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WEB-AULA 1 
UNIDADE 1 - CONTEXTUALIZANDO O JOGO 
Compreendendo o Assunto 
Obras de Cândido Portinari 
 
A ludicidade faz parte da humanidade desde os primórdios do seu 
surgimento. No entanto o seu reconhecimento galgou anos luz, de 
acordo com a interpretação feita pela sociedade em cada período 
histórico. No entanto, cercado de sensibilidade e saudosismo, Cândido 
Portinari desde sua época já reconhecia o valor da ludicidade para a 
criança, fato que o levou a registrar em suas obras momentos de sua 
ludicidade infantil. 
Trocando Experiência 
Na minha experiência profissional como professora de um Centro 
Municipal de Educação Infantil, pude verificar o quanto a ludicidade 
está presente na vida da criança seja na fase involuntária e/ou na sua 
fase voluntária, bem como, constatar o quanto a sua proibição é 
prejudicial para o desenvolvimento da criança. Neste contexto, nós 
professoras organizamos vários momentos da rotina escolar que 
privilegiavam a ludicidade, tais como: a sexta-feira lúdica; a segunda-
feira legal; a Brinquedoteca, etc. Vale dizer que reconhecermos que a 
ludicidade está presente em todo momento da vida das crianças, sendo 
ela – ludicidade - valorizada ou não pelo adulto. 
Para Refletir 
 
http://1.bp.blogspot.com/_pJc-
jCVC3i0/TDnM4ltHsLI/AAAAAAAABjs/KqF14GmCcRQ/s1600/
quadrinhos2.png 
A escola não precisa ser séria a todo o momento, mas ela 
precisa ter qualidade sempre. 
 
 
Ampliando Conhecimento 
Jogo e Trabalho 
Brincar e jogar: dois termos distintos em português, fundidos nas 
línguas de cujas culturas somos devedores: o francês (jouer) e o inglês 
( Play). Por causa disto, frequentemente, desperdiçamos a 
diferenciação da ordem psicogenética que a nossa língua nos permite: 
brincar é anterior a jogar, conduta social que supõe regras. Brincar é 
forma mais livre e individual, que designa as formas mais primitivas de 
exercício funcional, como a lalação. É este sentido mais arcaico que 
vou utilizar aqui. 
O termo lúdico abrange os dois: a atividade individual e livre e a 
coletiva e regrada. O que chama a atenção, quando pedimos aos 
profissionais de educação infantil alguns sinônimos para ele, é a 
tendência de oferecer “prazeroso” e nunca “livre”. “Ludicamente” é 
visto como prazerosamente, alegremente, e não “livremente”. Isto, 
que considero uma distorção de consequências infelizes, consiste em 
perceber o efeito e não a causa: o prazer é o resultado do caráter livre, 
gratuito, e pode associar-se a qualquer atividade; inversamente, a 
imposição pode retirar o prazer também a qualquer uma. Parece 
impossível definir substancialmente o que é brincar: a natureza do 
compromisso com que é realizada transforma-a sutilmente em 
trabalho. 
Resulta daí um paradoxo que pode levar os próprios defensores da 
pedagogia do brinquedo a traírem seus próprios fins, quando o adulto 
se julga autorizado a impor atividades por ele consideradas prazerosas. 
Os “convites” para participar de uma “brincadeira” são frequentemente 
convocações que não prevêem a recusa. 
Parece, pois, necessário, ao pensar a educação pelo jogo, refletir 
simultaneamente sobre a educação pelo trabalho, enfrentando o 
preconceito que entre nós, por graves razões sociais, separa as ideias 
de infância da de trabalho. 
O fantasma da exploração infantil e da consequente perda do direito à 
educação escolar nos tem levado a deixar de lado as belas concepções 
de educadores como Freinet, Dewey, Makarenko, para os quais o 
trabalho, dentro do ambiente escolar, pode constituir-se em poderoso 
instrumento educativo. 
Este esquecimento tem um efeito perverso: obrigada a absorver toda 
a tarefa da educação infantil, a pedagogia do jogo se vê ameaçada de 
perder o que tem de essencial, ameaçada por práticas utilitaristas e 
autoritárias. A oferta do prazer parece constituir nova justificativa para 
a imposição adulta, caracterizando a nova face, insidiosa e disfarçada, 
do autoritarismo. 
