APOSTILA DE LUTAS

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ESCOLA DE CIÊNCIAS DA SAÚDE 
- Metodologia de Ensino em Educação Física – 
 
 
 
 
 
 
 
 
PEDAGOGIA DAS LUTAS 
- Apostila – 
 
 
 
 
 
 
Profº. Me. Alexandre Pinto Romano 
Profº. Me. Porthos da Costa Castello Branco 
 
 
 
 
 
MANAUS-AM 
2016/2 
 
2 
 
 
 
ESCOLA DE CIÊNCIAS DA SAÚDE 
Metodologia de Ensino em Educação Física 
 
Nota introdutória: 
 
 
Esta trabalho é resultado de um processo de investigação das 
possibilidades pedagógicas da utilização lutas em ambientes 
educacionais e suas implicações na construção de esquemas 
cognitivos como pré requisito para o desenvolvimento humano de 
alunos em ambientes educacionais. O enfoque deste estudo está 
centrado avaliação dos esquemas de ensino dos professores de 
educação física que ao explorarem a interface lúdica dos jogos 
educacionais de oposição, com as crianças e adolescentes no 
ensino das lutas, desenvolvem metodologia própria em suas 
intervenções pedagógicas em que utilizam o tônus muscular com 
fator de aproximação na construção de vínculos afetivos que 
proporcionam um ambiente propício as aprendizagens através das 
lutas. 
Antes de iniciar a exploração da apostila, importa referir que houve 
um grande esforço em apresentar de forma concisa os assuntos 
aqui abordados. 
 
Contudo ainda, gostariamos de advertir que encontramo-nos 
disponíveis para o esclarecimento de eventuais dúvidas e 
acolheremos com prazer todas as sugestões. 
3 
 
1. INTRODUÇÃO 
04 
2. DESENVOLVIMENTO HUMANO E LUTAS 
06 
2.1 Estágios do desenvolvimento humano segundo Piaget, Vygotsky e 
Wallon 
07 
2.2 Pensando sobre a ética e moral 
19 
2.2.1 Nível I – Pré-convencional (de 02 a aproximadamente 6 anos) 
21 
2.2.2 Nível II – Convencional (idade escolar) 
21 
2.2.3 Nível III – Pós – convencional (adolescência) 
22 
3. DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
22 
3.1 Os sistemas humanos no esporte, aulas de educação física e lutas 
25 
3.2 Aspectos psicanalíticos presentes e aplicados nas aulas de educação 
física, esportes e lutas 
27 
4. LUTAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
29 
5. PEDAGOGIA DO ENSINO DAS LUTAS 
33 
6. JOGOS DE COMBATE 
37 
7. ENSINO DOS JOGOS DE COMBATE 
39 
8. O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO MOTOR 
41 
8. REFERÊNCIAS 
65 
 
4 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Quando olhamos para os meios educativos, em especial para Educação 
Física Escolar, onde o processo de educação e desenvolvimento de 
potencialidades humanas constitui o foco, queremos apresentar á pratica das 
lutas e Jogos de Combate, como uma estratégia que pode ajudar o professor 
na sua ação pedagógica focando que o professor deverá colocá-la como ponte 
facilitadora da aprendizagem, tendo como objetivos, as competências, as 
habilidades e o controle emocional e motor dos educandos, pois os mesmos 
são seres dotados de emoção e sentimentos, interagindo todo a tempo com o 
social e que já trazem consigo suas marcas de conhecimento característico da 
sua própria maneira de observar o mundo que os cerca. (SANTOS 2012). 
 
Santos (2012), a iniciação dos Jogos de Combate na escola publica e 
particulares deve ser um importante conteúdo pedagógico na aula de 
Educação Física Escolar, na formação da criança, do adolescente. E a 
contribuição para formação integral do cidadão para sociedade, abordando a 
temática do contato corporal como uma forma de comunicação social. 
 
Os Jogos de Combate deverão garantir a participação de todo o grupo 
nas atividades propostas, garantindo justiça e igualdade, nas turmas mistas. O 
professor devera que acidente não aconteça, estabelecendo regras de modo 
que busquem a evitar que os alunos incidam ataques sobre zonas 
consideradas vulneráveis. 
 
Na história da humanidade para realizar a caça e conquistar as 
mulheres, seguido por razões de disputas políticas e territoriais as 
manifestações esportivas sempre estiveram vinculadas as tradições e a cultura 
de cada civilização, fazendo parte da cultura corporal. As lutas representam 
hoje um meio ético para educação e um conjunto de conteúdos altamente 
valioso a ser trabalhada na Educação Física Escolar. (CAMPOS, 2014). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) tratam os 
conteúdos Dança, Jogos, Ginástica. Esporte e Lutas como uma representação 
5 
 
corporal das diversas culturas humanas que tenham como características as 
questões lúdicas. Partindo deste entendimento, propiciado pelos PCNs, 
(BRASIL, 1998), as lutas devem ser trabalhadas a partir de estratégias 
metodológicas que visem facilitar o aprendizado das crianças. Durante o 
processo de ensino, o procedimento metodológico do professor é de 
fundamental importância para o aprendizado do aluno. E através dele que se 
traçam os objetivos de como passar da melhor forma os conteúdos 
relacionados a praticas das lutas nas escolas. 
 
Segundo Cartaxo (2013) ao pensar na palavra “luta” primeiramente 
associa-se a ideia do contato corporal, chutes, socos, quedas, defesas, 
atividade agressivas em geral. Entretanto, é necessário destacar que as lutas 
não se resumem apenas as técnicas, porém, ensinam também a seus 
praticantes a disciplina, os valores, a cidadania, autocontrole emocional, 
entendimento da história, filosofia e respeito ao próximo. Para uma pessoa 
tornar-se um praticante de lutas ela necessita de muitos fatores, que somados 
vão transformá-la em cidadão. Ao educar crianças através das práticas de luta, 
estar-se-á cada vez mais difundindo e reforçando o efeito “transferem” de 
valores, conceitos, socialização e assim, principalmente, contribuindo para o 
desenvolvimento integral do ser humano. 
 
Segundo Ferreira (2006) já se pode comprovar que as lutas fazem 
sucesso em todas as faixas etárias, elas ajudam muito na liberação da 
agressividade das crianças, além de trabalhar nestas atividades todos os 
fatores psicomotores, também colaboram quando são exploradas as partes 
teóricas através do resgate histórico das modalidades e as relacionando com a 
ética e os valores. As lutas devem servir como instrumento de auxilio 
pedagógico ao professor de Educação Física, o ato de lutar deve se incluir no 
contexto histórico social cultural do homem, já que lutamos desde a pré-história 
por sobrevivência. 
 
Neste sentido este material visa apresentar os conhecimentos 
necessários para o entendimento da aplicação das lutas nas escolas de uma 
6 
 
forma diferenciada, pois esta ação deve acima de tudo promover o 
desenvolvimento integral de nossos alunos. 
 
2. DESENVOLVIMENTO HUMANO E LUTAS 
 
O desenvolvimento humano é um processo rico que necessita ser 
entendido nas suas dimensões, físico, afetiva, social, cognitiva, moral e ainda 
espiritual e devem ser potencializadas quer seja pelos pais, pelo meio, ou por 
instituições ou ainda de forma empírica, neste sentido acreditamos nas 
experiências sociais para potencializar esse processo. 
Papalia (2006) definem o desenvolvimento humano como “estudo 
científico de como as pessoas mudam, bem como das características que 
permanecem razoavelmente estáveis durante toda a vida.” (p.47). 
Paralelamente, estas mudanças se dão em diferentes níveis, o que 
torna o processo de desenvolvimento humano algo abrangente, complexo e ao 
mesmo tempo “uno”. Assim sendo, esse “processo uno” pode ser melhor 
estudado em dimensões separadas, mas que cada uma depende da outra: 
dimensão cognitiva, dimensão física e dimensão psicossocial. Ainda segundo 
as mesmas autoras (Papalia et al., 2006), o desenvolvimento humano na 
dimensão física é representado pelas mudanças no corpo, no cérebro, nacapacidade sensorial e nas habilidades motoras. Já as mudanças no 
pensamento, linguagem, racicínio, aprendizagem e memória constituem o 
desenvolvimento cognitivo dos seres humanos. Por último, o desenvolvimento 
psicossocial refere-se às mudanças nos relacionamentos e no sentir, agir e se 
comportar, impactanto diretamente na auto-estima e predisposições individuais. 
Em sintonia com os desafios e programas educacionais do Brasil, 
desejamos oferecer de forma sistematizada fundamentos para uma reflexão e 
prática sobre o desenvolvimento humano considerando seus estágios e 
dimensões em sua relação com a aprendizagem, então é necessário e atual 
discutir a competência pedagógica e a docência, pois é preciso perguntar e 
debater sobre quais são as novas exigências da ação docente. 
7 
 
As lutas como fenômeno educacional apresenta-se como conteúdo e 
estratégia de intervenção para potencializar o desenvolvimento humano, pois 
temos que ter um entendimento mais amplo do que seja conteúdo. 
Para Libâneo (1994) os conteúdos retratam a experiência social da 
humanidade relacionada a conhecimentos e modos de ação que englobam 
entre outros: "conceitos, idéias, fatos, processos, princípios, leis científicas, 
regras, habilidades cognitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e 
aplicação, hábitos de estudos, de trabalho, de lazer e de convivência social, 
valores, convicções e atitudes" (LIBÂNEO, 1994, p. 128). 
Ampliando assim o entendimento de conteúdo podemos agora 
entender que os conteúdos podem ser divididos em 3 tipos: conceituais, 
procedimentais e atitudinais, onde o terceiro deve ser nosso maior foco, pois 
ele esta ligado diretamente com a mudança de pensamento e atitude do 
individuo, podem e devem ser aplicadas como estratégia para desenvolver as 
habilidades físicas, afetivas, sociais e cognitivas do ser humano. 
Santos (2012), a iniciação dos Jogos de Combate na escola publica e 
particulares deve ser um importante conteúdo pedagógico na aula de 
Educação Física Escolar, na formação da criança, do adolescente. E a 
contribuição para formação integral do cidadão para sociedade, abordando a 
temática do contato corporal como uma forma de comunicação social. 
 
