Formação Inicial e Continuada de Professores

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Formação inicial e continuada de professores
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007
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FORMAÇÃO
INICIAL E CONTINUADA
DE PROFESSORES
COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA
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INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas do século XX, educadores, legisladores, estudiosos,
instituições e governos emitiram ou manifestaram opiniões sobre a formação de professores..
Na fase de denúncia, a LDB 4024/61 questionou o modelo de currículo (3 + 1) que
vinha sendo adotado nos cursos de Licenciatura, passando a exigir um currículo mínimo, composto
por um núcleo de matérias com vistas a uma adequada formação cultural e profissional com
ênfase na formação do educador.
No bojo dessa prerrogativa de mudança, diferentes orientações1 (Parecer 292/62,
Parecer 672/69, Resolução 9/69) foram dadas, tendo nas “matérias pedagógicas” um eixo cur-
ricular responsável pela formação do professor, pois “o que ensinar” (conhecimentos adquiridos
na área específica) preexiste ao “como ensinar” [o método (Didática)], bem como prescinde de
um conhecimento prévio sobre o aluno (Psicologia do Desenvolvimento e da Educação), a
instituição Escola (Estrutura e Funcionamento do Ensino) em seus objetivos, organização, política
pública e de uma Prática de Ensino (sob a forma de estágio supervisionado - nas escolas da
comunidade, nos moldes dos “internatos” dos cursos de Medicina) para atender a exigência de
treinamento profissional. (CHAGAS, 1980)
Embora tenha havido estes esforços novas denúncias, criticando o “verniz
pedagógico” que foi dado aos cursos de formação: expressão essa que se refere, nos anos 1980
e 1990, à dita necessidade de se ter uma base comum nacional de formação de educadores,
articulada com as disciplinas de conteúdo específico e as integradoras, na formação do professor
das áreas específicas. Reivindicava-se a definição de um corpo fundamental de conhecimentos;
a formação pedagógica sólida e não fragmentada; o desenvolvimento do conteúdo específico na
ótica do ensino; a valorização da relação “prática-teoria-prática” - articulação entre a teoria e a
prática desde o começo do curso – a revisão do modelo curricular adotado; o acompanhamento
e a supervisão permanente nos estágios curriculares; a prática pedagógica; a interdisciplinaridade;
a delimitação dos saberes da docência; a autonomia pedagógica, a constituição de uma identidade
profissional do docente
A partir destas denúncias, em diferentes momentos, buscaram-se perspectivas de
superação que foram construídas a partir do debate no seio da categoria: em reuniões científicas,
associações profissionais, instituto/fundações e periódicos, entre outros. Numa síntese sobre o
A ESCOLHA DO MAGISTÉRIO COMO PROFISSÃO
NETO, Samuel de Souza (UNESP/RC); CARDOZO, Aline Sckatelberg (UNESP/RC); SILVA,
Delmar Benelli da (UNESP/RC); RIBEIRO, Brenda do Prado (UNESP/RC); SILVA, Juliana de
Souza (UNESP/RC); BRUM, Esther Vieira (UNESP/RC); CEREGATTO, Luciana (UNESP/RC);
CESANA, Juliana (UNICAM/PPGEF); BENITES, Larissa Cerignoni (UNESP/RC);
MOTTA, Adriana Ijano (EMEIEF Maria Apparecida de Luca Moore)
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assunto, FIORENTINE e colaboradores (2000) observaram que, nos últimos anos, as pesquisas
sobre a formação de professores apresentaram os seguintes pressupostos:
- a partir de 1960 – uma maior valorização do conhecimento específico a ser
ensinado;
- a partir de 1970 – maior ênfase nos aspectos didáticos e pedagógicos e
nas tecnologias de ensino;
- a partir de 1980 – maior destaque para as dimensões sócio-política e
ideológica;
- a partir de 1990 – início do enfoque sobre a prática docente e os saberes
pedagógicos.
Considerando este quadro esse estudo deu continuidade ao projeto “O corpo”, tendo
como um de seus objetivos apresentar um diagnóstico sobre os professores, considerando a
escolha da docência como profissão, bem como o exercício da profissionalidade docente
A DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO: A IDENTIDADE PROFISSIONAL EM QUESTÃO
Esta realidade pode ser constatada, em parte, na Resolução CNE/CP 1/2002 e na
Resolução CNE/CP 2/2002 ao se propor uma concepção de formação de professores, para a
educação básica, em que a ênfase na prática pedagógica perpassa todo o currículo na elaboração
do Projeto Pedagógico e propõe-se um corpo de conhecimentos para a formação docente. Porém,
o trabalho docente, em sua prática, pode ocorrer em ambientes formais e não formais, escolares
e não escolares; e a docência (e os saberes provenientes dessa prática) se constitui na base da
identidade da profissão docente.
Neste contexto, CONTRERAS (2002, p. 73) utiliza-se do termo profissionalidade
para designar “o modo de resgatar o que de positivo tem a idéia de profissional no contexto das
funções inerentes ao trabalho docente”, abarcando três dimensões:
- obrigação moral – tendo como componentes a preocupação com o bem
estar dos alunos e com a ética, perpassando as relações de afetividade e motividade;
- compromisso com a comunidade – estabelecendo, inicialmente, com os
professores e, a seguir, com a sociedade como um todo intervenção nos problemas sociais e
políticos, e compreendendo a escola como um local de preparação para a vida futura, como
agente regulador da sociedade (liberdade, igualdade, justiça);
- competência profissional – transcende o domínio de habilidades e técnicas
e emerge a partir da interação entre a obrigação moral e o compromisso com a comunidade.
Esse dimensionamento exige que se enfrente o desafio da mudança em três níveis:
o das mentalidades, das práticas e dos compromissos.
“Por mentalidade quero significar a maneira de pensar, julgar e agir.
(...) O desafio das práticas significa tornar as vivências e experiências
objetos de análise e reflexão. Em geral, não há preocupação com o
contexto em que são construídas e consolidadas as nossas práticas,
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em outras palavras, não reconstruímos a trajetória histórica da nossa
prática.
Finalmente, o desafio do compromisso significa transitar do discurso
para a ação, articular o real possível e o ideal, destruir as fantasias
que cercam o mundo dos planejamentos e programas, gestar e gerir
propostas capazes de dialogar com as práticas e as realidades,
resgatar o sentido do planejar para a ação”. (MACHADO, 1996, p.
103-104)
Dessa leitura vem o questionamento de que na construção dessa profissionalidade
precisamos saber: Qual é a nossa concepção de professor? O que esperamos de nossos alunos?
Como vamos colocar isto na prática? Como, nós nos inserimos neste contexto?
Porém, visando aprofundar este contexto se propõe quatro formas de ações (ORTIZ,
2003, p. 6):
Descrever: O que faço? O objetivo desta ação é descrever eventos concretos de
ensino em que se revê suas ações distanciados do contexto, o que permite maior organização e
possibilidade de enxergar seu plano de aula, como se desenrolou sua aula naquele dia. Essas
descrições não precisam ser complexas ou técnicas, mas devem considerar e dar voz à ação
dos praticantes.
Informar: O que significa isto? Qual o significado das minhas ações? Implica a
busca dos princípios que embasam, conscientemente ou não, as ações realizadas. Ao informar,
o professor pode perceber e verbalizar as teorias que ele próprio foi percebendo e internalizando
no decorrer de sua história como aluno e como professor, as quais permeiama sua ação e/ou o
seu texto.
Confrontar: Como me tornei assim? Como cheguei a agir dessa forma? Este é
momento de confrontar idéias e razões, de interrogar as teorias que embasam as ações, de
questionar o senso comum com o objetivo de entender por que se ensina do modo como se
ensina.
Reconstruir: Como posso fazer diferente? Aprender é reconstruir, remodelar,
transformar, integrar o novo ao conhecido. Pela reconstrução dos seus conceitos e visões, o
professor pode alterar a sua prática, compreendendo que o ensino não é uma realidade imutável,
definida pelos outros, mas contestável na sua essência. De forma que possa decidir o que é
melhor para a sua prática (teorização). Portanto aproxima-se a teoria da prática, o pensamento da
ação, o professor do pesquisador, visando a sua emancipação, a sua autonomia.
No processo de formação, a autonomia, responsabilidade e a capacitação são
características tradicionalmente associadas a valores profissionais que deveriam ser indiscutíveis
na profissão docente (CONTRERAS, 2002).
No âmbito desse processo, então, se pergunta: há necessidade de um “novo”
profissional e redimensionamento dos elementos constitutivos dessa profissão ou bastaria
ressignificar os conhecimentos e saberes docentes já existentes? Na construção da identidade
de uma profissão já não se encontrariam os aspectos objetivos e subjetivos que a delimitam
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como corpo de conhecimento, ética e altruísmo?
‘A profissionalidade docente se refere às qualidades da prática profissional dos
professores em função do que requer o trabalho educativo (CONTRERAS, 2002). Dessa forma, a
profissionalidade não consiste apenas ensinar, mas engloba todos os valores e pretenções que o
docente deseja alcançar na profissão.
Gimeno Sacristán apud Papi (2005) afirma que para que haja um entendimento
sobre a profissionalidade docente, é necessário que se entenda o conceito de prática educativa, a
qual deve ser entendida de forma ampla e não apenas delimitada pela prática didática dos
professores. A educação envolve outras esferas, sejam elas de determinações políticas,
econômicas ou culturais e isso faz com que os professores não tenham domínio total sobre a
prática, uma vez que tais setores interferem na vida escolar.
Portanto, assim como a constituição da profissionalidade docente não é um
fenômeno simples, a constituição da identidade dos professores também apresenta certas
particularidades e configura-se como um fenômeno complexo.
De acordo com estudos de Pimenta (2002), a identidade não pode ser considerada
um dado imutável, nem externo que possa ser adquirido, mas é um processo de construção do
sujeito historicamente situado. A profissão de professor, como as demais, emerge num dado
momento e contexto histórico como resposta às necessidades que foram postas pelas sociedades,
adquirindo estatuto próprio e legalidade.
Neste contexto algumas profissões deixaram de existir, enquanto que outras
surgiram nos tempos atuais e outras, ainda, adquiririam tal poder legal que se cristalizariam a
ponto de permanecerem como práticas altamente formalizadas e significados burocráticos. Outras
não chegariam a desaparecer, mas se transformariam no decorrer das novas demandas da
sociedade, como é o caso da profissão de professor.
No caso da educação escolar, Pimenta (2002) constatou que no mundo
contemporâneo o crescimento quantitativo dos sistemas de ensino não tem correspondido há um
resultado formativo (qualitativo) adequado às exigências da população envolvida, nem às exigências
das demandas sociais, passando a exigir uma nova identidade profissional do professor.
De modo que uma identidade profissional se constrói a partir da significação social
da profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão e da revisão das tradições.
Ela se constrói também através do significado que cada professor, enquanto ator ou autor, confere
à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo,
de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios,
do sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2002). Portanto, a identidade do
professor é construída ao longo de sua trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no
processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão. Assim, a
identidade vai sendo construída com as experiências e história pessoal, no coletivo e na sociedade
(PIMENTA e LIMA, 2004).
Porém, visando aprofundar o que foi arrolado escolheu-se como trabalho de campo
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uma escola municipal da cidade de Limeira, visando levantar junto ao corpo de professores a
compreensão que eles têm do magistério, visando resegnificar a própria profissão.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Como caminho para este percurso escolheu-se a pesquisa de análise qualitativa,
do tipo descritiva, visando num segundo momento passar para a pesquisa ação, que supõe o
contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigada, sendo o ambiente natural a principal fonte dos dados e o pesquisador o principal
instrumento.
A técnicas utilizadas nesta investigação foram o questionário, a observação e a
fonte documental. Porém, para o momento estaremos apresentando, apenas, os dados do
questionário. O questionário composto por 12 questões foi encaminhado para 35 professoras,
tendo a devolutiva de 31 (88,57%). Das 12 questões trabalhadas estaremos apresentados os
resultados das questões (seis) vinculadas ao magistério.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os dados relativos a questão da docência foram coletados tendo como fonte de
informação o questionário, a observação de aulas e a entrevista. Porém, nesse momento
estaremos apresentando os dados relativos, apenas, ao questionário.
Na primeira questão “O que levou você a optar pelo Magistério?”, o que se encontrou
foram indícios de que a escolha desta profissão ocorreu em função da (o): afetividade, socialização
primária, questões de gênero e desejo de transformação social foram os aspectos que mais
motivaram as participantes na escolha da profissão (Figura 2). Estas respostas reportam para o
fato de que as professoras gostam de crianças, tiveram influência familiar, pelo fato de serem
mulheres e, ainda, por ter uma vontade muito grande de modificar a sociedade. O item afetividade
foi o que se destacou dentre as respostas das professoras, compreendendo 23% do total das
respostas obtidas.
Que s tão 1
23%
19%
16%
16%
10%
10%
6%
afetiv idade 
soc ialização primária
ques tao de gênero
transformação soc ial
genérico
socialização secundária
opção espiritual
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Figura 1: Respostas referentes a primeira questão do questionário aplicado.
A décima segunda questão visou complementar a primeira ao colocar: “Se não
fosse a docência, em qual campo de atuação você gostaria de estar trabalhando? Por quê?”
Categorias encontradas (Figura 6):
Figura 6: Respostas referentes à décima segunda questão do questionário aplicado.
- Área de humanas I. Nesta primeira categoria as respostas que se destacaram
foram: magistério/docência, pois “nunca pensei em trabalhar em outro campo”.
- Área de humanas II. Outros campos da área de humanas, priorizando o trabalho
com pessoas. Foram destacadas as seguintes atividades: direito, comércio, serviçosocial e
psicologia.
- Área de humanas III. Dentre esta categoria as respostas que emergiram são:
trabalhar em outros campos como escritora, decoradora e designer, arquitetura, administração,
gastronomia e artes.
- Área da saúde. Gosta de trabalhar com pessoas e destacaram as áreas que
envolvem a medicina.
- Área de exatas. De forma geral também gosta de trabalhar com pessoas e gostaria
de ser bancária.
- Voluntário. Um participante afirmou que gostaria de trabalhar no voluntariado.
Com relação a esta pergunta houve um predomínio da área das Humanidades
77% do total das respostas.
Nas análises de conteúdo apresentadas em relação às diferentes questões do
questionário vinculadas a docência, magistério observou-se que oito participantes (25,8%) eram
aqueles que queriam fazer o magistério e não tinham, ou admitiam, outra opção, mas os demais
participantes apresentaram outros interesses, podendo caracterizar aquilo que Levenfus (1997b)
denominou de uma escolha sem conhecimento da profissão e de si mesmo ou que recebeu
influência da família sem levar em consideração os interesses da pessoa. Para aqueles que não
tinham dúvida dessa escolha, o grande balizador foi a dimensão afetiva ou afetivo-social sugerindo
como colocou Contreras (2002), na obrigação moral da profissionalidade docente, a preocupação,
o respeito e o interesse pelos escolares o que implicaria numa afetividade e moralidade.
Ques tão 1 2
27%
27%
23%
17%
3% 3%
área de humanas I
área de humanas II
área de humanas III
área da s aúde
área de ex atas
v oluntar iado
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A segunda questão deste bloco “Como você definiria o magistério?” caracteriza-se
por identificar dimensões da profissionalidade docente.
Figura 2: Respostas referentes à segunda questão do questionário aplicado.
Dentre as respostas obtidas, as que mais se destacaram foram a dimensão afetivo-
social, a dimensão pessoal-profissional e a dimensão social. Foi possível verificar que a dimensão
afetivo-social se destacou alcançando 54% das respostas das professoras (Figura 2).
Esta dimensão se caracterizou por considerar o magistério como algo prazeroso e
gratificante, pois se vê a progressão dos alunos, no entanto é uma profissão pouco valorizada.
Um total de 3 pessoas não respondeu a esta questão.
Considerando a questão 3a “Dentro da profissão o que você mais gosta de fazer?”
observaram-se as seguintes categorias:
- dimensão afetivo-social que compreende conviver e ter contato com as crianças.
- dimensão cognitiva moral que tem a ver com a progressão dos alunos e formação
do cidadão.
- dimensão cognitiva está ligada à vontade de aprender coisas novas.
- dimensão experiencial relaciona-se à prática pedagógica e à viabilização de
projetos.
- não respondeu
Verificou-se que o maior número de respostas se concentrou na categoria - dimensão
afetivo-social que teve como resultado 54% das respostas das docentes.
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Figura 3a: Respostas referentes à terceira questão do questionário aplicado.
A questão 3b diz “Dentro da profissão o que você menos gosta de fazer?”. Entre
as respostas analisadas encontraram-se as seguintes categorias:
- Gestão escolar. Nesta categoria foram encontradas respostas que se referem à
parte burocrática (preenchimento de papéis e reuniões); às frustrações que o sistema educacional
propõe e à dupla jornada de trabalho.
- Dimensão cognitiva. A resposta encontrada nesta categoria foi: alunos que não
progridem.
- Dimensão moral. A resposta encontrada nesta categoria foi: presença de
professores irresponsáveis.
- Não Respondeu
- Dimensão motora. A resposta encontrada nesta categoria foi: dar aula de Educação
Física.
- Genérico. A resposta encontrada nesta categoria foi: não vê algo que não goste.