É claro que substituir “prazer” por “liberdade” não facilita em nada a 
tarefa de definir o Lúdico. Nos dicionários filosóficos, liberdade confina 
com “onipotência” por um lado, e com “consciência” e racionalidade, 
por outro, tornando inviável qualquer tentativa de entender a noção 
em sentido absoluto. Se modestamente nos contentarmos em 
empregá-la com o sentido de alguma possibilidade de escolha, teremos 
que nos referir a graus de liberdade que com a possibilidade de recusar 
o convite adulto, e se ampliam na medida em que se multiplicam as 
alternativas de atividade. 
Em uma sala vazia, uma criança não pode exercer atividades livre; sua 
liberdade cresce na medida em que lhe são oferecidas possibilidade de 
ação, isto é, opções. Neste sentido, a liberdade da criança não implica 
na demissão do adulto: pelo contrário, expandi-la implica no aumento 
das ofertas adequadas às suas competências em cada momento do 
desenvolvimento. Povoar o espaço com jogos viáveis, passíveis de 
utilização autônoma, requer um alto grau de conhecimento 
psicogenético. 
Não estou afirmando que nenhuma atividade deve ser imposta: o 
equilíbrio entre o livre e o imposto deve ser encontrado. Apenas digo 
que a atividade imposta é trabalho, o que resulta simultaneamente em 
duas exigências: a de não descaracterizar, poluir mesmo, o clima lúdico 
com a insinceridade e a coação, e a de enfrentar a necessidade de 
incluir desde o início, a atividade instrumental e produtiva, ao lado da 
atividade lúdica, na educação. A dialética jogo-trabalho é indispensável 
para a saúde de ambas as práticas: pode resgatar a liberdade do jogo 
e o prazer do trabalho. Como sempre, a própria criança sinaliza isto ao 
adulto sensível: não é rara a experiência de, ao fabricar com elas, o 
material para a realização de um jogo, vê-las mais interessadas na 
produção do que na sua utilização posterior. 
Entre a atividade lúdica e a atividade produtiva parece haver 
continuidade. Examiná-las em movimento evolutivo, é, pois, 
interessante. O recurso a psicogênese é um grande auxílio na 
compreensão dos fenômenos psíquicos: examinar sua origem e 
evolução esclarece também seu destino. Utilizemos este recurso 
lançando mão da concepção walloniana de psicogênese. 
Na concepção walloniana, infantil é sinônimo de lúdico. Toda a 
atividade da criança é lúdica, no sentido de que exerce por si mesma. 
Ou, dito em outros termos, toda a atividade emergente é lúdica, 
exerce-se por si mesma antes de poder se integrar a um projeto de 
ação mais externo que a subordine e transforme em meio. 
Como sempre, na concepção paradoxal que é a marca da dialética 
walloniana, afirma-se simultaneamente um estado atual e uma 
tendência futura: as atividades surgem liberadas, livres (aqui no 
sentido de gratuitas, não-instrumentais), exercendo-se pelo simples 
prazer que encontram em fazê-lo. Porém, tendem sempre, ao 
aperfeiçoar-se por este exercício funcional, a tornarem-se aptas a 
entrar em cadeias mais complexas, como ações intermediárias. O que 
se descreve é um movimento de devir que leva do brinquedo ao 
trabalho, isto é, da atividade-fim a atividade-meio. 
O trabalho, entendido como qualquer ação instrumental subordinada a 
um fim externo e a um produto, corresponde, portanto, àquela para 
onde tende a atividade lúdica. O jogo tende ao trabalho como a criança 
tende ao adulto. 
A compreensão adequada do lúdico supõe então, como tudo aquilo que 
se refere à infância, etapa da vida humana marcada pelo devir 
acelerado, uma perspectiva temporal dupla. 
A diferença entre adulto e criança a este respeito é visível nas questões 
mais triviais. Se o chilreio prazeroso do bebe, que depois se 
subordinará a intenção da fala, não o incomoda, o mesmo não 
acontece, como por exemplo,em relação à marcha. Andar para a 
criança de um ano é uma atividade-fim, que se exerce por si mesma, 
diferentemente do adulto, que “anda para”. O andar lúdico do filho, 
que pára, retorna “desanda” em geral causa o desespero da mãe que 
já soterrou na memória a sua própria ludicidade em relação a esta 
forma particular de ação. 
