos que nunca foram ao teatro travem um 
primeiro contato com essa prática artística. 
Outra estratégia de mediação que deve ser observada é o pro-
jeto francês conhecido por Lever des Rideaux (levantar as corti-
nas), em que várias salas, em um mesmo dia, em sessões de apre-
sentação pública, abrem as portas para os alunos pas escolas ou 
universidades, cedendo o palco para que os próprios estudantes 
apresentem seus trabalhos, com duração de 5 a 10 minutos, não 
necessariamente uma cena teatral, más que seja um "eco", uma 
"ressonância" do espetáculo que será visto em seguida. Muitas 
vezes, nesse dia, é lida uma "carta aos pais" , escrita por artista 
de renome enfocando a importância da formação teatral em 
. , . 
82 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
todas as suas dimensões. Em 1998, 17 6 teatros participaram do 
projeto, que mantém um tom festivo e espetacular e visa sensi-
bilizar pais, professores, artistas, profissionais da mídia, etc. 
A socialização do espectador iniciante, aliada ao conhecimento 
técnico do teatro e a doses de criação artístiqa, são ingredientes 
presentes em diferentes projetos de formação, cujo objetivo é, 
além de instaurar o hábito, proporcionar ao espectador a apro-
priação do fenômeno teatral e o desenvolvimento de sua po-
tencialidade criativa. No entanto, diversas são as possibilidades 
de incentivar e facilitar o acesso ao teatro, assim como variados 
são os procedimentos que podem ser apllcaôos para proporcio-
nar a apreensão das técnicas teatrais e que estimulam a capaci-
dade inven.tiva do espectador iniciante. As práticas de forma-
ção, portanto, . podem tomar inúmeras direções, o que torna 
fundamental a necessidade de se definir um eixo ao projeto 
implementado e objetivos claros para intervenções formadoras. 
Para isso, é preciso estabelecer prioridades, escapando da pre-
tensão de formular um programa que cubra, ao mesmo tempo, 
todos os aspectos do teatro, o que pode resultar numa série de 
experiênciasincompletas e desencontradas. Tudo é possível, des-
de que prioridades e os objetivos sejam estabelecidos, cumpri-
dos e avaliados, para que um hovo patamar possa ser alcançado. 
Afinal, quais os objetivos gerais e específicos do projeto de 
fo rmação? Qual o ângulo de ataque escolhido? Aprender as re-
gras, aplicando jogos improvisacionais? Experimentar a monta-
gem de um espetáculo? Aprofundar o conhecimento técnico do 
maquinário teatral? Formar professores? Convidar artistas para 
organizarem oficinas nas escolas? Desenvoh;er a prática de ator? 
Conhecer os meandros da produção? Explorar recursos de en-
cenação? Que aspectos do fenômeno téatral serão trabalhados 
no primeiro momento? Quais serão os próximos passos·? · 
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMA ÇÃO DE ESPECTADORES 83 
Há sempre o que inventar no que diz respeito às práticas que 
bus~am a especialização de espectadores, e é até mes·mo desejá-
vel que assim seja, pois projetos aplicados, e que funcionam muito 
bem em um país (ou região), não funcionarão necessariamente 
em outro, e mesmo procedimentos pedagógicos que possibili-
tam excelente resultado na apreensão de uma determinada peça, 
podem oferecer respostas absolutamente decepcionantes quan-
do aplicados em outro texto, ou até em diferente contexto. 
Espectador lnlolante ou espectador "café-com-leite"?· 
As lutas para a modificação do estatuto da criança na socie-
dade estão estreitamente ligadas aos combates travados pelos 
direitos de parcelas desprivilegiadas da sociedade. A_ primeira 
tomada de consciência coletiva, no que diz respeito à situação 
das crianças, ocorreu na época da Revolução Industrial, em fins 
do século XIX, tendo por base uma visão em princípio econômi-
ca. Uma batalha que se iniciava, à época, contra a exploraç~o da 
mão-de-obra infantil e vinculava a luta pela emancipação da 
criança com aquela implementada pelo proletariado por melho-
res condições de trabalho e vida. A partir desse período, em 
consonância com o crescente debate acerca do lugar estabeleci-
do para a criança em nossas sociedades, a construção de espetá-
culos teatrais, bem como de obras de arte em geral, notadamente 
obras literárias, destinadas ao público infantil, intensifica-se pou-
co a pouco. As informações que nos chegam das peças ofereci-
das ao público infantil nessa época, contudo, dão notícias de 
uma produção dotada de qualidade artística duvidosa, apoiada 
em uma linguagem pobre e excessivaniente ·-açucarada. A produ-
ção teatral direcionada ao espectador infantil começa a ganhar 
contornos mais definidos, aprimoramento da linguagem e de pes-
quisa estética, no início do século JL'{, especialmente em países 
84 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
europeus, e, desde en~ão, vem desenvolvendo-se continuamen-
te por todo o mundo. 
Por volta de 1970, o então chamado "teatro para crianças" 
· ganha força jamais :vista. A prática teatral dirigida ao público 
infantil desenvolve-se intensamente nos mais diversos países; um 
movimento que estava calcado, como vimos, na urgência de re-
alizar produtos artísticos para espectadores privados de acesso 
aos bens culturais. 
A partir dos anos 1980, á quantidade de espetáculos teatrais 
oferecidos às crianças começa a ser contraposta a um decrésci-
mo em sua qualidade. A discussão acerca da qualidade do teatro 
dirigido ao público infantil passou a ser preponderante, não bas-
tava mais montar peças para crianças e jovens, era preciso, en-
tão, oferecer a esse público bons espetáculos. Esse debate se 
prolonga até os dias atuais, neles vigorando, entretanto, uma 
produção de ~aixa qualidade. 
Conhecendo bem a evolução do teatro infanto-juvenil, 
nós todos sabemos qu~ algumas trupes desenvolvem proje-
tos fabulosos, tendo uma intransigência extrema acerca da 
qualidade de suas produções, mas a proliferação de espetá-
culos medíocres- e que se· vendem muito bem nas escolas, 
a ·preços baratos -contribui para manter na opinião públi-
ca a imagem tradicional, um pouco débil, que decididamen-
te está colada à pele do teatro infanto-juvenil. O fenômeno 
existe também na França, no Québec, e um pouco por todos 
os lugares, eu creio (Deldime, 1990a, p. 69). 
A baixa qualidade artística das produções teatrais destinadas 
às crianças está, em gr~nde parte, fundada na própria necessida-
de de adequar a linguagem do espetáculo ao pretenso "gosto da 
PRÁTICAS TEATRAIS E fORMAÇÃO DE ESPECTADORES 85 
criança", ou-melhor, na necessidade de agradar aos adultos, aos 
responsáveis, em suas diferentes instâncias, de satisfazer as ex-
pectativas de quem possui, no fim das contas, o poder de com-
pra (responsáveis ciulturais , professores, pais) ou o poder de 
determinar o bom desdobramento de uma produção (críticos 
de jornais e revistas, jurados de prêmios, etc.). Tudo isso acaba 
por definir um padrão estético para o dito ((teatro infantil", le-
vando os produtores a não se contraporem ao conceito de infân-
cia estabelecido, construindo espetáculos que não in.comodem 
ou choquem, adequando seus trabalhos ao consenso estético 
em vigor, que determina o que é "bom para a criança". 
Escrever e encenar espetáculos para o público infantil supõe, 
então,· que a negociação com os representantes desse mercado 
se faça implicitamente, e as margens dessa negociação são es-
treitas, situando-s.e entre o "bom gosto", uma certa idéia positi· 
va do mundo, e um dldatismo cada vez mais sutil. Essas condi-
ções são pouco desejáveis para a criação artística, desviando o 
teatro aberto a crianças do que deveria ser seu principal objeti-
vo: constituir-se, antes de tudo, como teatro, ponto. Um teatro 
em que a exigência seja fundamentalmente artística, com tudo o 
que a arte pode oferecer de incômodo e desestruturador. É de-
sejável, portanto, que os produtores culturais lutem pela liber-
dade de conceber espetáculos dotados da capacidade, inerente 
à obra de arte, de abalar as certezas e costumes dos espectado-
res (tanto crianças, quanto adultos) quanto a teatro ou vivência 
cultural. A busca de uma criação adaptada a determinada com-
preensão, de um teatro específico, de uma linguagem adequada 
"para crianças" deixa nebulosa a dimensão estética da obra. 
Nossos palcos, no entanto, nas ofertas feitas ao público infantil, 
estão entulhados (ainda hoje, apesar de tanta reflexão e tanto 
palavrório sobre o assunto) de~ um teatro que não conhece a 
86 PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
dúvida, não interroga sua função nem seus modos de escrita e 
encenação; buscando adequar-se a um pretenso gosto, fechan-
do-se na estética do consenso. Um teatro dócil, que visa não 
· desagradar ninguém, trazendo uma "mensagem" obrigatoriamen-
te positiva e otimista, submisso e que abaixa a cabeça para nor-
mas de pensamento e percepção. 
"Assumir a exceção contra a regra: esta é, de fato, a respon-
sabilidade ética do 'théâtre jeune public';12 é a· única condição 
de emancipação de seus espectadores" (Pigeon, 1991, p. 78). 
Abrir as portas das sàlas de teatro ao públ_ico infantil, convi-
dando a criança espectadora ao diálogo estético, não significa 
construir determinada forma de teatro, tendo por base a busca 
de uma linguagem "específica", adequada a seu gosto e capa-
cidade compreensiva, mas tão-somente fazer teatro, com a 
liberdade, inquietude e investigação de linguagem próprias ao 
fazer artístico, estimulando um debate em que o espectador 
infantil também partici'pe, estabelecendo um diálogo, encontro 
entre adultos e crianças, convidando todos a refletir sobre os 
problemas do mundo contemporâneo, nossos questionamentos, 
a partir de diferentes pontos de vista, dlversos enfoques. 
Pontos de vista que permitam às crianças e aos jovens 
esta atividade sensível e . intelectual de espectadores ple-
nos .[ ... ] se colocarem como indivíduos pensantes e respon-
sáveis ante as grandes questões de sua época, aos debatesurgentes de nossas diferentes sociedades (Yendt, 1989, p.66). 
Reconhecidos como "teatro para crianç~", "teatro infantil" 
ou "teatro jovem", os espetáculos oferecidos a esse público con-
1~ Designação francesa que vem, recentemente, sendo aplicada ao téatro 
oferecido às crianças e jovens. 
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 87 
tinuam sendo, como produtos dotados de l~nguagem específica, 
práticas marginais, considerados subprodutos artísticos, não 
participando efetivamente do movimento teatral global. 
A luta para acabar com sua especificidade, portanto, é tam-
-bém para que saia da marginalidade; trata-se, fundamentalmen-
te, hoje, de lutar para tirar a criança (e os produtos culturais 
que lhe dizem respeito) do gueto cultural ao qual está submeti-
da; uma batalha, portanto, contra a segregação cultural e o em-
pobrecimento artístico da produção teatral dirigida ao público 
infantil. O que significa, em última análise, afirmando o teatro 
como espaço privHeglado de debate das nossas questões, incluir 
efetivamente a criança nos diálogos travados acerca dos fatos da 
atualidade. 
Afinal de contas, a vida está aí, aberta para a criança, em toda 
sua intensidade, como estão abertos os meios de comunicação 
contemporâneos. Portanto,. torna-se fundamental que o teatro seja 
também oferecido a ela em todo seu vigor, prtncipalmente se le-
varmos em consideração que "teatro é vida· condensada" (Brook, 
1991). 
A noção de infância é construção histórica, conceito que se 
faz e refaz ao sabor das transformações sociais no decorrer dos 
tempos. A concepção "infantilizada" que se ·tem do. teatro feito 
"para C!ianças" é_reflexo da própria visão de infância estabelecida 
por nóssas sociedades, concebendo a criança como ser incomple-
to, alguém qúe está eni vias de, em estado de aperfeiçoamento. 
O adulto, nesse caso, é modelo de bom acabamento e perfeição. 
Supõe-se, assim, que a infânda deva ser vista como mero 
estado de passagem, precário e efêmero, que caminha para 
a sua resolução posterior na idade adulta, por meio da acu-
mulação de experiências e conhecimento. A linearidade do 
88 PRÁTICAS TEATRA.IS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 
tempo cronológico autoriza urna compreensão da infância 
.... que lhe atribui uma qualidade de menoridade e, conseqüen-
temente, sua r.elativa desqualificação como estado transi-
tório, inacabàdo e imperfeito. Essa concepção vai marcar 
de forma profunda a co~preensão do que é ser criança nas 
sociedades complexas modernas, definindo padrões de nor-
malidade e deficiência, além de legitimar todo tipo de tra-
tamento infligido sobre as crianças pelos "especialistas" 
(Jobim e Souza, 1996, p. 44). 
Cada vez mais cedo (hoje a partir dos nove, dez an<;>s), as 
crianças deixam de querer ver o teatro que lhes é oferecido pois, 
argumentam, "teatro infantil é coisa de criança". E elas têm ra-
zão mesmo, pois se é .para a tal da "criança" q~e se deve mostrar 
um cal tratamento "infantilizador", quanto antes ela se emanci-
par e deixar ~e ser considerada "criança", melhor será. 
Ainda um último ponto. Porque isto preocupa a vocês, 
eu sei.' Após um espetáculo, uma idéia atormenta, incomo-
da: "Será que meus alunos compr~en<:Ier~m tudo?". É na-
tural este temor quando se é um bom professor. Mas fi-
quem tranqüilos, no teàtro não é como na escola: não é 
preciso compreender tudo. O bom teatro deixa zonas de 
sombra, de incerteza, provoca questões e dúvidas [ ... ] 
(Pigeon, 1991, p. 180). 
Até quando trataremos a criança espectadora como partici-
pante "café-com-leite" do evento teatral, alguém que está pre-
sente na brincadeira, mas não é convidado a brincar de fato? E 
corno formar espectadores, sem lhes oferecer um desafio estéti-
co efetivo? Em seu diário de trabalho, com base nos diversos 
PRÁTICAS TEATRAIS E FORMAÇÃO DE ESPECTADORES 89 
experimentos teatrais por ele realizados em escolas na Alema-
··nha, Brecht escreveu: "a experiência demonstra que as crianças 
compreendem, tão. bem quanto os adultos, tudo o que merece 
ser compreendido'~ (Brecht, 1977, p. 217). Enfim, a intensidade 
do prazer teatral e a pertinência da leitura dos signos das obras 
não estão diretamente ligadas à faixa etária do espectador. 
4 
O ESPECTADOR ÉPICO: 
PEDAGOGIA PARA UM TEATRO DE 
ESPETÁCULO 
O épico e a modernidade 
O surgimento do teatro moderno, em fins do século XIX e 
início do XX, é proveniente de dois fatores fundamentais: o de-
senvolvimento científico e as mudanças na estrutura social, políti-
ca e econômica. Assim como as ciências naturais aprofundaram, 
como nunca, os seus conhecimentos so.bre as condições de vida 
do homem neste planeta, a realidade político-social foi dissecada 
e compreendida pelas ciências humanas. A compreensão das en-
grenagens sociais ampliou a consciência da sociedade sobre seus 
processos. Movimentos artísticos, entre os quais o teatro, entra-
ram em éonsonância com este momento histórico. O conheci-
mento dos, agora aparentes, mecanismos sociais requeria a for· 
mulação de novas concepções teatrais; a cena passou a investigar 
suas configurações internas, buscando linguagens que possibili-
tassem um diálogo efetivo com a realidade em transformação. 
As novidades científicas e o desen~olvimento tecnológico do 
final do século XIX acrescentaram ingredientes de grande im-
portância para as transformações teatrais, proporcionando uma 
verdadeira revolução cênica. A tecnologia permitiu redimensionar 
91 
92 O ESPECTADOR tPICO 
o palco, iluminando a cena, inventando sonoridades, tonalidades, 
profundidades, multiplicando sensações. O palco, como nunca 
antes, torna-se capaz de levar ao espectador a ilusão de estar 
diante da própria vi'da. 
É neste contexto histórico que Brecht vai começar a pensar a 
criação de seu teatro épico, uma teoria que foi desenvolvida du-
rante mais de trinta anos em textos e anotações muito numero-
sas, por vezes até contraditórias. 
Contrário à passividade proposta para o espectador do teatro 
burguês que, imobilizado diante da ilusão de realidade, estava 
Impedido de raciocinar, Brecht sugere uma linguagem aberta-
mente teatralizada. O palco não poderia manter-se fechado, aban-
donando o espectador ao silêncio solitário e hipnótico das salas 
escuras, ao contrário, deveria assumir a presença do espectador 
.no evento; apresentando-se como teatro, não ilusão da vida. A 
ruptura da fupção usual do teatro tornava-se fundamental para 
Brecht que, não sem uma dose da ironia que lhe era peculiar, 
classificava os espetáculos burgueses como pertencentes ao ramo 
do comércio de entorpecentes. O autor questiona, assim, a fun-
ção social dá arte teatral e busca construir. um teatro que revele, 
interrogue e contribua para t,ransformar a estrutura social. Por 
meio da revolução do processo teatral se. chegaria à crítica e à 
reforma do aparato social. Era preciso destruir o velho teatro e 
reconstruí-lo em outras bases. "As inovações autênticas atacam 
o mal pela raiz" (Brecht, 1978, p. 22). 
O gênero por ele criado procurava manter a tensão entre dois 
teatros: o burguês e o proletário; surgia da tentativa de relação 
entre estas duas formas dramáticas, do diálogo entre um teatro 
com forte tom emocional e outro marcadamente racional. Tra-
zia para o mesmo pal9o elementos do teatro conscientizador do 
proletariado, em desenvolvimento naquele momento na Alema-
O ESPECTADOR tPICO 93 
nha, e do daquele que ele chamava de ilusionista, ao qual se 
opunha fortemente, pois utilizava algumas inovações científicas 
da época, em espeçial a iluminação elétrica, para suscitar no 
espectador a ilusãó de estar diante da realidade, um teatro da 
burguesia que criticava por deixar a consciência, junto com o 
chapéu, no foyer das salas de espetáculo. O teatro brechtiano 
tentava superar estas posições, marcando um questionamento 
há muito presente nosdebates acerca da arte da encenação: Qual 
a finalidade do teatro, divertir ou instruir? E, para isso, utilizava: 
Por um lado, a técnica do teatro burguês (teatro que 
alcançou desenvolvimento pleno) e, por outro lado, a dos 
pequenos agrupamentos teatrais proletários que na Alema-
nha, após a Revolução, elaboraram um estilo próprio, mo-
derno, ao serviço dos seus objetivos proletários (Brecht, 
1978, p. 37). 
O teatro brechtiano pretendia aliar à emoção um forte teor 
reflexivo, o que não levaria a um resultado cênico menos pra-
zeroso. Para ele, no entanto, o prazer também precisaria ser posto 
em questão. O teatro épico deveria ter como objetivo maior a di-
versão, nisto não se distinguia do teatro burguês. Mas o que seria 
verdadeiramente divertido ou prazeroso? A seu ver, "deveria se 
tomar o prazer objeto de uma análise, já que se tinha de tornar 
a análise um objeto de prazer" (Brecht, 1978, p. 15). 
Os recursos cênicos utilizados dessa forma tê.m o intuito de 
afastar o espectador da ação dramática,, interrompendo a corrente 
hipnótica e possibilitando a sua atitude crítica. "O espectador 
não deve viver o que vivem os personagens, e sim questioná-los" 
(Brecht, 1989, p.131). O encenador propõe, assim, que o especta-
dor se distancie e reflita sobre o qtie vê, em vez de entregar-se a 
94 O ESPECTADOR tPICO 
um envolvimento emocional que inviabiliza o raciocínio. Este 
efeito de distanciamento é a viga mestra do teatro brechtiano. 
O teatro "dramático" não mantém esta atitude distante 
[ ... ], precipit3:ndo-se com terrível tensão para o desfecho, 
a ponto de sugar o espectador para o vórtice do seu movi-
mento inexorável, sem lhe dar folga para observar, criticar, 
estudar (Rosenfeld, 1985, p. 156). 
As arfes da cena, afj.rmava Br~cht, deveriam encarar o desafio 
de elaborar uma nova forma de transmissão d'o produto artístico 
ao público. O teatro precisava renunciar à sua tarefa de guia de 
espectadores, exercida sem tolerar contradições e críticas, e 
buscar oferecer representações da vida social dos homens que 
permitissem à platéia, ao ver-se diante de situações contraditó-
rias, adotar u!Jla atitude crftica, tanto a:cerca·dos processos sociais 
represerytados como do próprio espetáculo teatral. 
Brecht pretendia construir um teatro dialético, que funcionas-
se como a !legação da negação. Ao nos alienarmos de nossa força 
produtiva, de nossas possibilidades criativas, não nos sentimos 
capazes de transformar. O teatro deveria apresentar situações 
de maneira tal que proporciÔnassem ao espectador o estranha-
menta da situação habitual, a percepção de uma viv~ncia alie-
nada, e despertassem nele a vontade de intervir, de tomar para 
si a condução de suas atitudes. Distanciado e alienado da aliena-
ção, o espectador poderia, então, tomar consciência de sua não . 
refletida alienação cotidiana e retomar sua plenitude, sua poten-
cialidade transformadora. Distanciado do hapitual, o espectador 
descobriria a verdadeira face do familiar, reconhecendo o c~nhe­
cido. O estranhamento do cotidiano, o questionamento· do que 
antes parecia normal e que se mostra agora surpreendente, cau-
O ESPECTADOR tPICO 95 
saria no espectador uma sensação de assombro diante da reali-
dade cotidiana. 