A categoria referente a parte democrática da gestão escolar de destacou como
sendo o ponto negativo da profissão atingindo 67% das respostas das professoras conforme
observado na Figura 3b.
Figura 3b: Respostas referentes a terceira questão do questionário aplicado.
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A questão número 4 pergunta: “Quais disciplinas ou conteúdos tidos como
importante, no processo de formação, para o exercício da docência?” As categorias de respostas
encontradas para esta questão foram:
Figura 4: Respostas referentes à quarta questão do questionário aplicado.
- Disciplinas Humanas. As respostas desta categoria foram: didática, psicologia e
filosofia. Um total de 14 professoras respondeu esta categoria que abarcou 46% das respostas
(Figura 4).
- Genérico. As respostas desta categoria foram: disciplinas teóricas que exigiam
somente a memorização.
- Não respondeu.
- Prática Pedagógica.
- Ética. A resposta desta categoria foi: respeito pelo cliente.
- Disciplinas do núcleo comum. As respostas desta categoria foram: matemática,
história e geografia.
As disciplinas relacionadas às Humanidades e ao conteúdo teórico foram as que
mais se destacaram dentre as respostas obtidas.
A quinta questão se caracteriza por “Qual o conhecimento ou saber que você
considera mais importante para a prática pedagógica?”
Respondendo ao que tinha sido fundamental, em termos de conhecimento, para a
docência e prática profissional, os participantes assinalaram como disciplinas importantes a
didática, psicologia, sociologia acrescentando num outro momento a filosofia, temáticas que
envolviam a cidadania e a ética e a experiência ou saber da experiência. Tais conhecimentos
assinalados fazem parte daquilo que se denominou chamar de saberes da docência.
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Figura 5: Respostas referentes a quinta questão do questionário aplicado.
Na análise dos dados referentes a esta pergunta utilizou-se da proposta de Tardif
(2002) visto que ela abrangia de forma ampla todas as respostas averiguadas, como:
- Saberes da Formação Profissional. O conteúdo destes saberes foram definidos
de acordo com as respostas de 11 professoras (36%): cidadania e ética, valores que ajudam os
alunos a progredir na sociedade; didática; psicologia; sociologia e filosofia.
- Saberes da Experiência. Um total de 10 professoras (32%) fez parte desta categoria
e responderam: a troca de experiência; conhecimento das crianças e reflexão da prática pedagógica.
- Saberes Curriculares. As respostas desta categoria foram feitas por 6 professoras
e consistia em dominar o conteúdo e estar atualizado.
- Genérico. Três professoras responderam que o conhecimento mais importante
para a prática pedagógica são os conhecimentos teóricos e práticos.
- Não Respondeu. Apenas uma professora não respondeu esta questão.
O bloco de conhecimentos assinalado não é estanque, mas apresentam uma
correlação com os saberes da formação profissional e saber experiencial nos estudo de Tardif
(2002) por envolver, no primeiro caso, os conhecimentos provenientes da ciências da educação,
ideologia educacional bem como o saber pedagógico. No entanto, quando se fala no saber
experiencial, o único que é desenvolvido fora da universidade por envolver um conhecimento tácito,
este abarca a socialização primária e a socialização secundária. Porém há outros autores como
Pimenta (2002) que vão apresentar outro recorte do que foi colocado, localizandoos diferentes
componentes que foram assinalados nos saberes pedagógicos, conhecimento e saberes da
experiência.
CONCLUSÃO
Com relação ao que se propôs apresentar foi observado que a dimensão reflexiva
do docente se realizou através das compreensões apresentadas no que diz respeito à docência.
A docência, entendida como a base da identidade do professor, foi analisada na
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perspectiva de que as atitudes das docentes abarcavam os três aspectos principais (a obrigação
moral, o compromisso com a comunidade e a competência profissional) do exercício da
profissionalidade, tendo como componentes: afetividade, moralidade, urbanidade, cooperação e
diálogo.
Foi identificado que a autonomia docente passa pelo processo de reflexão e
compreensão de aspectos atitudinais, ou seja vinculados aos saberes da formação profissional
(que envolve uma dimensão pessoal e uma dimensão profissional) traduzidos na forma de se
“colocar-se no lugar do aluno”.
Dessa forma, concluiu-se que o trabalho realizado na escola, envolvendo o exercício
da profissionalidade docente, propiciou boas reflexões no âmbito pessoal e profissional,
favorecendo, dessa forma, o relacionamento interpessoal e uma prática pedagógica mais dialógica
e fundamentada na reflexão na e sobre a ação
REFERÊNCIAS
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NOTAS
1 -
Trata-se de orientações do
Conselho Federal de Educação.
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as últimas décadas, as pesquisas sobre os saberes desenvolvidos pelos docentes
em sua prática têm se intensificado, no sentido de torná-los públicos, desmistificando e contribuindo
para que os mesmos conquistem o respeito e a consideração que sempre mereceram. O estudo1
aqui apresentado inscreve-se neste âmbito de investigação tendo como foco as descrições,
explicações e interpretações dos professores sobre a sua prática pedagógica com o objetivo de
evidenciar os fatores que contribuiriam para a constituição de sua identidade e dos seus saberes.
O artigo de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) sobre os saberes docentes, despertou
o interesse da comunidade educacional no Brasil como um novo campo de estudo há pouco mais
de dez anos. O tema se insere em um contexto maior e ocupa o lugar central nos debates
internacionais e em pesquisas (Shulman, 1986a, 1986b e 1987; Zeichner (1994); Gauthier, Tardif
e Mellouk, 1993; Gauthier et al, 1998; Perrenoud, 1996; Tardif, 2000a, 2000b, para citar alguns),
estando na base das reformas na formação de professores implantadas em muitos países na
América do Norte e Europa há cerca de duas décadas.
Algumas das questões que mobilizam tais estudos buscam responder o que sabem
os professores, quais os saberes que estão na base de sua profissão, se envolvem também
atitudes e posturas, onde são adquiridos. Outros estudos (NÓVOA, 1992a, 1992b, 1998) buscam
conhecer sua vida, trajetória pessoal e de formação, suas crenças, valores, e perspectivas,
constituídas a partir das experiências vividas.
O saber profissional, de acordo com Tardif (2000a) é aprendido na prática, pela
experiência, em contato com a realidade do trabalho e com os demais atores sociais, no interior
de um grande processo que é a socialização profissional.
Na formação inicial, o reconhecimento da importância dos conhecimentos práticos
do professor, como destaca o autor, significa o primeiro passo para possibilitar ao futuro profissional
o discernimento para enfrentar o ineditismo do cotidiano, denominado por Schön (1983) como
“estruturação ou construção do quadro de problemas”, em oposição ao modelo da racionalidade
técnica, na qual imagina-se que a transposição de proposições teóricas e conhecimentos científicos
da formação se efetue de forma direta e linear na resolução de futuros problemas da prática
profissional.
Conhecer quais são os saberes necessários, indispensáveis ao professor é
importante, portanto, não só para dar visibilidade e condições de resgatar um profissionalismo em
A EXPERIÊNCIA DO TRABALHO NA
CONSTRUÇÃO DOS SABERES DOCENTES:
IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL
 LIMA, Sônia Filiú Albuquerque (UEMS); GRIGOLI, Josefa A. G. (UCDB)
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crise (TARDIF, 2000a), como é fundamental para orientar os currículos de formação universitária.
Que saberes são esses?
OS SABERES DA DOCÊNCIA
Gauthier (1998) situa os saberes dos professores no âmbito de uma problemática
teórica geral. O que acontece quando o professor ensina? O que ele faz para instruir e educar as
crianças? O que é precisosaber para ensinar? Se existe um repertório próprio ao ensino, que
repertório é esse? Como é construído? Um dos mitos em relação aos saberes docentes é que
ser professor é um ofício sem saberes, ou seja, basta conhecer o conteúdo, ou basta ter talento,
ou basta ter bom senso, ou basta seguir a intuição, ou basta ter experiência, ou basta ter cultura.
Por outro lado há também o mito de que os saberes docentes não têm ofício. Embora as faculdades
de educação tenham produzido saberes formalizados a partir de pesquisas, esses saberes não
se dirigiam ao professor real, cuja atuação se dá numa verdadeira sala de aula. A idéia era de que
ao professor (como um técnico) cabia apenas aplicar as descobertas da ciência. Na verdade, os
professores criticam com razão a não pertinência desses saberes “científicos” ao seu contexto
de trabalho. Esse fracasso do projeto da ciência da educação, segundo o referido autor, também
contribuiu para a desprofissionalização da atividade docente. É como se o saber cientifico sobre
o ensino tivesse amputado de seu objeto real um professor real, numa sala de aula real, diante de
um grupo de alunos reais.
Segundo Tardif, Lessard e Lahaye (1991) os saberes docentes originam-se de quatro
fontes: saberes da formação profissional; saberes disciplinares; saberes curriculares e saberes
da experiência e argumentam sobre a necessidade dos programas de formação darem maior
relevância aos saberes da experiência, pois os mesmos constituem-se fonte de referência para a
prática docente. Os estudos apontam que os outros saberes parecem ser validados no exercício
do cotidiano e permitem aos professores um distanciamento de outros conhecimentos adquiridos
fora de sua prática. Colocam ainda em evidência que nos saberes da experiência os demais
saberes são amalgamados.
Tardif (2000a) apresenta uma caracterização dos saberes docentes a partir de
estudos sobre o tema. Segundo eles esses saberes são:
a) temporais: ou seja, são adquiridos através do tempo. Uma boa parte do que os
professores desenvolvem em suas práticas provém de suas histórias de vida e de sua história de
formação escolar. Eles trazem uma imensa bagagem de conhecimentos anteriores à sua formação
acadêmica, de crenças e certezas sobre o que seja uma prática pedagógica. Essas certezas
permanecem imunes às teorias dos cursos de formação e ao principiarem sua experiência
profissional, tais crenças serão reativadas para solucionar os problemas do cotidiano. As primeiras
experiências profissionais também são decisivas para desenvolver o sentimento de competência,
a estruturação de uma rotina. Muito cedo essa experiência transforma-se em truques do oficio,
modelos de gestão de classe e de ensino. Os saberes são temporais também porque se
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desenvolvem ao longo da carreira, concorrendo para a construção da identidade docente, em um
processo de socialização e adaptação às demandas institucionais.
b) plurais e heterogêneos: provém de diversas fontes como já foi apresentado. São
ecléticos quanto às concepções teóricas que fundamentam as ações do professor, ainda que
contraditórias. Sua utilização é pragmática; como as várias ferramentas de um artesão para
desenvolver a sua arte, estão a serviço da ação e é nela que adquirem significado e utilidade. As
teorias, as habilidades se integram em função dos vários objetivos que buscam atingir
simultaneamente. Dessa forma, os professores em seu cotidiano: “procuram controlar o grupo,
motivá-lo [...] ao mesmo tempo prestam atenção individual a certos alunos da turma, procuram
organizar atividades de aprendizagem, acompanhar a evolução da aprendizagem, [...] etc.” (TARDIF,
2000a, p. 15).
c) personalizados: sendo a atividade docente essencialmente de interação humana,
a personalidade do professor é absorvida no processo e, em certo sentido, é o ponto principal
dessa interação. Dificilmente os conhecimentos serão objetivos. Não há tecnologias eficazes
para controlar as situações de interação humana. O professor sabe que deverá contar com suas
capacidades pessoais, consigo mesmo, para controlar o seu ambiente de trabalho (Ibid).
d) situados: são elaborados em função de uma situação especifica de trabalho que
se apresenta diante de seres humanos que devem interagir seus significados, negociando-os
coletivamente. É a “contextualidade”, ou seja, os saberes estão ancorados em contextos, situações
concretas que demandam habilidades, conhecimentos específicos. São produzidos nas diferentes
interações e relacionados a situações de trabalho.
 A categoria trabalho parece ser central na análise dos autores, pois é através do
mundo do trabalho que os outros conhecimentos serão validados, ou não. Os saberes da
experiência ocupam, portanto, um lugar fundamental em relação aos demais saberes. Concluindo
as contribuições dos autores, um aspecto que fica bem enfatizado é que ensinar é mobilizar uma
variedade de conhecimentos compostos, reinventando-os no trabalho, adaptando-os e
transformando-os. A experiência do trabalho não é apenas o lugar onde os conhecimentos são
aplicados, mas é em si mesma um conhecimento do trabalho a respeito dos outros conhecimentos,
não apenas faz parte de um corpo de saberes, mas, estabelece o lugar onde esses saberes são
amalgamados e re-elaborados.
A caracterização dos saberes apresentados pelos autores, a partir das pesquisas
lança luz para o entendimento da epistemologia do métier docente. Nesta direção o estudo aqui
apresentado busca colaborar na compreensão de como o professor aprende o seu fazer, do que
é de fato decisivo na formação do seu pensamento que se manifesta em sua prática, a fim de que
sua formação universitária possa ser mais efetiva.
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OUVINDO OS PROFESSORES
O estudo apresentado a seguir iniciou-se há cerca de três anos em uma escola da
rede municipal de Campo Grande - MS, escolhida intencionalmente pelas referências positivas a
seu respeito, tendo alcançado os melhores resultados em 2003 nas avaliações do SAEB. O universo
investigado compreendeu o grupo de professores e equipe técnico-administrativa. Relatamos
aqui uma análise das entrevistas realizadas com os professores. Buscamos identificar os fatores
atribuídos pelos professores como decisivos na elaboração de sua prática educativa.
Os entrevistados são 8 professores que atuam da Educação Infantil à 4ª série do
Ensino Fundamental, têm em média 42 anos, com uma experiência média na educação de 18
anos aproximadamente e todos com mais de 3 anos de permanência na escola.
A entrevista foi organizada em 6 blocos compreendendo a vida escolar, a formação
inicial, a experiência inicial, a formação continuada, a escola como local de formação e a prática e
trajetória profissional. Apresento aqui os resultados e discussão relativos ao último bloco. As
questões sobre a prática e a trajetória profissional objetivam conhecer, nas falas dos professores,
como organizavam suas aulas, como avaliavam, sobre as mudanças ao longo de sua carreira,
como aprenderam a prática desenvolvida, o que fariam se fossem recomeçar, o que pensam dos
alunos e fatores que influenciaram a sua prática. Essas questões giravam em torno de uma
questão central: como os professores aprenderam sua prática?
A fala do professor, seus argumentos foram tomados como indicativos dos fatores
que influenciaram a elaboração de fazer docente. É preciso levar em conta que essa fala não é
super consciente, não é super racional, uma vez que as percepções podem ser falhas, os reais
motivos podem estar no subconsciente e a memória é seletiva. Se a fala não é super conscientee super racional, é, contudo a forma mais próxima para a compreensão da realidade do professor.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Em geral, os professores demonstram gostar do que fazem, referem-se a uma
seqüência didática planejada na sua prática, procurando contextualizar os conteúdos, utilizando
materiais didáticos concretos, com métodos ativos em um clima descontraído e dialógico.
Nas respostas dadas às questões apresentadas, foram destacadas todas as
menções dos professores que referiam a fatores determinantes para o desenvolvimento da sua
prática pedagógica. Esses fatores estão relacionados no quadro abaixo:
Quadro 1: Fatores, apontados pelos professores, que influenciaram na elaboração
de sua prática.
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Agrupamos estes fatores em cinco categorias para análise de acordo com a
freqüência com que são mencionados e podem ser observadas na tabela a seguir:
Tabela 1: Categorias de fatores, mencionados pelos professores, por freqüência e
proporção, que influenciam a sua prática docente.
(*) O total registrado refere-se ao número de posições expressas pelos
respondentes e não ao número de sujeitos.
Dentre as menções, observa-se que a grande maioria, 85%, refere-se à experiência
como fonte do aprendizado da prática, se considerarmos que a experiência socializada é também
uma forma de reconhecer o valor da experiência, ainda que vivida por um colega. Há apenas uma
menção sobre a formação inicial:
De vez em quando, a professora Selene (a professora da faculdade)
falava assim...: Tudo que você for fazer se você não planejar você se
enrola porque se você planeja uma coisa, você estuda e sabe aquilo
que você vai fazer (J.).
Mesmo nesta única menção referente à formação inicial, ela se apresenta válida
porque a experiência ratifica sua legitimidade:
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O que acontece? O aluno sempre tá testando o professor. Ele sabe
quando você sabe o assunto ou quando você quer enrolar a aula, e
quando ele percebe isso você não segura a sala, não tem como segurar
[...]. E a Selene falava isso: Do momento que você planejou sua aula,
você conhece sua turma, a primeira coisa, você tem que conhecer a
sua sala, o ambiente onde você vai trabalhar [...] (J.).
A fala da professora deixa transparecer a relação entre os planejamentos orientados
pela professora da faculdade e a segurança que disso resulta na sala de aula. Observa-se nas
falas dos professores, quando tratam especificamente da formação inicial, que essa influência
em sua prática não é muito significativa. “O que ocorreu de positivo, só foi o grau de esclarecimento.
Você aprimora... assim interiormente” (W.). Embora se atribua a essa formação certa importância,
ela parece não ser significativa para o professor em sua prática: “Eu me especializei, eu amadureci
mais dentro dos conteúdos específicos [...]. Só que pra vida prática... a gente só aprende
trabalhando” (M.). E até muitas vezes essa formação não parece ser reconhecida, por eles, muito
além de uma mera titulação: “Ah, você tem curso superior? Não?! Ah, vai fazer! Eu até brinco: vai
fazer, se você for preso tem uma sala especial! [....] mas eu acho que o nível superior sempre te
acrescenta algo, por mais vago que seja esse curso” (M.).