[...] A ludicidade da motricidade infantil é raramente reconhecida e 
respeitada. Esta ludicidade, no uso da língua, é melhor aceita e 
valorizada: fica claro aos adultos sensíveis que ela é um poderoso 
estímulo da criação poética. 
A ideia de liberdade e as ideias de ficção mantêm grandes afinidades. 
Na história que inventa, assim como no jogo simbólico, a criança 
desfruta da liberdade máxima. Ela pode ser o que quiser, criar a 
realidade que bem lhe aprouver. A onipotência ficcional é o maior 
atrativo para inventar histórias. 
Dizer que a atividade infantil é lúdica, isto é, gratuita, não significa que 
ela não atenda as necessidades do desenvolvimento. Embora “inútil”, 
“fútil”, do ponto de vista imediato, ela tem enorme importância em 
longo prazo. A necessidade de garantir espaço para o gesto “inútil” 
adquire enorme importância. 
Ampliando a Leitura 
Após a aprendizagem proposta nesta web aula, a reflexão da charge e 
a análise do texto de Heloysa Dantas, procure saber na creche que 
você trabalha, ou na creche que seu filho ou seu sobrinho ou seu 
vizinho frequenta, as respostas para as seguintes indagações: 
a) Como são utilizados os jogos no espaço da Educação Infantil que 
você conhece; como uma ação lúdica ou como uma expressão de 
trabalho. 
b) Agora poste sua resposta no Fórum, relatando o que você descobriu 
e faça um breve comentário da realidade encontrada na sua cidade. 
 
Entrevista com Tizuko Morchida: A importância do brincar 
 
 
 https://www.youtube.com/watch?v=HpiqpDvJ7-8 
 
 
 
 
WEB-AULA 2 
UNIDADE 1 
COMPREENDENDO A IMPORTÂNCIA DO JOGO 
NA EDUCAÇAO INFANTIL 
Compreendendo o Assunto 
 
http://www.google.com.br/imgres q=brinquedos+tradicionais&hl 
Historicamente, o jogo vem sendo compreendido pela humanidade 
como uma ação humana sem responsabilidade, sem função, uma passa 
tempo para quem não tem o que fazer. Atualmente, em função do 
capitalismo selvagem que a humanidade vive, brincar e se divertir é 
algo proibido ou visto com maus olhos, uma vez que é considerado 
antônimo de produtividade. Refletir sobre esta construção histórica e 
cultural da sociedade contemporânea será nosso desafio. 
Trocando Experiência 
Na minha experiência profissional como professora de um Centro 
Municipal de Educação Infantil, pude verificar o quanto a ludicidade 
está presente na vida da criança seja na fase involuntária e/ou na sua 
fase voluntária, bem como, constatar o quanto a sua proibição é 
prejudicial para o desenvolvimento da criança. Neste contexto, nós 
professoras organizamos vários momentos da rotina escolar que 
privilegiavam a ludicidade, tais como: a sexta-feira lúdica; a segunda-
feira legal; a Brinquedoteca, etc. Vale dizer que reconhecermos que a 
ludicidade está presente em todo momento da vida das crianças, sendo 
ela – ludicidade - valorizada ou não pelo adulto. 
Ampliando Conhecimento 
L. S. Vygotsky: algumas Idéias sobre Desenvolvimento e Jogo 
Infantil 
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira* 
* Profª do Departamento de Metodologia 
do Ensino e Educação Comparada, da 
Faculdade de Educação da USP. 
O ponto central da teoria formulada por Vygotsky é que as funções 
psicológicas superiores são de origem sócio-cultural e emergem de 
processos psicológicos elementares, de origem biológica, através da 
interação da criança com membros mais experientes da cultura. Tal 
interação propicia a internalização dos mediadores simbólicos e da 
própria relação social. Em outras palavras, a partir de estruturas 
orgânicas elementares da criança, determinadas basicamente pela 
maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a 
depender da natureza das experiências sociais a que ela está exposta. 
Esta forma de conceber a atividade humana não separa o orgânico do 
social, destacando o valor da apropriação ativa que a criança faz da 
cultura do seu grupo. 
Portanto, através da vida social, da constante comunicação que se 
estabelece entre crianças e adultos, ocorre a assimilação da 
experiência de muitas gerações e a formação do pensamento. Segundo 
Vygotsky, no processo de desenvolvimento, a criança começa usando 
as mesmas formas de comportamento que outras pessoas inicialmente 
usaram em relação a ela. Isto ocorre porque, desde os primeiros dias 
de vida, as atividades da criança adquirem um significado próprio num 
sistema de comportamento social, refratadas através de seu ambiente 
humano, que a auxilia a atender seus objetivos. Isto vai envolver 
comunicação, ou seja, fala. 