O assombro é a tomada de consciência, a percepção da dimen-
são social do acontecimento, a descoberta das muitas possibilida-
des de desdobramento e desfecho para o mesmo fato. É o senti· 
mento de prazer que provoca esta descoberta (Benjamin, 1993a). 
ASPECTOS DO TEATRO tPICO 
O épico é o gênero Hterário em que a história é contada tanto 
por um narrador, em sua descrição dos acontecimentos, quan-
to pelos personagens, em diálogos que interrompem a narrativa. 
Tem, portanto, caráter fortemente narrativo, ao cO"ntrário dó 
gênero dramático, em que a história vai sendo contada somente 
por meio do diálogo dos personagens entre si, sem Interferência 
direta de um narrador (autor). 
No épico, .o autor relata uma história já ocorrida e que, em 
geral, aconteceu com outra pessoa. Portanto, ele fala no pretérito 
(a história foi assim) e na terceira pessoa do singular (aconteceu 
com ele); "isto cria uma certa distância entre o narrador e o 
mundo narrado" (Rosenfeld, 1985, p. 25). Se a história já acon-
teceu e quem a conta conhece bem todo seu desenrolar, não há 
o mesmo envolvimento emocional do autor dramático, que apre-
senta o fato no tempo presen.te , como se o estivesse conhecendo 
pela primeira vez. Da mesma maneira, o leitor que entra em 
contato co~ u;tl texto épico, uma história já ocorrida, .e que lhe 
é narrada, mantém certa distância do fato e não tem o mesmo 
envolvimento que o leitor do texto dramát~co, ao qual os fatos, 
mesmo quando se trata de um acon tecimento histórico, são apre-
sentados como se estivessem acontecendo naquele momento. 
O texto no teatr? épico, portanto, procura apresentar as situa-
ções de forma narrativa, tratando os fatos como históricos -
96 O ESPECTADOR ÉPICO 
fatos já ocorridos e que têm relevância histórica. Essa distância 
que se ·estabelece entre o espectador que assiste no presente a 
um fato ocorrido no .passado permite que ele mantenha a atitu-
.de reflexiva acerca do assunto narrado. No texto do teatro dra-
mático, o autor ausenta-se da história, que parece ganhar vida 
própria; o espectador vivencia a história que acont~ce diante 
dele no tempó presente. Vinculado emocionalmente à trama, o 
espectador teria diminuída sua capacidade de sobre ela re~etir. 
No gênero dramático, a história desenrola-se diante do es-
pectador, que fica "parado", assistindo à sucessão dos fatos inter-
ligados.. O épico abrange um conteúdo ~ais vasto, o autor sele-
ciona os ac~ntecimento~ a serem narrados e os apresenta .ao 
espectador; a história progride aos saltos e o espectador tem de 
se "movimentar" para acompanhar os fatos, que não têm uma 
necessária relação causal. 
A forma épica de t~atro tem caráter fragmentário. Por haver 
autonomia en~re as partes da peça, cada cena tem seu valor e 
cada parte cont~m o todo, cada cena tem unidade própria e está 
ligada às outras pela idéia do todo que traz em si. "Ao contrário 
da obra dramática, uma obra épica se deixa recortar, como por 
uma tesoura, em partes capaz~s de conti.nu~r uma vida própria" 
(Brecht, 1989, p. 258). As cenas são independentes e não se vin-
culam por uma relação de causa e conseqüência. Cada cena tem 
importância própria, tem começo, melo e fim, como várias pe-
ças dentro da peça. Essa est.rutura fragmentária das cenas resul-
ta na ação dramática constantemente interrompida, da qual o 
espectador fica desvinculando e, assim, evita-se apresentar a his-
tória de forma determinista, já que o que aconteceu antes não 
determinaria, necessariamente, o que acontece. O mundo se mos-
tra passível de modificação e afirma-se a possibUidade do homem 
de surpreender, de mudar o curso dos acontecimentos históricos. 
O ESPECTADOR ÉPICO 97 
No épico, como vimos, não há encadeamento rigoroso entre 
as cenas, não há um crescendo para o cHmax, o espetáculo é 
composto por diversos fragmentos, cabendo ao espectador es-
truturar a totalidade, elaborar uma compreensão do todo, rela-
cionar. cada· situação particular, cada cena, com o tema geral. 
A evolução linear da trama é quebrada, rompendo c'om . a pro-
gressão dramática em direção ao desfecho, deixando a obra 
suspensa e a conclusão final a cargo do espectador. 
É que se trata de mostrar não uma evolução fatal , irre-
sistível, mas uma série de possibilidades, e para isso, é neces-
sário decompor uma situação em outros tantos elementos 
particulares que o espectador "remontará" em seguida [ ... j. 
Cabe ao espectador determinar, deduzir do espetáculo este 
s'entido global: em nenhum momento, este sentido é ex-
presso claramente, ele não se realiza enf uma cena-chave 
(Dort, 1977, p. 289). 
Assim, o espectadordo teatro épico pa~sa de uma cena a outra, 
mantendo-se distante do fato apresentado, analisando seus aspec-
tos e construindo ·sua compreensão da ~istória narrada. Já que: 
Seu fim repousa desde logo em cada ponto do seu movi-
mento; por isto não corremos impacientes para um alvo, 
mas demoramo-nós com amor a cada passo (Schiller, apud 
Rosenfeld, 1985, p. 32). 
Como o texto, os elementos cênicos do teatro épico também 
têm caráter fragmentário; o palco se JllOStra desconstruído e 
cada pedaço que o constitui está à vista. O encenador deixa cla-
ro para o espectador os recursos que utiliza em cena: a luz, o 
,. 
98 O ESPECTADOR tPICO 
cenário, as músicas têm independência dos outros elementos, 
possuem vo~ própria. Ou seja, Brecht apresenta um teatro des-
. nudado, que revela os mecanismos utilizados, tais como refle-
tores de luz, maquinário cenográfico, etc., retirando as tapadeiras, 
rotundas e tudo que possa esconder a construção e o funcio-
namento dos objetos que constituem a cena, evitando o ilusio-
nismo e assumindo a teatralidade da encenação. O palco rasga 
as cortinas, porque quer r~velar as engrenagens teatrais e so-
ciais. 
. .
 
Embora a fábula seja considérada o coração do teatro épico, 
pois é ela que revela as vicissitudes sociais que enredam os per-
sonagens, na concepção brechtiana, no entanto, não apenas o 
texto, mas a encenação como um todo assume o papel narrati-
vo; o palco cónta de maneira crítica a história. Todos os recur-
sos cênicos -.a luz, o cenário, os figurinos e adereços - podem 
desempenhar· funÇão narrativa, comentando a ação, tomando 
posição em face dos acontecimentos. O palco assume ulfla função 
narrativa. A quarta parede não esconde mais o autor, graças a 
grandes telas - em que se projetavam documentos com cifras 
concretas, ou fotos ou citações- que permitiam trazer à memó-
ria outros processos que se desenrolavam simultaneamente em 
outros lugares e que contradiziam ou comentavam as palavras e 
atitudes de alguns personagens. 
Essa postura narrativa do palco diante dos fatos trazidos à 
cena, ressalte-se, somente se tornou viável graças a certas con-
quistas técnicas do período. A partir de então·, para efetivar esta . 
postura, podia-se contar com as projeções <;Ie sli_des e recursos 
cinematográficos, além de um maquinário motorizado, que au-
mentou as possibilidades de transformação do palco. Essas ino-
vações permitiram ao teatro incorporar elementos cenográficos, 
que dand_o à encenação um caráter quase literário, com a inclusão 
O ESPECTADOR tPICO 99 
na peça de ·críticas e comentários do autor que, por vezes, se 
assemelhavam a notas de pé de página . 
A cena começa, assim, a exercer uma função pedagógica. O 
petróleo, a inflação; as lutas sociais, a família, a religião, a man-
teiga e o pão, o comércio de carnes devem ser objetos de repre-
sentação teatral. A intenção era trazer o pano de fundo social 
para a cena, afirmando a dimensão histórica do acontecimento 
apresentado por meio dos elementos narrativos que a golpeiam, 
interrompendo a corrente dramática e afirmando a atitude críti-
ca do espectador. Brecht elaborou uma série de técnicas e re-
cursos cênicos com esta finalidade; entre eles se destacam, por 
exemplo: jornaleiros que percorrem a sala, anunciando man-
chetes que caracterizam o clima social, ouslides com fotos histó-
ricas, ou ainda canções (songs) e cartazes com dizeres que propu-
nham uma visão crítica acerca do fato representado. 
[ ... ]·o teatro épico progride movido a golpes. Sua forma 
essencial é .a do choque, por melo da qual as diversas e· 
distintas situações da peça se chocam umas às outras. As 
songs, os títulos das cenas, as convenções "gestuais" dos 
atores distinguem cada situação das outras. Dessa manei-
ra, são criados intervalos que comprometem, primeiramen-
te, a ilusão do público. Estes intervalos são reservados a 
sua tomada de posição crítica, a suas reflexões (Benjamin, 
1969, p.~S2). 
Ao se deparar com o caráter his~órico e os aspectos sociais 
dos acontecimentos e ao perceber as dlt)culdades do protago-
nista 'de enxergar estes mecanismos sociais que induzem suas 
atitudes, o espectador questiona-se a respeito da sua existência 
cotidiana e de como ele próprio se relaciona com estas forças 
100 O ESPECTADOR tPICO 
invisíveis, tomando consciência da própria alienação. Assim, o 
autor trabalha com a Idéia de que o homem, mesmo envolvido 
pelas situações, tem.condição de determiná-las; de que ele não 
está entregue à histótia, mas pode construí-la. "O desejo é de 
não apresentar apenas relações inter-humanas, mas também as 
determinantes sociais destas relações" (Rosenfeld, 1977, p. 149). 
O homem para ser compreendido precisa estar vinculado aos 
processos que o condicionam, o fato não pode estar restrito aos 
aspectos psicológicos, às relações entre Indivíduos, ignorando a 
voz do ambiente em que eles estão sitúados. Essas forças Invisí-
veis determinam as relações individuais e, por Isso, não podem 
estar ausentes da trama. 
Distanciar é, para Brecht, portanto, "historicizar", represen-
tar as situações como sendo históricas. Para isso, não é necessário 
que sejam levados à cena somente acontecimentos do passado, 
o encenado r épico pode proceder da mesma· maneira com pro-
cessos e personagens contemporâneos, mostrando suas atitudes 
como estando ligadas a uma época, portanto, históricas. 
Os atores do teatro épico, por sua vez, não se metamorfoseiam 
completamente, mas guardam certa distância em relação ao papel 
que representam, deixando visíveis as suas críticas aos persona-
gens e à situação mostrada. O ator apresenta o personagem como 
se falasse na terceira pessoa do singular: vejam como ele é! O 
que ele fala! Reparem suas atitudes! Não é permitido, assim, ao 
espectador identificar-se ingenuamente com os personagens, 
abandonando-se às emoções vivenciadas sem criticá-las e sem 
tirar da representação alguma conseqüência de ordem prática. 
É necessário que os fatos apresentados, considerados "naturais", 
recebam a marca do insólito, sendo tratados como acontecimen-
tos estranháveis. Somente dessa maneira poderiam vir à tona as 
leis que regem as causas e os efeitos dos mecanismos sociais. 
O ESPECTADOR tPICO 101 
O teatro épico quer estabelecer a relação do homem com o 
universo que o circunda, do homem com a história dos homens. 
Move-se do partic4làr para o universal, parte da representação 
de um indivíduo para alcançar toda a comunidade em que ele 
está inserido. O homem é revelado em seu rastro .social e histó-
rico. O gesto de um homem está vinculado ao gesto da comuni-
dade humana. 1 Brecht vai, assim, conceber o que denomina de 
gesto social (gestus ), o gesto ou o conjunto de gestos que revelam 
a determinação histórica das atitudes humanas. O gesto em seu 
enfoque social e não psicológico, crítico e criticável. Como, por 
~xemplo, em Mãe Coragem e seus filhos: comerciante que vive 
da guerra, o personagem morde uma moeda para con.ferir a legi-
timidade do metal, revelando excessivo zelo financeiro num con-
flito que lhe rouba, um a um, todos os filhos. O gesto comenta e 
denuncia a situação, sua contradição é patética, assombrosa. 
Todo o palco éplço gesticula. O gestus, em· que se pode ler 
toda uma situação social, pode ser encontrado em vários ele-
mentos da ence~ação, na própria língua, inclusive. 
Uma língua pode ser gestual, diz Brecht, quando indica 
certas atitudes de quem fala para. com os outros: "se seu 
olho dói, arranque-o", é mais gestuaJ do que "arranque o 
olho que lhe dói", porque a ordem da frase, o assíndetO 
que domina remetem a uma situação profética e vingativa 
(Barthes, 1982, p. 89). 
Brecht reconhecia que, à primeir~ vista, o teatro épico pode-
ria ser tomado por uma obra de aàe reservada a um círculo 
1 Brecht possuía, em seus arquivos, dezenas de fotos de Hitler, recolhidasde 
jornais e revistas, nas quais Investigava a atitude corporal, o gesto do líder 
nazista. 
102 O ESPECTADOR ltPICO 
restrito de eruditos, de iniciados. No entanto, afirmava tratar-
se, efetivamente, de um teatro compreendido pelas grandes 
massas populares, capaz de oferecer múltiplas propostas e apto 
a exigir e produzir uma arte do espectador, arte que deve ser 
aprendida, aperfeiçoada e constantemente exercida no evento 
teatral. 
Memória: a mais épica das faculdades 
Benjamin consl~erava a obra de Brecht uma confirmação práti-
cá de suas teorias estéticas. Em uma de su~ ~artas a amigos, 
escreveu: 
A-concordância com a produção de Brecht expressa um 
dos pontos mais valiosos e importantes da minha posição 
entendida como um todo (Benjamin apud Konder, 1989, 
p . 63). 
Os pontos de encontro entre as teorias de Benjamin e Brecht 
são bastante significativos. A investigação das proposições teóri-
cas de Benjamin, fundamentadas em sua filosofia da história, 
permite ampliar o entendimen.to dos ensaios de Brecht. Aliás, as 
afinidades entre eles não param aí; eram amigos, companheiros 
de exílio, e mais, companheiros de catástrofe. 
Os dois articulam em suas obras um pensamento do presente, 
acentuando a experiência do horror que vinha tomando conta da 
Europa e abordando as terríveis conseqüências que aqueles acon-
tecimentos produziam nos indivíduos. Em nota sobre Mãe Co-
ragem e seus filhos, Brecht escreveu que, da njesma maneira que 
uma cobaia não aprende biologia, as vítitnas de uma catástrofe 
não aprendem nada. Sua percepção dos estragos provocados pelos 
àtos de barbárie encontrava ressonância na voz de Benjamin: 
O ESPECTADOR ÉPICO 103 
No final da guerra, observou-se que os combatentes vol-
tavam mudos dos campos de batalha, não-mais ricos, e sim 
mais pobres em experiência comunicável. E o q~e se difun-
diu dez anos depois, na enxurrada de livros ·sobre a guerra, 
nada tinha em comum com uma experiência transmitida 
de boca em boca. Não havia nada de anormal nisso. Porque 
nunca houve experiência mais radicalmente desmoraiizada 
do que a experiência da guerra de trincheiras, a experiência 
econômica .da inflação, a experiência do corpo pela guerra 
de material e a experiência 'ética dos governantes (Benja-
min, 1993a, p. ·198). 
O absurdo e o horror da guerra não constituíam experiência 
capaz de ser transmitida. O desmoronamento do mundo exterior 
parecia ter petrificado o mundo interior. A linguagem mostrava-
se insuficiente, talvez inadequada, não conseguia dar conta 
dos acontecimentos, traduzi-los em algo comunicável. A palavra 
não podia :produzir significados diante da situação; a intensida-
de da experiência sufocava qualquer possibilidade de narrá-la. 
"Em meio à destrutividade cósmica, a língua não era mais lu-
gar de origem e pertencimento, referência e proteção" (Matos, 
1995, p. 3). 
As lutas de hoje estão sempre em relação com as de ontem. 
Se mantivermos um abismo separando presente e passado, mun-
do dos vivos e-mundo dos mortos, as lutas se r-epetirão ao longo 
da história, sem novas conquistas; para nos livrarmos desse pe-
rigo, comentava Benjamin na primeira metade do século XX, é 
preciso que nos apropriemos das rerrÜniscênclas, cada vez mais 
assunto raro. A memória está, aos poucos, se esvaindo, pois está 
desaparecendo o dom de contar e de ouvir histórias,- e Isso por-
que ninguém se interessa mais em trocar experiências, que estão 
104 O ESPECTADOR tPICO 
se tornando cada vez mais pobres e, com isso, desinteressantes 
e incomunicáveis (Benjamin, 1993a). Quase nada pode,. efeti-
v~mehte, ser traduzido em experiência em um dia do homem da 
· era modemá; .a pobreza das experiências faz que a vida diária se 
transforme em vivências de situações sem importância. Os cho-
ques do cotidiano, os riscos da selva das cidades consomem as 
expeilências possíveis, condenando o indivíduo a u·ma vivência 
repetitiva e desmemoriada, rompendo os laços da comunicabili-
dade capazes de manter vivas a tradição e a história da comu-
nidade; pois tradição é memória que se passa de mão em mão. 
E, se não há memória para ser transmitida de uma geração a 
outra, está rompida a cadeia da tradição. 
Exposto a perigos multiformes, e obrigado a concentrar 
todas as -suas energias na tarefa de proteger-se contra o 
choque, p homem moderno vai perdendo a memória indi-
vidual e coletiva. O homem privado de experiência é o ho-
mem privado de história, e da capacidade de integrar-se 
numa·tradição (Rouanet, 1990, p. 49). 
A concentração de esforços para aparar ou desviar-se dos cho-
ques empobrece as potenciali-dades mentais. A capacidade que 
antes era empregada para absorver e memorizar as situações do 
cotidiano, para, posteriormente, revertê-las em experiência, ago-
ra trabalha sob tensão nos combates da vida diária. E a memória, 
"a mais épica de todas as faculdades" (Benjamin, 1993a, p. 210), 
não resistindo aos choques constantes, foi a nocaute; jaz estirada 
no asfalto das ruas, espalhada na sujeira dos becos, esfacelada 
nos cacos dos canteiros de obras ... 
Esta mera vivência dos eventos cotidianos "sedimenta a auto-
alienação do ser humano que inventariou o seu passado como 
O ESPECTADOR tPJCO 105 
propriedade morta" (Benjamin, 1993a, p. 172) e que, no entanto, 
se acredita plenamente integrado ao processo histórico. O 
homem não perce~e que o passado se repete porque está esque-
cido dele, pois "rompeu com a cultura e a tradição, e está proibido 
de construir a história porque se demitiu da história" (Rouanet, 
1990, p. 97) 
Expulso da esfera do discurso vivo, incapaz de criar o presente, 
pois se perdeu do passado, continua_ ansioso pelas novidades 
sempre iguais. Certo de estar renovando o presente, na verdade, 
soterra a possibilidade do novo, ao desvincular-se da história. O 
novo, como afirma Benjamin (1993a), não surge do vazio, não 
surge ~o movimento aleatório, não surge de gestos sem vínculos 
com a memória. O novo tem história, advém da trad.ição, mas 
não de uma tradição irrefletida, apoderada pelo conformismo e, 
sim, da tradição libertada pelo presente, da relação dialética do 
presente despertado com os sonhos do passado. 
Sem ter experiências para contar, o homem moderno está 
entregue ao vazio da própria· linguagem que, superficial e in-
formativa, nada acrescenta. Tão bem retratado pelo teatro do 
absurdo, ele se assemelha a um personagem que, encontrando-
se sobre um chão movediço no qual vai afundando aos poucos e 
incessantemente, parece alheio à situação e continua a monologar 
banalidades. Acostumado a uma linguagem jornalística, preo-
cupada em notícias de assimilação imediata, "o homem de hoje 
não cultiva o que não pode ser abreviado"; com isso, "a arte de 
narrar está em vias de extinção" (Benjamin, 1993a, p. 197). 
Se a arte da narração é hoje rara, a difusão da informação é 
decisivamente responsável por este declínio. 
' 
Cada manhã recebemos notícias de todo· o mundo. E, no 
entanto, somos pobres em histórias surpreendentes. A razão 
•' 
106 O ESPECTADOR ÉPICO 
é que os fatos já nos chegam acompanhados de explica-
ções. Em outras palavras: quase tudo está a serviço da in-
formação. Metade da arte narrativa está em evitar explica-
ções ( ... ], o contexto psicológico da ação não é imposto 
ao leitor. Ele está livre para interpretar a história como 
quiser, e com isso o episódio narrado atinge uma ampli-
tude que não existe na informação (Benjamin, 1993a, p. 
203). 
Benjamin toma como exemplo, em sua crítica à maneira como 
os veículos de comunicação de massa abordam os acontecimen-
tos cotidianos, a peça Um Vôo sobre o Oceano; escrita por Brecht 
a partir de um fato verídico: o audacioso e solitário vôo de Char-
Jes Lindbergh, primeiro piloto de avião a atravessar o Atlântico. 