2.1 Estágios do desenvolvimento segundo a teoria de Piaget, Vygotsky e 
Wallon. 
 
É relevante fazer compreender do desenvolvimento infantil, levaremos 
em consideração de teóricos que abarcam essa linha de pensamento, a saber: 
Piaget, Vygotsky e Wallon. 
 
PIAGET 
 
8 
 
 Piaget (1976) apud Francisco (2008) afirma que o estágio é dividido em 
quatro processos, mas nesse estudo cabe apenas ressaltar os três primeiros 
estágios que está com o desenvolvimento infantil. 
 Estágio sensório-motor (do nascimento aos 18 meses); 
 Estagio pré-operacional (dos 18 meses aos 6 anos); 
 Estágio das operações concretas (dos 6 anos aos 12 anos); 
 Estágio das operações formais (a partir dos 12 anos). 
 
Bee (2006) apud Francisco (2008) explica que no estágio sensório-motor 
“ o bebê tenta compreender o mundo que está a sua volta”. Ainda afirma que: 
 
Piaget o primeiro momento do bebê faz uma adaptação 
tentando ode tentar compreender o mundo a sua volta. 
Ele assimila as informações que lhe chegam na limitada 
série de esquemas sensório-motores com que nasceu- 
como olhar, escutar, sugar, agarrar – e pelo principio da 
acomodação insere esquemas baseados nas suas 
experiências. Segundo Piaget, este é o ponto de partida 
de todo processo de desenvolvimento cognitivo. Ele 
denominou essa forma primitiva de pensamento 
inteligência sensório-motora. BEE apud FRANCISCO 
(2008). 
 
 O segundo estágio conhecido como pré-operacional, conforme 
Francisco (2008) é nesse estágio que cresce o elemento “símbolo” por esse 
motivo é imprescindível o trabalho como os jogos faz-de-conta, pois ela estará 
exercitando essa capacidade. Apesar de apresentar um progresso em relação 
ao estágio anterior ainda não se torna totalmente lógico, ele é pré-lógico. 
 O terceiro estágio “operações concretas” é nesse meio que a criança 
adquire operações lógicas que deixa de ser reprimido pelas percepções. 
Wadsworth (2003) apud Francisco (2008) relata: “que é nessa fase que ocorre 
a transição entre o pensamento pré-operacional e o pensamento formal”. 
9 
 
HENRI WALLON 
Wallon citado por Craidy & Kaercher (2001) “assinala que o 
desenvolvimento se dá de forma descontínua, sendo marcado por rupturas e 
retrocessos. A cada estágio de desenvolvimento infantil há uma reformulação e 
não simplesmente uma adição ou reorganização dos estágios anteriores (...)”. 
Então o teórico Wallon considera o desenvolvimento em quatros estágio 
que na qual são: impulsivo emocional (primeiro ano de vida), sensório-motor 
(um a três anos), personalismo (três aos seis anos) e categorial (seis anos). 
De acordo com Craidy & Kaercher (2001) conceituam os estágios da 
seguinte forma: 
 
Estágio impulsivo-emocional predominam nas crianças as 
relações emocionais com o ambiente. Trata-se de uma 
fase de construção do sujeito, em que a atividade 
cognitiva se acha indiferenciada da atividade afetiva. 
Nessa fase vão sendo desenvolvidas as condições 
sensório-motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, ao 
longo do segundo de vida, intensificar a exploração 
sistemática do ambiente. No estágio sensório-motor 
ocorre neste período uma intensa exploração do mundo 
físico, em que predominam as relações cognitivas com o 
meio. A criança desenvolve a inteligência prática e a 
capacidade de simbolizar. No final do segundo ano, a fala 
e a conduta representativa (função simbólica) confirma 
uma nova relação com o real, que emancipará a 
inteligência do quadro perceptivo mais imediato. Ou seja, 
ao falarmos a palavra “bola”, a criança reconhecerá 
imediatamente do que se trata, sem que precisemos 
mostrar o objeto a ela. Dizemos então que ela já adquiriu 
a capacidade de simbolizar, sem a necessidade de 
visualizar o objeto ou a situação a qual estamos nos 
referindo. O personalismo ocorre a construção da 
consciência em si, através das interações sócias, dirigindo 
o interesse da criança para as pessoas, predominando as 
relações afetivas. Há uma mistura afetiva e pessoal, que 
refaz, no plano do pensamento, a indiferenciação inicial 
entre inteligência e afetividade. Já o estágio categorial a 
10 
 
criança dirige seu interesse para o conhecimento e a 
conquista do mundo exterior, em função do progresso 
intelectual que conseguiu conquistar até então. Dessa 
forma ela imprime às suas relações com o meio uma 
maior visibilidade do aspecto cognitivo. (CRAIDY & 
KAERCHER, p. 28-29, 2001). 
 
 A perspectiva do simbolismo na teoria de Wallon contrapõe da teoria de 
Piaget, pois Wallon assevera que no estágio sensório-motor (de uma a três 
anos aproximadamente) criar os aspectos da função simbólica. E Para Piaget o 
simbolismo vai ocorrer a fase no pré-operacional (dos dezoitos meses ao seis 
anos de idade). 
LEV SEMENOVICH VYGOTSKY 
 
 O autor revela que o desenvolvimento cognitivo estrutura-se das 
relações sociais estabelecidas entre o indivíduo e o mundo exterior. Dessa 
forma o mesmo pontua que o desenvolvimento da criança se dá através de 
dois níveis, o real e o potencial. 
 
O nível de desenvolvimento real refere-se a etapas já 
alcançadas pela criança, isto é, as coisas que ela já 
conhece fazer sozinha, sem a ajuda de outras pessoas. 
Já o nível de desenvolvimento potencial diz respeito à 
capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de outros. 
Há atividades que a criança não é capaz de realizar 
sozinha, mas poderá conseguir caso alguém lhe dêexplicações, demonstrando como fazer. Essa 
possibilidade de alteração no desempenho de outra 
pessoa pela interferência da outra é fundamental em 
Vygotsky. Para esse autor, a zona de desenvolvimento 
proximal ou potencial consiste na distancia entre o nível 
de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento 
proximal. Cabe a escola fazer a criança avançar na sua 
compreensão do mundo a partir do desenvolvimento já 
consolidado, tendo como meta etapas posteriores, ainda 
não alcançadas. O papel do professor/a professor/a 
consiste em intervir na zona de desenvolvimento proximal 
11 
 
ou potencial dos/as alunos/as, provocando avanços que 
não ocorreriam espontaneamente. (CRAIDY & 
KAERCHER, p. 30-31, 2001). 
 
Ainda Vygotsky apud Craidy & Kaercher (2001), “destaca da 
relevância do brinquedo e da brincadeira faz-de-conta para o desenvolvimento 
infantil. (...) a criança já é capaz de simbolizar (...), pois faz com que a criança 
se desvincule das situações concretas e imediatas sendo capaz de abstrair”. 
 Zona de Desenvolvimento Proximal 
 
Conhecida como ZDP, estratégias de práticas educativas ou 
planejamento de ensino. O autor criador dessa prática oferece-nos reflexões e 
dados de pesquisa sobre vários aspectos do desenvolvimento, bem como, a 
importância do aprendizado sobre este. E com isto Vygotsky ressalta que a 
ZDP: 
“ a distancia entre o nível real de desenvolvimento, 
determinado pela capacidade de resolver 
independemente um problema, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da 
resolução de um problema sob a orientação de um adulto 
ou em colaboração com outro companheiro mais capaz” ( 
cf. Vygotsky, 1988: 133 apud Baquero, 2001 p. 97) 
 
Em linhas gerais o termo abordado acima discursa em determinar a 
relação entre as pré-condições estabelecidas pelo nível de desenvolvimento 
prévio dos sujeitos e as possibilidade de aprendizagem consequentes. 
Desta forma, será exemplificado considerações sobre as relações entre 
desenvolvimento e aprendizagem, um olhar de abrangência por Oliveira: 
Podemos pensar, por exemplo, num individuo que vive 
num grupo cultural isolado que não dispõe de um sistema 
de escrita. Se continuar isolado nesse meio cultural que 
desconhece a escrita, esse indivíduo jamais será 
alfabetizado da leitura e da escrita (desencadeada num 
12 
 
determinado ambiente sócio-cultural onde isso seja 
possível) é que poderia despertar os processos de 
desenvolvimento interno do indivíduo que permitiriam a 
aquisição da leitura e da escrita. Confirmando o mesmo 
fenômeno, podemos supor que se esse indivíduo, por 
alguma razão deixasse seu grupo de origem e passasse a 
viver num ambiente letrado, poderia ser submetido a um 
processo de alfabetização e seu desenvolvimento seria 
alterado (OLIVEIRA, 1995 apud Sanches, 2010 p. 36). 
 
É observado na citação acima um exemplo da alfabetização, pois o 
que provoca o desenvolvimento da criança é o fato desse assunto da 
aprendizagem exigir dela, a utilização de habilidades ou capacidades que ainda 
não estão estabilizadas (formadas), pois ainda estão na zona de 
desenvolvimento proximal. 
 