Em geral não se nega a contribuição da formação inicial, mesmo que seja para
outras aprendizagens válidas. No entanto, a relação entre essa formação e a prática é praticamente
inexpressiva na fala dos professores. Não se duvida também que o esclarecimento mencionado,
o aprimoramento “interno” tenha possibilitado posteriormente ao profissional fazer leituras
diferenciadas da situação prática, que não seriam feitas sem aquele aprimoramento. No entanto,
essa influência para o professor parece vaga ou insuficiente.
Segundo Tardif (2000a, p. 19), nas disciplinas da formação, “aprender é conhecer, mas
em uma prática, aprender é fazer, e aprender fazendo”. São lógicas distintas, cuja distinção tem
um agravante quando as disciplinas são apresentadas de forma fragmentada, isoladas umas
das outras. No modelo da racionalidade técnica não se leva em consideração as convicções,
conhecimentos e crenças que os alunos já trazem antes da formação acadêmica,
desconsiderando-se, portanto, os filtros cognitivos, sociais e afetivos mediante os quais os futuros
professores irão processar as novas informações. 
Nesse sentido, quanto à experiência escolar, vários entrevistados
reportam-se a professores que marcaram sua formação escolar: “A
(aula) que eu mais gostava era Educação Física. [...] a forma dela
explicar. Era uma forma diferente de todos os professores” (W., prof.
de Ed. Física).
As experiências desagradáveis da formação escolar foram também destacadas. Muitas
vezes essas experiências parecem influenciar no sentido de motivar o professor a não reproduzir
práticas daquele que o marcou negativamente.
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As experiências desagradáveis da formação escolar foram também destacadas.
Muitas vezes essas experiências parecem influenciar no sentido de motivar o professor a não
reproduzir práticas daquele que o marcou negativamente.
Eu só lembro que no ginásio eu detestava muito Português e Matemática e hoje por
ironia do destino eu sou professor de Matemática. [...] acho que muitas vezes é pelos próprios
professores (...) era a forma de explicar que não fazia com que prendesse a atenção. [...] Naquela
época o sistema era muito rígido. [...] se a gente não acertava, castigo na certa. [...] Ficar em pé
atrás da porta, risos..., de costas para parede, algumas vezes. [...] qualquer coisa assim, a gente
era punido (G., prof. de Matemática).
Enquanto alguns eventos marcaram especialmente, muitos outros podem ter se
perdido no esquecimento:
Engraçado... eu não me lembro. A única coisa que eu me lembro foi
uma professora da minha segunda série que me tratou muito mal. [...]
Porque ela me agarrou assim na carteira, ai eu falei que não saía; ela:
sai! Eu: não saio! E ela me puxou, eu e carteira junto. Eu nunca mais
esqueci desta professora. É a única coisa que me lembro...(C.).
 Sobre essa formação escolar, Tardif (2000a) chama a atenção para o fato de que
os professores são profissionais que estiveram imersos em seu local de trabalho, salas de aula,
por cerca de 16 anos antes de começar a trabalhar e, essa vivência solidifica uma bagagem de
conhecimentos anteriores que resistem à mudança nos cursos de formação. Nas situações
inusitadas, que exigem uma improvisação do profissional, muitas vezes ele acaba reproduzindo
padrões de prática de seus professores da infância, do repertório da experiência escolar, nem
sempre consciente. Mesmo que os professores não tenham mencionado suas experiências
escolares como fatores que influenciaram sua prática, quando perguntados diretamente sobre
isso, percebe-se nas suas lembranças que, de forma indireta essas experiências foram também
fatores determinantes. Essas experiências também estão no âmbito da prática. Caso fossem
consideradas na tabela apresentada provavelmente aumentariam a porcentagem de fatores
relativos à experiência prática.
As menções referentes à formação continuada são também bem inexpressivas
em relaçãoà importância dada aos professores aos saberes da experiência. A maioria mencionou
a experiência inicial como momento de aprendizado da prática. Um aprendizado sofrido: “Foi um
susto!” Situações difíceis: “Eu entrei na escola e um garotinho de oito anos falou assim: Você que
vai ficar no lugar da outra professora? [...] Aí ele disse: pois aqui quem manda sou eu. Eu já
mandei ela embora e se você não andar do meu jeito você também tá fora” (J.). Outra professora
reconhece as pedras no caminho: “Naquele ano eu tive bastante dificuldade” (M.).
Essas constatações parecem confirmar as conclusões de Tardif, Gauthier e outros
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sobre a importância dos saberes da experiência. Isso tem diretas implicações para a formação
inicial.
99 IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL
 A lei 9.394/96 (BRASIL), ao tratar sobre a formação inicial do profissional docente,
estabelece no Art. 65 que devem ser destinadas à prática de ensino no mínimo 300 horas. Com a
homologação da Resolução CNE/CP 02/2002 (BRASIL), as horas de formação prática passaram
para 800, sendo 400 destinadas ao estágio supervisionado, e 400 destinadas à prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do curso, o que denota estar havendo um
entendimento, pelo menos na lei, de que a formação prática seja um elemento essencial na formação
de professores. Contudo, uma mudança na lei, não muda uma cultura.
Após quase cinco anos dessa resolução, a realidade dos programas de licenciaturas
parece estar longe de evidenciar a importância e o lugar da prática nos currículos. A propósito
dessa questão e com base em estudos de Gauthier, C. Tardif M. e Mellouk, M. (1993), Borges
(2004) ressalta que “percebeu-se que essa estratégia, isolada, é frágil diante da cultura universitária
alicerçada em bases disciplinares”.
 Em nossa experiência no ensino superior, ao tentarmos desenvolver projetos
interdisciplinares de prática a partir dos primeiros anos da formação de professores, algumas
resistências dessa cultura universitária foram, em um primeiro momento, expressas em pronun-
ciamentos de professores universitários de uma licenciatura, tais como: “os acadêmicos das
séries iniciais não estão maduros para a prática”, ou, “as práticas não serão significativas sem
uma boa fundamentação teórica” e ainda, “a carga horária determinada nas Diretrizes Curriculares
para os anos iniciais de formação de professores é excessiva”.
Essa forma de resistência parece evidenciar valores e concepções de formação
segundo o modelo da racionalidade técnica. Em decorrência de alguns discursos, até persuasivos,
favoráveis a este modelo e provindo dos professores universitários, muitos acadêmicos,
possivelmente sem muita reflexão, têm se colocado a favor da instrumentalização teórica
precedendo a prática.
Pode-se dizer que tal epistemologia da formação universitária é um forte elemento
na atual cultura de formação docente. Em que sentido, essa lógica de formação tem contribuído
para a construção dos saberes da prática do futuro professor? Pelo visto, pouco tem contribuído
e até pode ter representado em um obstáculo.
Os estudos, entre os quais este se insere, têm colaborado para evidenciar a
necessidade de se repensar a formação universitária no sentido de possibilitar condições para
que os futuros professores construam um repertório de conhecimentos baseados nos saberes
profissionais da forma como os professores os mobilizam em seus contextos. Para isso, é
necessário que a universidade esteja mais presente na escola e os profissionais da escola estejam
mais presentes na universidade e mesmo que os professores das escolas sejam co-autores na
formação dos acadêmicos, enquanto atuam, dessa forma, em sua própria formação continuada.
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Além dessa parceria que precisa ser estreitada ou construída, faz-se necessário
conceber a formação teórica universitária, que tem seu lugar, como circundante de um eixo cen-
tral: a prática. Como fazer isso? Quando se compreende a importância e quando se quer, as
formas são criadas. Enquanto isso não acontece, vamos fingindo que formamos para a prática e
nossos futuros professores fingindo que estão sendo formados.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Fixa Diretrizes
de Educação Nacional.
BRASIL. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária
dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica
em nível superior.
BORGES, M. C. F. O professor da Educação Básica e seus saberes profissionais. Araraquara:
JM Editora, 2004.
GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia. Pesquisas contemporâneas sobre o saber
docente. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1998.
GAUTHIER, C. TARDIF M. e MELLOUK, M. Le savoirs des enseignantes: unité at diversité. Que
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LÜDKE, M. Desafios para a formação do professor: dados de pesquisas recentes. In SERBINO,
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______. História da profissão docente: desafios para a pesquisa. Palestra proferida na PUC –Rio
em 25 de agosto de 1998.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: D. Quixote, 1996.
SCHÖN, D. The reflective practitioner. São Francisco: Jossey Bass, 1983.
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15, n. 2, February, 1986a.
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V 57, n. 1. Feb., 1987.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos
para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação
à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação. n. 13, Jan/Fev/ Mar/ Abr., 2000a.
______. A ambigüidade do saber docente nas reformas relativas à formação universitária para o
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magistério. São João Del rei: Fundação de Ensino Superior de São João Del Rei (FUNREI) revista
Vertentes, n. 15 Jan/Jun, 2000b.
TARDIF, M. LESSARD, C. e LAHAYE, L. Os professores face ao saber: um esboço de uma
problemática do saber docente. Teoria e educação: Porto Alegre, n. 4, 1991.
ZEICHNER, K. Formação reflexiva do professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.
NOTAS
1 Trata-se de um recorte de pesquisa em andamento, desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa “Prática Pedagógica e Formação de
Professores”, vinculado ao Programa de Pós-graduação – Mestrado em Educação, da Universidade Católica Dom Bosco, Campo
Grande, MS, sobre o tema “A gestão pedagógica do ensino e aprendizagem na sala de aula: continuidades e rupturas”. O projeto
conta com financiamento parcial da FUNDECT-MS.
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Este texto faz parte da pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em
Educação da UniversidadeFederal de Mato Grosso, intitulada Aprendizagem da docência das
professoras que atuam no 1º e 2º ciclos do ensino fundamental. Tal pesquisa objetivou investigar
a contribuição da formação contínua para a aprendizagem da docência. Participaram da pesquisa
seis professoras que atuam no 1º ciclo do ensino fundamental em uma escola da rede pública
estadual, localizada no município de Várzea Grande/MT. Trata-se de uma pesquisa qualitativa em
que lançamos mão de narrativa escrita e oral como instrumento para coleta de dados.
Neste texto, abordaremos a formação de professores, focalizando a formação
contínua, tendo como aporte teórico um conjunto de conceitos que permeiam a discussão na
perspectiva da profissionalidade docente.
No primeiro tópico, apresentaremos alguns enfoques sobre a formação de
professores, mais diretamente, a formação contínua. Em seguida, traremos alguns dados da
pesquisa ora apresentada.
ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES SOBRE FORMAÇÃO (CONTÍNUA) DE
PROFESSORES
Vivemos atualmente, em uma sociedade considerada, por muitos teóricos, como
pós-moderna, marcada pela inovação tecnológica e social; dessa maneira, o interesse sobre a
formação de professores, nos últimos anos, ganhou destaque no campo da investigação entre os
diversos estudiosos educacionais internacionais e nacionais.
Existem diversas tendências históricas sobre a formação de professores. Algumas
abordagens tomam, como referência, uma concepção mais crítica, mais reflexiva, que concebe o
professor como profissional do ensino, ao passo que outras são mais tradicionais, com uma
visão mais clássica, pautada na racionalidade técnica, ora positivista, ora empirista, que concebe
o professor como um técnico, não considera o saber deste, só o saber científico.
O trabalho na escola ou em um sistema escolar, a partir de uma abordagem mais
crítica, mais reflexiva, requer novas e velhas concepções pedagógicas e uma nova cultura
profissional, forjada nos valores da colaboração e do processo social, considerado como
transformação educativa e social, em que o professor é um profissional do ensino e, como tal,
pensa, executa, avalia etc., seu próprio trabalho pedagógico.
A FORMAÇÃO CONTÍNUA DAS PROFESSORAS DO 1º
CICLO DE UMA ESCOLA DA REDE PÚBLICA
ESTADUAL DO MUNICÍPIO DE VÁRZEA GRANDE/MT
DAMASCENO, Kelly Katia; MONTEIRO, Filomena Maria de A. (UFMT)
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Além disso, o saber do professor passa a fazer parte do corpo técnico, sendo
considerado e aceito dentro da organização escolar e educativa.
A possibilidade de inovação nas instituições educativas não pode ser proposta
seriamente sem um novo conceito de profissionalidade do professor, que deve romper com inércias
e práticas do passado, assumidas, passivamente, como elementos intrínsecos à profissão. Esse
novo conceito refere-se aos modos como a constante acomodação profissional vai permitindo
novas maneiras de os sujeitos professores se entenderem como profissionais capazes de
desempenhar suas funções.
Neste sentido, para dialogarmos com as percepções e os sentimentos dos
professores, assumimos o conceito de profissionalidade do professor ou profissionalidade docente,
definido por Gimeno Sacristán (1995, p.65) como sendo “[...] a afirmação do que é específico na
ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores
que constituem a especificidade de ser professor”. O autor fala-nos então de um conjunto de
aspectos relacionados diretamente ao modo como os professores desempenham e organizam
seu trabalho pedagógico, o que, logicamente, pressupõe os múltiplos conhecimentos capazes de
dar sustentação às ações que eles desenvolvem; porém, a definição de profissionalidade não é
linear, envolve diferentes concepções e abordagens de ordem sociológica, antropológica, histórica,
ideológica, enfim, diversos olhares.
A partir desse conceito de profissionalidade, o professor e as condições de trabalho
em que exerce a profissão são o núcleo fundamental da inovação nas instituições educativas,
tendo como objetivo primeiro da educação o de ajudar as pessoas a serem mais livres, menos
dependentes das influências econômicas, políticas e sociais dominantes.
Assim, a profissionalidade do professor está diretamente ligada ao exercício de
sua prática profissional, a qual está condicionada por uma rede de relações de poder. Se a prática
é um processo constante de estudo, de reflexão, de discussão, de experimentação conjunta e
dialética com o grupo de professores, aproximar-se-á da tendência emancipadora, crítica,
assumindo um determinado grau de poder, que repercute no domínio de si mesmo.
Desse modo, uma questão importante dentro da profissionalidade do professor é
não se perder de vista que concepção de escola, ensino e currículo, tem-se em cada época
histórica, pois, a partir disso, determinar-se-á que tipo de abordagem terá a formação de
professores.
Para tanto, faz-se necessário pensar uma formação docente a incerteza, a fim de
lidar com a complexidade posta atualmente. Tudo isso envolve uma nova concepção de formação
inicial e contínua, de todos que intervêm no processo educativo.
No atual contexto social, econômico e político em que nos encontramos, há uma
grande exigência de adequação do sistema educacional ao modelo econômico e tecnológico.
Com isso, o conhecimento e a educação passam a ter uma grande importância, assim como a
formação de professores se torna um campo de grande desafio.
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Nesse contexto, mudanças educacionais são necessárias e terão mais chances
de êxito com o apoio dos professores. Nóvoa (1992) defende que a mudança educacional depende
dos professores e da sua formação, para que ocorra transformação das práticas pedagógicas na
sala de aula.
O autor diz, ainda, que o desafio da formação de professores,
[...] consiste em conceber a escola como um ambiente educativo,
onde trabalhar e formar não sejam actividades distintas. A formação
deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-
a-dia dos professores e das escolas, e não como uma função que
intervém à margem dos projectos profissionais e organizacionais
(McBride, 1989 apud Nóvoa, 1992, p.29),
Para Imbernón (2004), situar a profissão numa sociedade em mudança, com um
alto nível tecnológico e um vertiginoso avanço do conhecimento, implica não apenas a preparação
disciplinar, curricular, mediadora, ética, institucional, coletiva, mas também uma importante
bagagem sócio-cultural. Além de outros elementos que, até o momento, não pertenciam à profissão,
como os intercâmbios internacionais, as relações com a comunidade, as relações com a
assistência social etc. Assim, será necessário formar o professor na mudança e para a mudança.
Entretanto, muita proposta de formação encaminhada atualmente, não condiz com
a perspectiva de formação na e para a mudança, percebe-se uma concepção de ensino como
intervenção e investigação baseada no paradigma processo-produto, em que o professor é
concebido como técnico.
Assim, a formação de professores, pensada como acúmulo de conhecimentos
teóricos para serem aplicados, posteriormente, na prática, pode ser condizente com uma proposta
de formação na lógica da racionalidade técnica, em que esses conhecimentos fazem parte de um
conjunto de fatos, princípios, regras e procedimentos que se aplicam aos problemas instrumentais,
em que a lógica da prática é considerada como “[...] um processo de preparação técnica, que
permite compreender o funcionamento das regras e das técnicas no mundo real da sala de aula
e desenvolver as competências profissionaisexigidas pela sua aplicação eficaz”. (Idem, p.108)
Desse modo, a lógica da racionalidade técnica, segundo Schön (1987, apud Pérez-
Gómez, op.cit., p.109) pode distinguir-se por dois tipos de situações práticas e dois de
conhecimento apropriado para atuar eficazmente. O primeiro tipo é constituído pelas situações
familiares, em que o profissional pode resolver os problemas mediante a aplicação rotineira dos
princípios, regras, procedimentos e técnicas do conhecimento profissional. O segundo é constituído
por situações que não lhes são familiar, nas quais o problema não está claramente definido e as
características da situação não se ajustam perfeitamente às teorias e técnicas disponíveis. Neste
caso, a prática é a ocasião apropriada para aplicar procedimentos de pesquisa aprendidos na
teoria e orientados pelas regras e fases do método científico: generalização, elaboração da hipótese,
derivação lógica de proposições e definição operativa de variáveis, recolha de dados, verificação
de hipótese, inferência.