Acontecimento que provocou grande entusiasmo e foi ampla-
mente noticiado porrevistas, jornais e rádios da época. A obra, 
po rém, res~alta Benjamin, diferente dos bombásticos noticiá-
rios, que explodiram em sensacionalismo, "se preocupa em de-
compor o espectro da «vivência» para obter por decantação as 
cores da «experiência». Experiência que só poderia ser extraída 
do trabalho de Lindbergh e nijo da excitação do público" (Ben-
jamin, 1991, p. 216). O mesmo acontecimento fora, assim, tra-
tado, ora como mero evento, ora como fato histórico. 
A falência da capacidade de adquirir e transmitir experiências 
está extinguindo a sabedoria, que Benjamin define como "o lado 
épico da verdade", forjada a partir do enredamento dos fios da 
experiência diária, aperfeiçoando sua trama na comunicabilida-
de, na relação viva com o tecido social. ruÇo em experiências 
transmissíveis, aquele que sabe narrar uma história sabe "fazer 
uma sugestão sobre a continuação de uma história que está sen-
do riarrada" (Benjamin, 1993a, p. 200). Quem sabe contar uma 
O ESPECTADOR ÉPICO 107 
história assim, sabe continuar outra. Ou seja, quem sabe contar 
sabe ouvir, e a recíproca aqui é verdadeira. 
Se o abandono da memória individual e coletiva dá-se pela 
incapacidade de narrar, é .na linguagem que se localiza es.ta fa-
lência e é nela que se encontram as possibilidades de sua pró-
pria transformação. O mergulho na corrente viva da linguagem 
acende a capacidade transformadora, pois a tomada de cons-
ciênc.ia é uma leitura de mundo. Apropriar-se da linguagem é 
ganhar condições para essa leitura. Na linguagem, o passado, o 
presente e o futuro se interpenetram e se tran~forrnam; revê-la é 
rever a· história,· pois esta existe na linguagem; a história está 
viva no discurso vivo. 
Linguagem que é intrínseca à própria história, já que o 
discurso histórico é sempre uma narrativa { ... ] Fazer 
história é contar história [ .. . ] Pois, na medida em que o 
homem só pode receber a história numa transmissão, a his-
tória condiciona e mediatiza o acesso à linguag~m (Kramer, 
1993, p. 65). 
A linguagem revela-se instrumento precioso, não se limita 
apenas a ser veículo da história, mas a faz. Para reconstruir a 
história, portanto, é preciso reconstruir a linguagem. 
O HISTORIADOR PARALISA O TEMPO PRESENTE 
Cabe ao presente abrir diálogo com o passado, uma vez que o 
ontem não se cansa de gesticular em direção ao hoje. Cabe ao 
sujeito revolucionário o ~esto de faze~ e refazer a história, para 
que nossos mortos, e seus sonhos, não fiquem entregues ao ini-
migo. Trata-se de reconhecer os momentos d~ tensão, de perigo, 
e retirar deles as centelhas de esperança contidas em cada uma 
108 O ESPECTADOR tPICO 
das situações, para que estas centelhas se libertem e iluminem o 
presente. A reflexão sobre o que está acontecendo está vincula-
da àquela sobre o que aconteceu, e a verdade continuará sem-
. pre a nos escapar enquanto o presente, em sua ânsia de progres-
so, abortar o passado em busca do futuro. O presente não é 
mera passagem para o futuro, mas o tempo que o historiador 
deve paralisar para escrever a história. 
O passado não pode ser encarado de forma definitiva, incon-
testável, é preciso desencantá-lo, deixando-o em aberta relação 
com o hoje, capturando, no dito, o não-dito, e, no feito, o não 
realizado, aquilo que foi desejado, mas rep~imido; despertando 
os sonhos adormecidos pelo véu da história, sonhos realizados 
anteriormente e que foram sufocados; oxigenando-os para que 
venham à tona, invadam e impulsionem o presente e o futuro. 
"Cada época não somente sonha a-seguinte, mas ao sonhá-la a 
força a despertar" (Benjamin, apud Rouanet, 1990, p. 91). Os 
sonhos coletivos de ontem não cessam de esperar respostas da 
atualidade; frustrados historicamente buscam incessantemente 
serem revitalizados·, trazendo seu potencial transformador. 
A história, tal qual os. homens a fazem, não é um movi-
mento contínuo, linear: ela é marcada por rupturas e se 
realiza através de lances que, em princípio, poderiam sem-
pre ter sido diferentes ... O sujeito dispõe da possibilidade 
de surpreender. E o sujeito revohicionário precisa se em-
penhar no aproveitamento dessa possibilidade, para se 
contrapor não só ao quadro institucionalizado como ao 
movimento que resultou na lnstitucionalização. Por ter 
plena consciência desse imperativo é que Benjamin exige 
do marxista que· este trate sempre de "escovar a história a 
contrapelo" (Konder, 1989, p. 7). 
O ESPECTADOR tPJCO 109 
O pêlo escovado ao contrário é revolvido, mostrando o que 
está escondido no couro; além de alterar o seu curso normal, a 
sua disposição pr~visível, o seu irretocável penteado. Os fatos 
·históricos podem ~er reordenados, não se relacionam continua-
mente, ligados por uma sucessão de causas e conseqüências. A 
história não é um. continuum vazio e homogêneo, mas tempo, 
saturado de agoras, que constituem fragmentos brotados da ex-
plosão do continuum. A cadeia da história não se estabelece 
pela sucessão de fatos, mas pela sucessão de idéias, desejos, 
sonhos, necessidades ... A história é compos.ta por pedaços 
descontínuos, em que cada fragmento é um agora, uma mônada, 
uma parte que contém o todo, como uma constelação formada 
por diyersos sóis, diversos centros. Cada parte tem luz própria 
e traz em si a idéia do todo. 
Pa~a Benjamin, simplesmente por ser causa, um fato não pode 
ser considerado histórico, "se transforma .em fato 'histórico postu-
mamente, graças a acontecimentos que podem estar dele sepa-
rados por mUênios" (Benjamin, 1993a, p. 232). Ele se torna histó-
rico, quando é retirado docontinuum do tempo pelo historiador, 
que capta o ·Seu momento e o põe em relação com o presente. 
Abramos, aqtif, um pequeno parênte.sis e retornemos ao tea-
tro épico. Brecht propõe a apresentação dos acontecimentos 
como fatos históricos, tenham acontecido ou não. A partir da 
definição de Benjamin, dar a um acontecimento o tratamento de 
fato histórico significa, para o encenador épico, perceber o 
contexto social de sua época e pôr os fatos (reais ou não) que 
teriam ocorrido em outra época, e/ou relacionados a um outro 
contexto social, em contato com o agora recolhido do 'momento 
atual. Ele se torna fato histórico à proporção que traga em si 
tensões que se liguem às vividas no momento vivido, subvertendo 
a ordem do tempo e se fazendo presente em outro contexto. 
,. 
•' 
110 O ESPECTADOR tPICO 
A ligação viva dos acontecimentos do passado com os de hoje 
torna-sé possível justamente pela tensão que -relaciona fatos ocor-
ridos em épocas anteriores com os atu'ais; que se vinculam pela 
descontinuidade contínua dos sonhos e desejos, pelas centelhas 
de esperança contidas nas experiências anteriores que penetram 
as situações que estão sendo e que serão vividas; quebrando o 
continuum histórico em pedaços vivos, entrecruzando passado, 
presente e futuro no agora do sonho, que jamais perde o viço 
revolucionário. Os sonhos· coletivos de ontem não cessam de 
esperar resposta do hoje, os sonhos do pass_ado buscam, inces-
santemente, despertar e transformar o presente e o futuro. Daí a 
necessidade de analisá-los, perceber os que foram frustrados his-
toricamente e deixar que se revitalizem e invadam o presente, 
trazendo seu potencial transformador. Os sonhos de porvir, so-
nhados e sufocados no passado, vêm à tona e, a plenos pulmões, 
gritam seus desejos e anseios reprimidos, buscando ressonância 
na voz do presente. 
Não se trata de o historiador lançar-se de volta ao passado, 
mas averiguá-lo paralisando o tempo presente. Não é, portanto, 
um sentimento nostálgico que o move, mas um movimento 
dinamizador do presente que, para se libertar, precisa reaver o 
seu passado. Os fatos históricos são encarados, assim, do ponto 
de vista do momento histórico atual e propõe ao historiador (e 
ao encenador) gestos contemporâneos de compreensão.Lançando um golpe, aplicando um choque, o historiador in-
terrompe, pa~alisa o tempo, buscando frear o fluxo da vida-rio-
que-corre, no qual está imerso, para se retirar da água e repousar 
sobre as pedras para observar melhor oipercurso do rio, as 
peripécias da_ água que passa , e, depois desse momento de 
reflexão·, retornar num novo mergulho. 
O ESPECTADOR tPICO 111 
Quando o fluxo real da vida é represado, imobilizando-
se, essa interrupção é vivida como se fosse um refluxo: o 
assombro é esse refluxo. O objeto mais autêntico desse 
assombro é a dialética em estado de repouso (Benjamin, 
1993a, p. 89). 
A estrutura fragmentária da história, como Benjamin a conce-
be, muito se assemelha à estrutura dramatúrglca das peças épicas 
que, como já foi dito, apresentam uma história constituída de 
partes descontínuas, calcada em várias cenas fechadas, em que 
cada uma tem .o próprio centro, carrega consigo uma idéia pró-
pria .. A peça, poderíamos assim dizer, utilizando uma imagem 
benjaminiana, é uma constelação e cada cena é um sol em si. 
Na visão de uma história fragmentária, cada pedaço tem valor 
próprio e não se liga aos demais por uma relação determinista, 
de causa e conseqüência, como se o correr da história não pudes-
se ser alterado, como se o presente e o futuro fossem mera 
seqüência do passado, e o mundo não fosse suscetível de trans-
formações. . 
Como o universo para o Oalileu de Brecht, a história pode 
ser revista, colocada em dúvida. Não há uma forma fixa, segura, 
linear; como o universo, ela perdeu o seu centro. Explodido em 
diversos fragmentos, o centro pode es~ar em qualquer lugar, ou 
em nenhum, pois tudo se move, e pode ser modificado. 
GA~ILEU - Mas veja o que se diz agora: se as coisas são assim, 
· assim não ficam. 'fudo se move, meu amigo [ . .. J. As verda-
des mais consagradas são tratadas sem cerimônia; o que 
era indubitável agora é posto em dúvida ( .. . J. Uma noite 
bastou para que o universo perdesse o, seu ponto c~ntral; 
na manhã seguinte, tinha uma infinidade deles. De modo 
112 O ESPECTADOR tPICO 
que agora o centro pode ser qualquer um, ou nenhum. 
Subitamente há muito lugar (Brecht, 1991, p. 57). 
A forma épica proposta por Brecbt apresenta uma sucessão 
de cenas que progridem aos golpes, umas se chocando contra 
as outras, interrompendo constantemente o fluxo da ação dra-
mática. Os fatos, dessa maneira, são destacados pàra fora do 
continuum do processo da história narrada, sublinhando os ago-
ras que constituem cada fragmento. A interrupção, que se efetiva 
quando uma cena se choca com a outra, paralisando abrupta-
mente o fluxo da ação, instaura um refluxo que ressalta a situação 
cênica e propõe ao espectador um movimento reflexivo, uma 
tomada de posição crítica em face dos acontecimentos históricos 
apresenta dos. 
A reflexão inclui não somente a mobilidade do pensa-
mento c~mo sua paralisação. Quando o pensamento pára, 
subitamente, numa constelação saturada de tensões, trans-
mite-lhe um choque, e ela se cristaliza enquanto mônada 
(Rouanet, 1990, p. 25). 
Na interrupção da cena épica, o te~po é. imobilizado para 
que se reflita sobre a história, paralisando o pensamento que se 
debruça sobre a situação, buscando interpretá-la. O espectador 
distancia-se da corrente da ação dramática, em atitude crítica e, 
posteriormente, em novo mergulho, retoma ao curso da trama. 
O OLHAR tPI CO DA CRIANÇA 
Nos ensaios acerca da infância, Benjamin compara o olhar da 
criança ao do artista, que inventa possibilidades, ou ao do cole-
cionador, que, em sua· relação afetiva com os objetos, lhes tira o 
O ESPECTADOR tPICO 113 
carimbo de mercadoria. A concepção benjaminiana de infância 
nos oferece um rico material a ser utilizado nesse esforço de me-
lhor compreender o ?lhar proposto ao espectador do teatro épico. 
Sempre que umá arrumação é feita no quarto da criança e 
que brinquedos são jogados fora ou doados, é invariavelmente o 
velho brinquedo que sal, dando lugar aos 11ovos. Mantendo o 
quarto bem "bonitinho", cheirando a novid.ade. Mas por que logo 
o velho? Quanto mais cheia de brincadeiras, de investigações 
for a relação da criança com o brinquedo, quanto maior a inti-
midade, a memória afetiva dos dois parceiros de brincadeira, 
com maior fluência surgirão novas aventuras, maior a facilida-
de de construir novas histórias. Por que, então, jogar o velho 
fora, se é justam~nte da relação com o velho que pode surgir o 
novo? 
Os pais que se lamentam porque um b-rinquedo foi es-
cangalhado cometem um erro considerável, que demons-
tra a sua ignorância acerca de um fenômeno importante: os 
bocados dos brinquedos escangalhados têm ainda. mais 
valor para a criança do que os brinquedos inteiros, são-lhe 
muito úteis durante multo tempo. J:?e momento, na verda-
de, não se utilizará deles, mas dois ou três dias depois re-
correrá a eles para construir novos jogos, e esses bocados 
desempenharão uma função nova no seu imaginário . . . 
O mesmo acontece quando [os pais] incitam 'os filhos a 
oferecer ·a um menino pobre brinquedos velhos de que ele 
gostou. É preferível dar um brinquedo novo a q~te ainda 
não se criou afeição: primeiro, porque o menino pobre 
gostará mais de um brinquedo novo e em seguida isso não 
privará a criança de nada (Dolto, apud Leenhardt, 1973, 
p. 52). 
,. 
114 O ESPECTADOR tPICO 
A criança, em geral, desmonta o brinquedo para se apropriar 
dele, para conhecer o que há por trás, estabelecer uma relação 
de intimidade, de aproximação, de afetividade mesmo. E é aí 
que mora o lado épico da brincadeira, na re-significação dos 
cacos. Assim como o espetáculo épico na concepção de Brecht, 
com o mesmo espírito científico, a criança desconstrói para des-
cobrir, dominar e tornar a construir a partir de significados pró-
prios; por mais que a sua remontagem efetiva possa deí~ar o 
brinquedo um tanto diferent~ do que e.ra antes e, para 'os pais, 
com um certo ar de escangalhado. 
E a criança também escolhe os seus brinquedos por con-
ta própria, não raramente entre os objetos· que os adultos 
jogam fora. As crianças "fazem história a partir do lixo da 
história;' . É o que as aproxima dos "inúteis", dos "inadapta-
dos" e ~os marginalizados (Benjamin, 1984, p. 14). 
A atenção ao olhar da criança em Benjamin, retorno à pró-
pria infância, a lembrança e o relato de várias passagens de suas 
experiências de menino, estão vinculados a sua reflexão sobre a 
história. A volta à infância é a volta ao passado, farejando os so-
nhos, os desejos, as idéias, que foram então formuladas, mas 
que não chegaram a se expressar em realidades objetivas 
duradouras, embora estivessem prenhes de significação histórica, 
tanto pessoal, do adulto que revê sua infância, quanto coletiva, 
vinculada às experiências do menino. O maior revela-se no me-
nor. Ao abordar suas recordações de infância, é de um momento 
histórico que Benjamin está tratando. 
A infância de um homem está relacionada à infância dos ho-
mens a memória individual ligada à coletiva. Os sonhos de , . 
infância vão ao encontro dos sonhos da coletividade. "A idéia de 
O ESPECTADOR tPICO 115 
infância se encontra no centro da concepção benjaminlana de 
história" (Lehman, 1986, p. 83). 
É aí que o tema da infância assumia um papel fundamen-
tal: cada um de ·nós tem a possibilidade de rememorar sua 
própria infância, que é uma história que lhe é íntima, que 
pode lhe abrir segredos preciosos, que pode funcionar como 
um centro especial de treinamento para o sujeito desenvolver 
sua sensibilidade e sua capacidade de resgatar significações 
obscurecidas que ficaram no passado (Konder, 1989, p. 56). 
Esta reflexão sobre o passado visto através do presente efl-
contra na infância sinais que o presente deve .decifrar: trilhas 
abandonadas, desejos frustrados, idéias não realizadas. Alem-
brança dainfância, nesse sentido, não se dá como idealização, 
mas como realização possív~l dos sonhos sufocados, leitura crítica 
do presente da vida adulta. Não se trata, porém, de uma preo-
cupação restrita à infância individual do historiador, mas da 
infância como modalidade de experiência e percepção do passa-
do. A infância compreendida de maneira coletiva e não individual 
é a chave do entendimento de uma época a partir de sua face 
criança. Este retorno, portanto, não se encerr~ em uma pers-
pectiva psicológica, ele se estende ao plano da história; a necessi-
dade de rever a infância reside na necessidade de refazer a 
memória histórica. 
Benjamin retoma à infância, vivida em Berlim, buscando com-
preender a realidade daquela época com base em sua visão in-
fantil, indo ao encontro do olhar esp~cífico da criança para .os 
objetos e situações, partindo do olhar do menino de então que, 
como os demais, era tido pelos adultos como ingênuo, desatento, 
desajeitado ... 
116 o' ESPECTADOR tPICO 
Essas aberturas mal davam para o lado de fora; abriam· 
se para o subterrâneo. Daí a curiosidade com que olhava 
·para baixo através das barras de cada gradeado que pisava 
a fim de ganhàr do subterrâneo a visão de um canário, de 
uma lâmpada ou de um morador. Nem sempre era possí-
vel. Mas, se durante o dia fossem vãs minhas tentativas , 
poderia acontece~ que, à noite, a coisa se invertesse, e eu 
mesmo me tornasse presa em sonhos de olhares que apon-
tavam para mim 'de ta.ls aberturas. Eram gnomos de gorros 
pontudos que os lançavam. Porém, mal me haviam assus· 
tado até a medula, já desapareciam [ ... J. 
O corcundlnha era da mesma espécie. Contudo, não se 
aproximou de mim. Só hoje sei como se chamava. Minha 
mãe me revelou seu nome sem que o soubesse. "Sem jeito 
mandou lembranças" era o qüe sempre me diziam quando 
eu quebrava ou deixava cair alguma coisa. E agora entendo 
do que falava. Falava do corcundinha que me havia olhado. 
Aquele que é olhado pelo corcundinha não sabe prestar 
atenção (Benjamin, 1993b, p. 142). 
A criança, ao ser olhada p~lo "corcundinha", o que caracteri-
za a sua maneira particular de ver o mundo, torna-se um usem 
jeito" que "manda lembranças" cada vez que não se porta como 
adulto, ou como quer o adulto. O "corcundlnha" representa a 
Inabilidade, o fracasso, a insegurança da criança diante das "cer-
tezas" dos adultos. É justamente esse olhar próprio, desajeita- . · 
do, aberto .a diferentes significados, que estranha um objeto com 
intuito de assimilá-lo a sua maneira e está apto a novas associa-
ções., que vai tocar o interesse de Benjamin. O jeito singular como 
a criança se .relaciona .com a realidade, que pode ser tomado 
como um sem jeito, seria, na verdade, um jeito próprio, já que 
O ESPECTADOR tPICO 117 
"o mal-entendido, longe de ser um simples não entender, se re-
vela como entendimento do não-entendido nos objetos" (Anna 
Stussi, apud Gagnebin , 1994, p. 93). 
Esse olhar inseguro da criança tem características épicas em 
sua relação com fatos e coisas: a percepção de quem está sempre 
disposto a olhar outra vez; olhar curioso, científico; sempre pron-
to para se assombrar, como o de Galileu diante da lâmpada. 
[ ... ] um olhar de estranheza idêntico àquele com que o 
grande Galileu contemplou o lustre que qscilava. As oscila-
ções surpreenderam-no, como se jamais tivesse esperado 
que fossem dessa forma, como se não entendesse nada do 
que se estava passando; foi assim que descobriu a lei do 
pêndulo. O teatro [ ... ] tem de suscitar no público uma 
visão semelhante [ .. . ] . Tem de fazer que o público fique 
assombrado[ ... ] (Brecht, 1978, p. 117). 
A estrutura temporal deste método do desvio deve ser 
ressaltada: o pensamento pára, volta para trás, vem de novo, 
espera, hesita, toma fôlego. É o exato contrário de uma 
consciência segura de si"(Gagnebin, 1994, p. 99). 
O pensàmento inseguro, que titubeia e quer ver de novo, que 
paralisa o tempo, cristaliza o agora e se detém no objeto; é a 
percepção da criança benjaminiana, percepção de colecionador, 
de artista ... Segundo Benjamin, "como nenhum outro, Brecht 
recomeça, sempre, d9 princípio. E é ~isso, diga-se de passagem, 
que se reconhece o dialético" (Konder, 1989, p. 64) . 
Esta percepção proposta ao espectador do te.atro épico traz 
o mesmo teor de investigação contido nas crianças da pintu-
ra flamenga localizada na pág. 119 (Berthold, 2000, p. 260), 
118 O ESPECTADOR tPJCO 
que retrata um auto farsesco numa quermesse camponesa do 
século XVI. No detalhe, a percepção infantil. O teatro está na 
praça, aberto a todos, os adultos se mostram atentos à repre-
sentação; as crianç'as, no fundo do palco, buscam, através de 
uma brecha, um ponto de vista próprio, que descobre, desven-
da, revela, quebra a ilusão, apreende a técnica, recriando, a seu 
modo, a história .. . Um ponto de vista épico ... 