A Zona de Desenvolvimento Proximal e o brinquedo 
 
Vygotsky considera o caráter central do brinquedo na vida da criança, 
subsumindo e indo além das funções de exercício funcional, de seu valor 
expressivo e de seu caráter elaborativo. Ele caracteriza o brinquedo como uma 
das maneiras da criança participar na cultura é sua atividade cultural típica, que 
posteriormente será, quando adulto, o trabalho. 
Nesse sentido é importante dizer que o brinquedo na sua essência 
(brinquedo que passam a ter descrições clássicas de caráter simbólico) onde 
comporta uma instalação de uma situação imaginaria e a sujeição de certar 
regras de conduta. Vygotsky esclarece que a presença de regras aparece 
como elemento constitutivo de toda situação de brinquedo simbólico. 
A criança como atuante dentro do cenário imaginário obriga-a ponderar 
as regularidades do comportamento sucedâneas da representação de um 
papel específico segundo as regras de sua cultura. 
Vale a pena destacar e observar o surgimento de certos elementos 
comuns nas situações de brinquedo com as situações escolares, a saber: 
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presença de uma situação imaginária ( papéis representativos ou o exercícios 
de habilidades oriundas ou destinadas a contextos não presentes); a presença 
de regras de comportamento socialmente estabelecidas e por ultimo a 
presença de uma definição social da situação. 
Contextos do jogo simbólico. 
 
 Instrumentos e signos são funções mediadoras na atividade humana, 
trabalho realizado por Vygotsky, o mesmo dita uma analogia entre a função 
mediadora para o papel dos instrumentos de trabalho na transformação e no 
controle da natureza e o papel dos signos como instrumentos (OLIVEIRA, 
1997). 
Ao longo da evolução da espécie humana e do 
desenvolvimento de cada indivíduo, ocorrem, entretanto 
duas mudanças qualitativas fundamentais no uso dos 
signos. Por um lado, a utilização de marcas externas vai 
se transformar em processos internos de mediação, esse 
mecanismos é chamado por Vygotsky, de processo de 
internalização. Por outro lado, são desenvolvidos 
sistemas simbólicos, que organizam os signos em 
estruturas complexas e articuladas [...], pois tanto o 
processo de internalização como a utilização de sistemas 
simbólicos são essenciais para o desenvolvimento dos 
processos mentais superiores e evidenciam a importância 
das relações sociais entre os indivíduos na construção 
dos processos psicológicos (OLIVEIRA, 1997, p. 34). 
 
 
 
Segundo Oliveira depois de um tempo o indivíduo deixa as marcas 
externas na busca de marcas de marcas internas (signos internos), de forma 
simplificada são representações mentais que substituem os objetos do mundo 
real.···. 
Os signos internalizados são, como as marcas exteriores, 
elementos que representam objetos, eventos, situações. 
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Assim como um nó num lenço pode representar um 
compromisso que não quero esquecer, minha ideia de 
“mãe” representa a pessoa real da minha mãe e me 
permite lidar mentalmente com ela, mesmo na sua 
ausência (OLIVEIRA, 1997, p. 34). 
 
 Nesse ínterim é importante evidenciar mencionado por Oliveira que ao 
longo da evolução do desenvolvimento do indivíduo, os sistemas de 
representação da realidade e a linguagem é o sistema simbólico de todos os 
grupos humanos. É nesta circunstância de cultura que a espécie humana 
evolui (desenvolve) onde é atribuído maneiras de percepção e organização 
real. E com isto essa forma de representação entre o indivíduo e o real pode 
ser entendida como filtro, onde o homem será capaz de ver o mundo e operar 
sobre ele. 
 
[...] a existência de um gruo cultural onde, por alguma 
razão, nunca tenham sido visto aviões. Se a indivíduo 
desse grupo cultural for mostrado, pela primeira vez, um 
avião, ele não terá condições de interpretá-lo como tal; 
não disporá da representação simbólica, do instrumental 
psicológico que permita a compreensão desse objeto. É a 
partir de sua experiência como o mundo objetivo e do 
contato com as formas culturalmente determinadas de 
organização do real (e com signos fornecidos pela cultura) 
que os indivíduos vão construir seu sistema de signos, o 
qual consistirá numa espécie de “código” para decifração 
do mundo (OLIVEIRA, 1997, p. 37). 
 
 O enfoque que o Vygotsky apresenta em suas pesquisas é a 
menção do âmbito escolar e zona de desenvolvimento proximal como processo 
de ensino-aprendizagem para infância. [...] “na situação escolar a intervençãona zona de desenvolvimento proximal das crianças se dá de forma constante e 
deliberada. [...] é bastante estruturada e explicitamente comprometida com a 
promoção de processos de aprendizado e desenvolvimento” (OLIVEIRA, 1997, 
p. 65). 
15 
 
 Oliveira ainda ressalva que o Vygotsky corrobora outro domínio da 
atividade infantil para ocorrer o desenvolvimento, estamos falando da relação 
do “brinquedo”. No entanto, brinquedo também cria uma zona de 
desenvolvimento proximal na criança tendo enorme influência em seu 
desenvolvimento [...] (OLIVEIRA, 1997, p. 66). 
 
Quando o Vygotsky discute o papel do brinquedo, refere-
se especificamente à brincadeira “faz-de-conta” [...] o 
comportamento das crianças pequenas é fortemente 
determinado pelas características das situações concretas 
e que elas se encontram [...] numa situação imaginária 
como a da brincadeira de “faz-de-conta”, ao contrário, a 
criança é levada a agir num mundo imaginário (o “ônibus” 
que ela está dirigindo na brincadeira, por exemplo), onde 
a situação é definida pelo significado estabelecido pela 
brincadeira (o ônibus, o motorista, os passageiros, etc.). 
[...] pela criação da situação imaginária, como pela 
definição de regras específicas, o brinquedo cria uma 
zona de desenvolvimento proximal na criança. No 
brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada 
do que nas atividades da vida real e também aprende a 
separar o objeto e significado (OLIVEIRA, 1997, p. 66-67). 
 
 Portanto, Oliveira (1997) deixa claro a importância do envolvimento da 
criança com brincadeiras, destacando as de situações imaginárias que tem 
grande função pedagógica. Ele adverte ainda que a pré-escola deveria incluir 
esse tipo de atividade para atuar no processo do desenvolvimento das 
crianças. 
Então o jogo simbólico é quando a criança faz de conta que é outrem, ou 
se imagina numa qualquer situação, ou atribui uma nova função ao objeto. 
 De acordo com Vieira 1978 (apud Kishomoto 2011, p. 63-64), ressalta: 
 
Quando vemos uma criança brincando de faz de conta, 
sentimo-nos atraídos pelas representações que ela 
16 
 
desenvolve. A primeira impressão que nos causa é que as 
cenas se desenrolam de maneira a não deixar dúvida do 
significado que os objetos assumem dentro de um 
contexto. Assim, os papéis são desempenhados com 
clareza: a menina torna-se pai, índio, polícia, ladrão sem 
script e sem diretor. Sentimo-nos como diante de um 
miniteatro, em que papéis e objetos são improvisados. 
 
 Para Piaget, quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira, 
sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não 
depende da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui. É o 
que Piaget chama de jogo simbólico, o qual se apresenta inicialmente solitário 
evoluindo para o estágio do jogo sócio-dramático. 
 O Vygotsky 1984 (apud Kishomoto 2011, p. 67), adverte: 
O que define o brincar é a situação imaginária criada pela 
criança, querendo satisfazer certos desejos que muitas 
vezes não podem ser contentados imediatamente. Como 
a criança pequena não tem a capacidade de esperar cria 
um mundo ilusório, onde os desejos irrealizáveis podem 
ser realizados. Esse mundo que Vygotsky chama de 
brincadeira. Cita ainda que uma criança de 3 anos não 
consegue entrar em uma situação imaginária se não tiver 
contato com o objeto, só brincando que ela vai perceber 
esse tal objeto, vendo o objeto com outro significado. Ele 
ressalta que o mais importante não é a similaridade do 
objeto com a coisa imaginada, mas o gesto. Dessa forma, 
o brinquedo tem grande importância no desenvolvimento, 
pois cria novas relações entre situações no pensamento e 
situações reais. Então para Vygotsky o brincar tem sua 
origem na situação imaginária criada, em que desejos 
irrealizáveis podem ser realizados, com a função de 
reduzir a tensão e, ao mesmo tempo, para constituir uma 
maneira de acomodação a conflitos e frustações da vida 
real. 
 
 Para Piaget (apud Oliveira, 2006) “o jogo é essencial na vida da criança, 
pois prevalece a assimilação. No jogo, a criança se apropria daquilo que 
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percebe da realidade. Defende que o jogo não é determinante nas 
modificações das estruturas, mas pode transformar a realidade”. 
 
O jogo simbólico infantil é teatro em miniatura, por vezes 
bem completo, e como jogo adquire as propriedades do 
que pode chamar-se jogo total. Total, ao aglutinar 
expressões lúdicas que os adultos separam e 
autonomizam: a figuração, a mímica, a dança e a música. 
Convém não perder de vista este fato muito importante. A 
visão que a criança começa por ter do mundo é global, 
não diferenciada, e a sua ludicidade vai ao ponto de, 
pouco antes do sete ou oito anos, animizar as coisas que 
se lhe deparam, mesmo os elementos da natureza – 
animação que o sentido estético irá mais tarde 
aperfeiçoar, como se vê, por exemplo, na poesia, 
convindo também não perder de vista a real importância 
poética lengalengas e cançonetas infantis. (CABRAL, 
2001, p. 10). 
 
Portanto, Piaget citado por Oliveira 2006, classifica os jogos segundo a 
sua evolução em três grandes estruturas: jogos de exercício, simbólicos e de 
regras. E nesse estudo estamos dando ênfase apenas ao jogo simbólico. 
Piaget fala que: 
[...] é na fase pré-operatória que percebemos o jogo 
simbólico na criança (dos dois aos seis anos de idade), o 
prazer e a simbologia são pontos primordiais nessa fase. 
A função simbólica já está estruturada e começa a fazer 
imagens mentais, já domina a linguagem falada. Como 
exemplo: a criança tem a possibilidade de vivenciar 
aspectos da realidade, muitas vezes difícil de elaborar a 
vinda de um irmãozinho, mudança na escola ou situações 
boas como ser um super-homem, imitar a mãe ou o pai. 
(Piaget apud OLIVEIRA, 2006). 
 