O processo de solução de problemas não é, inicialmente, diferenciado 
pelo bebê no que se refere aos papéis desempenhados por ele e por 
quem o ajuda. Ao contrário, constitui um todo geral e sincrético. 
Todavia, graças a estas regulações do comportamento infantil 
realizadas por outras pessoas - que destacam certos elementos do 
campo da experiência, estabelecendo relações entre meios e fins - a 
criança desenvolve uma capacidade para se auto-regular. 
Os movimentos e tentativas do bebê, de estender os dedos para tocar 
um objeto colocado distante dele, são interpretados pelo adulto como 
um pedido de ajuda para completar a tarefa. O movimento 
malsucedido de pegar é interpretado como um gesto de pedir para 
pegar e, gradativamente, passa a ser compreendido pelo bebê como 
um gesto de apontar, que envolve a ação com o outro (Vygotsky, 1984, 
pp. 63 e 64). Conclui-se que "o aprendizado humano pressupõe uma 
natureza social específica e um processo através do qual as crianças 
penetram na vida intelectual dos que a cercam". Isto se daria através 
da demonstração ou de pistas usadas por um parceiro mais experiente 
(Vygotsky, 1984, p. 99) ou seja, pela internalização das prescrições 
adultas apresentadas na interação. 
Inicialmente, portanto, a criança dispõe apenas de sua atividade 
motora, do ato, para agir sobre o mundo, sem ter consciência da ação 
e dos processos nela envolvidos. Gradativamente, através da interação 
com indivíduos mais experientes, ela vai desenvolvendo uma 
capacidade simbólica e reunindo-a a sua atividade prática, tornando-
se mais consciente de sua própria experiência. Isto dá origem às 
formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata. As 
interações da criança com as pessoas de seu ambiente desenvolvem-
lhe, pois, a fala interior, o pensamento reflexivo e o comportamento 
voluntário (Vygotsky, 1984, p. 101). 
A construção do real parte, pois, do social (da interação com outros, 
quando a criança imita o adulto e é orientada por ele) e, 
paulatinamente, é internalizada pela criança. Assim, no pensamento 
silencioso, a criança executa mentalmente o que originalmente era 
uma operação baseada em sinal, presente no diálogo entre duas 
pessoas. Esta internalização da fala, assim como dos papéis de falante 
e de respondente, ocorre, aproximadamente, dos três aos sete anos. 
Tal diálogo interno libera a criança de raciocinar, a partir das exigências 
da situação social imediata, e permite-lhe controlar seu próprio 
pensamento (Vygotsky, 1979). 
Vygotsky cria um conceito para explicitar o valor da experiência social 
no desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, há uma "zona de 
desenvolvimento proximal", que se refere à distância entre o nível de 
desenvolvimento atual - determinado através da solução de problemas 
pela criança, sem ajuda de alguém mais experiente - e o nível potencial 
de desenvolvimentomedido através da solução de problemas sob a 
orientação de adultos ou em colaboração com crianças mais 
experientes. O tutor ou parceiro serve como uma forma indireta de 
consciência, até que a criança seja capaz de dominar sua própria ação 
através de sua própria consciência e controle. Ocorre, portanto, uma 
discretização da experiência que permite à criança refletir sobre seu 
próprio comportamento, saindo da indiferenciação inicial. 
Tendo esboçado estes pontos da teoria de Vygotsky acerca do 
desenvolvimento cognitivo da criança, passemos ao exame de suas 
concepções sobre o jogo infantil. Vygotsky considera que a criança 
muito pequena está limitada em suas ações pela restrição situacional, 
desde que a percepção que ela tem de uma situação não está separada 
da atividade motivacional e motora. Todavia, na brincadeira, os objetos 
perdem sua força determinadora sobre o comportamento da criança, 
que começa a poder agir independentemente daquilo que ela vê, pois 
a ação, numa situação imaginária, ensina a criança a dirigir seu 
comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou 
pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado 
dessa situação (Vygotsky, 1984, p. 110). 