O olhar do espectador épico, como nos permite apontar Ben-
jamin, se aproxima da maneira como a criança se relaciona com 
o cotidiano, distante de uma percepção-lugar-comum, olhar de 
um tal "sem jeito" que não se cansa de mandar·lembranças, tal 
qual o do menino que desmonta o brinquedo e faz história dos 
cacos, ou o das crianças da pintura, que escangalham o teatro 
para de!~ se apropriarem, lançando um olhar ao contrário, pelo 
avesso, que tem método próprio. Olhar inseguro que incansavel-
mente com~ç~ sempre de novo e volta minuciosamente ao mes-
mo ponto. "Este incessante tomár fôlego é a mais autêntica forma 
de contemplação" (Benjamin, apud Gagnebin, 1994, p. 99). 
O ESPECTADOR DAS RUAS 
Inspirado em Baudelaire, admirável sonhador das ruas da Paris 
da virada do século XIX para o XX, Benjamin traçou as carac-
terísticas dojldneur, este artista das ruas, que passeia pelas ave-
nidas disfarçado de passante, se mist~ra e some na multidão, 
sem jamais perder, contudo, a individualidade e a autoria de seus 
passos e seu olhar; injetando seu espírito nas coisas sem, no 
entanto, se transformar em coisa. Sem direção precisa, esté ob-
servador da cidade passeia pelas ruínas dei)cadas pelo proces-
so civilizatório, criando novos significados para os pedaços que 
encontra, para os restos que recolhe enquanto passa; visitando 
construções que retratam uma memória em destroços, pois 
O ESPECTADOR ÉPICO 119 
120 O , ESPECTADOR ÉPICO 
"abandonamos, fragmento por fragmento, o patrimônio heredi-
tário....-da humanidade, empenhando-o, às vezes, a um centésimo 
do ~eu valor, para obter em troca a pequena moeda da atualida-
.d~" (Rouanet, 1990,·p. 53). Os objetos, ao seu olhar, ganham 
valor próprio; as vitrines, como espelhos da vida, perdem seu 
caráter unicamente mercadológico e conquistam uma dimen-
são pOética. 
Ojlâneur é um espectador em plena atividade, que não perde 
a autoria da história que escreve enquanto passa. Estranha o 
dia-a-dia, distancia-se e reflete sobre as atitudes dos passantes e 
sobre a sua. É um coletor da tradição esfacelada, que cata e 
transforma em poesia a memória espalhada pelo chão, que 
reconstrói o presente a partir dos seus restos. "Com a ajuda de 
uma palavra que escuto ao passar, refaço toda uma conversa, 
toda uma vida" (Foumel apud Benjamin,_ 1993c, p. 204). 
Para ojldne:ur, o mundo da experiência não se extinguiu 
de todo. Perambulando pela cidade, ele recorre às memórias 
nela depositadas, e recorda-se do seu próprio passado. O 
fiâneur·.ainda tem a capacidade de· narr~~ •. e o que narra é o 
que ouviu da cidade. Por. um instante efêmero, a memória 
Individual e coletiva volta.aconvergír (Rouanet, 1990, p. 65). 
O jlâneur arrisca-se nas vivências diárias, dispondo-se a ex-
perimentar situações, não delega a ninguém a autoria da história 
que constrói aos pedaços. Constituindo-se, nesse sentido, num 
espectador épico das ruas, que se abandona ao sabor da corren-
teza para, a qualquer momento, retirar-·sedo curso para observá-
lo, imobilizando o pensamento ao debruçar o olhar retlexivo 
sobre os passantes. Para ele, "os muros são a escrivaninha em 
que ap6iá seu livro de apontamentos, os quiosques de jornal são 
O ESPECTADOR ÉPICO 121 
sua biblioteca, e os terraços de café são balcões" (Benjamin, apud 
Rouanet, 1990, p. 129). 
Espectador urbarto, coloca-se na platéia sem estar alheio ao 
que acontece, mantendo-se na zona do despertar, intermediária 
entre sono e vigília, estado em que a consciência está acordada, 
mas ainda não se esqueceu dos próprios sonhos. J'A flânerie o 
conduz para um tempo desaparecido. Cada rua para ele é uma 
ladeira que desce em direção ao passado- o dele e o da cidade" 
(Rouanet, 1992, p. 50). O passante, ao contrário doflâneur., aban-
donou a memória e, tal qual o espectador ingêm,lO, se lança na 
corrente da vida diária, sem empreender uma atitude crítica e 
transformadora aos fatos que se sucedem, condenando-se à 
reprodução de um passado não revisitado, $endo arrastado em 
direção· a um futuro que ele não.consegue evitar. 
O espectador épico, como umjlâne:ur das salas de espetácu-
lo, passeia pela açãC! dramática, observando pêrsonagens e si-
tuações, embarca na corrente da trama, sem perder, no entantO, 
a capacidade de empreender uma atitude autoral, criativa. Como 
este sujeito das ruas, ele não se mantém parado, estático, vendo 
os fatos se sucederem, uns depois dos outros, mas passeia pela 
história, construindo-a. · 
O ir e vlr do contemplador diante da obra 
Em suas ret1exões acerca da criação artística, particularmente 
no ensaio O autor e·o herói , Bakhtin (1992), definindo a atitude 
do contemplador diante da obra de arte, nos oferece possibili-
dades de melhor compreender o mov~mento do esp.ectador em 
sua relação com a obra teatral, ampliando-nos o entendimento 
acerca da atitude proposta ao espectad?r do teatrà épico. 
Para ele , toda obra de arte é composta de signos (palavras, 
gestos, etc.); o receptor da obra, ao se relacionar com os signos 
I . 
•' 
122 O ESPECTADOR ~PICO 
que a constituem, elabora uma compreensão do sentido neles 
encarnado, construindo, assim, o significado da obra. Para efe-
tuar essa compreensão, respondendo aos signos, interpretando-
os, o contemplador trava um diálogo tanto com o autor daquela 
obra quanto com as vozes coletivas que nela ecoam. O sujeito 
da contemplação, comenta Bakhtin, ocupa lugar único na exis-
tência, o seu ponto de vista é singular e intransferível. A insubs-
tltuibilidade do meu olhar, ~o meu lugar no mundo, me permite 
uma produção única, "porque neste lugar, neste tempo, nestas 
circunstâncias, eu sou o único que me coloco ~~i, todos os outros 
estão fora de mim" (Bakhtin,apu.d Zoppi-Fontana, 1997, p. 117). 
Ou seja, cada contemplador da obra participa do diálogo com o 
autor e o grupo social, e compreende os signos apresentados de 
maneira própria; de acordo com a sua experiência pessoal, com 
seu ponto de vista. Assim sendo, o sentido de uma obra é ines-
gotável. 
Essa concepção particular da obra, quando elabora uma in-
terpretação, seu ato de compreensão do sentido presente nos 
signos utilizados, é criativo; desse modo, o contemplador pode 
ser visto como um co-autor daquela obra. 
A compreensão, além de ser um processo ativo, é também 
um processo criativo. Bakhtin afirma que aquele que com-
preende participa do diálogo, continuando a criação de seu 
interlocutor (Jobim e Souza, 1994, p. 109). 
O acontecimento artístico completa-se quando ó contem-
plador elabora sua compreensão da obra. p.;. totalidade do fato 
artístico, 'portanto, inclui a criação do contemplador; na relação 
entre os três elementos- autor, contemplador e obra-, reside o 
evento estético. O fato artístico não está contido completamente 
O ESPECTADOR ÉPICO 123 
no objeto, nem no psiquismo do criador, nem no do receptor, 
mas na relação destes três aspectos. 
A atitude do espectador diante ·de uma peça teatral pode ser. 
compreendida, segundo Bakhtin, como uma tensão constante 
entre ele e a obra: no primeiro movimento, o espectador se apro-
xima da obra, vivenciando-a, para, no segundo movimento, afas-
tar-se dela e refletir sobre ela, compreendendo-a. Ou seja, ao se 
relacionar com a obra·teatral, no momento dos "atos de contem-
plação - atos, pois· a contemplação é algo ativo e produtivo" 
(Bakhtin, 1992, p. 44) -,o contemplador aproxima-se do mundo 
vivido pelos personagens de determinada história, identifica-se 
C<?m o herói e vivifica situações de sua vida, vendo o mundo atra-
vés do seu sistema de valores, tal como ele (herói) o vê; coloca-
se no lugar do herói e, depois, retorna a si, à sua consciência, a 
seu lugar na poltrona, para completar o horizonte com tudo o 
que descobre do lugar que ocupa, baseado na sua ótica, no seu 
saber, no seu desejo, no seu sofrimento pessoal, na s.ua experiência. 
Assim, a fusão com o horizonte interno da obra não constitui 
o objetivo principal da experiência artística; neste primeiro mo-
vimento do espectador,. em direção ao universo interior da obra, 
a atividade propriamente estética nem sequer começou. O 
contemplador engendra um ato estético, quando compreende o 
tod<? do acontecimento representado - que implica um ponto de 
vista externo a cada um dos personagens em particular e ao con-
junto que constituem-, retomando seu ponto de vista, que lhe 
possibilita uma dimensão única do acontecimento, e efetuando 
uma interpretação própria do mundo narrado. 
A tensão que se estabelece neste it e vir ·do espectador, nessa 
relação entre identificação com o personagem e o retorno a si 
mesmo, constitui o movimento do espectador em sua relação 
com a obra, quando ele vive as perlpéc~as por que passa o herói 
124 O ESPECTADOR tPlCO 
aí representado, compartilhando suas agruras, e retoma à sua 
consciência, situada fora do mundo-palco, externa à obra, para 
el?borar sua compreensão do todo do espetáculo. 
Abrimos as fronteiras do herói quando o vivenciamos do 
interior e as fechamos quando, do exterior, asseguramos 
seu acabamento estético. Se no primeiro movimento, inter-
no, somos passivos, no segundo movimento, externo,[ .. . ] 
somos ativos, edificamos algo absolutamente novo, exce-
dente (Bakhtin, 1992, p. 106). 
Para compreender esteticamente os questionamentos do 
personagem, sua vida, seu mundo, o espectador afasta-se da obra, 
retoma à poltrona, assumindo a condição de consciência exter-
na, de autor (co-autor) diante da obra de arte. 
Bakhtin, to_mando como exemplo a tragédia Édipo Rei, de 
Sófocles, afirma que a compreensão do todo dessa obra, a per-
cepção de seu caráter trágico, não pode dar-se na identificação 
com Édipo, mas justamente no retorno do espectador a si, quando 
ele se afasta do herói e apreende,.situado em sua consciência de 
contemplador, a dimensão da .obra. 
I 
Se começarmos a coincidir Interiormente com Édipo, 
perderemos de imediato a categorià estética do trágico. No 
Interior do contexto dos valores e do sentido em que Édipo 
vive a sua vida, não há nada que possa estruturar a forma 
da tragédia. Dentro de si mesma, uma vida não é nem 
trágica, nem cômica, nem bela, nem sublime para quem 
vive pessoalmente e para ·quem a vive através do ato de 
empatia. É somente com a condição de eu ficar fora dos 
limites em cujo interior a alma vive a vida, de ocupar uma 
O ESPECTADOR tP!CO 125 
posição que me coloque fora dessa alma [ ... ] que a vida 
dessa alma me aparecerá numa luz trágica, assumirá uma 
expressão cômica, tornar-se-á bela e sublime [ . .. ] . Se eu 
me fundo com Édipo, se perco o lugar que ocupo fora dele, 
deixo de enriquecer o acontecimento de. sua vida, pois 
abandono esse novo ponto de vista que lhe é inacessível a 
partir do lugar que ele é o único a ocupar, ~eixo de enri-
quecer o acontecimento da sua vida da qual já não serei 
antor-contemplador(Bakhtin, 1992, p. 86). 
Ao·afastar-se da obra, olhando-a do exterior, o sujeito da con-
templação adquire condições para uma abordagem estética da 
existência interior da peça e para estruturar seu entendimento 
do todo. Distante dela, o espectador pode completar seu ato, que 
é necessariamente subjetivo, criativo. O espectador qúe se deixa 
conduzir pelo ritmo da obra, que se perde no ato de empatia, vi-
ve as situações e circunstâncias experimentadas pelo protagonis-
ta, o espectador "ingênuo" que, sensibilizado pelas agruras ou 
envolvido nas peripécias por que passa o herói , compartilha dores 
e àlegrias sem, ,no entanto, retornar a si para obter uma visão do 
todo, abandona {possibilidade estética do seu ato (a atitude re-
flexiva), ao l_lmitar-se a uma atitude ética (o envolvimento emo-
cional· com o herói). A completa adesão .à obra- a vivenciação, 
ao lado de Édipo, de seu destino arrebatador, suas dores, que 
despertam a compaixão do espectador pelo sofrimento do herói 
- não passa, portanto, de um ato ético, não podendo ser visto 
como ato estético, em que há relação ativa do contemplador 
com a obra, um ato de criação, pois ":o todo estético não é algo 
para ser vivido, mas algo para ser criado" (Bahhtin, 1992, p. 83). 
No teatro, ao interromper a identificação com o herói, a vi-
vificação do personagem, e retornar a .si para elaborar sua in-
·' 
126 O. ESPECTADOR ÉPICO . 
terpretação da cena, o espectador está criando um .ritmo próprio, 
em vez·de se àbandonar ao ritmo proposto pela encenação. Para 
criar, para regressar à sua consciência de . espectador, exterior 
ao mundo narrado, conquistando a a,utoria da obra de arte, o 
cohtemplador precisa imprimir uma atitude rítmica que quebre 
e descompasse o ritmo do espetáculo, desvencilhando-o da obra 
e lançando-o de volta a si, paralisando, assim, o t~mpo pr~sente 
para debruçar o pensamento sobre as situações apresentadas . 
o ato criador (a ví'vência, a tensão, o a~o) que enriquece 
o acontecimento existencial, que in~cia o novo, é por prin-
cípio um ato extra-rítmico ... A existência ritmada tem uma 
"finalidaqe sem finalidade" (gratuidade), umafinalidade que 
não emana de uma escolha, de um julgamento, que não im-
plica respppsabilidade (Bakhtin, 1992, p. 133). 
o espectador diante de uma encenação, bem ~orno o sujeito 
diante de um fato existencial, um acontecimento cotidiano, ne-
cessita, para interpretá-lo, imprimir um rit~o próprio, inter-
rompendo o movimento ritmado, tanto da obra quanto da vida. 
Todo ato de compreensão, portanto, implica atitude rítmica, 
criativa. A compreensão estética de algo que nos diga respeito 
na vida, aponta Bakhtin, se assemelha ao movimento último do 
contemplador na arte. 
Na vida, depois de vermos a nós mesmos pelos olhos dos 
outros, sempre regressamos a nós mesmos; e o aconteci-
mento último, aquele que nos parece res~mir o todo, realiza-
s.e sempre nas categorias de nossa própria vida (Bakhtin, 
1992, p. 37). 
O ESPECTADOR ÉPICO 127 
O autor da obra (ou mesmo o herói) pode ser entendido como 
o outro do espectador, que re-significa a realidade social, base 
comum a todos, possibilitando que ele (espectador) 'veja o seu 
meio social (e a si mesmo) "pelos olhos dos outros" para, em 
seguida, regressar à consciência e elaborar esteticamente res-
postas que dêem uma visão do todo contido naquele olhar. O 
contemplador capta na obra a realidade (na qual está inserido) 
vista pelos olhos .do autor e, posteriormente, retoma a si para o 
"acontecimento último", a concepção refletida de um juízo de 
valor acerca da obra. 
E o ator, em que·fase de seu trabalho executa um ato de criação 
estética? Não é, aponta Bakhtin, na fase em que vive o herói, em 
que se exprime peló interior do personagem, vivendo por dentro 
esta ou aquela atitude. O ator pratica ato de criação quando, de 
fora (ao tratar o personagem na terceira pessoa do singular), 
com base em sua experiência externa, cria e dá forma à imagem 
do herói, concebendo o personagem como um todo que não pode 
ser considerado isoladamente, mas que se insere como elemento 
no todo da obra. 
Por conseguinte, o todo da peça será percebido não de 
dentro do herói - enquanto acontecimento de sua vida-, 
não enquanto horizonte de sua vida, mas do ponto de vista 
exotópico do autor-contemplador dotado de sua própria 
atividade-estética[ ... } (Bakhtin, 1992, p. 93). 
Em outras palavras, o ator executa. um ato estético quando é 
autor, ao mesmo tempo que espectador ·a·tivo, do personagem 
que representa. 
128 O ESPECTADOR ÉPICO 
o espectador breohtiano, o historiador benjamlniano 
e· o contemplador bakhtlniano 
o teatro épico foi criado tendo em vista o espectador da era 
moderna; esse indivíduo, tal qual definido por Benjamin, expul-
so da esfera do discurso vivo, que abandonou o seu passado e, 
com ele, as possibilidades de transformar o presente; esse es-
pectador passivo das salas e ruas-que, solitário em sua vida coti-
diana, totalmente desprovido de experiências comunicáveis e 
ausente da história, se lança por inteiro na identificação com o 
herói da história narrada, abandona-se na empatia com o prota-
gonista e, em "devaneio passivo", como o leitor ingênuo de um 
romance, transfere a outro a criação que lhe cabe, abdicando de 
seu ponto de vista. 
Por vezes, à leitura primária de um romance, o leitor in-
gênuo substitui a percepção pelo devaneio, um devaneio 
. que não é mais seu devaneio livre, e sim o devaneio passivo, 
determinado pelo romance, que o leva a identificar-se com 
0 protagonista ... cuja vida vivenciará como se ele próprio 
fosse o herói (Bakhtin, 1992, p. 49). 
A atitude ingênua do b~m homem para com o herói, iden-
tificando-se com o personagem e compartilhando suas agru-
ras, se efetiva pelo fato do espectador não saber encontrar 
uma posição fora do acontecimento representado que pu-
desse transformar a sua atividade em um sentido estético e 
não ético. O espectador ingênuo passou· para o outro lado 
do fosso, colocou-se ao lado do herói e, com isso, "destruiu 
0 acontecimento estético de que deixou de ser o espectador-
autor" (Balthtin, ibidem, p. 95). 
O ESPECTADOR ÉPICO 129 
[ . . . J se me restrinjo a identificar-me com ele [o herói], não 
posso intervir em sua vida, pois essa intervenção supõe 
minha exotoJ?ia em relação a ele- era o caso de nosso bom 
homem (Bakhtin, ibidem, p. 95) 
A empatia, a identificação com o protagonista, bem como a 
dramaticidade, não estão ausentes do teatro épico. Brecht, no 
entanto, quer interromper aquilo que considera empatia por 
abandono: o passivo deixar-se levar da platéia. Propõe-se que o 
espectador se aproxime e viva o mundo narrado, mas não se 
abandone nesta vivência, esquecendo-se de si, de sua capacida-
de reflexiva, da sua potencialidade criativa e transformadora. 
A atitude proposta ao espectador brechtiano- a quem se apre-
senta uma narrativa que avança aos golpes, interrompendo a 
identificação deste espectador com o protagonista, distancian-
do-o da ação- pode ter seu entendimento ampliado a partir da 
relação que o contemplador bakhtiniano estabelece com a obra . 
Ou seja, tal como o movimento proposto ao espectador do tea-
tro épico, o movimento de ir e vir do contemplador em relação 
ao herói é, primei~amente, o de se aproximar, quando ele vi vencia 
as peripécias do herói, partilha seus sentimentos, suas emoções, 
e, posteriormente, o movimento de retorno a si, quando o con-
templadoi se afasta do herói, reassumindo seu lugar na poltrona 
e, daí, de um ponto de vista externo, elabora seu entendimento 
da obra, sua compreensão do todo. 
Brecht queria construir um teatro que revisse não somente a 
arte do encenador, mas também, e especialmente, a do especta-
dor. "Um dos princípios essenciais da teoria do. teatro épico é 
que a atitude crítica pode ser uma atitude artística" (Brecht , 
1989,p. 366). 
130 O ESPECTADOR tPICO 
Esta atitude crítica [adotada pelo espectador épico] não 
deve ser considerada como uma atitude científica puramente 
racional, feita de cálculo e neutralidade. Ela deve ser uma 
atitude artística, produtiva, cheia de prazer (Brecht, ibi-
dem, p. 270). 
Utilizando os conceitos de Bakhtin, podemos dizer que Breoht 
almejava um teatro que afii1Jlasse a autoria do contemplador, 
autoria que se via ameaçada numa relação entre espectador e 
obra, marcada, de um lado, pelo indivíduo moçie~no incapaz de 
realizar experiências próprias e disposto ~se lançar por inteiro 
numa empatia sem retorno, sem finalidade estética,· e, de outro, 
em espetáculos marcados por certo monologismo, fechados ao 
diálogo, tratando o espectador como óbjeto e não como sujeito 
da contemplação. 
De forma · semelhante, podemos aprofundar o entendimento 
da atitude proposta ao espectador brechtiano, na relação com o 
fato histórico trazido à cena, se o compararmos com o movimento 
do historiador benjaminiano em direção ao passado histórico. 
ATOR- Poderia me dizer o que você entende por historiador? 
[ ... ] 
ESPECTADOR - O historiador se interessa pela mudança das 
coisas. [ ... ] 
ATOR- O espectador é, então, um historiador da sociedade? 
ESPECTADOR- Sim. 
(Brecht, ibidem, p. 405). 