18 
 
Para Vygotsky (1991) (apud Drago e Rodrigues, 2009, p. 50) “as 
maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições 
que no futuro torna-se-ão básico de ação real e moralidade”. 
Piaget (1975) citado por Macri (2010) assevera que é a partir do brincar 
que surge o prazer de representar, fazendo de conta que dorme, que toma 
banho, balança ou transporta um pássaro, todavia, a ação de dormir ou tomar 
banho não são considerados jogos, se convertem-se em jogos no momento 
que a criança passar a exercitar simbolicamente. 
 
Em conformidade com Lima (2006): 
 
A criança que joga não percebe o mundo a sua volta 
como um jogador de futebol num campo, mas mergulha 
fundo em seu jogo, porque ele é coisa séria. Essa 
seriedade do jogo infantil é, entretanto, diferente daquela 
que consideramos, por objeção ao jogo, coisa séria. Essa 
seriedade do jogo implica um afastamento do ambiente 
real, a criança parece esquecer o real e se torna a 
personagem em questão, o médico, a polícia, o ladrão, o 
pai, a mãe, o filho, o professor, etc, já que se conhece 
como criança. O quadro real, amplo e social no qual está 
inserido, desapareceu. 
 
 O surgimento desse mundo de fantasia é um momento para criança de 
criar ou representar situações do mundo real que para elas tornar-se um 
mundo particular e sério. Ainda, segundo Lima (2006): “No início da idade pré-
escolar, quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente 
satisfeitos ou esquecidos (...). Para resolver essa tensão a criança na idade 
pré-escolar envolve-se no mundo ilusório e imaginário onde os desejos não 
realizáveis podem ser realizados”. 
 
 
19 
 
2.2 Pensando sobre a ética e moral 
A moralidade tem sido estudada por psicólogos do ponto de vista 
afetivo(Psicanálise), do ponto de vista comportamental (behaviorismo, teoria 
da aprendizagem social) e do ponto de vista cognitivista (Piaget e Kohlberg). 
Ética é um conjunto de conhecimentos extraídos da investigação do 
comportamento humano ao tentar explicar as regras morais de forma racional, 
fundamentada, científica e teórica. É uma reflexão sobre a moral. 
A ética está associada ao estudo fundamentado dos valores morais 
que orientam o comportamento humano em sociedade 
Moral é o conjunto de regras aplicadas no cotidiano e usadas 
continuamente por cada cidadão. Essas regras orientam cada indivíduo, 
norteando as suas ações e os seus julgamentos sobre o que é moral ou imoral, 
certo ou errado, bom ou mau, á moral são os costumes, regras, tabus e 
convenções estabelecidas por cada sociedade. 
Estágios de desenvolvimento moral foi algo exaustivamente estudado 
por Kohlberg, se mais uma vez comparado a Piaget, nesse campo Kohlberg 
deu muitos passos além. 
Considerava que Piaget estava correto em assinalar uma ligação entre 
o desenvolvimento cognitivo e o raciocínio moral. Porém, ele considerava o 
processo muito mais longo do que Piaget propusera. Ao invés de uma única 
mudança, da moralidade heterônoma para a moralidade autônoma, Kohlberg 
considerou que havia muitos estágios, a começar nos 6 ou 7 anos, 
estendendo-se até a idade adulta. O processo estaria dividido em três níveis de 
desenvolvimento, com dois estágios cada um. 
A criança tende a considerar que sempre que alguém é punido esse 
alguém deve ter feito algo de errado, assumindo uma conexão absoluta entre a 
punição e o erro. 
Para uma criança de seis anos, se um menino deixar seu doce cair em 
um lago ele é culpado por ser bobo e não deve ganhar outro doce. 
20 
 
A criança de seis anos dirá provavelmente que um menino que 
quebrou cinco copos enquanto ajudava a mãe é mais culpado do que aquele 
que quebrou um copo enquanto roubava geléia. 
Piaget percebeu que a criança pequena tem dificuldades para levar em 
conta as circunstâncias atenuantes enquanto um adolescente já faz 
julgamentos com base na eqUidade, sendo capaz de pensar em termos de 
possibilidades e de um numero maior de alternativas. 
Na fase da autonomia moral (entre 8 e 12 anos) o pr~ pósito e 
conseqUências das regras são consideradas pela criança e a obrigação 
baseada na reciprocidade. A criança se caracteriza pela moral da igualdade ou 
de reciprocidade; percebe as regras como estabelecidas e mantidas pelo 
consenso social. Piaget constatou que por volta de 10 anos a criança passa a 
perceber a regra como o resultado de livre decisão, podendo ser modificada, e 
como digna de respeito, desde que mutuamente consentido. 
2.2.1 Nível I - Pré-convencional ( de 2 a aproximadamente 6 anos) 
Nível pré-convencional corresponde, em termos gerais, à moralidade 
heterônoma estudada por Piaget. Neste nível, a criança interpreta as questões 
de certo e errado, bom e mau, em termos das consequências físicas ou 
hedonistas da ação. Toda ação punida é vista como má, e toda ação premiada 
é moralmente correta. Portanto, este nível de moralidade reduz-se a um 
conjunto de normas externas, a que se obedece para evitar o castigo, a 
punição, ou para satisfazer desejos e interesses estritamente individualistas. 
2.2.2 Nível II -Convencional( idade escolar) 
No nível convencional, o justo e o injusto não se confundem mais com 
o que leva à recompensa, ou ao castigo, à punição. Se define pela 
conformidade às normas sociais e morais vigentes. Assim, o indivíduo que está 
no nível de moralidade convencional é aquele que procura viver conforme as 
regras estabelecidas, com o que é socialmente aceito e compartilhado pela 
maioria, respeitando a ordem estabelecida. Portanto, há uma tendência a agir 
de modo a ser bem visto aos olhos dos outros, para merecer estima, respeito e 
consideração. 
21 
 
2.2.3 Nível III- Pós-convencional (adolescência) 
Valor moral das ações não está nas conformidade às normas e padrões 
morais e sociais vigentes; está vinculado aos princípios éticos universais, tais 
como o direito à vida, à liberdade e à justiça. Portanto, as normas sociais são 
entendidas na sua relatividade, cuja finalidade é garantir que estes princípios 
sejam respeitados. Caso isto não aconteça, as leis devem ser transformadas e 
até desobedecidas. Neste nível, a sociedade não teria sentido se não estivesse 
a seviço desses direitos individuais fundamentais, que sejam universalizáveis, 
reversíveis e prescritivos. 
A educação moral, na perspectiva de Kohlberg, consiste mais em 
promover o raciocínio moral do que propriamente em ministrar conteúdos. Essa 
afirmação de MONTENEGRO (1994, p. 52) é complementada por outra, de sua 
própria autoria, que afirma a importância de causas externas serem analisadas, 
criticadas, conhecidas e aprendidas, possibilitando assim ao homem “assumir-
se como sujeito de seu acontecer”. 
Retornando aos estudos de BEE (1984, p. 105), têm-se que Kohlberg 
argumenta também, que os estágios de raciocínio moral estão vinculados ao 
desenvolvimento cognitivo em aspectos importantes. Sua posição básica é 
que cada novo nível de funcionamento cognitivo é uma condição necessária, 
mas não suficiente, para o novo nível de raciocínio moral. 
 
3. DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
Vários autores da educação defendem que as vivencias motoras são 
vividas durante a infância e são muito importantes para desenvolvimento 
cognitivo, relacionando ao meio externo o ambiente que viver assim o 
movimento sempre estar relacionado o desenvolvimento cognitivo, e a 
aprendizagem simbólica posterior dependem da organização das estruturas 
cognitivas dessa criança. 
 
Segundo Rosa Neto (2002), a exploração motora de vivencias 
adquirida pela criança desenvolve a habilidade, de ver o mundo acerca de si 
22 
 
próprio. O desenvolvimento motor leva a criança á experiências concretas, que 
servirão como base. Para desenvolvimento intelectual. 
 
Desse modo e possível estabelecer uma relação entre autores 
Vygotsks (1989) e Wallon (1975). Os autores acreditavam que o conhecimento 
e a aprendizagem são construídos a partir das trocas estabelecidas entre o 
sujeito e o meio, em que vive. Neste sentido, o desenvolvimento infantil é 
compreendido com o um processo dinâmico, ou seja. 
 
[...] através do contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, 
bem como através da interação com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo 
a capacidade afetiva, a sensibilidade e a autoestima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem 
(CRAIDY e KAERCHER 2001. p. 27) 
 
Além disso, tem-se a ideia de que o conceito de desenvolvimento é 
imprescindível para entender a criança, enquanto sujeito social e histórico. 
Nesse sentido, em cada momento histórico, conforme aponta Craidy (2001), 
têm-se concepções diferenciadas acerca da infância e do ser criança, ou seja, 
cada época tem a sua maneira próprio de considerar o que e ser crianças e de 
caracterizar as mudanças que ocorrem com ela ao longo da infância (CRAIDY, 
2001, p.17). 
Para Wallon (1953, apud CRAIDY e KAERCHER, 2001), o estágio, 
que vai até os 6 anos de idade, é muito importante para a formação da 
personalidade. Segundo o autor partir dos 3 anos, ocorre o estágio do 
personalismo, momento da constituição do eu, no qual a criança em seu 
confronto com o outro passa por uma verdadeira crise de personalidade, 
caracterizada pelas mudanças nas suas relações com o seu entorno e pelo 
aparecimento de novas aptidões. Já Piaget (1991), menciona que as etapas de 
desenvolvimento das crianças são de extrema valia para o entendimento da 
atividade lúdica e seusefeitos na infância. 
 