Formação inicial e continuada de professores
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Dessa forma, o investimento na formação docente é imprescindível, mas não é
qualquer formação; tem que ser uma formação pautada em uma concepção de superação à
lógica racionalidade técnica, ou seja, um pensamento e proposta de formação para que os
professores possam refletir e agir sobre e na sua organização do trabalho pedagógico.
Mizukami et al. (2002, p.42) afirmam que as políticas no campo da formação de
professores deveriam ter alguns princípios, tais como: - Docentes como sujeitos e não como
beneficiários. – Formação mais que treinamento. Em vez de receitas, o desafio está em pensar
uma formação integral, não limitada à mera transferência de conteúdos, métodos e técnicas, mas
sim, orientada, fundamentalmente, àquilo que se pede que os docentes alcancem com seus
alunos: aprender a pensar, a refletir criticamente, a identificar e resolver problemas, a investigar, a
aprender, a ensinar. Este seria, portanto, o significado dos termos educação e formação, concebidos
diferentemente de capacitação e treinamento.
Nesta perspectiva, a concepção de formação de professores adotada neste texto é
de contínuo, ou seja, o desenvolvimento de uma vida toda, a partir da história pessoal e profissional,
em que é constituída de aspecto cultural, social e econômico. Segundo Moita (1992, p.115),
“Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais,
aprendizagens, um sem fim de relações. [...] Um percurso de vida e assim um percurso de
formação”; com isso, não podemos desconsiderar o percurso pessoal e profissional dos
professores, muito pelo contrário, este percurso faz parte de seu desenvolvimento profissional.
Para Marcelo (1999, p.26), o conceito de formação de professores,
[...] é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas
e práticas que, no âmbito de Didáctica e da Organização Escolar,
estuda os processos através dos quais os professores - em formação
ou em exercício - se implicam individualmente ou em equipe, em
experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram
os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes
permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino,
no currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da
educação que os alunos recebem.
O mesmo autor ainda traz um conjunto de princípios considerados importantes em
relação à formação de professores: 1) Concebe a formação de professores como um contínuo.
2) A necessidade de integrar a formação de professores em processos de mudança, inovação e
desenvolvimento curricular. 3) A intrínseca relação dos processos de formação de professores
com o desenvolvimento organizacional da escola. 4) A necessidade de articulação e integração
entre a formação de professores em relação aos conteúdos propriamente acadêmicos e
disciplinares, e a formação pedagógica dos professores. 5) A necessidade de integração teoria-
prática na formação de professores. 6) A procura do isomorfismo entre a formação recebida pelo
professor e o tipo de educação que posteriormente lhe será pedido que desenvolva. 7) A procura
da individualidade como elemento integrante de qualquer programa de formação de professores.
8) O questionamento de crenças e práticas institucionalizadas.
Formação inicial e continuada de professores
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Além desses princípios para a formação de professores, Marcelo busca em Dewey
três atitudes básicas importantes para se ter um ensino reflexivo; são elas
- Mentalidade aberta, ou seja, a ausência de preconceitos, de
parcialidades e de qualquer hábito que limite a mente e a impeça de
considerar novos problemas e de assumir novas idéias, e ainda, integrar
um desejo activo de escutar mais do que um lado, de acolher os
factos independemente da sua fonte, de prestar atenção sem melindres
a todas as alternativas, de reconhecer a possibilidade do erro mesmo
relativamente àquilo em que mais acreditamos;
- Responsabilidade, uma responsabilidade intelectual. Ser
intelectualmente responsável quer dizer considerar as consequências
de um passo projectado, significa ter vontade de adoptar essas
consequências quando decorram de qualquer posição previamente
assumida. A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto
é, a coerência e a harmonia daquilo que se defende.
- Entusiasmo, descrito como a predisposição para afrontar a actividade
com curiosidade, energia, capacidade de renovação e de luta contra a
rotina. (Marcelo, 1992, p.62)
Essas atitudes, segundo Marcelo, se constituem em objetivos a serem alcançados
pelos programas de formação de professores, mediante estratégias e atividades que possibilitem
a aquisição de um pensamento e de uma prática reflexiva.
Dessa maneira, a formação de professores, entendida como um conjunto de ações
e atitudes que possibilitam o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, faz parte
de um sistema escolar em que se encontra uma concepção de escola, currículo e ensino
determinado por e para uma sociedade.
No desenvolvimento pessoal e profissional docente, a discussão acerca formação
contínua, faz-se necessário, pois há alguns anos, não é privilegio só dos profissionais da educação,
mas das diferentes áreas, devido à característica do mundo social (do trabalho) regido por altas
tecnologias e preconizado pela edificação da sociedade do conhecimento e de um novo tipo de
homem: o homo studiosus.
De fato, a profissão docente é uma das profissões que mais tem recebido solicitações
para manter-se atualizada, qualificada, em face da realidade social. Para isso, o investimento na
continuidade dos estudos dos professores, na perspectiva do desenvolvimento profissional, tem
sido inquestionável e inevitável.
Com o investimento em formação contínua, espera-se que a prática pedagógica
seja transformada urgentemente, face a diversas críticas quanto à qualidade do ensino oferecido
pela escola e à ineficiência em resolver determinados problemas pedagógicos (comuns ou não)
no processo educativo.
No entanto, é temeroso esperar resultados, em curto prazo, desses investimentos.
Para Nóvoa (1992), a formação quase nunca conduz, diretamente, à ação inovadora, e é preciso
ter consciência deste fato, se não quisermos cair em mistificações que nos dificultam uma
apropriação interveniente das realidades educacionais.
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Neste sentido, a formação contínua é entendida como um processo educativopermanente de (des)construção de conceitos e práticas para corresponder às exigências do
trabalho e da profissão docente, inserindo-se, não como substituição, negação ou mesmo
complementação da formação inicial, mas como um espaço de desenvolvimento ao longo da vida
profissional do professor, comportando objetivos, conteúdos, formas organizativas diferentes
daquela, e que tem seu campo de atuação em outro contexto, porquanto
[...] a formação continuada trata da continuidade da formação
profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional
e novos meios para desenvolver o trabalho pedagógico. Assim,
considera-se a formação continuada como um processo de construção
permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir
da formação inicial e vista como uma proposta mais ampla, de
hominização, na qual o Homem Integral, produzindo-se a si mesmo,
também se produz em interação com o coletivo” (ANFOPE, 1994,
apud Nunes, 2000, p. 9).
Candau (1996, p.143) aponta para uma nova concepção de formação contínua,
embora com diferentes perspectivas, porém, de forma geral, com princípios de consenso entre
os profissionais da educação. Tais princípios prescrevem que
- O locus da formação a ser privilegiado é a própria escola; isto é, é
preciso deslocar o locus da formação continuada de professores da
universidade para a própria escola de primeiro e segundo graus.
(Atualmente Educação Básica).
- Todo processo de formação tem de ter como referência fundamental
o saber docente, o reconhecimento e a valorização do saber docente.
- Para um adequado desenvolvimento da formação continuada, é
necessário ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento
profissional do magistério; não se pode tratar do mesmo modo o pro-
fessor em fase inicial do exercício profissional, aquele que já conquistou
uma ampla experiência pedagógica e aquele que já se encaminha
para a aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios são
diferentes e os processos de formação continuada não podem ignorar
essa realidade promovendo situações homogêneas e padronizadas,
sem levar em consideração as diferentes etapas do desenvolvimento
profissional.
Nesse sentido, Mizukami et al. (2002a, p.28) consideram que
A formação continuada busca novos caminhos de desenvolvimento,
deixando de ser reciclagem, como preconizava o modelo clássico,
para tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas pedagógicas e de uma permanente
(re) construção da identidade do docente.
Da mesma forma, Fusari (1998) contribui com o referencial, quando afirma que a
formação contínua vai além de uma concepção de complementação; logo, a formação permanente
do professor é uma necessidade inerente à própria natureza dinâmica e contraditória do fazer
pedagógico, ao partir do pressuposto de que é o professor que detém um conhecimento em
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primeira mão dos verdadeiros problemas da escola, e a escola (lugar de trabalho/profissionalidade)
é o locus privilegiado e pólo desencadeador de formação contínua de professores.
Na perspectiva da escola como locus da formação contínua, Marcelo (1992, p.54)
coaduna com o enfoque ao dizer que “uma formação contínua centrada na actividade cotidiana da
sala de aula, próxima dos problemas reais dos professores, tendo como referência central o
trabalho das equipes docentes, assumindo, portanto uma dimensão participativa, flexível e activa/
investigadora”.
Assim, o modelo de formação contínua que privilegia somente a oferta de cursos
de curta duração, oferecida pelas instituições de ensino superior ou por outras agências formadoras,
tem sido criticado, por não contribuir com a efetiva alteração das práticas pedagógicas.
Segundo Mizukami et al.(2002b, p.192), considerar a escola como local de formação,
em oposição à formação ocorrida somente em espaços das universidades ou em situações
desvinculadas das vidas e culturas das escolas, parece ser compatível com a natureza dos
processos de construção dos saberes docentes.
Sob tal ótica, a escola passa a ser entendida como local de teoria e da prática,
ambiente de produção do saber docente, e a formação docente, como processo relacionado ao
conceito de aprendizagem permanente, envolvendo os saberes e as competências docentes
como resultados de aprendizagens realizadas ao longo da vida, dentro e fora da escola,
considerando outros espaços de conhecimento.
Fusari (2004, p.18) concorda com a forte tendência atual de valorizar a escola
como o locus da formação contínua. Entretanto, diz que algumas condições existentes na escola
devem ser mantidas e outras ampliadas, tais como:
[...] a estrutura da carreira, a forma de contrato, a jornada de trabalho,
a estrutura e a gestão escolar podem facilitar ou dificultar a implantação
e/ou implementação de projetos de formação contínua. [...] os
professores da educação básica deveriam ser contratados (e,
remunerados) para uma jornada de trabalho na qual teriam de atuar na
docência (aulas), em atividades pedagógico-administrativas, e em
atividades de formação contínua em serviço na própria escola (no
coletivo) e fora dele. Além de grupos de formação, a escola poderia
instituir modalidades de formação. Algumas são muito conhecidas,
como ciclos de palestras e grupos de estudo. (gripo do autor)
Além disso, o mesmo autor aponta, ainda, a necessidade da participação dos
educadores em encontros e congressos regionais, estaduais e nacionais, nos quais conhecem
pessoas diferentes, autores, obras, trocam experiências, ampliam contatos, trocam materiais
etc., propiciando não só o enriquecimento profissional, mas também novas oportunidades para o
enriquecimento pessoal e cultural dos educadores.
Diante do exposto sobre a formação de professores, traremos a seguir a análise
de alguns apontamentos a partir das narrativas das pesquisadas.
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ALGUNS DADOS DA PESQUISA
Ao serem indagadas sobre a contribuição da formação contínua para a (re)
construção da aprendizagem da docência, todas as professoras investigadas mencionaram que
a formação contínua/cursos de capacitação contribuíram com a prática pedagógica.
Com a formação continuada é uma forma de você está adquirindo
novos conhecimentos, e também os transmitindo. Os cursos
contribuíram, porque através deles adquiri novos conhecimentos.
(Luz)(NE11)
A formação continuada é sempre bem vinda para teoria e prática e
melhoria da qualidade do ensino. Os cursos são para você discutir
idéias, interagir informações, e melhorar a prática em sala de aula.
(Aruak) (NE1)
Com a evolução da tecnologia necessitamos estar a cada dia nos
inovando, e é somente nos cursos de capacitação que aprendemos
novas teorias que irão contribuir na melhoria de nossa prática
pedagógica. (Helena) (NE1)
Os cursos de capacitação nos levam a fazer uma reflexão de nossa
prática pedagógica e assim procurarmos mudar a nova maneira de
trabalhar em sala de aula com os nossos alunos. (Laura) (NE1)
Alguns cursos que já participei me ajudaram muito, mas não são todos,
aqueles que você vai lá, e é só blá, blá, blá, não adianta. É bom
quando você participa de um curso que depois lá na sala de aula dá
pra por em prática. (Emanuele) (NE1)
A formação continuada é importante porque a gente tem que estar
sempre inovando para ter uma boa formação. Os cursos que participo
ajudam muito, não saberia trabalhar se não fizesse os cursos. Aprendi
a prática e a cada curso você aprende mais. (Vitória) (NE1)
As professoras pesquisadas enfatizam, como formação contínua, os vários cursosde capacitação de que elas vêm participando ao longo da carreira profissional; buscam, nesses
cursos, a melhoria da prática docente. Entretanto, ressaltamos, conforme mencionamos no item
anterior, que não é qualquer curso de capacitação que contribui efetivamente para a mudança e
melhoria da prática docente. Mizukami et al. (2002a) apontam que cursos de curta duração,
quando muito, fornecem informações que, algumas vezes, alteram apenas o discurso dos
professores e pouco contribuem para uma mudança efetiva. Nessa perspectiva, segundo Nunes
(2000), a formação contínua deveria proporcionar novas reflexões sobre a ação profissional e
novos meios para desenvolver o trabalho pedagógico.
Ainda sobre a formação contínua, os relatos que se seguem revelam que o Programa
Gestar2 contribuiu, em diferentes aspectos, para as pesquisadas,
O Gestar foi um dos primeiros que comecei e fui até o fim. O Gestar
eu gostei. Nós trabalhamos em grupo, e eu era insegura demais, tinha
medo até de falar. E com ele eu aprendi a me expressar, se fosse pra
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eu ir lá na frente eu não ia, não gostava, e através do Gestar com as
colegas eu comecei [...] (Helena)(NO2)3
O que eu aprendi mais foi com o Gestar, cada livro que a gente estudava,
a gente tinha uma tarefa e poderia trabalhar na sala de aula. Eu trabalho
muito com o material do Gestar. O Gestar deu continuidade ao PROFA,
com a escola ciclada teve um inicio, com o conhecimento do Gestar
completou o trabalho iniciado no PROFA. (Vitória) (NO2)
O Gestar foi um curso que fiz e gostei muito. Teve didática, metodologia,
que considero importante para ajudar melhorar nossa prática. O Gestar
foi maravilhoso, me ajudou muito. E da experiência de ter sido formadora.
Ali mesmo também era interessante porque as sugestões partiam de
todos, cada um trazia, falava de sua experiência, era uma troca, onde
aprendíamos também. A melhor formação que tive foi a do Gestar.
(Aruak) (NO2)
Eu aprendi muito no Gestar. O que eu mais aprendi é a forma de
trabalhar. As mudanças de como trabalhar. São as mudanças que
constantemente estão ai, e a formação continuada trás tudo isso, o
jeito de trabalhar a maneira de trabalhar. Estou querendo dizer da
metodologia, porque, não adianta nada você fazer um curso, e quando
volta para sala de aula, você esta estabilizada [...] Até mesmo o meu
papel enquanto formadora me ajudou muito a melhorar a abrir minha
cabeça. (Luz) (NO2)
Eu aprendi muito com o Gestar. Porque ali você fazia oficina. Tinha a
parte teórica, mas também tinha a parte prática. (Laura) (grifo nosso)
(NO2)
Sobre o Programa Gestar, o espaço da escola foi utilizado para os encontros
quinzenais. O curso foi dividido em quatro (04) módulos, e cada módulo com dois (02) livros
denominados de TP (teoria e prática), intercalando momento de discussão e atividades de
matemática e língua portuguesa, totalizando uma carga horária de 200 horas. As formadoras do
Gestar foram duas professoras que participaram da capacitação oferecida pelos técnicos da
Secretaria de Educação, mesmo sem terem a formação específica (licenciatura em Letras e em
Matemática) exigida pelo Programa.
Os relatos das professoras sobre o Gestar revelaram diferentes aspectos que fo-
ram, particularmente, significativos para cada uma delas. No caso da professora Helena, a
dimensão pessoal teve um enfoque maior, quando diz que o curso ajudou-a a se expressar melhor
diante dos outros colegas. As outras professoras enfatizaram a metodologia do Gestar como
sendo significativa para a prática docente. Para as professoras Aruak e Luz, a participação no
Gestar foi importante também pelo fato de terem sido elas as formadoras do grupo. Assim, esse
fato acaba contribuindo com a construção/reconstrução de suas aprendizagens da docência.
Outro fato que talvez contribui com a formação dessas professoras esteja relacionado com o
locus da formação. Ou seja, neste caso o espaço da escola.
A professora Laura, em sua narrativa, amplia o relato quando traz um aspecto
importante sobre a formação contínua, ou seja, que os próprios professores são responsáveis, de
certa forma, por sua formação. Para alguns autores (Mizukami et al., 2002, Marcelo, 1999) esse
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aspecto é essencial nas propostas de formação de professores. A narrativa dessa professora
traz o que Merriam e Caffarella (in Marcelo, 1999, p.53) afirmam que é “aprendizagem autônoma”;
esta aprendizagem se refere ao
modo como a maior parte dos adultos adquire novas idéias,
competências e atitudes... devido ao fato de serem aqueles que
aprendem, que têm a principal responsabilidade de planificação,
desenvolvimento e avaliação das suas próprias experiências de
aprendizagem.