O historiador, na concepção de Benjamin, estanca o momento 
presente para refletir sobre o acontecimento histórico, interrom-
pendo o fluxo da vida, paralisando o pensamento e se debruçando 
O ESPECTADOR ÉPICO 131 
reflexivamente·sobre o agora que salta docontinuum.da história. 
Atitude semelhante à proposta ao espectador épico que, distante 
da cena que lhe é narrada no pretérito, a cada interrupção, é 
convidado a· refletir sobre a dim~nsão social do . acontecimento 
apresentado. Estancar a vida-rio;que-corre, a linearidade factual 
da história (ou da ação dramática), para, num ato extra-rítmico 
imprimir uma atitude criativa. Pois a existência ;itmada se torn~ 
gratuita, dotada de "uma finalidade que não emana de uma es-
colha, de Uf;Tl julgamento, que não implica responsabilidade" 
(Bakhtin, ibidem, p. 133). 
Como o historiador benjaminiano, o espectador do teatro 
épico, em diálogo. com o passado, paralisa o tempo presente para 
escrever. a histór:ia, para, tal como o contemplador bakhtiniano, 
elaborar uma compreensão própria da história narrada, impri-
mindo uma atitude criativa e afirmando a sua·autoria diante do 
fato. Assumindo a função q_ue lhe cabe no evento, de (co-)autor 
da obra de arte, o espect~dor teatral pode ser definido como 
produtor de conhecimentos, já que o ato de compre'ender de-
manda elaboração. 
O caráter pedagógico do teatro épico, portanto, estaria cen-
trado justamente nesta resposta criativa do espectador às nar-
rativas apresentadas, na sua interpretação do evento, na com-
preensão própria .. dos fatos trazidos à cena, na sua elaboração 
estética dos signos utflizados. Um teatro que afirmava a própria 
característica àialógica do evento artístico, característica que 
lhe é inerente; que se manifestava contra o monologismo de qual-
quer evento, contra qualquer imposição de determinada narrativa 
como verdade inquestionável; que p:ropuriha ao espectador.a 
construção de uma resposta particular à história contada. 
Não poden:10s esquecer que Brecht convivia (mesmo no exílio) 
com o movimento nazista que, calcado em festividades cívicas e 
132 O ESPECTADOR ~PICO 
outros eventos populares, queria legitimar uma narrativa tota-
lizante e totalitária: o mito da superioridade ariana. 
Fez-se notar freqüentemente a importância insólita con-
cedida à encenação na política nazi. A estética, nomeada-
mente ·a da "obra de arte total", elaborada pelo pós-roman-
tismo e Wagner, que privilegia a ópera e o cinema, artes 
11completas", é posta ao serviço do despotismo, derrubando 
toda a economia do projeto schilleriano. Muito longe de 
educar a humanidade e de a tornar mais apta às Idéias, a 
representação sensível do povo para si mesmo favorece a 
sua própria identificação como singularidade de exceção. 
As 11festas" nazi, monumentais ou familiares, exaltam a iden-
tidade germânica tornando sensível~ aos olhos e aos ouvidos 
as figuras simbólicas da mitologia ariana. Trata-se de uma 
arte da persuasão, que só conseguiu lugar eliminando as 
correntes vanguardistas orientadas para a reflexão (Lyo-
tard, 1986, p. 66). 
O teatro de Brecht tinha uma vontade educ~cional, a de afir-
mar ao espectador a possibili9-ade estética, ·portanto, retlexiva, 
de seu ato, estimulando uma atitude responsiva, autoral, deste 
espectador diante dos eventos cotidianos e das narrativas que 
lhe eram propostas. 
A ESCUTA, O SONHO E A COLETA 
Enquanto escuta a narrativa e sonha com a história que lhe 
vai sendo contada, o ouvinte "choca os ovos da experiência" 
(Benjamin, 1993a, p. 204). Quem ouve a narrativa, tal como o 
contemplador bakhtlniano, entrecruza a história que está sen-
do contada com a sua, em um movimento de compreensão e 
O ESPECTADOR tPICO 133 
ordenação do lmaglnário que lhe está sendo proposto. Estabe-
lece, assim, uma relação entre a história narrada e a sua, experi-
mentada no seu c_otidiano. É com base na própria experiência 
que o ouvinte vai cionstruir o entendimento da que lhe é contada, 
é no cruzamento dos fatos narrados com as experiências pessoais 
que ele produz as reflexões acerca do que ouve (e do ·que houve). 
Ao rever suas experiências, à luz da narrativa, o ouvinte as choca, 
faz.endo nascer o pensamento crítico. 
A narrativa permite diversas elaborações. Cada pessoa que 
ouve produz uma interpretação própria do fato narrado. Livre 
das sutilezas psicológicas que o prendem à aç~o dramática, o 
espectador épico, ouvinte da narrativa, distancia-se, retoma a 
seu universo pessoal e estabelece vínculos entre as experiên-
cias vividas e as narradas, elaborando um juízo de valor sobre 
situações que lhe são apresentadas, recriando tanto a história 
contada quanto a sua, cho·cando, assim, os ovos da própria 
e~periência. Autor das histórias que lhe foram contadas, o 
espectador assume também a autoria da sua história pessoal e 
coletiva. 
Os sonhos do passado narrado buscam comunicação com a 
atualidade. O esp·ectador lhes fornece_ o oxigênio das próprias 
experiências, entrecruzando os fatos no concinuum do tempo e 
fazendo saltar deles o agora revolucionário, libertando os sonhos 
para que, com seu potencial transformador, invadam e despertem 
o presente e o futuro. A narrativa deixa o espectador entre a 
zona do sonho e a zona do despertar, lançando-o na corrente do 
tempo, em que os fatos estão desp~ovidos de sucessão linear, 
em que passado, presente e futuro se cruzam, e a h·istória é uma 
construção ·que se faz pela sucessão de idéias , desejos e necessi-
dades. Assim, o espectador épico escuta, sonha e coleta. Escuta, 
sonha e desperta. 
134 O ESPECTADOR tPICO 
O "despertar" constituía urna "zona" privilegiada, na qual 
o sonho já não prevalecia e no entanto continuava próximo, 
o sujeito podia aproveitá-lo, extrair dele significações. pre-
ciosas[ ... ). Em estado de vigília, quando está plenamente 
acordado, o sujeito paga um preço muito alto pela eficácia: 
sua consciência se articula em moldes inevitavelmente 
utilitários, sua razão tende a se enrijecer, perde algo de sua 
capacidade de rejuvenescer no contato com o novo. O 
"despertar" é uma vigorosa experiência dialética: ele cria 
condições para que· a razão - .astuciosame.nte - se renove e 
amplie seus horizontes_. "O novo método dialético na história 
se apresenta como a arte de compreender o presente como 
o mundo no despertar, um mundo ao qual se liga, verda-
deiramente, esse sonho que chamamos de .passado11 (Kon-
der, 1989, p.82) 
O pensamento crítico irrompe dos ovos da experiênciaque 
vão sendo chocados. Os acontecimentos históricos redimen-
sionam os fatos cotidianos. O passado força o presente a des-
pertar. 
5 
O TEÀTRO ÉPICO MODERNO 
E A CONTEMPORANEIDADE 
O meu barraco 
Hoje está valorizado, 
Só por causa de uma antena 
Que eu Instalei no telhado. 
A parabólica 
Foi trazida por um temporal, 
Eu achei no mato 
E botei no barraco 
Na cara-de-pau. 
Quando tem bliu no morro 
O primeiro barraco 
A levar a geral é o meu, 
Pois está sempre lotado 
E todos pensam 
Que estou no apogeu. 
Ba1·beirinho do Jacàrezinho 
Marcos Dlnlz & Luiz Grande 
As al teraçOes no m odo de vida con temporâneo 
Desde o surgimento do teatro moderno, na virada do século 
XIX para o XX, até os dias atuais, a relação do espectador com a 
obra teatral vem sofrendo modificaçÕes significativas, e isso por-
que a vida moderna - e a própria maneira de represen tá-la- é 
bastante mutável. Essa arte busca, assim, rever continuamente 
suas propostas para manter um diálogo profícuo com a sociedade. 
tlS 
136 O TEATRO ~PICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 
As transformações na vida social contemporânea podem ser 
percebidas, por exemplo, a partir da infinidade de novos proce-
dimentos espetaculares que imprimem um tom ficcional ao dia-
·a-dia e nos deixam expostos a um turbilhão de informações que 
se renovam a cada instante. A expansão dos meios de comunica-
ção de massa, que ampliam incessantemente sua capilaridade 
no tecido social, incrementada pela. multiplicação de máquinas 
e eventos, e a criação constante de diferentes canais de aproxi-
mação suscitam no indivíduo contemporâneo sensações e estí-
mulos diversos, provocam e interrompem raciocínios e estabe-
lecem profundas alterações nos valores éticos e nos conceitos 
estéticos. A complexidade das redes de comunicação engendra-
das no século XX requisita, assim, maneiras próprias de perce-
ber e compreender os acontecimentos sociais. 
A espetacularidade dos informes pode ser observada em dife-
rentes instânc~as, desde os anúncios de produtos para consumo 
até a apresentação dos fatos sociais. A própria atividade política 
vê-se transformada, vivendo sob a égide do espetacular. A cons-
tituição da imagem do homem público, com suas exigências éti-
cas, torna-se espetaculari.zada, podemos até dizer estetlzada. O 
indivíduo do final do século XX deu-se conta de que a única 
maneira de destacar-se perante os demais é ter sua imagem vei-
culada pelas redes e que não se deve dar atenção a quem não 
circule por esses canais. 
A falta de crédito nos projetos globais de reestruturação da 
vida humana, motivada pela sensação de sua falência, provoca 
desconfiança acerca de qualquer proposição de novos projetos, 
ou mesmo da retomada dos antigos. E como as reformas coleti-
vas situam-se num impasse, volta-se para o âmbito individual , 
para descobertas de experiências e transformações pessoais. "Os 
atores deixam de ser sociais e voltam-se para si mesmos, para a 
O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPOR'ANEIDADE 137 
busca narcisista da sua identidade" (Tourralne, 1997, p. 198). 
Contudo, se cada qual, em suas investigações particulares, bus-. 
ca u~a maneira. própria de ser, fugindo de qualquer modelo 
comum, essa procura pela diferenciação dos estereótipos, por 
vez~s, resulta em outra estandardização, que leva todos a agi-
rem do mesmo modo ao se proporem diferentes, e~tabelecendo­
se uma conduta comum de tentar ser particular. o subtexto des-
ta sedução: ao personalismo poderia ser algo como. "seja você 
mesmo, sendo igual a todo mundo". 
A interação proposta ao indivíduo contemporâneo nos diver-
sos eventos das mídias - seja por meio de ligações telefônicas 
para programas de rádio e de televisão, ou de cartas e e-mails 
para jornais e r~vistas, etc. - em que os sistemas de comunica-
ção se abrem democraticamente para a participação do público, 
torna-se cada vez mais freqüente. O que está em jogo, entretan-
to, nessa interatividade, é muito menos a relevância da expres-
são do participante e, sim, "o direito e o prazer narcísico do 
indivíduo que se exprime para nada, para si apenas, inas veicula-
do e amplificado por um medium" (Llpovetsky, 1983, p. 16). 
Esta pseudo-interação, já que a intervenção do espectador não 
constitui umã participação efetiva que, de fato , influencie e mude 
os rumos do que foi previamente programado, pode ser compa-
rada à crise de participação que se manifesta no jogo político 
das democracias representativas, em que é oferecida aos cida-
dãos ampla liberdade de escolher seus candidatos, contanto que 
optem entre A ou B. O papel proposto ao cidadão-espectador, 
em qualquer dos casos, parece ser o de dar legitimidade a um 
processo que corre à sua revelia. 
As alterações no modo de vida contemporâneo podem ser 
mais bem compreendidas valendo-se da análise da complexida-
de que atingiu o sistema capi'talista mundial, diante do qual nos 
·' 
138 O TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 
vemos embaraçados pela dificuldade de compreender na totali-
dade a sua forma. As transformações que evidenciam o advento 
da sociedade pós-industrial constituem sinais culturais marcantes 
de um novo estágio na história do modo de produção, que po-
dem ser observados nos seguintes fenômenos atuais: a explosão 
tecnológica que, com seus inventos e serviços, desempe'nha o 
papel de principal fonte de lucro empresarial; o predomínio glo-
bal das corporações·multinacionais, diminuindo o poder de de-
cisão dos Estados nacionais; e a ascensão e amplo domínio dos 
conglomerados de comunicação, que ultrapassai? fronteiras. Fenô-
menos que provocaram profundas conseqüências pelos quatro 
cantos do planeta, alterando interesses políticos nacionais e in-
ternacionais, o ciclo de negócios, padrões de emprego e até 
mesmo relações de classe. 
O capi.talismo avançado continuava sendo urna socieda-
de de classes, mas nenhuma classe dentro do sistema era 
exatamente a mesma de antes [. ~ .].À medida que foi re-
volvida utna ordem industrial mais antiga, as tradicionais 
fo rmações de classe se enfraqueceram, como identidades 
segmentadas e grupos localizados, tipicamente baseados em 
diferenças étnicas ou sexuais, se multiplicam. Em escala 
mundial- na era Pós-Moderna, a arena decisiva- nenhuma 
estrutura estável de classe comparável à do capitalismo 
anterior cristalizou-se ainda. Os que estão acima têm a coe-
rência do privilégio; os que estão embaixo carecem de uni-
dade e solidariedade. Um novo "trabalhador coletivo" tem 
ainda que surgir (Anderson, 1999, p. 75). 
Esse multifacetado modo de vida contemporâneo, composto 
por ingredientes bastante específicos, marca, assim, profundas 
O TEATRO tPICO · MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 139 
alterações nas relações econômicas, políticas e sociais se com-
paradas às engendradas na modernidade, e requisita novos pro-
cedimentos estéticos que possam estabelecer urn·diálogo efetivo 
com os espectadores deste tempo. 
O fato é que a sensibilidade atual é claramente distinta 
da que vigorou até o início da Segunda Guerra Mundial ou, 
para procurar outros marcos, diversa da que orientou a 
percepção, a emoção e a reflexão até o advento da bomba 
atômica, o desenvolvimento da televisão e a formulação do 
novo pensamento científico que, Iniciado com Einstein na 
primeira metade do século, foi (e vai) lentamente penetrando 
o ·cotidiano. Depois de Hiroshima e Nagasaki, da Guerra 
Fria, da invasão da Hungria pela URSS, da Guerra do Vietnã, 
da rebelião dos jovens em 1968, da Primavera de Praga, do 
choque do petróleo, da queda do muro de Berlim, do esfa-
celamento da antiga URSS e çia inquietante ascensão dos 
pré-modernos fundamentalismos religiosos em todos os 
seus modos e versões, a sensibilidade humana não pode 
mais ser a mesma e não pode mais ser estimulada ou atingi-
da pelas propostas que, de um modo ou de outro, puderamser chamadas de modernas (Teixeira Coelho, 1995, p. 7). 
Pode-se observar, nas últimas décadas do século XX, um es-
maecimento--da perspectiva revolucionária da modernidade, não 
apenas em suas inovações artísticas, mas no questionamento a 
seus principais valores constitutivos, que são: a aposta na exis-
tência de urna razão universal capai de de.finir com segurança os 
ru.mos da coletividade, a valorização da idéia de pát~ia e a busca 
pelo incessante progresso da humanidade. Um conjunto de va-
lores que se revelam desgastados, o que iJ?.dica a busca de novas 
140 O TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 
direções, já que o investimento nesses valores não_significou nem 
de longe, e a história o demonstra, a prometida conquista da 
fellcidade pelos homens. 
· · Define-se a dita "falência" dos projetos iluministas, em espe-
cial o liberalismo e o socialismo, que alimentaram a utopia da 
modernidade - apoiados na idéia gerada no Iluminismo de uma 
razão libertadora, voltada para a concretização dos anseios de 
justiça social e autonomia do homem-, a partir do momento em 
que se percebe que a universalidade da razão pode não ser um 
parâmetro eficaz para qualquer grande projeto de transforma-
ção, tomando-se como exemplo os atos de barbárie desencadea-
dos em nossa história recente em nome da razão. 
Nem o liberalismo, econômico ou político, nem os diver-
sos marxismos saem destes dois séculos sangrentos sem 
incorreref!l na acusação de crime contra a humanidade. 
Podemos enumerar uma série de nomes próprios, nomes 
de lugares, de ·pessoas, datas, capaz de ilustrar e de fundar 
nossa suspeita. Depois de Theodor Adorno, usei o termo 
"Auschwitz" para significar quanto a· matéria da história 
ocidental recente parece _inconsistente· relativamente ao 
projeto "moderno" de emancipação da humanidade (Lyo· 
tard, 1993, p. 95). 
A arte moderna estava, de uma ou outra maneira, vinculada a 
esse projeto revolucionário de transformação dl;l vida social, ins-
pirada pela visão utópica de um novo mundo possível. Atual-
mente, esse novó mundo parece inconcebível ou, ao menos, 
não se conseguem formular opções consensuais sobre que ca-
minhos trilhar para alcançá-lo. Assim, uma proposição estéti-
ca ancoradà éill qualquer síntese coletiva, ou grande proposta de 
O TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 141 
reformulação da vida humana, encontra condições bastante difí-
ceis para um diálogo efetivo com a experiência contemporânea. 
Tudo no ar parece confirmar a sensação generalizada de 
que "os tempos modernos agora terminaram" e que algu-
ma divisão, algum corte fundamental ou salto qualitativo, 
agora nos separa decididamente daquele que foi o novo 
mundo do início do século XX, o do modernismo triunfan· 
te (Jameson, apud Anderson, 1999, p. 60). 
As profundas .alterações no modo de vida trazidas pela con-
temporaneidade põem em xeque as proposições artísticas mo-
dernas e requisitam aos artistas de teatro novos procedimentos 
estéticos, em consonância com a percepção e a sensibilidade do 
espectador de nossos dias, solicitando a elaboração de propostas 
artísticas que tomem posição diante do horizonte de expectati-
va do receptor contemporâneo, que apresenta feições particula-
res. Assim, estando estruturado com base nos critérios estéticos 
modernos, questiona-se a atualidade do teatro épico, que teve em 
Bertolt· Brecht seu principal teórico e é, sem sombra de dúvi-da, 
um marco fundamental na cr.iação teatral do século XX. Porém, 
de que maneira essas transformações no modo de vida inviabi-
lizariám propostas ditas "modernas"? Por que as proposições artís-
ticas não provocariam as mesmas reações de antes? Em que pro-
porção as modificações na relação do indivíduo com a socieda-de 
poriam em questão os procedimentos do teatro épico moderno? 
As implicações estéticas da vida contemporânea 
O projeto moderno de reformulação social pretendia destruir o 
mundo velho e instaurar um novo, modificando totalmente as estru-
turas com suas propostas revolucionárias. Os artistas modernos, 
,I 
142 O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANE!DADE 
por sua vez, imbuídos desse espírito, buscavam; com suas obras, 
explorar a experiência do choque, da ruptura, quebrando con-
ceitos que tradicionalmente sustentavam as bases da cultura 
·européia. Entretanto, à proporç-ão em que se sucedem no sécu-
lo XX exp_eriências modernas, também seu potencial revolucio-
nário vai esmaecendo. Como os eventos artísticos em geral, o 
teatro perde o seu poder de negação, rebeldia, transgressão. A 
arte não produz mais rupturas como antes, não surpreende nem 
choca o público. O choque é 'uma experiência já consumida pelo 
indivíduo contemporâneo, as revoluções estéticas estão com-
pletamente diluídas em sua percepção. O teatro, em seus proce-
dimentos recentes, não causa mais, como·a experiência artística 
em geral; espanto pela quebra das regras, das convenções. As 
técnicas utilizadas pelo teatro épico moderno nãd conseguem 
atualmente,· por ·exemplo, ser tão provocantes quanto outrora, 
nem podem mais arrancar reações como as descritas abaixo na 
ocasião da estréia deMahagonny: 
Um dlgníssimo cavalheiro, de faces congestionadas, em-
punhava um molho de chaves e arremetia triunfante, con-
tra o teatro épico. A mulher não o abandonava nesse tran-
se. A digna senhora tinha dois deqos enfiados pela boca 
adentro, os olhos semicerrados em fenda, as faces balofas. 
Soprava pela extremidade da chave do cofre como num as-
sobio (Polgar, apud Brecht, 1978, p. 15). 
A arte moderna, em suas diferentes configurações,_ estava 
marcada pela vontade da quebra absoluta co~ tudo que vigora-
va até então, vontade de abarcar o todo social e transformá-lo 
completamente, mostrando-se imbuída de uma espécie de "im· 
pulso demiúrgico no qual um desejo chamado totalidade é, de 
O TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDA.DE 143 
forma impossível, associado a um desejo chamado inovação ou 
simplesmente Novo" (Jameson, 1996, p. 1.38). 
A efetivação de uma grande proposta de renovação social es-
barra atualmente, tanto no descrédito de movimentos coletivos 
já substituídos pelas iniciativas individuais e privadas, quanto 
na própria fmpossibilidade de obter-se uma visão totalizante, de 
conjunto, e que abarque o multifacetado tnodo de vida contem-
porâneo. O capitalismo de mercado, em seu terceiro estágio, 
penetrou todos os recantos, não há como sair da cultura, colo-
car-se fora dela, seja para evitá-la ou para estar distante e ga-
nhar condições p_ara melhor refletir sobre sua totalidade, pois: 
(. : .] não ~á mais lugar pré-moderno nem bons selvagens, 
somente reservatórios de matérias-primas ou de mão-de-
obra, terrenos para exercícios militares ou lixeiras entulhadas 
de latas de conservas e de programas de televisão (Tourraine, 
1997, p. 100). . 