As estruturas da consciência e da personalidade surgem dos 
desdobramentos e das oposições provocados pelas reações emocionais 
sentidas pelo bebê podendo uní-lo àquele que cuida dele por meio de sorrisos, 
23 
 
choro, gestos, visto que o bebê não consegue simbolizar o que sente e usar 
uma palavra para representá-lo. 
 
Pelos reflexos e movimentos impulsivos, a criança 
exterioriza estados de satisfação ou insatisfação que são 
transformados em recursos expressivos, ou seja, em motivos 
sociais, pelas pessoas que dela cuidam. Isto se dá porque, ao 
suscitar na criança determinadas atitudes, as emoções 
provocam certas disposições específicas em sua sensibilidade 
e o surgimento de reações sensoriais e motoras que lhe 
possibilitam explorar o ambiente que a rodeia. Ao mesmo 
tempo, a criança torna-se hábil em usar a linguagem emocional 
para influir sobre seu parceiro e para reagir a uma situação 
(OLIVEIRA, 2002, p.130-131). 
 
 À médida que a criança cresce e toma contato com a linguagem o 
pensamento vai se tornando num novo recurso transformando sua forma de 
relacionar-se e agir. A cada nova função construída, há uma ruptura com a 
anterior. Isso pode gerar um processo de identificação com o outro e até 
mesmo, um processo de imitação, que expressa uma interiorização do modelo 
com o qual interage. Poderá indicar, também, um processo de crise. Isso fica 
muito claro nas brincadeiras do “faz-de-conta”. 
 
A teoria cognitiva foi construída por Piaget (1991), partindo do 
princípio que existe certa continuidade entre os processos biológicos de 
morfogênese e adaptação ao meio e a inteligência. 
 
 
Com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais 
complexas e um equilíbrio progressivo entre essas formas e o meio. Dizer que 
a “inteligência é um caso particular de adaptação biológica é, pois supor que 
ela é essencialmente uma organização e que sua função é estruturar o 
universo como o organismo estrutura o meio imediato” (PIAGET, 1991, p.10). 
 
Este significado a partir da estrutura anatômica e morfológica que 
passa pelos sistemas de reflexos levando aos hábitos e associações adquiridos 
que dão origem a inteligência prática ou sensória motora e a inteligência 
refletida (PIAGET, 1991). 
24 
 
Todos os indivíduos passam por essas fases ou períodos, nessa 
sequência, porém o inicio e o término de cada uma delas depende das 
características biológicas do individuo e dos fatores educacionais, sociais. 
Portanto a divisão nessa faixa etária é uma referencia que pode variar de 
individuo para individuo (PEREIRA, 2002). 
 
3.1 Os sistemas humanos no esporte, aulas de educação física e Lutas 
Para entendermos as relações humanas temos que antes entender 
o individuo, pois as boas relações vão depender desse entendimento. 
Simpatia=Empatia, ela existe e, por conseguinte, precisa ser 
considerada como uma das condições individuais indispensáveis as relações 
humanas. Em todos os setores da vida estamos envolvidos com relações 
humanas, e hoje a compreensão dessas relações se constitui numa verdadeira 
ciência estudada por vários profissionais incluindo profissionais do esporte. 
Pois acredita-se que onde se encontram dois ou mais indivíduos que 
se reúnam para realizar alguma tarefa, possíveis problemas de relações 
humanas podem ocorrer. 
Relações humanas segundo Zirmeman (1997) são os processos 
dialéticos que o indivíduo realiza desde o seu nascimento em busca de sua 
identidade individual e a necessidade de uma identidade grupal e social e 
diferente disso Dinâmica de grupo segundo Galvan (2002), são os fenômenos 
que atuam dentro do campo grupal, interferindo ou não no andamento do 
grupo. 
Faz-se necessário que o professor ou técnico tenha conhecimentos 
destes fenômenos que atuam dentro do campo grupal que segundo Osório se 
não forem identificados podem obstruir os processos grupais, pois qualquer 
sistema social, não é apenas um mero somatório de indivíduos e 
individualidades, existem processos que não são tão simples de entender e 
explicar, principalmente nas relações estabelecidas nas aulas de educação 
física e esporte. 
25 
 
Osório (1997) afirma que todo grupo tem sua dinâmica própria e leis 
inerentes a seu funcionamento. 
Diz-se que o homem é um ser gregário, aludindo-se á sua inata 
tendência a agrupar-se para assegurar sua identidade e sobrevivência como 
espécie, verdade? 
Osório, alerta que os seres humanos são capazes de inibir seu 
desenvolvimento psíquico e comprometer seriamente a realização de seus 
projetos de vida, agora imagine isso dentro do esporte, são forças que 
obstruem o desenvolvimento e são elas citadas por Osório: o narcisismo, a 
inveja e a hipocresia, que se não forem trabalhadas podem levar a quadros 
complicados de frustração que é o bloqueio que uma pessoa sofre diante de 
uma meta ou objetivo não alcançado, Soto (2002). 
Neste sentido acreditamos que os professores e técnicos tem que se 
esforçar para compreender e trabalhar os fenômenos grupais para evitar esses 
processos obstrutivos citados, neste sentido Osório nos fala que temos que 
compreender as individualidades para criarmos sistemas humanos, que em 
nosso entender, e todo aquele conjunto de pessoas capazes de se 
reconhecerem em sua singularidade e que estão exercendo uma ação 
interativa com objetivos compartilhados. (Osório,2001p.57). 
 
Segundo Osório (2003), os grupos que não fazem o reconhecimento 
das singularidades limitam-se a ser apenas um aglomerado de pessoas, sem 
identidade grupal, fato que seria uma tragédia para qualquer equipe ou atleta, 
pois terá efeito negativo em um grau tal que esta predominara sobre a razão, 
provocando uma mudança de conduta no sentido de desviar os objetivos de 
selecionar os problemas, que é a linha de progresso em que se revela a 
tendência do desenvolvimento pessoal. 
 
 
26 
 
3.2 Aspectos psicanalíticos presentes e aplicados nas aulas de Educação 
física, esporte e Lutas. 
 
Todo projeto profissional deve-se iniciar baseada em relações 
interpessoais, que possivelmente terão papel fundamental nos resultados 
obtidos no decorrer deste processo, logo faz-se necessário um planejamento e 
organização das atividades e das formas que serão executadas, sendo a 
disciplina um ingrediente indispensável. 
Logo um dos recursos técnicos utilizado pela psicologia para ajudar 
a viabilizar todo esse processo e o contrato, que tem como principal meta 
preparar o atleta ou aluno para subscrever este metafórico acordo. 
Segundo Etchegoyen (1987), o propósito do contrato e definir 
concretamente as bases do trabalho a ser feito, deixando claro para ambas as 
partes os objetivos, as expectativas e tambem as dificuldades a que o processo 
de trabalho acima citado proporciona, para evitar que durante o decorrer do 
trabalho possam surgir ambigüidades, erros ou falhas de comunicação e se por 
ventura isso vier a acontecer a situação seja analisada tendo como base o 
acordo que foi firmado. 
O contrato deve ser feito considerando a subjetividade de cada 
aluno ou atleta, porem preservando as necessidades técnicas para a realização 
e obtenção de êxito no referido projeto profissional. Imaginem um atleta 
significativamente e reconhecidamente talentoso, porem não consegue 
corresponder as expectativas nele depositadas, possui personalidade 
irreverente, dificuldade de cumprir normas e não consegue se organizar dentro 
do processo profissional, neste caso sugere-se um contrato mais rígido e uma 
conduta mais afetiva, porem disciplinadora do professor. 
Quando existe a convivência entre duas ou mais pessoas e natural 
que surjam dificuldadesde lhe dar com as diferenças de pensamento, cultura, 
conduta e provavelmente venham a se tornar fontes de conflitos nas relações 
tornando o ambiente pesado e hostil, e que possivelmente poderá 
comprometer o resultado esperado do trabalho caso a situação não seja 
27 
 
resolvida, daí a importancia do professor ser conhecedor de alguns fenômenos 
da relações interpessoais e psicológicos, capacitando-se a compreender e 
administrar esse contexto para prevenir o comprometimento de todo um 
processo profissional. 
Um outro recurso psicológico que o professor pode fazer uso neste 
momento e a empatia, que nada mais e do que a capacidade de se colocar no 
lugar do outro, e saber fazer uma escuta dos sentimentos do aluno naquele 
momento. A escuta compreende um acolhimento e pré-disposiçao a buscar um 
significado do comportamento, da atitude e das palavras do atleta ou aluno 
com sua historia de vida ou experiências anteriormente vividas buscando 
conhecimento básico do perfil da personalidade do atleta, e sendo empático 
consegue-se aumentar significativamente a possibilidade de superar e avançar 
quando surgirem os conflitos, as resistências e tudo que possa afetar o 
comprometimento e a motivação do aluno ou atleta. 
Considerando tudo que foi colocado anteriormente conclui-se que o 
profissional da Educação Física não pode se limitar ao conhecimento técnico 
da área, pois não estará lhe dando apenas com um individuo que esta 
executando uma atividade física e sim com um ser humano complexo que age 
e sente de acordo com sentimentos oriundos do seu passado, influenciando a 
sua motivação, o seu comprometimento e o seu desempenho, contexto que 
exige muita informação e equilíbrio emocional de quem vai precisar administrar 
todo esse processo. 
A convivência diária, a cumplicidade e a partilha parcial dos mesmos 
sonhos e objetivos acabam por constituir uma ligação entre o professor e o 
aluno que dependendo da forma que se desenvolva vai ser o diferencial e o 
alicerce em busca da realização do objetivo. Com tanta responsabilidade e 
expectativas envolvidas neste processo e natural que a relação oscile e passe 
por momentos difíceis e carregados emocionalmente, exigindo maturidade e 
capacidade de adaptação em situações de crise, principalmente quando surge 
na relação o fenômeno da Transferência que e comum em algumas relações. 
Segundo Laplanche (1992), a Transferência é um processo onde os 
desejos inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de 
28 
 