Este autor ainda cita Knowles, que diz que “a aprendizagem autônoma não é um
processo isolado, muito freqüentemente exige colaboração e apoio entre os que aprendem,
professores, recursos, pessoas e companheiros” (idem, p.53). Desse modo, a aprendizagem
autônoma está imbricada pela dimensão pessoal e pela troca de experiência com outros.
A análise dos dados nos revelaram que as pesquisadas constroem/reconstroem
suas aprendizagens da docência, a partir de experiências vivenciadas na formação docente,
principalmente na formação contínua, em que o locus foi a própria escola. Nesta perspectiva de
formação contínua, o Programa Gestar foi o mais citado nas narrativas das professoras.
No entanto o desafio da formação continua permanece, ou seja, não só de busca
de estratégias que possam enriquecer a metodologia do professor, como também contribuições
teóricas que possam elucidar as situações vividas na prática docente.
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NOTAS
1 1ª narrativa escrita.
2 GESTAR – Programa de Gestão de Aprendizagem Escolar. Foi pelo MEC para melhorar o desempenho dos alunos nas disciplinas
de Matemática e Língua Portuguesa. A formação continuada de professores utiliza recursos de educação a distância com momentos
presenciais e atende professores de 1ª a 4ª série de escolas públicas nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
3 Narrativa oral.
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O objetivo deste trabalho consiste na apresentação de algumas reflexões acerca
da formação do professor, alicerçadas nas contribuições da pedagogia histórico-crítica, expressão
teórica do marxismo no campo da educação.
As idéias aqui trabalhadas contrapõem-se às veiculadas pelas pedagogias
contemporâneas, especialmente a formação reflexiva (ALARCÃO, 1996; CANDAU, 1996; GIESTA,
2005; GIOVANNI, 2003; MIZUKAMI, 2002; NÓVOA, 1997; PÉREZ GOMEZ, 1997; PERRENOUD,
2002; ZEICHNER, 1993; e outros), cuja fundamentação teórica encontra-se na chamada
epistemologia da prática (SCHÖN, 1997), que tem lugar nas pesquisas e nas políticas propostas
para a formação inicial e continuada de professores em nosso país (BRASIL, 1998, 2006).
Em linhas gerais, a formação reflexiva compreende a prática profissional como
locus original de formação e de produção de saberes e de competências, o que justificaria a
ênfase na valorização dos conhecimentos experienciais em processos formativos.
[...] mais que conteúdos, disciplinas e pesquisa universitária, doravante
são os saberes da ação, os docentes experientes e eficazes, e as
práticas profissionais que constituem o quadro de referência da nova
formação de professores (BORGES e TARDIF, 2001, p. 16)
O fenômeno da valorização da prática na formação docente vem sendo associado
por pesquisadores, tais como Pereira (2000), Imbernón (2001), Mizukami (2002), e outros, ao
evento da complexidade das relações sociais, políticas, econômicas e culturais que caracterizariam
a sociedade do século XXI, cuja marca essencial seria a competitividade e a produção e divulgação
de novos conhecimentos de forma acelerada e vertiginosa. Nesse contexto, “a concepção de
conhecimento científico nocional e imutável como substrato para a educação” (MIZUKAMI, 2002,
p. 11) teria sido superada por uma perspectiva mais complexa de base interacionista, que
responsabilizaria os próprios sujeitos pela construção de conhecimentos em situações de interação
com um ambiente plural.
Essa visão obriga superar a concepção de saber escolar como conjunto
de conhecimentos eruditos, valorizados pela humanidade (ou seja,
um saber de classe), para aderir a uma perspectiva mais complexa, a
da formação do cidadão nas diversas instâncias em que a cidadania
se materializa: democrática, social, solidária, igualitária, intercultural
e ambiental. Essa perspectiva amplia e re-significa a concepção do
saber escolar [...], colocando-o em diálogo com a realidade objetiva
em que as práticas sociais se produzem. (MIZUKAMI, 2002, p. 12)
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA
DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
MAZZEU, Lidiane Teixeira Brasil (UNESP/Araraquara)
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Desse modo, os “conhecimentos eruditos”, “valorizados pela humanidade” – e
desqualificados sob a justificativa de se tratarem de “um saber de classe” –, não seriam capazes
de responder aos desafios colocados pela nova configuração da educação “de caráter mais
relacional, mais dialógico, mais cultural-contextual e comunitário” (IMBERNÓN, 2001, p. 07). Tais
desafios exigiriam um modelo de formação docente cuja concepção superasse o modelo da
“racionalidade técnica”, compreendida como o domínio dos conteúdos e de suas técnicas de
transmissão. Trata-se, então, “de considerar a chamada racionalidade prática como mais capaz
de fazer frente à situação assim caracterizada” (MIZUKAMI, 2002, p. 12).
Nosso questionamento a essa epistemologia refere-se à primazia da prática e à
secundarização dos conteúdos teórico-científicos nos processos de formação docente que, em
grande medida e à revelia de sua intenção, têm reforçado a dicotomia entre teoria e prática no
desenvolvimento do trabalho educativo (MAZZEU, 2007).
Consideramos que a superação da dicotomia entre teoria e prática não está na
aproximação dos processos formativos ao cotidiano escolar, mas na necessidade de abstração
dessa realidade para a efetiva compreensão da totalidade dos fenômenos que interferem no trabalho
educativo em busca da concretização de sua essencialidade. Nesse sentido, defendemos a reflexão
filosófica e o conhecimento científico como essenciais à formação do educador.
Procederemos, a seguir, à apresentação da compreensão da educação escolar na
pedagogia histórico-crítica para discutir o papel do educador e de sua formação no desenvolvimento
do trabalho educativo.
O PAPEL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NA FORMAÇÃO DOS INDIVÍDUOS
A pedagogia histórico-crítica compreende o ato educativo como um processo de
humanização dos indivíduos devendo ser, portanto, ato consciente e intencional de produção e
reprodução da humanidade histórica e coletivamente construída pelos homens, em cada indivíduo
singular. Isso porque, diferentemente dos demais animais, o homem necessita produzir
continuamente sua própria existência por meio de sua atividade essencial: o trabalho (SAVIANI,
2003).
De acordo com Duarte (1993), o trabalho é a atividade por meio da qual o homem
se apropria da natureza e a transforma criando os meios necessários para a satisfação de suas
necessidades básicas de existência. Na medida em se apropria e transforma a natureza de modo
intencional, o homem nela se objetiva criando uma realidade humana, o que Saviani (2003)
categoriza como o “mundo da cultura”.
É, portanto, por meio da própria atividade de produção e reprodução de sua
existência que o homem humaniza a si mesmo numa relação dinâmica entre apropriação e
objetivação que se efetiva na produção de instrumentos e objetos, usos e costumes, significações,
relações sociais, conhecimentos, linguagem etc. Tais objetivações, ao se tornarem constituintes
da realidade humana, do “corpo inorgânico”1 do homem, passam a ser, também, objeto de
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apropriação pelo próprio homem (DUARTE, 1993).
Cada indivíduo, para se objetivar enquanto ser humano, enquanto ser
genérico,precisa se inserir na história. Isso não pode ser compreendido
como um ato de justaposição externa, mas como uma necessidade
do próprio processo de formação do ser do indivíduo, ou seja, o indivíduo,
para se constituir enquanto um ser singular, precisa se apropriar dos
resultados da história e fazer desses resultados “órgãos de sua
individualidade”. (DUARTE, 1993, p. 40)
Podemos afirmar a partir dessas considerações que o processo de formação do
indivíduo é em essência um processo educativo. O fato de o gênero humano ser externo ao
homem impõe a necessidade da apropriação da cultura humana para que o indivíduo possa objetivar
sua própria existência.
Assim sendo, Saviani (2003) afirma, ao definir a especificidade da educação esco-
lar, que os elementos da cultura humana não a interessam em si mesmos, mas enquanto há a
necessidade de que os homens os assimilem como condição para a produção e reprodução do
próprio homem, do gênero humano. Trata-se aqui de analisar o processo educativo como parte
da dialética entre continuidade e ruptura na transmissão das “forças essenciais humanas” às
novas gerações de seres humanos.
Tendo em vista que a humanidade se desenvolve por meio de um processo histórico,
ao mesmo tempo em que a nova geração é determinada e dependente das gerações anteriores,
já que herda os meios de existência dessas gerações – “um modo de produção, com os
respectivos meios de produção e relações de produção” –, a nova geração é também responsável
pela transformação desses meios, operadas justamente sobre as bases das produções herdadas,
o que impõe a transmissão e a assimilação desses elementos como condição para a criação do
novo. Nesse contexto, cabe à educação “possibilitar que as novas gerações incorporem os
elementos herdados de modo que se tornem agentes ativos no processo de desenvolvimento e
transformação das relações sociais” (SAVIANI, 2003, p. 143).
Desse modo, as duas questões centrais da pedagogia, compreendida como o
processo por meio do qual o homem se tornam “plenamente humano”, referem-se ao problema
da seleção dos conteúdos a serem ensinados e ao problema das formas, dos métodos e dos
processos que tornem possíveis a transmissão e a assimilação desses conteúdos, desses
saberes, visando a formação e o desenvolvimento do educando no contexto da prática social
global.
No que se refere ao primeiro aspecto, isto é, à identificação dos elementos culturais
a serem assimilados pelos indivíduos humanos, Saviani (2003) postula a necessária compreensão
do conceito de clássico como categoria indispensável para a seleção dos conteúdos do trabalho
educativo. No sentido expresso pelo autor, clássico é “aquilo que se firmou como fundamental,
como essencial” (SAVIANI, 2003, p. 13) na cultura humana, resistindo aos embates do tempo. É
nesse sentido que o autor afirma, quanto à especificidade da educação escolar, que “clássico na
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escola é a transmissão-assimilação do conhecimento” (SAVIANI, 2003, p. 18).
O segundo aspecto refere-se à descoberta e à organização dos meios, isto é,
“conteúdos, espaço, tempo e procedimentos” (SAVIANI, 2003, p. 14) por meio dos quais, cada
indivíduo singular poderá se apropriar progressivamente dos elementos clássicos e essenciais
para a constituição de seu processo de humanização. Nesse sentido, o saber sistematizado não
basta para a existência da escola, sendo igualmente necessária a criação das condições de
transmissão-assimilação desse saber. Trata-se da transformação do saber elaborado em saber
escolar, dosado e seqüenciado com a finalidade de viabilizar sua transmissão e assimilação,
permitindo que o educando adquira gradativamente e o mais possível, tanto o domínio do saber
elaborado, quanto o modo como se produz esse saber.
É necessário observar que nessa concepção de educação a primazia não é dada
ao conhecimento espontâneo, assistemático, fragmentário, desarticulado. A pedagogia histórico-
crítica considera a educação escolar como a forma mais desenvolvida de formação alcançada
pelo processo histórico de desenvolvimento do gênero humano, que se encontra ligada, desde a
sua origem (como expressão da modernidade), à necessidade de generalização do conhecimento
sistematizado, científico.
Não se trata, portanto, de negar o caráter essencial da educação escolar na
promoção do saber científico, menos ainda, sua finalidade de preparar os indivíduos para os
enfrentamentos postos pela prática social, mediante os avanços técnicos e científicos alcançados
pelo desenvolvimento histórico do gênero humano. Trata-se de defender um posicionamento a
favor da efetiva socialização desses saberes, retirando-os da esfera da lógica privada, do âmbito
exclusivo dos detentores dos meios de produção, para promover de forma efetiva e igualitária
todos os indivíduos humanos.
Sendo assim, o trabalho educativo, considerado como atividade mediadora no
contexto da prática social, deve ser compreendido e realizado de forma intencional, regido pela
finalidade de garantir a universalização das máximas possibilidades geradas pelo processo histórico
de desenvolvimento do gênero humano a todos os indivíduos, indistintamente, o que implica a
concretização da socialização do saber elaborado e da instrumentalização do acesso a esse
saber de modo a contribuir de forma afirmativa para a prática social dos educandos.
O TRABALHO EDUCATIVO E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR
Tendo em vista o papel da educação escolar e do trabalho educativo na pedagogia
histórico-crítica é imperativo compreender o papel da formação do educador para que este
estabeleça uma relação consciente com o significado de sua atividade, isto é, com o compromisso
histórico que a tarefa de preparar as novas gerações demanda tanto no que se refere à formação
do educando como indivíduo singular, quanto no que refere à produção e reprodução da própria
sociedade.
De acordo com a pedagogia histórico-crítica, a formação docente deve estar
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fundamentada em bases teóricas sólidas apoiadas na reflexão filosófica e no conhecimento
científico como condição para a efetiva compreensão do homem como síntese de múltiplas
determinações, assim como das vinculações do trabalho pedagógico no contexto da prática so-
cial (SAVIANI, 1995).
Conforme Saviani (1996), a reflexão filosófica possibilita ao educador a superação
de uma compreensão sobre a prática pedagógica concebida de forma fragmentária, incoerente,
desarticulada e simplista, porque guiada pelo senso comum, por uma compreensão unitária,
coerente, articulada, intencional e cultivada, porque guiada pela consciência filosófica. Trata-se de
uma reflexão crítica sobre os problemas que se apresentam na realidade educacional,
fundamentada em um método de análise que atenda às exigências sintetizadas pelo autor nas
categorias: radicalidade, rigor e globalidade. Sendo a pedagogia histórico-crítica expressão teórica
do marxismo no campo da educação, essas categorias devem ser compreendidas a partir do
referencial teórico-metodológico que as fundamenta.
Conforme o materialismo histórico-dialético, não há como compreender os
fenômenos humanos e sociais em sua totalidade ignorando o contexto histórico no qual se
desenvolvem em suas múltiplas determinações. Desse modo, os problemas que se apresentam
para a prática educativa devem ser investigados, analisados e compreendidos à luz da perspectiva
histórica e crítica, para a qual o conhecimento da realidade não se dá pela experiência imediata,
mas por meio de abstrações que permitam o estudo de sua gênese, assim como dos fatores que
influenciaram e determinaramseu desenvolvimento. O método dialético analisa, portanto, as
contradições existentes entre a essência e a aparência, investigando as relações entre as partes
de forma a compreender o fenômeno em sua totalidade (KOSIK, 1976).
Esse mesmo percurso deve ser seguido pela reflexão filosófica preconizada para
a formação do professor. A categoria de radicalidade diz respeito ao necessário aprofundamento
para se chegar às raízes, aos fundamentos do problema que se apresenta como objeto de reflexão
ao educador. Uma visão superficial, pautada em impressões imediatas, imprecisas e fragmentárias,
não basta para analisar criticamente as situações e circunstâncias que se apresentam ao trabalho
educativo. É necessário que se vá ao fundamento, às bases que dão sustentação ao problema e
que determinam sua manifestação como fenômeno na realidade.
Essa categoria pauta-se na concepção de crítica radical preconizada por Marx em
A Crítica da Filosofia do Direito de Hegel, na qual o autor afirma que “ser radical é agarrar as
coisas pela raiz” (MARX, 2005, p. 151). Nesse sentido, a essência de um fenômeno só pode ser
compreendida por meio do estudo de sua gênese, analisando como se deu seu desenvolvimento
e identificando quais fatores condicionaram sua manifestação.
Duarte (2001) destaca, como um exemplo desse tipo de pensamento, a análise
crítica desenvolvida por Vigotski acerca dos fundamentos filosóficos da obra de Piaget. Conforme
o autor, Vigotski assume a atitude metodológica de não diluir sua análise nos aspectos particulares
dos experimentos realizados e dos dados apresentados por Piaget. Vigotski procura analisar
criticamente os fundamentos, o núcleo central da teoria piagetiana, evidenciando as posições
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teóricas e filosóficas do autor, ou a ausência delas. Essa atitude, que permitiu a Vigotski abalar as
próprias estruturas da teoria por ele analisada, deve ser tomada, segundo Duarte (2001), como
exemplo do tipo de pensamento necessário aos educadores marxistas nos dias atuais,
especialmente frente ao ecletismo tão em voga nas teorias pedagógicas do “aprender a aprender”2.
A categoria de rigorosidade responde à exigência de procedimentos sistemáticos
e metódicos para o desenvolvimento da análise, com a finalidade de questionar conclusões de
senso comum e generalizações apressadas ensejadas por concepções abstratas de formação
humana.
De acordo com Lukács (1974) a rigorosidade é uma exigência do marxismo
ortodoxo. A ortodoxia diz respeito, exclusivamente, ao método dialético que deve ser adotado,
desenvolvido e aprofundado no mesmo sentido e com a mesma rigorosidade de seus fundadores,
evitando-se tanto o dogmatismo quanto o ecletismo que caracterizam todas as tentativas realizadas
para “superá-lo” ou “melhorá-lo”. Nesse sentido, podemos destacar o esforço dos pesquisadores
da pedagogia histórico-crítica em colocar suas pesquisas a serviço da construção de uma
pedagogia marxista, seguindo rigorosamente os fundamentos teórico-metodológicos da dialética
marxista nas análises sobre os fenômenos educacionais.