A ação da criança é regrada, então, pelas idéias, pela apresentação, e 
não pelos objetos. A brincadeira fornece um estágio de transição em 
direção à representação, desde que um objeto pode ser um pivô da 
separação entre um significado e um objeto real. (Vygotsky, 1984, 
p.44 111-124). Todavia, não é o objeto, mas a atividade da criança 
com ele (seus movimentos e gestos) que lhe atribui sua função de 
substituto adequado. 
A criança pode, assim, atingir uma definição funcional de conceitos ou 
de objetos (Vygotsky, 1984, p. 113). "O brinquedo simbólico das 
crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de 'fala' 
através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos 
usados para brinca' (Vygotsky, 1984, p. 123). A chave para toda a 
função simbólica da brincadeira infantil é, portanto, a utilização pela 
criança de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de 
executar com eles um gesto representativo. Desta maneira, os jogos, 
assim como os desenhos infantis, unem os gestos e a linguagem escrita 
(Vygotsky, 1984, p. 122). 
A possibilidade de usar objetos para representar ("escrever') uma 
história foi investigada por Vygotsky. Ele conclui, que a similaridade 
perceptiva dos objetos não tem um papel considerável para a criança 
compreender a notação simbólica utilizada na brincadeira-
experimento, mas sim que os objetos admitem o gesto apropriado para 
reproduzir o elemento original da história (Vygotsky, 1984, p. 123). 
Gradualmente, o objeto utilizado na brincadeira adquire função de 
signo, tomando-se independente dos gestos das crianças. Daí Vygotsky 
considerar a brincadeira do faz-de-conta uma grande contribuição para 
a aprendizagem da linguagem escrita pela criança (Vygotsky, 1984, p. 
125). 
A criação de uma situação imaginária constitui, assim, a primeira 
manifestação da criança em relação às restrições situacionais. Ela 
possibilita que a criança opere com um significado alienado numa 
situação real e que renuncie aos seus impulsos imediatos, 
subordinando-se a determinadas regras. O atributo essencial na 
brincadeira é que uma regra torna-se um desejo, ou seja, satisfazer as 
regras torna-se uma fonte de prazer, o que, no futuro, constituirá o 
nível básico de ação real e moralidade do indivíduo (Vygotsky, 1984, 
pp. 113 e 114). 
O desenvolvimento da imaginação da criança associa-se diretamente à 
aquisição da fala, que facilita a formação de representações sobre 
objetos e permite à criança imaginar um objeto que ela nunca viu 
antes. Por outro lado, do mesmo modo que há um desenvolvimento da 
relação significado/objeto, há desenvolvimento na relação 
significado/ação, ou seja, a criança aprende a separar-se de uma ação 
real através de outra ação, desenvolvendo a vontade, a capacidade de 
fazer escolhas conscientes, assim como operar com as coisas a leva ao 
pensamento abstrato (Vygotsky, 1984, p. 115). 
A criança começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução 
da situação real, sendo a brincadeira muito mais a lembrança de 
alguma coisa que realmente aconteceu, do que uma situação 
imaginária nova. À medida que a brincadeira se desenvolve, 
observamos um movimento em direção à realização consciente do seu 
propósito. Finalmente, surgem as regras, que irão possibilitar a divisão 
de trabalho e o jogo na idade escolar. Nesta idade, a brincadeira não 
desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade (Vygotsky, 
1984, p. 118). Discutindo como a brincadeira se relaciona com o 
desenvolvimento, Vygotsky coloca que o comportamento da criança 
nas situações do dia-a-dia é, quanto a seus fundamentos, o oposto 
daquele apresentado nas situações de brincadeira. Esta cria uma zona 
de desenvolvimento proximal da criança, que nela se comporta além 
do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento 
diário. A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura básica para 
mudanças da necessidade e da consciência, criando um novo tipo de 
atitude em relação ao real. Nela aparecem a ação na esfera imaginativa 
numa situação de faz-de-conta, a criação das intenções voluntárias e 
a formação dos planos da vida real e das motivações volitivas, 
constituindo-se, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-
escolar (Vygotsky, 1984, p. 117).45 
Estes pontos estimulam pesquisas acerca das condições para 
desenvolvimento de nossas crianças em creches e pré-escolas, em 
especial sobre a interação adulto-criança e criança-criança, abrindo 
ainda um campo fértil para discussão de propostas pedagógicas para a 
faixa de zero a seis anos.