um certo tipo de relação estabelecida com eles e, eminentemente, no quadro 
da relação analítica. 
Refere-se a repetições de protótipos infantis vivida com um 
sentimento de atualidade acentuada, sendo o terreno onde se da a 
problemática de um tratamento psicanalítico, pois são a sua instalação, as 
suas modalidades, a sua interpretação e a sua resolução que lhe caracterizam. 
No dia a dia e notório o numero significativo de episódios 
comportamentais dos alunos ou atletas que chamam a atenção pelas suas 
especificidades que são percebidas pela maioria como atípicas e inadequadas, 
sem justificativas aparentes, quase sempre direcionada ao professor, e que se 
não forem bem conduzidas podem vir a se tornar fontes de conflitos, este 
processo chama-se Transferência. 
Como em toda relação existe um outro, o referido processo de 
transferência acaba por criar um outro processo reativo a este que foi 
denominado como Contratransferência que foi definido por Laplanche (1992), 
como um conjunto das reações inconscientes do analista a pessoa do 
analisando e, mais particularmente, a transferência deste, isto pode ter uma 
conotação positiva ou negativa dependendo do preparo do professor em lhe 
dar com isso. 
 
Após tantas vivencias compartilhadas fica caracterizado que já se 
constituiu um vinculo entre professor e aluno, sendo a consistência deste 
fundamental para a realização do projeto profissional que ambos se 
propuseram a executar. 
 
4. LUTAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FISICA ESCOLAR 
 
Para Rufino (2012). A prática das lutas traz em inúmeros benefícios ao 
praticante, destacando – se o desenvolvimento motor cognitivo e o afetivo 
social. O grande poder que as lutas provocam nos alunos. As lutas estão na 
29 
 
moda com os desenhos animados, crianças brincando de lutas de forma lúdica. 
Como não utilizar as lutas como conteúdo nas aulas de Educação Física 
Escola se estão presentes em nossas vidas? 
 
Atualmente, há grande variedade de lutas que são praticadas de 
maneira esportiva, tanto na escola quantos em academias. Estas visam o 
desempenho pra discutas em campeonatos organizados. Todavia, há ainda, 
outros objetivos para se fizer das lutas uma prática de cotidiano, ou seja, 
manter-se saudável através da rotina de exercícios físicos no seu treinamento; 
também são aplicadas de forma educacional a fim de promover a disciplina, o 
autocontrole e entendimento do contexto das lutas no histórico sociocultural do 
homem, isto no campo escolar (GONÇALVES; DARIDO, 2001). 
 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s (BRASIL 
1998). As novas tendências pedagogias, que são apresentadas por Darido e 
Rangel (2005), as lutas fazem parte dos conteúdos da Educação Física Escola, 
e assim devem ser trabalhados de maneira equilibrada e adequada, de forma 
organizada aos demais conjuntos de conhecimentos abordados. 
 
Algumas questões surgem ao observamos tais recomendações dos 
PCN’s (BRASIL, 1998), e das abordagens mais atuais, ou seja, as lutas estão 
presentes nas aulas de Educação Física Escola? Os professores de Educação 
Física Escolar fazem ou uso lutas ou jogos de iniciação? Existem dificuldades 
que possam inviabilizar que os professores possam aplica-las como conteúdo 
de suas aulas? 
Para Cartaxo (2013) as lutas na disciplina de educação física escolar 
são práticas pouco utilizadas por muitas escolas, fato que os professores não 
são preparados nas universidades por terem poucas horas/aula dedicadas a 
aprendizado dessa disciplina. 
 
Segundo Oliveira (2002). 
 
Apontar que desde cedo podemos constatar nas escolas, 
crianças disputando objetivos ou territoriais, e que isso faz do 
processo de desenvolvimento para aprender a regular seus conflitos, 
30 
 
sendo uma forma de comunicação e expressão pela qual a criança 
possa estar reagindo. O autor afirma que jogos e brincadeiras 
envolvendo elementos das Lutas poderão violentos no interior do 
grupo social. Portanto, a Luta tem notável presença no universo 
infantil e pode ser trata desde a Educação Física infantil, permitindo 
que a crianças diferencie lutas e brigas. 
 
Para que isso aconteça devemos eleger algumas lutas para que 
possamos obter os procedimentos técnicos básicos das mesmas, necessários 
e exequíveis por um aluno que e leigo na arte de luta. Sendo assim, adotamos 
como critério, eleger aquelas modalidades de lutas que são mais comuns em 
diversas regiões brasileiras; um elenco de lutas que contemple: (CAMPOS 
2014 p. 47). 
 
As lutas, como um ramo da educação física escolar, reúnem um 
conjunto de conhecimentos e oportunidades que contribuem para o 
desenvolvimento integral do educando. Se considerado o seu potencial 
pedagógico, é um instrumento de enorme valor, nas mãos do educador, por 
sua ação corporal exclusiva, sua natureza histórica, e o rico acervo cultural que 
traz dos seus povos de origem (LANÇANOVA, 2007). 
 
Para definir o conceito de lutas, embora haja outras definições, 
utilizamos o conceito proposto por Brasil (1998, p 70), no qual relata que. As 
lutas são disputas em que os oponentes devem ser subjugados, com técnicase estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um 
determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. 
Caracterizam-se por uma regulamentação específica a fim de punir atitudes de 
violência e deslealdade. Podem ser citados exemplos de luta as brincadeiras 
de cabo de guerra e braço de ferro até as práticas mais complexas da 
capoeira, do judô e do karatê. 
 
Segundo Lançanova (2007), as lutas representam uma das 
manifestações do movimento humanas mais expressivas, trabalhando o corpo 
e a mente de forma indissociáveis, sempre ligadas a uma filosofia de vida, 
privilegiando o respeito ao outro e o auto aperfeiçoamento, tendo a autodefesa 
como meta. 
31 
 
 
Segundo Ferreira (2006) 
Diz também que, as lutas trazem inúmeros benefícios ao 
usuário no que se refere ao desenvolvimento motor, cognitivo e 
afetivo-social. Destaca-se no aspecto motor, a lateralidade, o controle 
do tônus muscular, o equilíbrio, a coordenação global, a ideia de 
tempo e espaço e a noção de corpo; no aspecto cognitivo, a 
percepção, o raciocínio, a formulação de estratégias e a atenção; e 
por fim, no aspecto afetivo social, se observa nos alunos alguns 
aspectos importantes como a reação a determinadas atitudes, a 
postura social, a perseverança, o respeito e a determinação, além de 
favorecer a criança a desenvolver o sentido do tato, extravasar e 
controlar a agressividade, aumentar a responsabilidade, pois ajuda o 
aluno a cuidar da integridade física do colega. 
 
Embora a inclusão do conteúdo lutas na educação física escolar seja 
imprescindível, ainda assim, conforme Nascimento e Almeida (2007), a 
presença das lutas nas escolas é pequena, e, quando existe, é ministrada por 
terceiros e desvinculada da disciplina de educação física, em atividades 
extracurriculares ou por meio de grupos de treinamento. A literatura mostra 
duas justificativas apresentadas por professores de educação física para esta 
restrição da prática de lutas na escola: a primeira é a falta de vivência dos 
docentes sobre o tema, tanto no cotidiano de vida, como na formação 
acadêmica; a segunda é que a violência seria intrínseca às lutas, e sua prática 
estimularia a agressividade nos alunos. 
 
 
No entanto, isto não poderia tornar-se um empecilho, pois Nascimento e 
Almeida (2007) contrapõem-se a essas alegações, argumentando que não é 
necessário saber lutar para ensinar lutas na escola, já que não é intenção dela 
formar atletas/lutadores, mas sim transmitir valores, conceitos e atitudes. 
 
Já com relação à violência, esta é algo presente na sociedade como um 
todo e, neste caso, a escola não fica imune a ela. Sendo assim, pode-se 
observar algum comportamento agressivo por parte dos alunos nas aulas de 
educação física escolar, pois de fato, a agressividade, indisciplina e violência 
são apontadas por 545 pesquisadores e educadores como alguns dos grandes 
32 
 
problemas da Escola atual (AQUINO, 1996; MARRIEL ET AL. 2006; SPOSITO, 
2001). 
 
A educação através da luta só se torna eficaz na vida do praticante 
quando seu professor o ensina através do exemplo, não somente com o uso 
das palavras, mas mostrando-lhe que, mesmo tendo que bater, sufocar, 
imobilizar, projetar até mesmo nocautear, deverá ter respeito, humildade e 
consciência de preservar a vida do outro. (CARTAXO pg. 166). 
 
Olivier (2000), ao referir-se à violência, entende-a como inerente às 
relações sociais, e a concebe como modos de expressão e de comunicação, 
que surgem em situações de conflito, de ameaças, de incerteza. 
 
O mesmo autor também nos mostra seu posicionamento no sentido de 
que as atividades de luta na escola, sistematizada e metodologicamente 
pensadas e conduzidas, ajudam a criança a gerir e a controlar a complexidade 
das relações violentas no interior do grupo social. 
 
Diante do exposto, mostra-se essencial que as lutas devam fazer parte 
dos conteúdos a serem ministrados nas aulas de educação física, desde a 
educação infantil até o ensino médio. 
 