O capitalismo de consumo preenche todos os espaços, pene-
trando e colonizando tanto a Natureza quanto o Inconsciente, Q 
que pode ser percebido na "destruição da agricultura pré-capi-
talista do Terceiro Mundo pela Revolução Verde e a ascensão das 
mídias e da indústria da propaganda" (Jameson, 1996, p. 61). 1 
1 Como exemplo da poluição (e colonização) do imaginário pela cultura de 
mercado, posso citar um exercício teatral realizado com meus alunos no 
Departamento de Artes Cênicas da Universidade de São Paulo, no qual 
propus que ouvissem As quatro estações, de Vivaldi, e construíssem 
cenas a partir da lfvre composiçllo das lniagens·Nuscltadas pela música. A 
grande maioria dos participantes apresentou elaborações cênicas que, de 
uma ou outra maneira, estavam relacionadas a uma recente propaganda 
de sabonete que utllizava esta música em ·seus comerciais de TV. Daí a 
importância de um trabalho destinado à descolonização do imaginário. 
144 O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 
Se partirmos do pressuposto de que nãohá mais refúgio seguro 
para onçle se possa retirar, de que não há mais lugar em que se 
possa~estar fora da cultura para sobre ela refletir, o que define a 
áusência de um pontó çle vista que englobe a totalidade do modo 
de produção contemporâneo em suas diferentes manifestações, 
a elaboração de um projeto universalizante de renovação social 
se torna uma tarefa de difícil realização, ou que requer redi-
mensionamento. 
A impossibilidade de uma visão global da cultura prejudica a 
formulação de qualquer síntese que se proponha a dar conta do 
todo social, pois não há ponto de vista que permita um olhar 
suficientemente abrangente, que alcance todos os aspectos da 
vida humana neste momento histórico. Nenhuma narrativa 
totalizante oferece, portanto, consenso, nenhum grande projeto 
de transformação consegue abarcar todas as reivindicações, sa-
tisfazer todos os desejos, reunir múltiplos ideais. Não havendo 
condições par~ que vigore qualquer proposta de salvação da 
coletividade cada vez mais explodida em átomos dessocializados. 
A síndrome Blade Runner é apenas isto: a interfusão de 
multidões num bazar de alta tecnologia· com seus múlti-
plos pontos nodais, tudo selado num interior sem exterior, 
que por isso intensifica o anteriormente urbano a ponto de 
ele se tornar o sistema não mapeável do próprio capitalis-
mo tardio. Agora é o sistema abstrato e as suas inter-rela-
ções que estão de fora: o antigo domo, a antiga cidade, além 
da qual não há nenhuma posição individual disponível, de 
forma que ele não pode ser inspecionado como uma coisa 
em seu próprio direito, apesar de ser, certamente, uma to-
talidade (Jameson, 1996, p. 162). 
O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 145 
O sistema não mapeável do capitalismo avançado anula a opo-
sição entre interno e externo e gera um todo sem perfil, irre-
presen~ável, que se caracteriza por uma totalidade diferente-
mente constituída~· solicita novo mapeamento, novas represen-
tações. 
MaS como representar a vida em seu modo contemporâneo, 
concebendo-a como sín~ese orgânica, se estamos imersos full 
time, condicionados à cUltura capitalista de consumo, impossi-
bilitados da visão do todo, condenados a estilhaços, se nosso ( 
ponto de vista está cada vez mais submetido à contemplação de 
frações do mundo, e a impossibilidade de uma visão de conjunto 
se torna radical por uma realidade cada vez mais ficcionalizada, 
virtualizada? 
A incapacidade de abranger o ambiente social em todas as 
suas dimensões e complexidades e de estruturar um projeto que 
responda aos anseios e necessidades das sociedades moderniza-
das é um dlle·ma contemporâneo. Em suas diversidades e varia-
bilidades, essas sociedades "ultrapassam as dimens.ões· das con-
dições 'de vida que poderiam ser calculadas pela imaginação do 
projetista" (Habermas apud Anderson, 1999, p. 50). E se a im-
possibilidade de ·formulação de projetos é fato, a construção de 
modelos que funcionem como sínteses das sociedades moderni-
zadas apresenta as mesmas dificuldades. E aqui poderia ser apon-
tado um problema pelo qual passa o teatro épico moderno, se o 
relacionarmos aos aspectos da vida no período em que.vivemos. 
A idéia, concebida por Brecht, de construção de uma peça que 
funcione como modelo científico, como narrativa sintética que 
demonstre o funcionamento do aparáto social capitalista, em 
que as contradições sistêmicas são reconhecidas e· a solução 
direciona para uma transformação radical do sistema, indican-
do a revolução soeialista como sa.:da necessária, esbarra nas 
146 O TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 
mesmas dificuldades dos projetistas contemporâneos. Dificul-
dades manifestas tanto na representação de um todo social or-
gânico, quanto na resolução de problemaS sistêmicos. Não há 
condições, neste início de século XXI, para se formular uma sín-
tese do todo social, nem para apontar a conclusão da parábola 
para a revolução do sistema capitalista, indicando o socialismo 
como caminho efetivo, concreto:. 
As saídas possíveis deparam com indicadores de caminhos um 
tanto confusos e incertos, o que dificulta a formulação de uma 
proposta estética que se ~struture .como expressão coletiva. 
[ . . . ] se programas estéticos podem ainda com certeza ser 
encontrados - embora hoje mais como expressão indivi-
dual que coletiva -, o que indubitavelmente falta é uma 
visã6 revolucionária do tipo articulado pelas vanguardas 
históricas (Anderson, 1999, p. 134). 
A tomada de consciência proposta ao espectador do épico 
moderno consistia em levá-lo a perceber mecanismos de um sis-
tema opressor e, ao mesmo tempo, apontar uma saída pr~tlca: a 
revolução socialista. No entant~, é de difícil aplicabilidade pro-
duzir, atualmente, no espectador este efeito ideológico, tornan-
do-se necessário que nos interroguemos acerca de como com-
preender a tomada de consciência nos diaS de hoje. Tomada de 
que consciência? Consciência revolucionária, quando estão des-
feitas as condições político-sociais que sustentavam o engaja-
mento em 'qualquer grande proposta de reformulação social? 
Consciência de classe, quando a luta de classes; ou a base social 
da divisão de ·classes, em seus padrões modernos, tal como for-
jada na sociedade industrial, está enevoada "a ponto de perder 
toda a sua radicalidade"? (Lyotard, 1989, p, 36). 
O TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 147 
Propondo-se a dialogar com o passivo sujeito da modernidade, 
alheio ao funcionamento das engrenagens do sistema capitalista, 
e alienado de sua capacidade produtiva e sua potencialidade 
transformadora, o teatro épico quer implementar um procedi-
mento estético que produza no espectador· um efeito desalienador, 
e o leve a p~rce~er ·as forças sociais que o mantêm afastado do 
processo histórico. O teatro funcionaria como instrumento de 
denúncia revelando bastidores da cena e da vida, possibilitando , 
ao espectador perceber, negar e modificar sua conduta alienada. 
Mas como compreender alienaÇão nos dias atuais , época em 
que a informação se desloca ainda mais rápido que os dias? Como 
dizer que está alienado o indivíduo superinformado? Como jul-
gar que alguém esteja alheio aos diversos aspectos dos fatos 
atuais? Como pensar em propor procedimentos estéticos de-
salienadores a indivíduos plugados, de um modo ou de outro, na 
hiper-ramificada rede comunicacional? Para que propor-se a 
denunciar, a revelar os bastidores do que está superdenunciado 
e revelado pela mídia?·Não estaria a desalienação, hoje, já incor-
porada ao discurso tanto da mfdia quanto da mercadoria? 
Diversamente da época em que foi proposta, quando destruía 
uma tradição teat.ral que chamava de "ilusionista", tradição essa 
que tinha por objetivo convencer o espectador de estar diante 
da própria vida, em vez de assumir a teatralidade do evento, a 
proposição desalienadora do teatro épico moderno está disse-
minada nos media, de maneira que a denúncia de um sistema 
opressor e alienante não produz nenhum choque, não propõe 
qualquer olhar de estranheza, para ~m indivíduo ligado à rede 
de informação e com a percepção acostumada aos procedimen-
tos estéticos modernos. A revelação da teatralidade da encena-
ção, o desvendamento do próprio veículo teatral, estava em con-
s.onância com a vontade de desnudar os mecanismos do aparato 
148 O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 
social, os bastidores de todos os eventos. Atualmente, podemos 
obsen'-ar essa· estética da revelação tanto em comerciais de TV, 
q~é:deixam propositalmente à vista do telespectador os proce-
dimentos de criação e gravação, quanto- e aqui em outro senti-
do sobre ela - em embalagens de produtos alimentícios, que 
revelam ao consumidor quais são os ingredientes e nutrientes 
que compõem aquele produto; sem falar nos artigos de jornais e 
revistas e nos noticiários televisivos que estão sempre em buscade revelar os mais diversos bastidores: A informação acerca da 
produção é cada vez mais um procedimento estimulado pelos 
veículos de comunicação e exigido pelo c,onsumidor. 
A negação pós·moderna 
Como oposição às utópicas propostas do período anterior 
e sugerindo um tipo diferente de relãção entre arte e socieda-
de, a cultura pós-moderna, a partir das últimas décadas do sééu-
lo XX, expõe a crise de muitas certezas confortáveis, subver-
tendo, até ironicamente, as altivas· verdades do modernismo, 
do evolucionismo e até mesmo dos modelos· críticos. Os pós-: 
modernos, em sua negação ao movimento anterior, relativizam 
a crítica social e tendem a render-se a uma resignação aco-
modada: 
[ ... ] a um ceticismo politicamente paralisante, a um 
populismo vistoso, a um relativismo .moral bem desenvol-
vido e a uma marca de sofismá segundo o qual, uma vez que 
todas as convenções são, de qualquer maneira, arbitrárias,. 
podemos perfeitamente nos adequar às do mundo livre. Ao 
puxar o tapete das certezas de seus adversários políticos, 
essa cultura Pós-Moderna freqüentemente se deixou sem 
chão também, não havendo mais razões para resistirmos 
O TEATRO ÉPICO MODERNO E ·A CONTEMPORANE"IDADE 149 
ao fascismo - a não ser a alegação debilmente pragmática 
de que o fascismo não é o modo como as coisas funcionam 
em Sus-sex 01;1 em Sacramento (Eagleton, 1999-, p. 30). 
Ao dar a guinada, visando escapar do discurso ideologizante, 
o pós-modernismo, ou parcela significativa de sua produção, es-
correga para a absoluta ineficácia. O tratamento jocoso a qualquer 
esboço de vontade crítica faz, por vezes, o sorriso gelar nos lábios. 
A arte contemporânea não está, contudo, restrit~ a essas pro-
duções paralisantes, sendo, de fato, empurr~da em duas dire-
ções: uma vontade de rever criticamente as propostas modernis-
tas e reincorporar elementos ao ambiente atual, e um ímpeto de 
"se lançar de cabeça no novo mundo sedutor da fama, do comer-
clallsmo e do sensacionalismo" (Wollen apud Anderson, 1999, 
p. 124). Essas prop<?sições que, em geral, ajustam-se ou fazem 
apelo ao espetacular e estão apoiadas no abastecimento maciço 
do mercado, têm predomínio absoluto no período. 
Todavia, além das tendêrtcias pós-modernas que pretendiam 
instalar um produto cultural de acesso mais fácil , geralmente 
associado à utilização dos novos media, há também, por parte 
de produtores culturais, a busca de· um além do modernismo, 
pela radicalização de suas negações da inteligibilidade imediata 
e da proposição àutoral feita ao receptor. 
A modernidade inaugurou a participação em todas as instâncias 
sociais. A arte dess.e período, imbuída desse espírito, pretendia 
provocar o espectador, propondo-lhe que raciocinasse critica-
mente acerca da obra e elaborasse ix:aerpretações próprias so-
bre ela. Os artistas modernos promovem, assim, a pluralidade 
interpretativa, construindo uma obra de arte aberta, elaborada 
com a participação do espectador, instaurando uma forma artís-
tica em que o espectador se tornada co-autor. "A própria recep-
,·. 
150 O TEATRO tPJCO MODERNO E A CONTEMPORANETOADE 
ção das obras se personaliza, torna-se uma experiência estética 
'não amarrada' (Kandinsky), polivalente, fluida" (Lipovets.ky, 
_1983, p. 95). A arte contemporânea, por súa vez, em sua tendên-
cia de análise e especificação do modernismo, vai levar ao exçre-
mo esta proposição de autoria feita ao .espectador, de m~neira 
que não só a significação fica a seu encargo, mas, em certo sen-
tido, a própria "escritura" artística- o que se traduz por uma 
radicalização da abertura da forma e da significação. 
A estética da destruição-construção do moderno- e a descons-
trução da cem~ apresentada- pelo ·teatro épico., com a interde-
pendência dos elementos, é bom exemplo disso :_deixa a obra 
aberta para que o espectador elabore outras construções, ou-
tras montagens possíveis. 
O teatro precisava apresentar um mundo passível de trans-
formação e, como o mundo, a obra teatral poderia ser construída 
de outras maneiras pelo espectador. A experiência artística con-
temporânea vai levar ao extremo essa idéia, apresentando não 
mais uma obra aberta, mas uma obra explodida. A realidade não 
se mostra mais desconstruída, transformável, . e sim dessubs-
tancializada, necessária de ser concebida. Ou seja, não há mais 
uma realidade, esta não é mais. facilmente apreendida, portanto, 
não há uma obra, mas possív~is obras a serem concebidas pelo 
receptor. Assim, a elaboração da obra teatral efetuada pelo es-
pectador vai estar necessariamente vinculada à sua construção 
de realidade. 
A arte na contemporaneidade tenta, desse modo, resolver o 
impasse gerado pela impossibilidade de conce~er um todo orgâ-
nico, uma narrativa que abarque a totalidade, propondo não uma 
síntese aberta à conclusão e, sim, recortes que proponham uma 
atitude analítica ao espectador. Não mais a busca de construir 
um consenso acerca da leitura do mundo, mas algo que possa 
O TEATRO tPJCO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 151 
ser contemplado e analisado a partir do ponto de vista próprio 
do espectador. Não se propõe ao espectador uma reflexão con-
clusiva, com base em uma síntese, mas uma reflexão analítica, a 
ser elaborada valendo-se de uma disjunção estética apresenta-
da. O artista trabalha recortando e definindo as frações de vida 
sobre as qua.is irá debruçar-se, mas os pedaços recortados não 
formam necessariamente um todo orgânico. Em oposição aos 
pr<:>jetos modernos, a contemporaneidade implementa uma guerra 
contra totalidades, pois a relatividade ganhou o cotidiano, e pon-
tos de vista possíveis estão multiplicados. 
Se a noção de· totalidade associada à consfrução do.novo está 
prejudicada, os artistas· contemporâneos retratam em suas obras 
não mais uma ~armonia orgânica, como a da arte moderna, em 
que as partes formavam um todo, por mais que câda fragmento 
pudesse ser radicalmente diferente do outro. A arte recente se 
constitui, diferentemente, de um hibridismo desconexo, calca-
do na justaposição de elementos que não se harmonizam, ou 
então de partes que soam desnecessárias ao todo funcional da 
obra. O que contraria a noção de organicidade observada no 
período anterior ou, ao menos, pressiona essa noção para além 
dos seus limites. 
A disjunÇão das partes, a multiplicidade de estilos que defi-
nem uma descqntinuidade lingüística, vai propor, por sua vez, 
uma atitude criativa ao interlocutor. Porém, não mais como su-
geria a arte moderna, como obra aberta a esperar uma conclu· 
são, mas obra interrogativa que espera uma resposta. A arte con-
temporânea formula, nesse sentido, uma releitura da moderna, 
radicalizando suas propostas. Não se trata mais de uma obra 
desconstruída, pronta para ser remontada, e sim de uma obra 
explodida, que provoca o receptor a concebê-la. Se a arte moder-
na propõe uma elaboração conclusiva, a da contemporaneidade 
152 O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 
propõe leituras plurais, dissensuais. A compreensão formulada 
pelo espectador vai estar mais extremadamente vinculada a lei-
turas,slngularizadas ~e mundo, já que não há uma visão de mun-
do consensual proposta na obra. 
A falta de condições para o "novo", já que tudo foi dito e 
experimentado, lança-nos numa atitude analfticá em direção ao 
passado, ao contrário da modernidade que apontava para um 
futuro utópico. Mas "o recurso à historiografia dá-se como ins-
trumento de alteração do passado, não como sua reconstrução 
e preservação" (Teixeira Coelho, 1995, 94). Sem encontrar con-
dições que permitam vislumbrar novos caminhos, a contem-
poraneidade está investida em um movimento de análise da his-
tória. Esse diálogo aberto com o passado pode ser percebido 
nas diversas formas de arte, que utilizam elementos de todas as 
épocas, mesclando variados estilos. _ 
A multiplicidade de estilos ajuntadosse dá assumidamente, 
deixando-os evidenciados, sem preocupação de criar uma uni-
dade entre eles, de torná-los orgânicos, integrados, apresen-
tando-os como diferentes textos , diferentes narrativas 
desencontradas, decompostas. Procura-se, assim, manter a ten-
são entre os variados pedaços. _O que antes era compreendido 
por unicidade agora o é por diferenciação, em vez de relacionar 
a parte, o fragmento, com o todo, o espectador re~aciona partes 
entre si, pedaços que não se encaixam e não compõem necessa-
riamente uma totalidade. 
Ao espectador contemporâneo é proposto, assim, que se mo-
vimente pelos vários fragmentos de uma não-obra, pedaços que, 
mesmo em sua soma, não constituem um todo. Lançado em uma 
seqüência de re~ortes, pedaços decompostos - que se diferen-
ciam da seqüência das cenas épicas modernas, pertencentes a . 
uma mesma narrativa e desconstruídas como partes de um todo 
O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 153 
- , o espectador desloca-se de uma narrativa para outra, onde 
cada uma suscita a "renarrativização" das anteriores, estabele-
cendo uma tensão entre as diversas narrativas. Um pedaço 
redimensiona, re~ontextualiza outro. Cada retorno reflexivo não 
possibilita uma visão do todo , a elaboração de uma síntese, mas 
uma visão sempre parcial de quem analisa pedaços que não 
estruturam uma totalidade. 
Soma-se à superposição de narrativas o ajuntamento de esti-
los diversos, o entrecruzamento de textos e estilos que se suce-
dem aos golpes e não se ligam necessariamente por relações 
causais ou evidências fatuals, mas por livre associação ou rela-
ção de necessidades, desejos, vontades, etc. Uma seqüência de 
pedaços que redlmensiona o sentido de cada um deles isolada-
mente. Esses fragmentos narrativos não se juntam tampouco 
como colagem aleatória e constituem proposição que só se jus-
tifica como revisão dos procedimentos estéticos da modernidade. 
Ou seja, a explosão das narrativas e a tensão estabelecida entre 
os fragmentos narrativos vão radicalizar o des~embramenco de 
uma narrativa em várias cenas, levando ao extremo o procedi-
mento proposto pelo teatro épico brechtiano. 
[ ... . ] uma tensão que é nota dominante entre todas as partes 
distintas de que se compõe e que as "carrega" reciprocamen-
. te. Esta forma é, assim, tudo, menos um conjunto de fatos 
simplesmente alinhados em seqüência (Brecht, 1978, p. 29). 
Essa característica da produção. artística contemporânea, 
marcada pela multiplicidade e heterogeneidade, que se apre-
senta como proposição radical de autoria ao espectador, pode 
ser compreendida como a suposta existência de uma obra au-
sente, que será escrita pelo receptor, um evento inexistente que 
154 O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 
será criado pelo contemplador." Um exemplo explícito e extre-
mado dessa proposição criativa pode ser observado no poema 
China, transcrito abaixo: 
Moramos no terceiro mundo a contar do sol. Número três. Ninguém nos 
diz o que fazer. 
As pessoas que nos ensinaram a contar estavam sendo multo boazi-
nhas 
Sempre é hora de ir embora. 
Se chover, você ou tem ou não tem um guarda-chuva. 
O vento faz voar o seu chapéu. 
O sol também se levanta. 
Preferia que as estrelas não nos descrevessem uns aos outros, gostaria 
que.nós mesmos o fizéssemos. 
Corra na frente de sua sombra. 
Uma irmã que aponta para o céu pelo menos uma vez a cada década é 
uma bQa irmã. 
A paisagem é motorizada. 
O trem leva você Pl!ra onde ele for. 
Pontes no meio da água. 
Pessoas desgarradas em grandes vias de concreto, indo para o avião. 
Não se esqueça de como vão parecer seu sapato e seu chapéu quando 
você dver desaparecido. 
Até as palavras flutuando no ar fazem sombras azuis. 
Se o gosto for bom, nós comemos. 
As folhas estão caindo. Chame a atenção para as coisas. 
Escolha as coisas certas. 
Oi, advtnhe o que aconteceu.:> O qu~? Aprendi a falar. Fantástico. 
A pessoa cuja cabeça estava incompleta começou a chorar. 
Enquanto caía, o que a boneca podia fazer? Nada. 
Vá dormir. . 
Você fica superbem de shorcs. E a bandeira parece estar multo bem 
também. 
Todos se divertiram com as explosões. 
Hora de acordar. 