A categoria de globalidade responde à necessidade de um exame do problema em
seus múltiplos aspectos e determinações, ou seja, uma visão de conjunto na qual o problema
deve ser analisado em relação aos demais aspectos do contexto no qual se encontra inserido.
Conforme Kosik (1976), a realidade ou a essência do fenômeno não se apresenta
de modo imediato ao homem, mas apenas de modo mediato, isto é, por meio da investigação e
da elucidação das relações existentes entre a essência e o fenômeno, entre o todo e as partes.
Em outras palavras, a apropriação da realidade pelo pensamento só é possível pela mediação da
teoria. Assim sendo, o autor afirma que o fenômeno possui uma estrutura própria que pode ser
revelada e descrita a partir da análise de seus fundamentos e de suas determinações, possibilitando
a compreensão do mesmo em sua totalidade.
Considerando que a compreensão da realidade não se dá de modo imediato, a
análise dos problemas educacionais deve, portanto, seguir o princípio da investigação dialética,
buscando compreender a realidade de cada fenômeno como um momento do todo, como síntese
de múltiplas determinações e em sua globalidade.
Conforme Saviani (1996), essas categorias não são auto-suficientes nem devem
ser compreendidas como justaposições cuja somatória permitiria o surgimento da reflexão
filosófica.
A profundidade [radicalidade] é essencial à atitude filosófica do mesmo
modo que a visão de conjunto [globalidade]. Ambas se relacionam
dialeticamente por virtude da íntima conexão que mantém com o mesmo
movimento metodológico, cujo rigor [criticidade] garante ao mesmo
tempo a radicalidade, a universalidade e a unidade da reflexão filosófica.
(SAVIANI, 1996, p. 17-18)
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Trata-se, portanto, de uma reflexão pautada no método dialético que possibilita ao
educador o desenvolvimento da capacidade de refletir com profundidade e rigorosidade sobre os
problemas educacionais. Tal atividade tem como finalidade favorecer a compreensão desses
problemas em sua totalidade, bem como a análise dos condicionantes do trabalho educativo para
o encaminhamento de possibilidades efetivas para a formação do educando, considerando a
concepção histórico-social de formação humana (SAVIANI, 1996).
Nesse sentido, o conhecimento científico (o saber clássico) se apresenta como
instrumento valioso para o desenvolvimento do trabalho educativo, tanto no que se refere à
compreensão da realidade na qual se efetiva a prática pedagógica, tendo em vista as finalidades
e os objetivos da educação escolar, quanto no que se refere ao próprio conteúdo do conhecimento
científico, como instrumento direto de formação humana.
Sendo assim, a atividade educativa comprometida com os objetivos e finalidades
da educação escolar, tal como concebida pela pedagogia histórico-crítica, não prescinde de uma
formação do educador com bases sólidas, fundamentada em conhecimentos científicos. Tais
conhecimentos orientam as análises e proposições acerca do desenvolvimento do trabalho
educativo, o qual implica a transmissão-assimilação desses conhecimentos de forma sistemática,
direta e intencional, tendo em vista a formação do homem como ser genérico, conhecedor da
realidade concreta que determina sua existência na sociedade de classes, bem como das
possibilidades de transformação consciente dessa realidade.
No entanto, a classe dominante vem se apropriando desse conhecimento e
colocando-o a serviço de seus próprios interesses, promovendo o esvaziamento da educação
escolar pública destinada à classe dominada. Como conseqüência, temos que a formação do
educador também vem sendo esvaziada por concepções que se fundamentam na epistemologia
da prática que, ao estabelecer a primazia da prática, propõe o cerceamento da formação do
educador ao âmbito da cotidianidade, o que a nosso ver, configura-se como um retrocesso para a
formação intelectual3.
O próprio fenômeno da formação continuada pode ser visto como o resultado de
um processo histórico de empobrecimento cultural do professor justificado pelo esvaziamento da
educação escolar e pelas necessidades de formação de indivíduos adaptados à lógica do capital,
que alcançou dimensões consideráveis nas políticas educacionais implementadas nos últimos
anos no Brasil.
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NOTAS
1 As características do gênero humano não são dadas ao homem, isto é, não são transmitidas pela herança genética, mas
resultantes das atividades produzidas pelos homens durante seu processo de desenvolvimento. São, portanto, características
históricas e sociais. As categorias de “corpo inorgânico” em Duarte (1993) e de “segunda natureza” em Saviani (2003) correspondem
a essas características externas ao corpo biofísico do homem e que precisam ser produzidas e reproduzidas como garantia de
sobrevivência tanto do indivíduo, como do próprio gênero humano.
2 Sobre a crítica às pedagogias do “aprender a aprender”, vide Duarte (2001; 2003).
3 A propósito do esvaziamento do trabalho do professor vide Facci (2004).
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INTRODUÇÃO
A constatação da existência de crianças que apresentam dificuldade na
aprendizagem aponta a necessidade do conhecimento de situações escolares onde a
aprendizagem não se realiza, quais as conseqüências da vivência de fracasso escolar e a melhor
maneira de o professor intervir para reverter o quadro desolador no qual se encontram essas
crianças. Faz-se também necessário um maior domínio teórico da especificidade do processo de
escolarização e das vivências do contexto escolar.
REFERENCIAL TEÓRICO
Dificuldade de Aprendizagem
O fato de existirem crianças que não conseguem alcançar sucesso na aprendizagem
escolar sempre incomodou os estudiosos das diversas áreas do saber. Muitos deles, segundo
Campos (1997), analisando os problemas de aprendizagem, chegaram a variados termos e
definições.
Para a autora, os termos mais utilizados na escola são dificuldade ou problema de
aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem refere-se a alguma desordem na aprendizagem
geral da criança e provém de fatores reversíveis e normalmente não tem causas orgânicas. Não
é um termo que pode ser considerado sinônimo de déficit intelectual ou mesmo deficiência men-
tal.
García (1998), em seus estudos, considera algumas áreas do conhecimento, ao
referir-se às dificuldades na aprendizagem: as dificuldades de aprendizagem da linguagem (DAL),
as dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita (DALE) e as dificuldades de aprendizagem
da matemática (DAM).
Dentre as dificuldades de aprendizagem, Pelegrini e Golfeto (1998) especificam os
Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares – TEDHE, nos quais há
uma perturbação na normalidade de habilidades da criança desde muito cedo, prejudicando a sua
competência acadêmica. Manifestados já nos primeiros anos de escolaridade, um de seus
A FORMAÇÃO DOCENTE COMO FATOR DE
REVERSÃO DO INSUCESSO ESCOLAR DOS ALUNOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
CRUZ, Sônia Aparecida Belletti (Mestre em Educação Escolar, Professora PEBII, Vice-Diretora
de Escola Pública Estadual); STEFANINI, Maria Cristina Bergonzoni (FCLAR/UNESP)
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diagnósticos importantes é diferenciar os transtornos sem causas neurológicas, daqueles que
são delas provenientes, como a paralisia cerebral.
Estão relacionados a dificuldades da criança em articular os fatores biológicos,
psicológicos e sociais e, segundo os autores, estão presentes mais nos meninos do que nas
meninas.
Para estes autores, os TEDHE muitas vezes estão associados a síndromes, como
o Transtorno de Déficit de Atenção, Transtorno de Conduta ou Transtornos Específicos do
desenvolvimento da fala e da linguagem.
Já na perspectivado fracasso escolar estar relacionado ao aluno, às suas condições
internas de aprendizagem, Weiss (1997) enfoca o histórico pessoal e familiar da criança. Essa
perspectiva é, normalmente, considerada pela escola como a causa da maioria dos casos de
baixo desempenho escolar, pois muitas crianças vêm de lares desestruturados, com pais que
não acompanham os estudos dos filhos e os próprios alunos não têm interesse em aprender.
Pesquisas de Jacob; Loureiro (1986) e Machado; Marturano; Loureiro; Linhares e
Bessa (1984) indicam que, em relação ao desenvolvimento escolar, essas crianças demonstram
dificuldade na interação social ao confrontar-se com novas situações em seu cotidiano, além de
serem menos curiosas e criativas. Os estudos mostram que essas crianças parecem demonstrar
pouca capacidade adaptativa tanto em casa, como na escola, isto é, apresentam dificuldade em
adaptar-se aos dados da realidade que as cerca, comprometendo as possibilidades de seu
desenvolvimento cognitivo e emocional.
Formação de Professores e aprendizagem dos alunos
Quando observamos uma sala de aula e constatamos a presença de crianças que
apresentam baixo desempenho em relação à leitura, à escrita e à interpretação e resolução de
problemas matemáticos, fica fácil comprovar a importância do papel do professor para reverter
esse quadro de insucesso escolar.
A respeito da ação docente, muito se questiona a relação entre competência e
amor que o professor estabelece no seu fazer cotidiano. Kramer e André (1984), citando Mello,
mencionam que “as professoras que não sabem o que fazer, amam”. As autoras mostram que a
forte relação afetiva estabelecida pelo professor com os alunos e as suas manifestações de
identificação com as crianças no auxílio do cumprimento das tarefas e no estabelecimento de
normas disciplinares contribuem, muitas vezes, para o sucesso escolar dos alunos.
Campos (1997) salienta que os cursos de formação de professores devem
apresentar qualidade e valorizar o papel desse profissional no contexto de sala de aula. Ele deve
formar-se para ser um docente reflexivo sobre os problemas de cada situação cotidiana, sem
deixar de apoiar-se em estudos e pesquisas de fundamentos científicos.
Para Marcelo (1998), quando o professor intervém na aprendizagem do aluno, além
de processar o conhecimento-na-ação (aquele conhecimento dinâmico e espontâneo sobre como
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fazer as coisas), ele processa a reflexão-na-ação, que é o seu pensar sobre o que está fazendo
enquanto faz. É a sua atuação consciente que inclui improvisação, combinação e recombinação
de elementos de uma certa situação.
Buscando compreender a maneira como ocorre a prática pedagógica, a autonomia
e a identidade profissional do professor e como ele resolve problemas e conflitos encontrados no
contexto escolar, Chakur (2002) apresenta os níveis de profissionalidade docente: no Nível I, o
professores demonstra profissionalidade fragmentada, com desvio de identidade e prática
pedagógica com rotinas cristalizadas, levando à resistência de mudanças; suas atitudes são
repressivas e descomprometidas com a aprendizagem dos alunos; aceita desvios de função. No
Nível II, os professores encontram-se com semi-identidade, prática mais flexível, presa ainda às
práticas tradicionais; seus esquemas começam a descristalizar. Nível III, os professores mantém-
se com autonomia responsável e identidade profissional; mais flexíveis, adequam a matéria ao
nível do aluno e são criteriosos na utilização do material didática; utilizam soluções políticas,
cooperativas e inovadoras, baseadas na reflexão.
Para Marin (1996) é preciso que os cursos de formação de professores adotem
um paradigma com fundamentos histórico e social, para que busquem levantar histórico de vida,
processo de socialização, expectativas, crenças, valores, enfim, as representações iniciais dos
alunos (futuros professores), que deverão ser articuladas com os conteúdos do próprio curso,
incorporando neles “uma concepção mais ecológica que permita a articulação das vivências dos
alunos com um projeto político pedagógico de curso em que os desejos que temos em relação à
formação de professores se concretizem” (p. 163).
Considerando que a eficiência da intervenção do professor junto aos seus alunos
está estreitamente relacionada à qualidade de sua formação, nosso trabalho tem como objetivo
saber o que dizem os professores sobre seu trabalho em sala de aula e sua relação com os
alunos com dificuldades de aprendizagem, bem como, compreender a influência da formação do
professor sobre suas ações no ambiente escolar.
METODOLOGIA
Nosso trabalho é um estudo descritivo, de caráter qualitativo, embasado nos moldes
apresentados por Selltiz e col. (1965), Lüdke e André (1986), Triviños (1992) e Minayo (1998).
Consta da descrição e interpretação dos resultados obtidos por meio de entrevista semi-estuturada,
com questões abertas, realizada com oito professores do Ensino Fundamental numa escola pública
estadual, situada no centro da cidade de Araraquara - SP.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os depoimentos dos professores foram organizados em categorias para que
fizéssemos a análise qualitativa.
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a) Como é a relação do professor com seus alunos
Nesta categoria, os professores consideram bom o relacionamento deles com as
crianças com dificuldade na aprendizagem.
As afirmações dos professores a respeito de sua relação com os alunos:
“Eu preciso ter muito jeito com ela. Ela é muito carente. Ela gosta que
eu a toque, passe a mão no cabelo, dê um beijnho, elogie. Ela gosta
muito de mim. Ele também. Eu não sou uma profa. autoritária. Eu sou
muito maleável com eles. Ele me entregou um bilhete: “Para minha
querida profa” A gente se relaciona bem, não tenho problema com
eles.”
 (prof. C-2ª s.)
 “A I. é outra que nunca me respondeu. Mas, eu tenho que ficar brava:
‘Você vai fazer!’
Aí, ela fica emburrada e o P. faz aquele bico. Eu falo: Que bico! Ele vai
cair! (risos) Aí, ele quer rir. Mas eu não sei ficar brava por muito tempo,
eu não consig! (risos). Daqui a pouco eu estou brincando.
“Ela tem uma carência, tem que ficar sempre grudada. Se saio com
eles, ela tem que estar sempre abraçada.”
Outro dia, eu fiquei de mal dela a semana toda, até ela fazer tudo
bonitinho.”
(prof. D-2ª s.)
“ ... acho que eles esperam muito da gente e eu sinto que eles buscam
muita coisa, além do carinho, além do afeto. Eles buscam também
explicações, eles querem esclarecer as coisas. Eles chegam pra gente
pra tirar dúvidas.”
 (prof. F-3ª s.)
 “Eu comprei caderno de dez matérias e figurinhas pra ele. Tudo eu
colava no caderno. No final da aula, ele vinha mostrar o caderno.
É ele passou a ter capricho. Até canetas coloridas eu comprei pra ver
se ele se interessava ...”
“Sempre me beijando, falando que eu era bonita! Adorava fazer
cartãozinho e mandar. Ela, não. Ficava no cantinho dela, me dava
beijo na hora de ir embora. Mas, conversar, vir aqui, não. A gente
percebia que ele é uma pessoa carente e queria que eu desse uma
palavra de carinho.”
 (prof. H-4ª s.)
Ao responderem que não têm queixa das crianças, um sujeito mostrou entusiasmo
e satisfação ao responder que seu aluno com dificuldade de aprendizagem adora fazer cartãozinho
para ele. Outro disse ficar de mal quando o aluno não executa suas atividades. São abordagens
diferentes, que mostram acertadamente um esforço na relação professor/aluno que garanta bom
resultado.
Da parte das crianças, o que pudemos reter na fala dos sujeitos é que elas estão
sempre buscando a aprovação e o apoio do professor.Mesmo quando o professor lhes parece
exigente e punitivo, apesar de demonstrarem irritação, as crianças logo querem conversar com
eles e agradá-los. Por isso, acreditamos ser um engano do professor considerar “carente” o
aluno que deseja a sua atenção e quer estar próximo dele.
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Estas observações correspondem às afirmações de Tapia (2000), de que para a
aprendizagem se efetivar, um dos pontos fundamentais na sala de aula é a relação que se
estabelece entre o professor e o aluno.
Em relação a essa afirmação do autor, ressaltamos que o bom resultado do aluno
em sua aprendizagem depende do tipo e a qualidade da relação da criança com o professor. No
decorrer da sua rotina escolar, as mensagens que o professor passa para a criança, antes, du-
rante e depois das atividades é fator decisivo para a sua motivação e para a sua aprendizagem.
Para Carvalho (1996), a maneira como professor e aluno se vêem, as manifestações
de simpatia ou antipatia entre eles influenciarão positiva ou negativamente na produção escolar.
Defendendo o mesmo ponto de vista, Morales (2000) ressalta que no contexto
escolar, além do ato intencional de educar, o professor também ensina, sem querer, com o seu
jeito de ser e com a maneira de se relacionar com os alunos. O autor salienta que na relação do
professor com seus alunos, tudo é comunicação e reforça a idéia de que, até mesmo o modo de
olhar seus alunos diz algo para eles.
Segundo Morales (2000), aos olhos dos alunos, o professor ideal e desejado é
aquele que se mostra competente para ensinar e controlar a classe. Sem, no entanto, deixar de
criar um clima agradável e de relacionar-se, em termos de saber elogiar, ser compreensivo,
paciente, atencioso e disponível para ajudar e tratar a todos de forma igualitária. Os alunos sentem-
se seguros, pois esse professor mostra-se sensível às suas necessidades.
Acreditamos, então, que o professor aceito e querido pelos alunos terá bom êxito
em suas realizações.
b) - seu trabalho no cotidiano escolar
Nesta categoria, constatamos a manifestação de preocupação dos professores
em relação ao seu fazer docente.
Apresentamos as afirmações de alguns professores:
“... dou aula uma semana na sala e já conheço os que vão ter
dificuldade, mas vão e os que ou eu fazendo de tudo ou eu não fazendo
quase nada, vão! E tem os que você tem que carregar no colo pra
conseguir ir. Então, a gente acaba aprendendo com as crianças, a
trabalhar com eles. Eu gosto do que eu faço, eu sempre gostei! É fácil
lidar com a criança que vai bem. Você mostra o caminho, ela vai. Mas,
é tão bom lidar com as que têm esses problemas e chega no final do
ano, você consegue alguma coisa com elas.”