 
5. PEDAGOGIA DO ENSINO DAS LUTAS. 
De acordo com Bento (2006) a pedagogia do esporte é originaria da 
pedagogia geral e da ciência do desporto, apresentando tanto a função de 
desenvolver perspectivas pedagógicas, como de direcionar o sentindo do 
desporto para formação e educação do ser humano. Para Bento (1995) a 
pedagogia do esporte problematiza a ação humana, não na sua abrangência 
ou generalidade, mas apenas determinados tipos de ação humana marcada 
pelo empenhamento do movimento e da corporeidade. Ela visa analisar, 
interpretar e compreender “as diferencias formas de ação lúdico-desportivas a 
luz de perspectivas pedagógicas” e, por isso, uma ciência da ação 
33 
 
confrontando-se com a complexidade de questões pedagógicas que 
despontam da pratica (BENTO, 1995, p.82). 
 
Um grande desafio para os professores de educação física, no que diz 
respeito ao ensino das lutas, será quando ao desenvolvimento de sua pratica. 
É evidente que as lutas sempre foram vistas como uma atividade referente a 
violência, e há restrição em introduzi-la no contexto escolar, gerando esse 
enorme preconceito que ronda a pratica do conteúdo nas aulas de Educação 
Física Escolar. 
 
Sua restrição, todavia existe pelo fato de educador, pais e a própria 
mídia associarem as lutas como forma explicita de violência. Segundo Só Betti 
apud Olivier (2000), argumenta que a violência e um modo de expressão ao 
estresse, a frustação, não poder totalmente eliminada ou subjugada pelos 
educadores. A violência acontece perto, longe e até mesmo na própria casa 
dos alunos. 
 
Segundo Rufino (2012), pedagogia do ensino das lutas tem vasta 
possibilidades não só de como ensinar as lutas no contexto Escolar, mas 
também os motivos de ensinar as lutas nas diversas formas possíveis de 
desenvolvimento. 
 
Campos (2014) consideram que a pedagogia de ensino das lutas, 
mesmo uma área de investigação jovem e um “individuo” muito complexo. Ela 
não se esgota na Educação Física já que ela tem como campo de estudos 
todas as práticas desportivas corporais e também se interessem pela praticante 
dessa atividade, sendo ele de todas as idades ou condições. 
 
Então introduzir as lutas, também demostraria como e porque a violência 
acontece, e como o aluno pode lidar com isso. Segundo Campos (2014), 
modalidade MMA “mixed marcial arts”, o famoso UFC, que mesmo com regras 
federações que buscam garantir a integridade dos atletas, e alvo de polemicas, 
mídia cuida para que o evento seja enorme, mas também produz grande 
críticas a seu respeito. 
34 
 
 
O educando deve saber que não adianta somente repetir dezenas de 
movimentos existentes nas lutas, ele precisa aprender os conceitos gerais que 
estão contidos em casa um desses gestos, utilizando esses movimentos em 
dezenas de outras atividades que não seja especifica um exemplo disso e o 
ensinar da queda no judô, jiu-jitsu, luta livre esportiva, muito útil para a vida 
toda do indivíduo, que poderá reduzir ou evitar danos em acidentes que lhe 
ocorram. Outro ensinamento das lutas na Educação Física Escola, que 
também pode ser utilizado pelo aluno, e como manter o autocontrole, isso a 
ajudara muito ao longo de sua vida junto aos familiares, colegas e professores. 
 
Sendo assim e possível utilizar o conteúdo lutas para o desenvolvimento 
do aluno de uma maneira ampla. Isso significa que além das práticas corporais, 
devem ser somadas as práticas de comportamento e atitudes. (LANÇANOVA 
2007 p, 49). 
 
Sendo assim, não deve ser excluída preocupação didática, fundamental 
para uma perspectiva do esporte profissional. Ou seja, deve-seampliar a 
função da pedagogia do esporte, ao se “realizar e constituir-se como teoria e 
metodologia normativa da formação humana” (RUFINO, 2012). 
 
Porém o autor afirma que ainda assim vários temas e perspectivas das 
investigações pedagógicas da Educação Física Escola, são tratadas muito 
superficialmente ou nem são abordados. O autor fornece alguns exemplos, 
como falta de investigação sobre as atividades, as crenças e os processos 
cognitivo e afetivo dos alunos, estudos de orientação social crítica, estudos 
sobre metodologias e métodos de investigação entre outros (CAMPOS, 2014). 
 
Segundo (Bento 2010 apud, RUFINO 2012 pág. 49). 
 
A pedagogia do Desporto problematiza a ação humana, não na sua 
abrangência ou generalidade, mas restringindo o seu olhar a 
determinados tipos de ação marcados pelo jogo pelo empenhamento 
do movimento e corporeidade. Mais concretamente amarra-se ao 
comprimento de analisar, interpretar e compreender as diferencias 
35 
 
formas de ação lúdico-desportiva a luz de perspectivas pedagógicas, 
ostenta, por isso, a atributo de uma ciência da ação, obrigando-se ao 
confronto com a complexidade de questão pedagógicas que 
despontam de práticas desportiva. 
 
 As lutas proporcionam aos alunos oportunidade de desenvolvimento 
auto- perceptivo, pois quando utilizamos como instrumentos de aprendizagens, 
colocam dificuldades motoras e psicológicas que ajudam na resolução de 
problemas diários no seu cotidiano. O professor de Educação Física Escolar 
deve proporcionar aos seus alunos a ampliação do repertorio gestual motor, de 
maneira a capacidade a corpo para o movimento. Não basta pedir para o aluno 
que reproduza uma série de movimentos, e preciso que a luta tenha um 
significado na aprendizagem, para que isso aconteça o professor tem que 
elaborar suas aulas com antecedência para que a aula não se torne enfadonha 
e desestimulante. 
 Segundo Rufino (2012, p 52) ele demostra como simples atividade 
podem se tomar um aprendizado: 
 
“Se um professor de lutar chegar ao dojo (local de aula com um rolo 
de jornal em mãos e mostrar aos alunos como se faz uma espada e 
ensinar e esse algum ponto de pontos de esgrima e do kendo, com 
certeza não estará ensinando a caratê). Se esse mesmo professor 
colocar colchonetes não chãos ensina-los a rolar e a cair, não estar 
ensinando caráter e, sim princípios do judô ou jiu-jitsu. Em 
contrapartida, esse professor estar dando a seus alunos meios 
diversos de conhecer outras modalidades de lutas proporcionando a 
essas crianças o mínimo de que ela precisa para poder escolher uma 
pratica corporal conhecer várias” 
 
6. JOGOS DE COMBATE. 
 Os Jogos de Oposição também conhecidos como Jogos de Luta ou 
Jogos de Combate, têm como identidade as mesmas características dos 
esportes de combate praticados desde o início das civilizações (OLIVEIRA e 
DOS SANTOS, 2006; SOUZA JUNIOR e DOS SANTOS, 2010). Caracterizam-
se como uma atividade de confrontação que acontece entre duplas, trios ou até 
mesmo em grupos. Seus objetivos são vencer o adversário, impor-se 
fisicamente ao outro, respeito às regras e acima de tudo assegurar a 
36 
 
segurança do colega durante as atividades (SOUZA JUNIOR e DOS SANTOS, 
2010). 
 
Segundo (SANTOS, 2012, p. 42). 
 
A expressão Jogos de Oposição, segundo a escola francesa, 
considerada como uma, mas progressivas em seus aspectos 
mitológicos e didáticos, pode ser entendida como: o risco de perder, 
bem como as regras e as convenções de segurança. Ou, ainda, 
considerando os desafios da educação, em que estamos inseridos, 
como um dos conteúdos para formação integral de cidadãos por meio 
do autoconhecimento e do desenvolvimento cognitivo e motor, 
sempre tendo a atividade alegre, prazerosa e livre como agente 
motivador para desenvolver a comunicação, expressão e o 
aprendizado. 
 
Os jogos de oposição também conhecidos como jogos de luta ou jogos 
de combate ou até jogos de oposição. É uma atividade que preserva as 
características de contato corporal, dos combates praticados desde o 
surgimento da civilização e suas primeiras tentativas de ataque e defesa em 
busca da sobrevivência. (CARTOXO, 2013). 
 
Olivier (2000) destaca que os jogos de oposição têm as mesmas 
características do esporte de combate praticadas desde o início dos tempos, 
em quase todas as civilizações. Muitas dessas práticas cujas regras foram 
refinadas ao longo dos anos se tornaram o esporte contemporâneo que 
conhecemos e estão autenticamente ancoradas nas tradições populares. 
 
Segundo Santos (2012, p.27): 
 
E difícil de uma inserção dos jogos de oposição na escola sem 
apontar as razoes pelas quais esses conteúdos ainda não se 
efetivaram na instituição de ensino, apesar de sua normatização estar 
prevista nos PCNs. Dentre essas razoes, destacamos algumas: a 
falta de formação continuada dos professores de Educação Física na 
área de conhecimento dos jogos de oposição desconhecendo-se, 
portanto, a atividade e seus benefícios cognitivos, psicológicos, 
sociológicos e culturais. 
 
37 
 
Ao vivenciar os jogos de oposição, o aluno experimenta situações de 
disputa que o conduzem ao conhecimento sobre o seu próprio corpo e seus 
limites sobre este, além de noções em relação às contradições entre o risco e a 
segurança. O atacar e simultaneamente rende assegurando sua integridade 
física e de seu parceiro de atividade e ambos aprendem a comprometer-se 
num contato corpo a corpo aceitando perder sem dramatizar a derrota e 
adquirem comportamentos os quais serão utilizados nos exercícios de sua 
cidadania através da responsabilidade e da autonomia (SANTOS 2012). 
 