Mas é melhor nos acostumarmos com os sonhos. 
(P.erelman, apud Jameson, 1996, p. 55). 
O poema, conta-no~ Jameson, e aqui estaria sua relevância, 
foi concebido pelo autor a partir de um livro de fotos sobre a 
O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 155 
China, comprado em uma papelaria no bairro de Chinatown, 
em Nova York. Para cada foto, o autor criou uma legenda, o 
poema é ·o ajuntamento dessas legendas. O sentido primeiro das 
frases está vinculado a esse livro ausente, a imagens fotográficas 
que estão fora do alcance do leitor do poema. Ao leitor cabe 
preencher o vazio criado pela retirada das fotos. Ele pode, quem 
sabe, criar outro livro, de fotos imaginárias, outro sentido possí-
vel para essas narrativas desencontradas, outra- obra. À profu-
são de narrativas, segue-se uma profusão de silêncios que se in-
terpõem entre uma frase e outra, ou o leitor se aventura por 
esse vácuo que se estabelece ou pode simplesmente se retirar 
sem nenhuma iniciativa autoral, criadora. O·poema, como é ca-
racterística da arte recente, não tem moral nem aponta conclu-
. sões, apenas põe na bandeja opções para o self-seroice analítico 
oferecido aos leitores, cabendo ao receptor desvendar um possí-
vel banquete oculto. 
O DESCENTRAMENTO DO HERÓI 
Sé no teatro épico moderno, além dos atores, o palco também 
fala, e os diversos aspectos da encenação - cenários, figurinos, 
adereços, iluminação, sonoplastia, etc. - participam da narração 
da história, o teatro contemporâneo, em seu redimen-sionamento 
da arte teatral do início do século XX, radicaliza essa tendência, 
fazendo gritar as múltiplas vozes emitidas pelos elementos cêni-
cos, que agora conquistam independência total uns dos outros. 
A ênfase na diferença e no Incomensurável, que tantalizam 
a· experiência contemporânea, aparece, na problematiza-
ção da história, na teoria, na cultura e na arte, através de 
expressões que são verdadeiras personagens conceituais: 
indeterminado, heterogeneidade, hibridismo, deslegi-
156 O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 
tlmação, desenraiz.amento, etc. Todas indiciam, pretendem 
significar, o proceso de fuga do consensual, a dificuldade de 
unificar e tot.alizar, valorizando descontinuidades, 
desterritorialização, descentramento: mul-tiplicidade 
(Favaretto, 1995, p. 29). 
Os diversos aspectos. da cena podem, agora, contar cada qual 
uma narrativa diferente, ou mesmo manifestar-se em diversos 
estilos, línguas e linguagens. Polifônico, o palco contemporâneo 
comunica-se por meio de várias vozes autônomas, propondo ao 
espectador uma espécie de jogo de armar, um "faça você mes-
mo", monte sua peça teatral a partir de suas preferências, privi-
legie o elemento e a proposição que mais lhe convir na elabora-
ção criativa de sua encenação. 
Até mesmo o trabalho do ator, levando ao extremo a tendên-
cia modernista, se vê partido em sua multiplicidade de elemen-
tos constituintes, cada palavra passa a ter um valor em si, desta-
cada e independente do texto, um gesto pode ganhar autono-
mia, desprendendo-se do movimento, e assim por diante. O tra-
balho do ator; e Brecht já anunciava isso, não .s~. restringe mais a 
compor, dar vida a um person~em, mas se expande na explora-
ção das variadas possibilidades lingüísticas que estão a seu al-
cance e podem ser ampliadas em relações estabelecidas com os 
demais elementos de cena. 
Levada ao extremo a proposta épica de independência dos 
diversos elementos da encenação, o palco agora não apenas fala, 
como também é protagonista do espetáculo. O personagem (he-
rói) perde, dessa maneira, sua posição central no evento. Não 
há mais história, peripécia, trajetória, mas múltiplas narrativasa serem contadas, não mais uma voz ce~tralizando as atenções, 
mas variadas emissões de significantes vindas de todos os lados 
O TEATRO ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIOADE 157 
do palco. No teatro contemporâneo, não se abandona, neces-
sar~amente, a importância da trajetória do personagem, mas, ao 
contrário do teatro moderno, ele pode não ser mais a linha fun-
damental da proposição espetacular, tornando-se um dos aspec-
tos da encenação, dentro de diversas outras possibilidades de 
provocação estética presentes no jogo de linguagem que os cri-
adores propõem ao espectador. O sentido desse jogo não está 
mais restrito à vida do protagonista, os elementos cênicos não 
giram mais em torno do herói, que foi retirado de seu lugar 
central e tratado como um dos muitos elementos de linguagem 
trazidos à cena. 
Se o personagem é removido do seu lugar central, a identifi-
cação com o herói (e a quebra dessa identificação) perde tam-
bém sua função de proposição primordial feita ao espectador e 
deixa de ser categoria fundamental na análise do· teatro con-
temporâneo. Constitui-se, desse modo, outro aspecto da en-
cenação contemporânea, radicalizando uma tendência do tea-
tro épico moderno, que buscava não evitar a identificação, mas 
d.escolar o espectador de sua vivência das peripécias do herói, 
impedindo a empatia por abandono. 
Produzem-se ainda efeitos de ·identificação, passageiros, 
fugazes, como uma espécie de espuma da representação. 
Formam-se identificações menores, residuais: fios, franzi-
dos, ou traços, de uma experiência antiga que retoma aqui 
e lá. Além de surgirem outros tipos de identificação em lo-
cais diferentes, mais intensos, que atravessam o teatro. Mas 
não se pode mais pensar a arte teatral valendo-se da iden-
tificação com o personagem como categoria determinante 
de análise (Guénoun, 1997, p. 106). 
,. 
158 O TEATRO tPICO MODERNO E A 90NTEMPORANEIDADE 
O perder-se, lançar-se no universo interior do personagem, 
colando-se diante de suas peripécias e compartilhando seus 
sentimentos e agruras·, deixa de ter força no teatro contempo-
râneo. Fato que se dá motivado, em.grande parte, pela mudan-
ça no campo perceptivo da platéia, habituada aos espetáculos 
diários da mídia eletrônica e, principalmente, à estética cine-
matográfica. A identificaçãoilusionisca abandona o teatro, pois 
tornou-se inviável numa produção crua e artesanal, que se efe-
tiva em face de espectadores acostumados com recursos 
tecnológicos capazes de produzir um alto teor. ?~ sensaciona-
lismo. 
Não se val mais ao teatro para ver (vivenciar) um persona-
gem ou acompanhar um drama, mas para ver o teatro, um es-
petáculo, uma encenação. Não se vai mais ao te~tro na espe-
rança de ser captura.do ou iludido; do teatro não se espera mais 
que ofe-reça envolvimento irrestrito com o herói nem respira-
ção ofegante .. Quem busca situações dramáticas e identifica-
ções por abandono encontra atualmente no cinema melhor 
endereço. 
A identificação com o herói perde, assim1 sua força na experi-
ência proposta ao espectador teatral. O mergulho no horizonte 
interno da obra não se dá mais primordialmente conduzido sob 
a perspectiva do personagem, outros elementos o convidam a 
adentrar no universo da obra. No trabalho do ator, por sua vez, 
a identificação com o personagem também deixa de ser o obje-
tivo principal, sua função não se restringe mais à construção 
psicológica do personagem, suas possibilidades de proposição 
lingüística estão multiplicadas. Ou seja, para ~:ator contempo-
râneo, a ativa participação na lógica do jogo de linguagem pro-
posto pela encenação se torna uma ocupação tão ou mais im-
portante que a de fazer viver o personagem. 
O TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 159 
A PROPOSIÇÃO PEDAGÓGICA DA ARTE CONTEMPORÂNEA 
O caráter estético do fato artístico, em que se inscreve seu 
caráter educacional, está diretamente relacionado com sua pro-
posição dialógica, com a efetiva participação do contemplador 
como co-criador do evento. Qualquer análise do aspecto peda-
gógico do teatro de espetáculo, portanto, não pode estar 
desvinculada da própria busca do ·sentido dessa arte, de sua ca-
pacidade de dar conta da experiência de seu tempo, já que a sua 
possibilidade pedagógica se inscreve em sua viabilidade estética. 
Uma das lmpottantes características da arte moderna foi o 
estímulo à participação do receptor, convidando-o a· estabelecer 
uma reÍação co-autoral com o evento, especialmente em uma 
atitude responsiva, de quem .formula interpretações para ques-
tões apresentadas pelo autor. A arte contemporânea, por sua 
vez, pretende levar ao extremo essa atitude proposta. 
O teatro épicp moderno funcionava como modelo científico 
exposto ao espectador, apresentado ém diálogo aberto com a 
platéia, convidando-a a refletir sobre aquele sistema, que funcio-
nava como uma tradução sintética da vida social. Um modelo 
desmontado que era (re)montado na frente do espectador, reve-
lando todos os seus mecanismos, seus meandros, já que estava 
inserido n~ lógica estética da construção-desconstrução que ins-
pirava a arte moderna. Nas últimas décadas, nenhuma narrativa 
se acha em cÕndições de sintetizar a vida social contemporânea, 
pela falta de visão de conjunto, pela impossibilidade de abran-
ger os múltiplos pontos de vista p~ssíveis, múltiplas interroga-
ções. As grandes narrativas estão exploditlas em elementos de 
linguagem, com os quais cada qual elabora combinações nem 
sempre estáveis, ou seja, a "falência" dos projetos de renovação 
leva a umá decomposição; um sucateamento desses projetos, 
160 O TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 
produzindo vários elementos de linguagem, fragmentos de lin-
guagem' narrativa que advêm dessa pulverização e se prestam a 
explicações localizadas e não mais globais. No teatro contempo-
râneo, em sua tendêncfa de análise e redimensionamento do épico 
moderno, cada espectador trabalha com esses e outros elemen-
tos de linguagem a seu modo, formulando sua interpretação do 
evento. 
O teatro recente não se encontra mais em condições de se 
apoiar na proposição concreta de um movimento coletivo, sus-
tentado por uma grande narrativa, na proposta de engajamento 
político, fundamentando-se, portanto, na provocação aos espec-
tadores, formulando um raciocínio estético em que caberia ao 
espectador a elaboração de questões que lhe pareçam pertinen-
tes, a partir de sua concepção do evento, sua leitura de mundo. 
A vontade educacional encontrada em tendências da arte 
moderna efetiv~va-se, assim, na instauração de uma atitude 
participativa, no convite ao receptor para exercer a autoria que 
lhe cabe, para elaborar uma compreensão própria do evento. 
Nessa proposiÇão reflexiva estava estruturado o caráter pedagó-
gico do teatro épico, disposto a sacudir o espectador refastelado 
na poltrona e abandonado à co~Iente da narrativa que lhe era 
apresentada. O teatro brechtlano se propunha, assim, a poten-
cializar o caráte r pedagógico da atividade artística, ".cienti-
flclzando" a criação teatral, potencializando seu caráter estéti-
co, a reflexividade da obra. A dinamização da recepção, C?Ontu-
do, precisa estar sempre vinculada a padrÇ>es estéticos contem-
porâneos, em diálogo com as questões de seu tempo. Essa atitu-
de reflexiva prqposta ao espectador pode também ser percebida 
na arte recente, que mantém, não sem transformá-la, a vontade 
pedagógica presente na arte moderna. As recentes transforma-
ções na recepção alteram os procedimentos artísticos, mas não 
O TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEitlADE 161 
suprimem a reflexividade. A proposição participativa e , nesse 
sentido, pedagógica, é não apenas conservada, mas radicalizada. 
A caractérístlca talvez mais importante de toda a arte 
recente, q1as que já era fundamental na arte de vanguarda, 
é a reflexividade. A obra não só refletesobre si mesma - é 
auto-referente, metalingüfstica, em termos semióticos - , 
mas é reflexiva porque o prazer e a significação que dela 
derivam só podem ser encontrados na reflexão (Favaretto , 
1997, p. 29). 
Em vez de propor que o espectador feche a obra que se apre-
senta aberta, com uma elaboração responsiva, definindo signifi-
cados para os signos propostos, o teatro contemporâneo pre-
tende que a platéia participe, acrescentando significantes ao jogo 
de linguagem. Menos interessada em formular a compreensão, o 
fechamento, a sintetização da obra, ou criar uma u?idade para 
as partes, a arte da contemporaneidade quer propor ao especta-
dor que teça análises, elabore outros significantes, empreenden-
do, assim, uma ~titude mais extremadamente autoral. O artista 
está menos preocupado com o entendimento que a obra suscita 
no espectador do que com a provocação que lhe faz. 
A reflexividade suscitada pelo teatro recente se depara com 
condições específicas, que requerem propostas estéticas conso-
nantes com as alterações no modo de vida contemporâneo. A 
arte teatral dialoga, atualmente, com um indivíduo bem infor-
mado, participante Incondicional d.a hiper-ramificada rede de 
comunicação. Porétn, se a espetacularidade do cotidiano pro-
movida pelos media, associada aos múltiplos informes, propor-
ciona amplo conhecimento acerca dos fatos sociais, "a infor-
mação excessiva, afirma-se, é uma das melhores induções ao 
162 O TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 
esquecimento" (Harvey, 1992, p. 315). E isso porque na superdo-
sagem informativa não há espaço e tempÇ> para reflexão, com a 
~esma vélocidade que entra na rede, a notícia desaparece, qu;li-
quer história veiculada é rapidamente relegada ao carát~r de 
passado distante, sem ao menos ser digerida. Os Indivíduos vêem-
se, assim, sedados por umaoverdose de informação. Observado-
res "conscientizados" mas desmobilizados; em lugar de passivi-
dade alienada, apatia bem informada. 
Talvez se po~sa conce.ber que o teatro contemporâneo pre-
tenda suscitar no espectador habituado a fragmimtos narrativos 
descontínuos a formulação de contralances inesperados, pro-
vocando-o a elaborar leituras próprias, surpreendentes, esti-
mulando-o a fazer jogadas inventivas. O caráter pedagógico do 
tea-tro de espetáculo deixaria, dessa maneira, de ter valor for-
mador para ter valorperjormático. O conceito de performance , 
aqui aplicado, não tem o sentido atribu(do ao melhoramento da 
capacidade competitiva, de gerar lucros, a valor de mercado, 
mas, sim, à capacidade de desferir golpes, produzir elaborações 
estéticas próprias, Inesperadas. A idéia de formar espectado-
res , que pressupõe um patamar a ser atingido, seria substituí-
da pela idéia de processo, de provocação dialógica. Um teatro 
interessado tanto na capacidade performática do espectador, de 
reagir aos lances propostos, de desferir g'olpes surpreen-den-
tes, quanto na performance da própria ati!'idade artística, em 
sua capacidade provocativa, de formuiar novos lances, novos 
jogos de linguagem. 
Ela (a melhor performatividade) resulta de um novo ar-
ranjo dos dados, que constituem propriamente um "lance". 
Este novo arranjo obtém-se, a maioria das vezes, pondo 
em conexão séries d"e dados tidos até então como indepen-
O TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 163 
dentes. Pode-se chamar Imaginação a esta capacidade de 
articular juntamente o. que não escava. A velocidade é uma 
propriedade da imaginação (Lyotard, 1989, p. 106). 
O teatro recente, assim, calcado no estímulo à reflexividade, 
provocaria essa capacidade inventiva, ativando uma melhor 
performatividade, estimulando a "'imaginação', que permite ou 
realizar um novo lance, ou mudar as regras do jogo" (Lyotard, 
1989, p. 106). ' 
A negação da ne~ação 
O teatro épico moderno queria propor à platéia um olhar cien-
tífico, interrogativo, como o do grande Galileu diante da lâmpa-
da, como afirmava Brecht. E para isso, provocava o espectador a 
lançar questões à vida lá fora, a estranhar o estranhável e a bus-
car soluções para situações apresentadas. A peça teatral A Alma 
Boa de Setsuan pode servir como exemplo desse exercício crfti· 
co proposto ao espectador brechtiano. O texto narra as peripé-
cias do personagem Chen !e, uma prost~tuta que se vê em dúvi-
das acerca da melhor maneira de agir, já que, tendo recebido 
uma ajuda financeira dos deuses, resolve abandonar a prostitui-
ção e adquirir uma tabacaria. Ela começa a administrar o novo 
empreendimento seguindo sua índole generosa, sua tentativa de 
ser uma pessoa correta, honesta, uma alma boa, enfim. No en-
tanto, Chen Te é constantemente incompreendida pelos demais, 
que não perdem a oportunidade de tirar proveito de sua bonda-
de. Vendo sua tabacaria ir à falência, já que seus atos de carida-
de são tão bem intencionados quanto pOJ.lCO l~crativos, ela re-
solve disfarçar-se em um primo imaginário, para quem inventa o 
nome de Chui Ta, que sempre aparece na hora em que se preci-
sa tomar atitudes duras e nem sempre honestas, atitudes que 
164 O TEATRO .ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 
estão em total discordância com o caráter humanitário de Chen 
Th, 91as necessárias ao sucesso do empreendimento comercial. 
Á questão está formulada: é possível ser uma boa alma nos dias 
tle hoje? Cabe ao espectador respondê-la. No epílogo, dire-
cionado à platéia, esta ·idéia está explici.tada: 
E agora, públlco amigo, não nos interprete mal: 
Sabemos que este não foi um excelente final! 
Nós fazíamos idéia de uma lenda cor de ouro 
E ela, disfarçadamente, assumiu um tom de agouro. 
Ficamos tristes também ao notar, por nosso lado, 
Thnto problema em aberto e o pano de boca fechado. 
Qualquer sugestão, portanto, acatamos com respeito: 
Recolham-se às suas casas e disto tirem proveito! 
Não poderíamos ter maior mágoa em confessar 
O nosso maior fracasso, se alguém não nos ajudar. 
Thlvez nada nos ocorra, agora, de puro medo: 
Isso acontece! Entretanto, como encerrar este enredo? 
Já batemos o bestunto e nada achamos no fundo: 
Se fossem outros os homens, ou se outro fosse o mundo, 
Ou se os Deuses fossem outros ou nenhum- como seria? 
Nós é que ficamos mal sem nenhuma fantasia! 
Para esse horrível Impasse, a solução no momento 
Thlvez fosse vocês mesmos darem trato ao pensamento 
Até descobrir-se um jeito pelo qual pudesse a gente 
Ajudar uma alma boa a acabar decentemente ... . 
Prezado público, vamos: busqüe sem esmorecer! 
Deve haver uma saída: precisa haver, tem de haver! 
(Drecht, 1992, p. 184). 
No texto, o que se questiona é a impossibilidade de viver dig-
namente sob a égide do sistema capitalista, em que todos se co-
locam contra todos, o que acaba determinando que o homem 
tome atitudes que contrariam a si próprio, fazendo que abando-
ne gestos humanitários, sendo forçad~ a optar, inevitavelmente, 
por uma maneira de agir Impiedosa para que alcance o tão alme-
jado lucro. No que está dito, se pode perceber o não-dito: é 
O TEATRO .ÉPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 165 
necessário mudar o mundo, é preciso reformular o sistema eco-
nômico, político e social. 
( ... ] se tr'atando de um rio , "criticar" é regularizar o seu 
curso· se tratando de uma árvore frutífera, enxertá-la; se , 
tratando de problemas nos transportes, construir novos veí-
culos terrestres, marítimos e aéreos; se tratando da socie-
dade, fazer a revolução (Brecht, 1989, p. 270). 
Assim, o teatro épico moderno apresenta interrogações para 
que o espectador formule exclamações, treinando-o para o ra-
ciocínio investigativo, instigando-o a lançar um olhar de curiosida-
de, travar uma relação de estranhamento com a realidade so-
cial, para que ele elabore suas descobertas conclusivas, deixan-
do subentendida uma sugestão de saída pos~ível. 
Se a indicação de saída está inviabUizada,e não se achem atual-
mente condições para a efetivação de grandes projetos de reno-
vação, não significa dizer que a proposta brechtiana não encon-
. tre ·ressonância na atualidade. O necessário redimensionamento 
do teatro épico moderno não significa negar Brecht. Ou melhor, 
. talvez seja preciso negar o teatro épico brechtiano, e negar tam-
bém a negação que se faz, ·efetivando a negação da negação, que 
certamente não faz o pensamento retornar a seu ponto de parti· 
da. Ou seja, a negação do moderno, ou a necessária análise das 
propostas estéticas desse período, nas quais o teatro épico se 
insere, não significa negar sua proposição crítica. 
O redimensionamento do teatro épico moderno se efetiva-se 
em consonância com o modo de produção da contempo-
raneidade, pela radicalização de suas proposições estéticas, re-
flexivas, e não por seu abandono. Assim, a tendência pós-mo· 
derna de ridicularizar qualquer proposição crítica precisa ser 
1,' 
166 O TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 
negada com a mesma disposiçãó que é necessário negar (e estra-
nhar) o tratamento de "normalidade" que é dado a alguns fatos 
de nosso tempo: o desemprego estrutural permanente, a especu-
láção finan'ceira, os desastres ecológicos, a miséria nos países 
pobres, etc. Bem como a necessária negação da "normalidade" que 
é atualmente conferida ao comportamento do primo Chui Ta. 