(prof. D-2ª s.)
“Procuro analisar minhas dificuldades. Então, vejo da minha parte um
certo bloqueio. Não sei se isso faz parte daquela época em que a
gente era discriminada quando não sabia alguma coisa. Então, eu fico
sensibilizada com a criança e, às vezes, fico sem saber o que fazer.
Estou pensando em mudar algumas estratégias, a metodologia de
trabalho, preparar algumas coisas específicas para eles. E para isso
eu vou precisar da ajuda da coordenadora da escola.
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Eu tenho algumas dúvidas. E na hora do SARESP, como será? E os
meus alunos do ano passado, aqueles que tinham dificuldade, têm
dificuldade ainda esse ano. E eu fico me perguntando como será
depois que eles saírem daqui, como será depois da 4a série. Porque
eu valorizo tudo o que a criança faz. E depois? Mas eu prefiro agir
assim e deitar e dormir tranqüila. Do que ficar com remorso, pensando
que eu poderia ter feito mais”
 (prof. F-3ª s.)
“Avalio a situação de cada aluno, pra ver até que ponto ele vai chegar.
Não generalizo, porque um é diferente do outro: ‘Olha, você fazendo
isso pra mim, está bom!” Agora, tem aluno que vai dar conta de muito
mais. Então, o papel do professor é trabalhar de acordo com o que o
aluno pode render. No caso dessa menina que não dá conta de tudo,
o meu papel é fazer com que ela domine a leitura. Se eu conseguir
isso, eu consegui parte do meu objetivo.”
 (prof. G-4ª s.)
Na análise destes relatos, constatamos que todos os sujeitos consideram-se
dedicados e bons professores, embora digam buscar ajuda da coordenadora pedagógica da escola
para resolver certos problemas de seus alunos e, em alguns casos, não saber o que fazer com
os alunos.
Outro, mostrando humildade, salienta que vai aprendendo a trabalhar as dificuldades
dos alunos com eles mesmos.
Porém, nenhum deles mostrou buscar suporte teórico na literatura especializada,
demonstrando satisfazer-se com consultas a seus pares, permanecendo suas ações
fundamentadas apenas no senso comum.
Cavaco (1991), em seus estudos sobre o percurso profissional, também mostra a
tendência dos professores em consultar os colegas, quando se defrontam com problemas
relacionados aos alunos, afirmando que, muitas vezes, eles recorrem às redes informais de apoio
para discutir problemas, trocar idéias, expor dúvidas e partilhar sucessos e fracassos. Porém,
nem sempre, obtêm respostas de qualidade, pois elas podem constituir-se em esquemas de
ações repetitivas e rotineiras e em receitas pobres e sem significado que, em nada contribuem
para melhorar suas ações.
De forma geral, os professores demonstram tranqüilidade e segurança ao relatar
suas intervenções, manifestando o sentimento de que fazem o melhor para os alunos.
Neste caso, as causas do não aprendizado dos alunos recairiam sobre eles mesmos
e suas famílias? Algumas falas dos professores apontam uma resposta positiva para esta pergunta.
Refletindo sobre elas, não podemos discordar dos professores sobre a forte interferência da idéia
que os pais têm sobre a escola e do valor que dão ao conhecimento e o aprendizado dos filhos
sobre o empenho escolar dos mesmos.
Quanto à dificuldade na aprendizagem ser atribuída a problemas da criança, vemos
na literatura por nós apresentada, que já é possível detectar o potencial da criança para aprender.
Porém, acreditamos que, mais importante do que indicar o nível intelectual é proporcionar ajuda à
criança para que ela se desenvolva. Vista como uma técnica que permite avaliar o desempenho
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da criança, ao mesmo tempo em que é aplicado um suporte instrucional para ela aprender, a
avaliação assistida é apresentada por Linhares (1998) como uma técnica que indica no aluno sua
eficiência de aprendizagem e transferência desta aprendizagem e, portanto, contribui para a
efetivação da aprendizagem.
Apesar dos sujeitos terem dito que, em certos momentos, não sabem o que fazer
para o aluno interessar-se em realizar suas atividades, consideramos positivo o fato de muitos
relatarem com detalhes o sucesso dos alunos, emocionando-se com as conquistas deles e dizendo
manifestar a eles sua alegria. Parecem não sentir obrigação de ensinar ou preocupação em passar
uma imagem de bom professor; demonstram dedicação e carinho por esses alunos e, realmente,
parecem desejar que eles aprendam.
Esta constatação corresponde aos resultados obtidos por Bueno e Garcia (1996)
em seus estudos sobre o êxito das crianças na escola. Segundo as autoras, a conduta de inter-
esse pelos alunos e o cuidado dedicado a eles (denominado “desvelo”), asseguram a confiança
que têm em si próprios e no professor, garantindo êxito na aprendizagem.
Segundo os professores, essa atitude afetiva sempre éretribuída pela criança com
gestos singelos, como por exemplo, um cartão que ela faz para o professor. Em contrapartida, o
professor sente-se tocado demasiadamente por esse gesto, o que o faz gostar ainda mais dessa
criança e, conseqüentemente, se desdobrar a ajudá-la.
Outro aspecto que nos chamou a atenção foi o fato do professor garantir que é
capaz de saber os resultados do aluno até o final do ano, só pelas observações que faz nas
primeiras semanas de aulas. Afirma identificar quais alunos alcançarão sucesso e quais se sairão
mal no desempenho escolar. O que normalmente acontece em conseqüência desta expectativa é
que o professor investe mais naqueles que ele espera bom desempenho, os considerados “fortes”,
deixando os “fracos” à própria sorte, o que lhes traz sucessivos fracassos.
Analisando essa prática, chamada de profecia auto-realizadora, Carvalho (1996)
afirma que a influência do professor na aprendizagem do aluno é decisiva, já que a diferenciação
oferecida aos alunos faz realçar as suas características individuais.
A esse respeito, Morales (2000) observou que os alunos menos motivados, menos
interessados pelas atividades, recebem dos professores comentários negativos, mensagens que
os desmotivam ainda mais. E aqueles que são mais ativos, mais motivados, recebem mais reforço
positivo do professor.
Ao responder-nos de forma emocionada e, em algumas vezes, com lágrimas nos
olhos, o professor descreveu sua angústia em não ter certeza se suas ações são adequadas e de
provável eficiência para sanar as dificuldades dos alunos.
Consideramos que esse “sofrimento” manifestado pelo professor poderia ser
amenizado ou mesmo evitado, se sua formação lhe assegurasse segurança e competência.
De fato, só uma formação sólida e consistente, baseada em conhecimentos teórico,
prático, científico e técnico torna o professor apto a compreender o aluno em seus aspectos físico
e psicológico, tendo condições de intervir eficientemente para reverter os resultados negativos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A criança que apresenta dificuldade de aprendizagem demonstra dificuldade em
seu relacionamento com o professor, com os colegas e com o próprio processo ensino-
aprendizagem, já que se sente incapaz de confrontar-se com novas situações e não tem perspectiva
de sucesso.
Apesar de sabermos que ela é capaz de superar tais dificuldades, através de
atendimento e acompanhamento cuidadoso, não podemos desconsiderar que os freqüentes
fracassos interferem negativamente na sua auto-estima e auto-competência. É necessário que o
professor dispense a ela cuidados especiais para que volte a acreditar na sua capacidade de
aprender e sinta-se feliz.
Será que estas questões estão presentes entre os professores, ou pelo menos, se
aproximam do que eles pensam?
As respostas dos sujeitos mostrando como percebem seu trabalho nos leva à
reflexão sobre a formação dos professores e a estreita relação dela com a aprendizagem dos
alunos. Logicamente, um professor que, em sua formação obteve subsídios para saber avaliar
sua atuação e a refletir sobre ela, aprendeu a tornar-se consciente de sua parcela de
responsabilidade nos resultados das crianças e a empenhar-se em buscar os bons resultados.
A respeito da opinião dos autores e das respostas dos sujeitos, perguntamo-nos se
o professor está e sente-se preparado para lidar com as crianças consideradas diferentes.
Podemos, até, perguntar se ele sente-se preparado para atuar com as chamadas crianças
“normais”. Nosso questionamento corresponde à preocupação de estudiosos da questão da
formação docente, quando sugerem permanente atualização e aprimoramento dos conhecimentos
dos professores.
Consideramos que, se o professor estiver munido dos conhecimentos que adquire
em sua formação inicial e continuada e da sabedoria que acumula no seu fazer, saberá intervir
acertadamente e obterá resultados gratificantes no processo ensino-aprendizagem.
Mas, qual é o professor que se encontra, realmente, em condições favoráveis de
observar seus alunos, avaliar suas capacidades, reconhecer suas dificuldades e intervir
eficazmente, buscando e encontrando metodologias adequadas às particularidades de cada um?
Qual é o professor que questionará suas ações e refletirá sobre elas, de maneira crítica? Sabemos
que, se formos responder essas questões, teremos que considerar que, somente o professor
“bem” formado profissional e pessoalmente atuará positivamente no enfrentamento das dificuldades
de aprendizagem dos alunos. E que, o conhecimento que utiliza na sala de aula, em sua atuação,
ele adquiriu não só em sua formação docente, mas é fruto, também, da cultura de escola que ele
tem, da idéia de escola que ele traz de suas vivências como aluno e de como o professor deve
proceder. Portanto, a forma de intervenção do professor será mais ou menos eficiente, dependendo
de como ele aprendeu a ensinar e como ele pensa que deve ensinar.
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O MOVA-Regional é um programa pautado na relação de parceria existente entre
as esferas do governo e da sociedade civil organizada e visa ao atendimento comunitário de
jovens e adultos analfabetos e/ou com baixa escolarização. Sua origem está ligada ao MOVA-SP,
criado em 1989, durante o período em que Paulo Freire esteve à frente da Secretaria Municipal de
Educação do município de São Paulo, na gestão da prefeita Luiza Erundina (1989-1992). As primeiras
turmas do MOVA na região do ABCD foram organizadas no município de Diadema, em 1995,
expandindo-se aos poucos para as demais cidades. Há um discurso muito presente na região,
em especial entre os munícipes e educadores ligados ao movimento, que apregoa os grandes
resultados alcançados pelo Programa, tais como: a melhoria da qualidade de vida de seus
educadores e educandos, por intermédio da alfabetização; a participação mais consciente e ativa
de seus membros no plano sócio-cultural dos municípios; o despertar da consciência política das
pessoas de baixa escolaridade; a melhoria do poder de articulação entre sociedade civil e governo,
entre outros aspectos divulgados como positivos. Entretanto, uma análise sobre o movimento,
iniciada durante a dissertação de mestrado e aprofundada na tese de doutorado da autora, indicou
que por trás da aparente eficácia e eficiência das ações desenvolvidas no Programa, muitos
problemas e limitações impedem, ou pelo menos relativizam as freqüentes manifestações de
apoio e atribuições de méritos irrestritos ao MOVA. São inegáveis as contribuições do movimento
popular à educação de jovens e adultos. Entretanto, a reflexão aqui apresentada é a de que a
formação inicial e continuada dos educadores do Movimento de Alfabetização no ABCD, MOVA-
Regional, aproxima-se, quer na sua estrutura organizacional, quer nas estratégias de sua
implantação e desenvolvimento, mais da proposta neoliberal de educação do que das propostas
dos movimentos populares de alfabetização dos anos 60 influenciados pelo ideário freireano.
Entrevistas, depoimentos, documentos, dados censitários e de atendimento foram
utilizados na análise, tendo como referenciais a teoria crítica, com especial ênfase nos estudos e
pesquisas desenvolvidas na perspectiva educacional freireana. Embora a região compreenda
sete municípios, o universo de pesquisa analisou os dados de apenas três municípios (Diadema,
Santo André e Mauá) com vários anos de experiência no trabalho com a educação de jovens e
adultos.
Uma das clássicas frases de Paulo Freire: ninguém educa ninguém, mas todos se
educam em comunhão, proferida em vários momentos de sua obra (FREIRE, 1974; 1985; 1996)
aparece como um dos pressupostos de muitas ações destinadas à educação de jovens e adultos
e também do MOVA-Regional. Os dados coletados durante a pesquisa empírica mostram que tal
princípio vem sofrendo ao longo dos anos um processo de banalização, que em última instância
A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DOS
EDUCADORES DO MOVA-REGIONAL
PRADO, Edna; GREGO, Sonia M. Duarte (FCLAr/UNESP)
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tem contribuindo para a descaracterização do próprio professor enquanto profissional qualificado
para o exercício do magistério.
Num passado não muito distante a escola, enquanto instituição social, era a princi-
pal fonte de transmissão dos conhecimentos acumulados na história da humanidade. Com o
passar dos anos, novas formas de educação foram consideradas. Hoje são comuns as
expressões: educação formal, correspondente à escolar; educação não-formal, correspondendo
àquela que ocorre, ou pelo menos deveria ocorrer, nos movimentos populares e nas organizações
não-governamentais e, finalmente, a educação informal que, mais antiga que as duas primeiras,
acontece na família, na igreja, na comunidade. Segundo Gohn (1999) é a intencionalidade do ato
pedagógico que distingue as duas primeiras da educação informal.
A educação não-formal é apresentada nos dados coletados como uma das marcas
do trabalho pedagógico desenvolvido no MOVA-Regional. Um dos pressupostos básicos da
educação não-formal é o de que a aprendizagem se dá por meio da prática social. É a experiência
das pessoas em trabalhos coletivos que gera um aprendizado. A produção de conhecimentos
ocorre não pela absorção de conteúdos previamente sistematizados, objetivando ser apreendidos,
mas o conhecimento é gerado por meio da vivência de certas situações-problema (GOHN, 1999).
É consenso que os movimentos não fazem educação formal, dedicam-se à
educação não-formal. Entretanto, as falas dos sujeitos da pesquisa, por apresentarem a ausência
de rigor metodológico e marcas de espontaneísmo em muitas ações, permitem uma aproximação
da prática pedagógica desenvolvida pelo MOVA-Regional à educação informal e, sendo assim,
confirmam ser desnecessários tantos investimentos por parte dos parceiros envolvidos que,
gradativamente, vêm deixando o movimento, conforme falas dos próprios coordenadores do MOVA.
Nessas falas também é possível identificar a diferença entre o MOVA-Regional e
uma sala de educação de jovens e adultos institucionalizada no que tange à profissionalização, no
MOVA, há o predomínio da “criatividade”, da “espontaneidade”. O espontaneísmo mostra-se uma
característica marcante do movimento, de tal maneira que a não relação da prática com uma
teoria, por mínima que seja, tem gerado o imobilismo.
A discussão sobre os limites e alcances da educação formal e não-formal perpassa,
indiscutivelmente, o processo de formação docente. Vários são os autores que teceram
considerações sobre a importância da formação dos educadores dos movimentos populares.
Beisiegel (1992) ao referir-se aos círculos de cultura dos anos 1950 e 1960 mostra a importância
da figura do educador no processo de conscientização dos educandos. Para ele, por mais que
nos círculos de cultura a experiência e a fala do educando fossem centrais, o papel do educador
era fundamental. Segundo suas próprias palavras,
Certamente havia uma condução da “conscientização”. E esta
condução era possibilitada por alguns procedimentos bem evidentes:
pela seleção dos temas a serem debatidos nos “círculos de cultura”;
pelo encaminhamento dos debates para o exame desses temas pré-
selecionados; e pela explicitação, sob uma teoria, dos significados
subjacentes às experiências de vida dos moradores. (BEISIEGEL,
1992. p. 179, grifo nosso)
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Gadotti(1997) também destaca, ao referir-se aos círculos de cultura, a importância
do educador no processo de alfabetização, destacando inúmeras ações que este deve ter:
[...] o coordenador do círculo de cultura deve ser um agente promotor
de discussão e um observador atento às dificuldades de expressão do
grupo. Deve-se procurar fazer com que todos participem, estimulando-
os com perguntas e tentando prolongar o debate em torno da palavra
geradora, que deverá estar escrita de modo destacado e ser visível
para todos os alfabetizandos. Com essa finalidade, serão utilizados
vários recursos didáticos, desde o quadro-negro até projetores de slides
e videocassetes. (GADOTTI, 1997. p. 38)
Os dados analisados mostram uma preocupação constante com a “formação”
dos educadores em todo o MOVA-Regional. Em todos os municípios ocorre uma formação inicial,
seguida de uma formação permanente, realizada através de reuniões periódicas. Quanto à
formação inicial, as cargas horárias são diferentes. Diadema é o município que apresentava, no
início do movimento regional, a menor carga horária, 15 horas, enquanto Santo André apresentava
a maior carga, 50 horas iniciais.
A formação inicial é entendida como o primeiro contato do educador recém
selecionado com o histórico e a metodologia de trabalho na educação de jovens e adultos. Entre
os principais aspectos trabalhados na formação inicial estão: a própria estrutura e funcionamento
do MOVA; o conhecimento e a análise da conjuntura política, econômica e social brasileira; o
resgate histórico da trajetória da educação popular e da EJA; as concepções de educação,
alfabetização e letramento, os conhecimentos matemáticos indispensáveis ao adulto e a articulação
teoria e prática ao longo do trabalho educativo. (MOVA-REGIONAL, 1997)
Na tentativa de sanar as principais dificuldades apresentadas pelos novos
educadores, cada cidade organiza seus períodos de formação de acordo com as suas
especificidades. Entretanto, não há grandes diferenças e nem tampouco rigor teórico e metodológico
sobre os aspectos a serem trabalhados. Embora os membros do MOVA-Regional não gostem da
palavra cartilha, por ela possuir, segundo eles, um significado muito restrito, a superficialidade
mostra-se como característica marcante dos cadernos de formação dos educadores.