Opor-se a alguém em um contexto estrito, com regras bem definida, 
onde a vitória ou a derrota é determinada de acordo com atividade proposta, 
mediante o conhecimento dos participantes, proporcionam muito mais do que 
situações de combate, pois estabelecem uma relação de cooperação, onde a 
adversário é ao mesmo tempo o companheiro. A máxima de que não existe 
confronto se não existir o “outro” é vivenciada pelos participantes, apreendendo 
a necessidade de viver em grupo para a maior parte de suas atividades. 
(CARTOXO, 2013). 
 
Quando trabalhado, os jogos de oposição deverão ser realizados através 
do ato de confrontação, e podem assentir entre duplas, trios ou mesmo em 
grupos. Seus objetivos são vencer os opositores, impondo-se fisicamente aos 
outros, respeitando regras a acima de tudo tendo sua segurança, e a do colega 
de prática considerada durante o desenvolvimento das atividades (SANTOS 
2012). 
 
Através dos jogos de Oposição ou Jogos de Combate podemos 
estimular a criança a vivenciar situações de luta e ao mesmo tempo trabalhar 
os diferentes aspectos presentes na atividade proposta durante as aulas. Desta 
forma estaremos contribuindo diretamente para o desenvolvimento integral e 
educação. (CARTOXO, 2013). 
 
38 
 
 
7. ENSINOS DOS JOGOS DE COMBATE 
Olivier (2000) destaca que os jogos de oposição abrangem, unicamente, 
as ações motoras fundamentais que as crianças são capazes de realizar nas 
atividades de oposição. Essas ações motoras específicas são: os atos de 
agarrar, reter, desiquilibrar, puxar, empurrar, projetar, desviras, imobilizar, 
esquivar-se restar e livrar-se. 
 
Segundo Santos (2012, p. 27): 
 
E difícil falar de uma inserção dos jogos de oposição na escola sem 
apontar as razões pelas quais esses conteúdos ainda não se 
efetivam nas instruções de ensino, apesar de sua normatização estar 
prevista nos PCN’,s. Dentre essas razões, destacamos algumas: a 
falta de formação continuada dos professores de Educação Física na 
área de conhecimento dos jogos de oposição,desconhecendo-se, 
portanto, as atividade e seus benefícios cognitivos, psicológicos, 
sociológicos e culturais. 
 
Breda et al. (2010) também discutem a dificuldade de professores de 
Educação Física em oferecer a modalidade lutas em suas aulas, pois embora 
tenham formação pedagógica faltam-lhes elementos técnicos específicos. 
Assim, a obra indica uma breve classificação dos elementos das lutas em 
curta, média e longa distância, a partir de suas características mais comuns 
para a sua implicação na escola. As aplicações em curta distância implicam no 
agarramento do adversário, sendo repensadas por técnicas de quedas, 
torções, chaves, cotoveladas, joelhadas e suas consequentes defesa. Já luta 
de longa distância e caracterizada pelo domínio e manuseio de implementos as 
armas de combate como bastões e espadas. 
 
Segundo Cartaxo (2013, p. 24). 
 
Os jogos e as brincadeiras deverão ser sempre desenvolvimento por 
crianças com a mesma faixa de idade, pois e a partir do nivelamento 
que o professor pode definir, em seu plano de trabalho, o jogo e/ou a 
39 
 
brincadeira. A mesma faixa de idade leva as crianças ao 
desenvolvimento social mais rápido 
 
Segundo Santos (2012) o brinquedo, e a criança assimilam e constroem 
a sua realidade. Assim, se os adultos estivem em sintonia, olhando a crianças 
como uma pessoa em crescimento morto e cognitivo, seus afetos a respeito 
prevalecerão, e esse clima sentido por ela também prevalecerá. 
 
Os jogos de combate deverão garantir a participação de todo o grupo 
nas atividades propostas pelo professor, garantindo igualdade para todos os 
alunos. O professor devera evitar que aconteçam acidentes na hora dá praticar, 
estabelecendo um conversar prévio sobre as regras, para não ocorre risco 
físicos para os alunos (CARTOXO, 2013). 
 
De acordo com esses autores, os alunos aprendem a lidar com a 
contradição entre o risco e a segurança, ou seja atacar e simultaneamente 
defender-se, assegurando sua integridade física e a de seu amigo de atividade 
e ambos aprendem a comprometer-se num contato corporal próximo, ajustar 
rapidamente suas reações em relação aqueles de seu amigo, a dominar 
adequadamente uma situação conflituosa de corpos a corpos, aceitando perder 
sem dramatizar a derrota e também sem vangloria da sua vitória, a assim 
adquirem comportamentos os quais são utilizados no exercício de sua 
cidadania através da responsabilidade e da sua autonomia. 
 
Segundo Cartaxo (2013), nas aulas de Educação física Escola serram 
propostas técnicas de lutas de maneira simbólica e lúdica, de forma recreativa 
que utilizando o jogo simbólico de combate, incluindo o conhecimento das lutas 
e tudo que envolvem o desenvolvimento do aluno. 
 
Segundo (SANTOS, p. 106). 
 
Os profissionais de Educação Física ainda mantem em seu senso 
comum o conceito de que para se ensinar Esporte de Combate e 
necessário ser faixa preta, com inúmeros graus. No entanto, agora 
estamos introduzindo um novo paradigma no ensino desse tipo de 
40 
 
esporte em nível escolar: os Jogos de Oposição, que podem ser 
adequados a todo o Esporte de Combate. 
 
8. O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO MOTOR 
 As reflexões abaixo acerca do desenvolvimento motor estão 
fundamentadas no estudo do livro Compreendendo o Desenvolvimento Motor: 
bebês, crianças, adolescentes e adultos. Autores Gallahue; Ozmun; Goodway 
(2013). 
O desenvolvimento motor pode ser conceitualizado, usando uma 
ampulheta heurística, como um processo fase-estágio descontínuo e 
sobreposto. 
A função principal da teoria é integrar fatos existentes para organiza-los 
de tal maneira que eles forneçam um significado. As teorias do 
desenvolvimento tomam os fatos existentes sobre o organismo e fornecem um 
modelo desenvolvimentista congruente com os fatos. Portanto, a formulação de 
teorias serve como base para testar os fatos e vice-versa. Os fatos são 
importantes, mas sozinhos não constituem ciência. O desenvolvimento de uma 
ciência depende do avanço da teoria, bem como da acumulação dos fatos. No 
estudo do comportamento humano, especialmente nas áreas de 
desenvolvimento cognitivo e afetivo, a formulação das teorias ganhou 
crescente importância nos últimos anos. As teorias têm desempenhado um 
papel duplo essencial em ambas as áreas, a saber, têm servido e continuam a 
servir como integradoras dos fatos existentes e como base para a derivação de 
novos fatos (Bigge e Shermis, 1992; Learner, 1986). 
Até recentemente o interesse pelo desenvolvimento motor estava 
preocupado basicamente em descrever e em catalogar dados, com pouco 
interesse em modelos desenvolvimentistas que levassem a uma explicação 
teórica do comportamento no decorrer da vida. Essa pesquisa era necessária e 
muito importante para a nossa base de conhecimentos. Porém, na realidade, 
ela pouco fez para ajudar-nos a responder às questões criticamente 
importantes do que está na base do processo do desenvolvimento motor e 
como o processo ocorre. Somente existe um número limitado de modelos 
41 
 
abrangentes do desenvolvimento motor. Agora, entretanto, estudiosos do 
desenvolvimento motor estão reexaminando o seu trabalho em relação a 
pesquisas mais cuidadosamente planejadas e baseadas em estruturas teóricas 
experimentais. O objetivo deste capítulo é apresentar um modelo abrangente 
de desenvolvimento motor, baseado em pontos de vistas teórico-específicos, 
em um esforço tanto para descrever quanto para explicar o desenvolvimento e 
para servir como base para a geração de novos fatos sobre esse importante 
aspecto do comportamento humano. 
 
CONCEITO 1 
Poucos modelos teóricos abrangentes de desenvolvimento motor existem 
A primeira função de um modelo teórico de desenvolvimento motor 
deveria ser a integração dos fatos existentes englobados pela área de estudo. 
A segunda função deveria ser servir como base para a geração de novos fatos. 
Pode-se argumentar que os fatos poderiam ser interpretados de mais de uma 
maneira, isto é, a partir de perspectivas teóricas diferentes, o que é, de fato, 
desejado. Pontos de vistas diferentes promovem argumentos e debates 
teóricos que são, a própria centelha da pesquisa, ao lançar nova luz sobre 
interpretações teóricas divergentes. Mesmo se diferenças teóricas não 
existirem, pesquisas devem ser realizadas para determinar se as hipóteses 
derivadas da teoria podem ter um suporte tanto experimental quanto ecológico 
(Bigge e Shermis, 1992; Learner, 1986). 
A teoria deveria servir como base para todas as pesquisas e para a 
ciência, e o estudo do desenvolvimento motor não constitui exceção. A teoria 
desenvolvimentista deve ser tanto descritiva quanto explicativa. Em outras 
palavras, o desenvolvimentalista está interessado em como as pessoas 
tipicamente são em faixas etárias particulares (descrição) e o que faz com que 
essas características ocorram (explicação). Sem uma base teórica de 
operação, a pesquisa sobre o desenvolvimento motor ou qualquer outra área 
tende a produzir pouco mais do que fatos isolados. Todavia, sem um corpo 
existente de conhecimento (fatos), não podemos formular teorias e sem a 
formulação e o teste constante de teorias, não podemos esperar um nível 
42 
 
superior de compreensão e de conscientização do fenômeno que chamamos 
de desenvolvimento motor. 
 
CONCEITO 2 
Modelos teóricos tentam descrever e explicar o comportamento e podem 
ser indutivos ou dedutivos em sua natureza. 
Uma teoria é um grupo de afirmações e de conceitos que integram fatos 
existentes e levam à geração de novos fatos. O modelo das "fases do 
desenvolvimento motor" a ser apresentado neste capítulo não é baseado 
unicamente na acumulação