O indivíduo, no capitalismo pós-industrial, incapaz de criti-
car (mesmo reconhecendo) a lógica mercantilista que o conduz 
e que determina suas atitudes, atribui a outros, quando não a si, 
a razão de suas mazelas. ·Quando algo sai errad_o em grande es-
cala, quase. nunca se permite que o fato seja posto em questão, a 
responsabilidade recai com freqüência sobre a falta. de compe-
tência e mes.mo sobre a má-fé das pessoas. E isso porque "a 
ordem reinante do sistema social lhe foi alçada a dogma de uma 
legitimidade natural, alheia a qualquer possibilidade de valoração" 
(Kurz, 2001, p .. 12). Os vilões altemam-se como responsáveis 
pelos retumbantes fracassos dos acontecimentos nos diferentes 
setores da vida social. Na seqüência infindável de crises, os res-
ponsáveis vão pára o olho da rua, sendo trocados por outros 
que melhor não se saem. 
O estranhamente de uma situ.ação propõe o despertar da per-
cepção adormecida. Em Brecht; a situação estranhável é dada 
como histórica, construída, podendo, portanto, ser reconstruf~a. 
Aqui, o familiar ou o habitual é novamente identificado 
como o "natural", e seu estranhamente desvela aquela apa-
rência, que sugere o imutável e o eterno, e mostra que o 
objeto é "histórico". A isso deve-se ac.fescentar, como 
corolário político, que é feito ou construído por seres hu-
manos e, assim sendo, também pode ser mudado por eles 
ou completamente destruído (Jameson, 1999, p. 65). 
O TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE . 167 
Talvez possamos considerar que o teatro de Brecht somente 
perderá seu vigor contemporâneo, quando. o sistema capitalista, 
contra o qual ele engendrou sua proposta estética, esteja extin-
to como sistema autoritário e criador de desigualdades. 
A condição irreflexiva da consciência cotidiana agrava-se pela 
ausência de um projeto que conduza a sociedade a um desen-
volvimento positivo. A perda de objetivos e parâmetros leva ao 
completo abandono da atitude crítica, que é substituída pelo 
jogo fntelectual descompromlssado, nos lançando ao encontro 
de um pragmatismo livre de ilusões reformistas, recusante de 
qualquer pensàmento que não proponha ·aplicações práticas 
imediatas. Predomina, assim, um silêncio sorrateiro, que anun-
cia o fim de qualquer crítica social que contrarie esse prag-
matismo desiludido. 
Contra a desesperança, é preciso reagir, negar o estranho que 
se tornou normal, reacendendo a importância de imaginar e con· 
cretizar mudanças que nos afastem da mera administração de 
uma crise permanente, mas que possamos formular maneiras de 
suprimi-la. Quem sabe numa nova forma de movimento so-cial, 
que surja da necessária elaboração de uma alternativa coletiva 
global e rompa com o dótnínio sem sujeito do valor econômico 
abstrato. E que a arte teatral, porque não, reassumindo seu diá-
logo com a sociedade, possa provocar o espectador, .como h isto· 
riador da sociedade, a formular saídas, mesmo que seja somente 
a possibilidãde de formar a idéia da própria possibilidade de 
inovação, ainda que pontual e estratégica. O teatro, assim, aju-
daria a criar perspectivas no retorno da vontade de criação de 
um novo sistema possível, vontadê de sl:lperar a saturação atu-
al. Afinal de contas, ·os anseios utópicos não são facilmente re-
primidos e podem ser reacesos com os mais imprevisíveis pre-
textos. 
168 O TEATRO tPJCO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 
Se a época não permite que se apontem caminhos consensuais 
I 
e não há nenhuma síntese que consiga dar conta da estruturação 
de um projeto revolucionário que transforme efetivamente a 
realidade social, tendo em vista que a própria realidade não se 
apresenta mais estática, facilmente delimitada, a arte contem-
porânea, em algumas de suas tendências, quer arremessar esse 
indivíduo, afastado dos movimentos sociais, ao encontro de si 
mesmo, propondo que elabore uma análise própria do momen-
to histórico, formule suas questões .e defina, segundo seus cri-
térios, a melhor atitude á tornar. O teatro, seguindo essa tendência, 
mostra-se desajeitado, calcado numa desconcatenação provoca-
tiva, em que os fragmentos não propõem uma totalidade, mas se 
mantêm como partes fissuradas, num ajuntamento que não evo-
ca unidade possível, ~as destaca os pedaços, numa mistura as-
sumida e heterogênea. Um teatro que propõe ao espectador que 
rearrume os pe~aços, fazendo suas escolhas, e monte o jogo de 
peças em função de suas posições críticas, estimulando-o, 
assim, a produzir conhecimento. Pois, "o conhecimento é des-
coberta de relações entre signos" (Favaretto, 1995, p. 33). 
A invenção de· um ponto de vista unificador nãq P9de ser imposta, 
mas precisa surgir justamente da própria produção de conheci-
mentos, da atitude de análise em direçã~ ao passado, que pos-
sibilitará a redefinição de metas e estratégias para o presente e 
o futuro. 
O redimensionamento do teatro épico, nesse contexto, defi-
ne-se como prática teatral que provoca o espectador a uma ati-
tude reflexiva acerca da relação entre ético e estético na atuali-
dade, marcada pela espetacularidade da ~ida social. Um teatro 
que desafia a platéia a um movimento analítico dos fatos que se 
apresentam aos montes e de maneira totalmente desordenada· I 
que, calcado na reflexividade, mantenha a vontade pedagógica 
. O TEATRO tPICO MODERNO E A CONTEMPORANEIDADE 169 
do teatro épico moderno, não propondo com ele uma ruptura 
total, mas sua revisão incontornável. 
Mais do que formular questões definidoras ou oferecer res-
postas, ao teatro recente cabe pôr em cena indefinições e 
questionamentos do momento histórico, oferecendo o palco às 
ambigüidades, os diversos enfoques. 
É um momento, uma passagem da Modernidade a qual-
quer coisa que, para apreendermos, é preciso saber buscar 
no substrato sensível dos dados sociais.' Buscar o sensível, 
mas· que seja possível de se interpretar racionalmente. Uma 
"razão SenSÍVel" I iStO é, Capaz de elaborar SObre OS dadOS 
da sensib_ilidade intuitiva (Maffesoli, 1994, p. 22). 
O teatro contemporâneo talvez precise colocar-se, positiva-
mente, em diálogo com esse momento, participar desse debate, 
trabalhar sobre uma revolução sem projeto (que seja!), mas que 
nem por isso é menos necessária. A busca de caminhos para a 
concretização do nosso anseio de felicidade persiste, apesar do 
~escrédito nos projetos conhecidos, que nos levaram a situa-
ções e condíçõ·es bastante diversas da orientação inicial. 
Nesse momento em que a capacidàde da arteteatral de tradu-
zir a experiência contemporânea está em questão, podemos cons· 
tatar que às conquistas e inovações estéticas do teatro épico 
moderno foram inegáveis, como o é também a necessidade de 
revê-las. Assim, ao contrário do pensamento sintético da arte 
moderna, a produção contemporânea propõe que cada espec-
tador elabore seu pensamento crítico e formule contralances, 
resoluções possíveis para questões do presente histórico, traçan-
do caminhos, estratégias pessoais e sociais possíveis para a constru-
ção de uma vida coletiva mais digna e justa. E desembarace os 
,. 
170 O TEATRO &PICO MODERNO E A CONTEMPORANEJ DADE 
infindáveis nós, solte as tantas amarras que nos prendem ao ci-
clo histórico de atitudes sempre-iguais, que nos fazem repetir 
uma história esquecida, e sufoca os sonhos do pr~s~nte, liberan-
. do-os ·para que se aliem aos dos nossos antepassados. 
6 
A DESCOBERTA DO PRAZER DA ANÁLISE 
O espectador especialista 
As. .lnvestigações acerca da formação de espectadores para o 
teatro estão em pleno curso. Embora algumas respostas tenham 
sido encontradas, outras questões surgiram, de modo que o de-
bate continua. Nenhuma das práticas citadas, ou mesmo outras 
que não tenham.sido referidas neste traqalho, pode ser julgada 
detentora do verdadeiro e definitivo método de formação, pois 
essa é mais uma experiência e uma conquista pessoal do que um 
conteúdo adquirido. Não se pode ainda esperar que a atuação 
dos projetos de formação vá resolver a dita crise do teatro, seria 
pretensão desmedida para questão tão complexa. Por outro lado, 
é reconhecível a relevância e a pertinência dessas práticas na 
tentativa de pensar as relações entre teatro e sociedade. A trans-
formação do teatro passa, necessari:~.mente, por sua democrati-
zação, e esta pelo convite aos espectadores a participar efetiva-
mente do evento artístico. 
Quando idealizou seu teatro épico- c~lcado na desconstrução 
do palco, no desnudamento da cena, assumindo a teatralidade 
do evento - Brecht pretendia, justamente, que o espectador ga-
nhasse intimidade com a linguagem teatral. Ao se apropriar dos 
17J 
172 A DESCOBERTA DO PRAZER DA ANÁLISE 
recursos e mecanismos utilizados no teatro, o espectador setor-
nari~especialista, ampliando sua capacidade de compreender a 
cena, ao perceber ?S inúmeras possibilidades de concepção e 
'interpretação da obra, sentindo-se então apto a elaborar signifi-
cados para os signos propostos, criar um ou mais sentidos para 
a encenação. 
A conquista da lin~uag~m teatral pelo espectador implica o 
desenvolvimento de um senso estético e um olhar crítico- olhar 
armado, exigente, atento à qualidade do espetáculo, que reflete 
sobre os fatos apresentados e não se contenta em ser apenas o 
receptáculo de um discurso monológico, que impõe um silêncio 
passivo. A aquisição da linguagem teatral capacita o espectador 
a interpretar a obra, desempenhando uma efetiva participação 
no fato artístico e assumindo a autoria da narrativa apresentada, 
mantendo viva sua possibilidade de-construção e reconstrução 
da história. 
Unia pesquisa realizada, na década de 1990, com crianças 
extremamente desfavorecidas do subúrbio da cidade de Lião, na 
França, mostrou que uma das principais características dessas 
crianças, que· se sentiam fracassadas pessoal e_ socialmente, era 
a absoluta incapacidade de pe~sar uma história, a sua história 
(Meirieu, 1993). A investigação ressalta ainda que nas conversas 
travadas com essas crianças, que tinham entre seis e doze anos, 
em que lhes foi pedido para contar a própria vida, a própria 
história, pôde-se perceber a grande dificuldade que demonstra-
vam em se referir ao passado, mesmo recente. Foi possível per-
ceber que elas utilizavam constantemente o "você" e o "a gen-
te", e quase nunca o pronome ".eu", e que se mostravam incapa-
zes, mesmo as mais v~lhas, de utilizar "estas pequenas expres-
sões tão fundamentais para dar sentido à vida, que são: 'foi a 
partir deste momento que eu compreendi', 'teve um momento 
A DESCOBERTA DO PRAZER DA ANALISE 173 
em minha vida que aconteceu isto e me levou a decidir isto', 'eu 
descobri que', etc." (Ibidem, p. 15). A pesquisa ressalta ainda o 
fato de que, dentre as crianças entrevistadas, as habituadas a 
freqüentar salas dé teatro e cinema revelavam maior facilidade 
em utilizar esse tipo de discurso narrativo, apontando para a 
conclusão de que aprender a assistir e interpretar uma história 
é aprender a contar e construir a própria história. 
O mergulho na corrente viva da linguagem abre a consciência 
para uma ativa atuação e transformação da vida pessoal e social. 
A tomada de consciência constitui,·assim, uma leitura de mun-
do, ou melhor, aptidão para empreender uma leitura própria do 
mundo. Apropriar-se da linguagem é ganhar condiçõe·s para essa 
leitura, essa tomada de posição diantt: da realidade. A conquista 
da linguagem viabiliza o diálogo com a vida e possibilita a (re) 
formulação de projetos e a concretização de mudanças. 
A arte lança o contemplador ao encontro da vida, sempre de 
maneira surpreendente, inesperada. A co~preensão da obra 
passa pelo necessário diálogo com a experiência cotidiana; essa 
elaboração reflexiva não se processa, contudo, sem el?forço. Des-
cobrir o prazer dessa análise é aprender a ser espectador, a tor-
nar-se autor ae· histórias, fazedor de cultura. Um prazer que, 
como experiência pessoal, única e intransferível, pode ser apren-
dido, mas não ensinado. Assim, formar espectadores consiste 
em provocar a descoberta do prazer do ato artístico mediante o 
prazer da análise. A especialização do espectador constitui-se 
não tanto em ensinar como pensar, dialogar, ler, gostar, mas sim 
em propor experiências que estimulem o espectador a construir 
os percursos próprios, o próprio saber, o próprio prazer, dei-
xando que cada qual vá descobrindo laços e afinidades, tornan-
do-se íntimo a -seu modo, relaclonando2se e gostando de teatro 
do seu jeito. 
,• , 
174 A DESCOBERTA DO PRAZER DA ANÁLISE 
·O espectador especialista deseja o ato estético. Como os visi-
tantes do Museu D'Orsay, lançados pela janela ao encontro do 
mundo lá fora, esse espectador descobre o gozo de emp~eender 
uma atitude própria em face da realidade, o prazer de fruir a 
vida, analisá-la e concebê-la de outra maneira, à sua maneira. 
Procedimentos espetaculares e extra-espetaculares 
As transfo.rmações no modo de vida ocorridas nas últimas 
décadas do século XX, como vimos, ocasionaram modificações 
na percepção e na sensibilidade dos indivíduos. Com isso, al -
gumas das propostas e recursos cênicos que fundamentavam a 
teoria do teatro épico moderno não causam a mesma reação de 
outrora, a mesma atitude no espectador- ·o que demanda outras 
premissas para se pensar como a arte teatral pode dar sentido à 
experiência contemporânea, e solicita outros procedimentos 
estético-pedagógicos para dinamizar a recepção do especta-
dor. ·Para a percepção do indivíduo contemporâneo, acostuma-
do às fibras óticas e telas de cristal líquido, o teatro talvez seja 
um evento insuportavelmente antiilusionista, incapaz de provo-
car adesão, capturá-lo, deixando-o incomodamente distanciado 
da ação. 
As reflexões e experimentos de Brecht, no entanto, estão lon-
ge de serem irrelevantes e seus ensaios são Incontornáveis se 
quisermos investigar as possíveis relações do teatro com a soci-
edade nos dias que correm. A análise da atualidade do teatro 
épico moderno não pode dar-se, contudo, sem a reafirmação da 
viga mestra desse teatro: o efeito distanciamento. O teatro épico 
está fundamentado na proposta feita ao esp~ctador de estranhar 
o estranhável: de não .tomar como normal os absu.rdos cotidi-
anos, não aceitar os valores como provenientes de uma valida-
ção consensual , nem conformar-se com a repetiçãoirrefletida 
A DESCOBERTA. DO PRAZER DA ANÁLISE 175 
do passado. O palco ressalta, dessa maneira, a condição históri-
ca dos acontecimentos e a capacidade do homem de refazê-los 
socialmen'te. O teatro reafirma, assim, a idéia brechtiana de que 
não há oposição entre ação e contemplação;1 propondo ao es-
pectador que efetive o ato criativo, artístico, produtivo. 
O redimensionamento do teatro épico mantém, portanto, 0 
caráter pedagógico do teatro de espetáculo, calcado na atitude 
observadora, .crítica, na reflexividade proposta à platéia. O tea-
tro recente, radicalizando a proposição autoral característica 
da arte moderna, propõe-se a tratar o espectador como um igual, 
o outro necessário ao diálogo, que é reconhecido pelo autor como 
. 
I 
um outro autor, estabelecendo um diálogo franco, onde ambos 
estejam igualmente implicados. 
Para se pens.ar uma pedagogia do espectador torna-se rele-
vante, entretanto, considerar não apenas a proposta estética que 
constitui o espetáculo, mas também os procedimentos extra-es-
petaculares que podem fornecer instrumentos preciosos para 
uma recepção mais apurada. Na verticalização da pesquisa nes-
ses dois sentidos da especialização do olhar, na tensão entre es-
sas duas experiências estético-pedagógicas - a espetacular e a 
extra-espetacular - podem constituir-se efetivos projetos de es-
pecialização de espectadores de teatro. 
Inspirados nas teorias de Brech t, os exercícios de mediação 
pretendem descortinar o espetáculo, apontar a dimensão coti-
diana do que está sendo apresentado, e afirmar o espectador 
como participante ativo do evento. O teatro, nas atividades pe-
dagógicas, é apresentado como jogo que aguarda a intervenção 
1 Sobre esta questão, o encenado r alemão afirmava: "os filósofos burgueses 
insis tem na distinção fundamental entre ação e contemplação. Mas o pen-
llador verdadel.ro (o dialético) não faz esta distinção { .. . )" (Brecht,apud 
Jamesoil, 1999, p. 101) 
176 A DESCOBERTA DO PRAZER DA ANÁLISE 
do espectador; a cena solicita novas soluções, outras resoluções, 
tornando maleável o ll}Undo que se constrói no jogo. Os proce-
dimentos de mediação visam ressaltar o caráter vital da experi-
. ência artística, associado à dúvida, à incerteza, à questões sem 
resposta ou com mult~plicidade de respostas. 
A educação artfstlcf:l, no entanto, não pode existir sem a fre-
quentação da arte. Como pensar em uma pedagogia do especta-
dor sem 0 necessário incentivo à produção teatral e a projetos 
que facilitem e estimulem ó acesso às salas? De que valem espe-
táculos de qualidade se o público não tem acesso a eles? Ou de 
que adianta espectadores motivados sem uma produção teatral 
provida de· recursos que viabilizem sua execução? Para~ con-
quista da linguagem teatral é importante que se pense, conJunta-
mente, sobre condições de acesso físico do espectador às salas 
de espetáculo, porque é na própria experiência artística que o 
espectador v.ai descobrir o prazer do ato que lhe cabe. 
A atitude do espectador no evento teatral, seu interesse em se 
lançar ao embate estético, efetiva-se, assim, primordialmente, a 
partir do desafio estabelecido pelas proposições artísticas com 
que se depára, e que podem ser dinamizadas por procedimentos 
pedagógicos de mediação, que aprofundem seu conhecimento 
da linguagem teatral, intensifiquem seu diálogo co~ a obra e 
agudizem formulações est.éticas. A reunião desses dots aspectos 
da formação torna-se relevante na formulação de projetos de 
especialização de espectadores. . 
Faz-se necessário ressaltar 'que esses projetos, mouvados pel~ 
crise financeira ocasionada pelo esvaziamento das salas, nã~ re-
sumam suas práticas e objetivos à mera formação de freq.uen-
tadores de teatro. Pois não é suficiente criar o hábito de tr ao 
teatro; deseja-se especialmente fomentar a_ vontade crít~ca, a 
exigência dialógica, que se traduz no necessario reconhectmen-
A DESCOBERTA' DO . PRAZER DA ANÁLISE 177 
to da existência de uma arte da observação, arte do espectador 
- que pode (e precisa) ser trabalhada e desenvolvida. · 
Importa ainda qestacar que a relevância de uma formação 
continuada desde a infância não precisa estar vinculada à idéia 
de formação dos espectadores do futuro, calcada no objetivo de 
depositar nas mãos de crianças e jovens a responsabilidade ou 
esperança de uma revolução teatral vindoura. A tarefa dos for-
madores nos anos 1970, período em que essa idéia vigorava, 
passou a ser a de transformar a criança para a sociedade, ou 
melhor, a de transformar a criança para que ela transformasse a 
sociedade. Ela se via assim carregada de tod~ uma expectativa 
de pais, educadores e artistas como sendo potencialmente apta 
a realizar seus sonhos. Atualmente, não se trata mais de prepa· 
rar o público de amanhã mas de formar o espectador de hoje, 
sujeito que reflete sobre as questões que lhe dizein absoluto res-
peito. · 
Na sociedade espetacularizada, em que o show da realidade, 
por. vezes, substitui a própria realidade, o olhar aguçado aliado 
ao senso crítico apurado procura estabelecer novas relações com 
a vida social e com diferentes manifestações espetaculares que 
buscam retratá-la. O olhar crítico busca uma Jnterp,retação apu-
rada dos signos utilizados nos espetáculos diários. A aquisição 
de instrumentos lingüísticos, arma o espectador para um deba-
te que se trava, justamente, nos terrenos da linguagem. Porque, 
mesmo em uma época em que satélites e computadores dão o 
tom, a palavra ainda constitui o mais valioso instrumento revo-
lucionário. Com a linguagem afiada, o espectador do cotidiano 
não se resigna em ser lpero receptor "de uma leitur.a do mundo 
feita por terc~iros, ou então por uma máquina anônima especia-
lizada em selecionar, entre a poeira infinita dos evento~, aqueles 
que podem cair na malha da 'notícia' '' (Calvino, 1996, p. 4). 
I • 
178 A DESCOBERTA DO PRAZER DA A,NÁLISE 
AP.to a elaborar J,lma compreensã.o própri~ dos a9ontecimentos, 
este cidadão-espectador pode reivindicar sua autoria. nos ev.en-
tos cotidiano$: 
· Acostum~do a se. em~renhar nas profund~zas da linguagem, 
habituado a passear por suas ruelas, visitar seus guetos, alcançar 
os bairros nobres, procurando co.nhecê-la em sua delicadeza, 
rigor, exigências, o contemplador torna-se qapaz de formular 
critérios, valores e juízos referentes a variados produtos cultu-
rais. O sujeito da contemplação adquire, assim, condições de 
relacionar. múltiplos signos proppstos, formulando novos lan-
ces, concebendo jogadas surpreende1,1tes, produzindo conheci-
mento. E é dos fios dessa produção que ele poderá tecer a trama 
de um novo futuro. 
' .. 
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