A formação continuada é vista como o aprofundamento constante das questões
apresentadas aos educadores durante o primeiro contato com o universo da educação de jovens
e adultos, apresentando, entre outros objetivos, a preocupação em proporcionar momentos de
reflexão para que esses educadores possam aprofundar seus conhecimentos sobre as relações
existentes entre economia, política e a alfabetização de adultos.
Através da formação continuada dos educadores todo o material recolhido nas
salas do MOVA ao longo da semana, como por exemplo, as experiências vividas, as informações
trazidas dos centros comunitários, os temas geradores escolhidos no processo coletivo de
discussão, as histórias dos bairros, de vida, são discutidas e sistematizadas com a intervenção
da equipe técnico-pedagógica para serem trabalhadas nas semanas seguintes. De acordo com a
documentação consultada, o material trazido pelos educadores para as reuniões de formação
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continuada é a base para a sistematização do conteúdo a ser trabalhado com os educandos,
contribuindo também, segundo a coordenação do movimento, para a melhoria da própria
sistemática dos encontros de formação, uma vez que parte da realidade de educadores e
educandos.
O acompanhamento pedagógico dos educadores ocorre através de reuniões
semanais, geralmente em horários alternados para garantir uma maior participação.
Quanto à formação dos próprios coordenadores, Diadema era o único município a
apresentar reuniões quinzenais; em Santo André, elas eram mensais e, em Mauá, bimestrais.
Não há informações no material consultado sobre esse item nos demais municípios. No início do
MOVA-Regional os municípios possuíam um fórum municipal. Mas hoje, os dados coletados nas
entrevistas mostram que a situação não permanece a mesma. Em função das novas
administrações municipais, apenas Santo André e Diadema mantém fóruns periódicos. Nesses
fóruns são discutidas as questões do cotidiano, das reais necessidades dos educadores e dos
educandos.
A formação docente no MOVA também ocorre por meio de vários encontros regionais
e nacionais. As falas dos entrevistados mostram que tais encontros têm sido produtivos para o
fortalecimento do movimento, em especial no que diz respeito aos momentos destinados às trocas
de experiências docentes. Entretanto, os dados coletados apresentam a questão político-partidária
muito forte no discurso do movimento e nenhuma referência a aspectos teórico-filosóficos ou de
ordem técnica que, em princípio, devem corresponder a pontos culminantes dos encontros de
educação. Tais encontros parecem caracterizar-se por uma acentuada superficialidade. Antes
dos encontros nacionais, as coordenações regionais promovem encontros menores, destinados
a garantir uma maior participação dos educadores, educandos e delegados regionais na discussão
sobre o tema do encontro nacional. Durante esses encontros, que geralmente têm a duração de
uma semana, as aulas são suspensas, fato que pode colaborar para a não-continuidade dos
alunos, isto porque, uma característica da educação de jovens e adultos é a grande evasão de
seus alunos. Inúmeros fatores são apresentados pelos alunos como motivadores do abandono
dos estudos, tais como: emprego, cansaço e as constantes suspensões de aula para passeios,
festas e, como visto acima, encontros de professores.
As falas dos entrevistados reforçam a importância atribuída pelos coordenadores
do MOVA-Regional aos encontros nacionais para a troca de experiências e fortalecimento das
práticas desenvolvidas e, mais uma vez, o envolvimento dos educadores com o MOVA de sua
cidade. O estudo mostrou declarações carregadas de um sentimento ufanista, característica que
ficou bem marcada durante a realização das entrevistas com os coordenadores e professores do
MOVA dos municípios pesquisados, os quais se preocupavam em afirmar que o movimento local
apresentava aspectos positivos. Entretanto, em suas falas, esses entrevistados não demonstravam
explicitamente quais eram esses aspectos positivos, em especial, no que diz respeito à parte
pedagógica de um movimento de educação popular. Apenas em um depoimento aparece a
referência à organização de uma cooperativa a partir do conteúdo discutido em sala. Em outros,
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são apontados como positivos: o chamamento dos alunos feito pelos educadores (ida à
comunidade), o poder do MOVA para eleger o prefeito de um dos municípios e o envolvimento dos
educadores. De maneira geral, as várias referências feitas às trocas de experiências nesses
encontros, apontada como aspecto positivo, assemelham-se mais à reprodução do senso comum,
a práticas marcadas pelo pragmatismo, sem possuírem fundamentação teórico-pedagógica. O
aspecto político mais uma vez se sobressai ao pedagógico. De acordo com Dossiê Educação,
apresentado pela Revista Estudos Avançados. V.15 nº 42. São Paulo, maio-ago/2001, “nem sempre
se procura e se consegue distinguir entre o que são exercícios de um jargão na moda daquilo que
tem respaldo em investigações teóricas e empíricas.” (p.7). A questão do fortalecimento do grupo
também ganha destaque nas falas. Mas, esse fortalecimento encontra-se mais ao nível individual,
é o indivíduo que, numa perspectiva psicológica, se fortalece no grupo. De maneira geral, aseducadoras assemelham-se muito a seus educandos, também apresentam uma baixa auto-
estima, também são carentes e precisam de reconhecimento.
É inegável a importância do movimento e desse desejo de fortalecê-lo, mas não
são visíveis as características que garantam por muito mais tempo sua existência; assim, esses
encontros tornam-se frágeis, no que tange ao aspecto pedagógico. Por mais que as comunidades,
as igrejas, os movimentos tenham semelhanças com a escola, ela guarda em si uma singularidade
que vai muito além da educação não-formal e informal.
A reflexão de Pinto (1997) sobre o papel do educador popular relaciona-se
diretamente às questões acima e destaca, assim como Saviani (1997), as posições diferentes
ocupadas por educadores e educandos, afirmando que o educador deve possuir uma consciência
mais avançada.
O educador deve ser o portador da consciência mais avançada de seu
meio (conjuntamente com o filósofo, o sociólogo). Necessita possuir
antes de tudo a noção crítica de seu papel, isto é, refletir sobre o
significado de sua missão profissional, sobre as circunstâncias que a
determinam e a influenciam, e sobre as finalidades de sua ação. (p.
48, grifo nosso)
O trecho acima se mostra pertinente para elucidar uma das várias interpretações
equivocadas do princípio freireano: ninguém educa ninguém, mas todos se educam em comunhão.
Educadores e educandos são iguais no que diz respeito aos seus direitos e deveres enquanto
membros de uma sociedade, também são iguais enquanto portadores de cultura, compreendida
como o conjunto de suas crenças e valores, neste sentido, ambos se educam. Entretanto, colocá-
los em posição de igualdade enquanto domínio do saber sistematizado pela humanidade constitui-
se mais uma forma de alienação, isto porque, como uma pessoa pode ensinar a outra aquilo que
não sabe? É preciso assumir, sem temer as críticas, que não é qualquer pessoa que pode ser
professor. Como uma pessoa é capaz de alfabetizar a outra, à luz de uma Teoria Crítica,
desconhecendo-se como massa de manobra de ideologia dominante.
Em outro trecho de seu livro Sete lições sobre educação de adultos, Pinto (1997)
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reafirma a posição diferente entre educador e educando: “a ação do educador tem de consistir em
encaminhar o educando adulto a criar por si mesmo sua consciência crítica, passando de cada
grau ao seguinte, até equiparar-se à consciência do professor e eventualmente superá-la”. (p. 85,
grifo nosso).
A expressão em destaque vem ao encontro da idéia defendida por Saviani (1997).
“Até equiparar-se” significa dizer que ambos (professor e aluno) se encontram em posições
distintas. Segundo ele, há, inegavelmente, uma relação assimétrica entre professores e alunos, o
que não significa ser ela responsável por um processo de submissão e passividade dos educandos
diante da arrogância e autoritarismo docente, prática veementemente combatida por Paulo Freire.
Mas é inegável que o professor deva ter, em princípio, mais domínio que seus alunos, sobre aquilo
que pretende ensinar. Em essência, como afirma Amaral (2003 p. 18) “professor é aquele que
ensina alguma coisa a alguém”.
A fala do próprio Paulo Freire corrobora as afirmações acima:
O professor só ensina verdadeiramente, na medida em que conhece o
conteúdo que ensina, quer dizer, na medida em que se aproxima dele,
em que o aprende. Neste caso, ao ensinar, o professor re-conhece o
objeto conhecido. Em outras palavras, re-faz sua cognoscitividade na
cognoscitividade dos educandos. (FREIRE, 1985 apud BARRETO,
1998. p. 70, grifo nosso)
A tarefa de alfabetizar um adulto não é simples, ele encontra-se na fase mais
complexa e plena da natureza humana, muitos já possuem família, trabalham e não podem ser
tratados como crianças e nem tampouco vítimas de práticas espontaneistas.
Refletindo uma maior preocupação em respeitar as especificidades da educação
de jovens e adultos, a década de 90 destaca-se pela ampliação dos estudos e pesquisas destinados
a essa modalidade de ensino, entretanto, segundo Borges (2002):
[...] permanecem até hoje as idéias dos anos 70 e 80 em diversos
estilos de re-edição. Persiste a idéia de que “qualquer pessoa que
saiba ler e escrever pode se converter em alfabetizador e que qualquer
educador possa ser educador de adultos”. [...] O papel que o profes-
sor de jovens e adultos precisa desempenhar para, a partir do que
sabe, desenhar esta nova escola, depende do seu envolvimento com
toda a complexidade que abarca a compreensão dos processos de
construção do conhecimento e a análise da trajetória da Educação
Popular. (apud GADOTTI; ROMÃO, 2002. p. 98, grifo nosso)
Ao educador, independentemente do tipo de educação, formal ou não-formal, é
necessário o conhecimento de uma teoria que dê sustentabilidade ao processo de ensino. Somente
um educador preparado é capaz de efetivamente garantir uma educação de boa qualidade. Mas o
despreparo e a não-formação específica constituem-se, na grande maioria dos casos, as marcas
do educador que trabalha na educação de jovens e adultos.
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Os professores que trabalham na EJA, em sua quase totalidade, não
estão preparados para o campo específico de sua atuação. Em geral,
são professores leigos ou pertencentes ao próprio corpo docente do
ensino regular. Note-se que, na formação de professores, em nível
médio e superior, não se tem observado preocupação com o campo
específico da educação de jovens e adultos. Deve-se também considerar
as precárias condições de profissionalização e de remuneração dos
docentes. São elementos fundamentais: tanto a profissionalização
quanto a formação adequada dos professores de jovens e adultos.
Não se obterá ensino de qualidade sem um corpo docente
qualitativamente preparado para o exercício de suas funções e, muito
menos, com precária situação no que respeita à remuneração e
condições de trabalho. (Comissão Nacional de Educação de Jovens e
Adultos, 1994 apud GADOTTI; ROMÃO, 2002. p. 122)
São comuns os questionamentos sobre a formação e atuação de pessoas não
habilitadas na área da alfabetização, não só por parte dos especialistas em educação, mas de
pessoas da população em geral, que vêem na formação docente um dos grandes entraves do
movimento, tanto que o próprio coordenador reconhece ser frequentemente indagado sobre a
capacidade de ensino dos educadores do MOVA-Regional.
Hoje, os alfabetizandos não são mais os adultos cerceados do passado, nascidos
na zona rural, migrantes nos grandes centros, sem experiências com a educação formal, nem
tampouco os alfabetizadores são intelectuais, jovens ligados ao movimento estudantil ou militantes
políticos, imbuídos de toda uma ideologia libertária para a construção de uma nova sociedade
mais justa. Agora, grande parte dos alfabetizandos é de adolescentes e jovens nascidos nas
periferias das grandes cidades, excluídos do sistema regular de ensino, quer pela necessidade de
trabalho para o sustento da família, quer por não se adaptarem a ele ou ainda por serem portadores
de necessidades físicas e educacionais especiais. E os educadores, em sua grande maioria
mulheres, com escolarização em nível médio, sem muito engajamento político-social.
Quanto ao perfil dos educadores, as fala dos sujeitos da pesquisa mostram que,
em geral, não difere muito do perfil apresentado pelos educandos. A grande identificação do educador
com o educando é também apontada por um dos educadores como um facilitador da ação de
chamar os indivíduos da população local para iniciarem seus estudos, ou para voltarem a estudar.
O fato de o educador ir até acasa do aluno é apresentado de forma positiva como uma tarefa
inerente ao seu papel dentro da educação não-formal e contrário ao papel do professor dos
programas institucionalizados.
Como visto, a formação dos educadores do MOVA-Regional aproxima-se mais de
práticas experimentalistas, pautadas no senso comum, não em teorias e metodologias
comprovadamente estudadas, até porque, com um número tão reduzido de horas, como abarcar
as especificidades de uma modalidade de ensino tão complexa? A esse respeito, é pertinente a
afirmação apresentada pela Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos (1994):
[...] a maioria das iniciativas no campo da EJA não tem configurado
um atendimento qualitativo satisfatório. A falta de uma política clara
tem provocado a implantação destes serviços de maneira precária e
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pedagogicamente inconsistente. As práticas pedagógicas não se
conformam ao específico da educação de jovens e adultos,
reproduzindo, muitas vezes o ensino regular de maneira inadequada e
facilitadora. (Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos,
1994 apud GADOTTI; ROMÃO, 2002, p. 123)
A partir da distorção de outro princípio freireano: educar é um ato político, também
presente em vários de seus textos (FREIRE, 1974; 1985; 1996) o discurso da importância da
politização do ato pedagógico ganhou centralidade na formação de educadores populares e a
essência do “o que ensinar” e “como ensinar” parece ter sido relegada a um segundo plano. Se no
passado era ingênuo considerar a formação do educador exclusivamente em seu caráter técnico,
hoje, não menos ingênuo parece ser tratar da formação docente prioritariamente sob seu aspecto
político. Segundo Romão (2002),
Alguns educadores desavisados entenderam que se tratava de
transformar a cátedra numa tribuna ou num palanque e, levando a
atitude ao extremo, abandonaram os conteúdos e os objetivos da
escola básica, para transformarem todo seu “plano de curso” num
discurso sobre a ideologia e a luta de classes, tornando temas tão
importantes verdadeiros biombos da incompetência.” (apud GADOTTI;
ROMÃO, 2002, p. 68, grifo nosso)
A falta de conhecimentos técnicos e pedagógicos como indicam os dados da
presente pesquisa, parece ser uma marca do MOVA-Regional, contrariando os pressupostos do
próprio Paulo Freire:
A segurança com que a autoridade docente se move implica uma
outra, a que se funda na sua competência profissional. Nenhuma
autoridade docente se exerce ausente desta competência. O profes-
sor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se
esforce para estar à altura de sua tarefa, não tem força moral para
coordenar as atividades de sua classe. O que quero dizer é que a
incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor.
(FREIRE, 1996. p. 103, grifos nossos)
Ainda de acordo com Freire (1985), a politicidade da educação pressupõe a
diminuição da distância entre o discurso de uma opção teórico-metodológica e sua prática efetiva.
É uma contradição proclamar uma opção progressista e ter uma prática autoritária
ou espontaneista. A opção progressista demanda uma prática democrática, em que a autoridade
jamais se alonga em autoritarismo, mas que, por sua vez, jamais se amofina no clima irresponsável
da licenciosidade. (FREIRE, 1985. p. 68, grifos nossos.)
A compreensão equivocada de teorias e métodos que leva muitos professores à
apropriação de discursos indevidos também é apontada por Amaral (2003) como um grande entrave
para uma educação de boa qualidade:
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A pedagogia de projetos e a proposta de interdisciplinaridade levaram
os professores à falsa concepção de que trabalhar conteúdos é um
mal: não se pode ser conteudista (e a palavra vem carregada de
negatividade). O mito da oposição entre “transmissão de conhecimento”
e “construção de conhecimento” tomou conta do imaginário dos
professores, levando-os ao medo de ensinar (Amaral, 2000). Iludidos
pela falácia de que ninguém ensina nada a ninguém, o professor não
quer (ou não sabe?) mais ensinar. Não se pode negligenciar o
conhecimento disciplinar: não se desenvolvem habilidades intelectuais
no vazio! (AMARAL, 2003. p. 18)
É o próprio Paulo Freire, autor da frase ninguém ensina nada a ninguém, que reforça
a importância do conteúdo:
Se o professor progressista, ao contrário do reacionário, deve esforçar-
se por ‘desopacisar’ a realidade e ‘desmiopisar’ os alunos, ele não
pode, jamais, deixar de lado o ensino do conteúdo em favor apenas da
politização dos alunos. Do ponto de vista do professor progressista,
nem a compreensão mágica do conteúdo segundo a qual, em si
mesmo, ele é libertador, nem tampouco o descaso por ele como se a
claridade política trabalhasse sozinha. A claridade política é necessária,
indispensável mesmo, mas não é suficiente. (FREIRE, 1985. p. 69)
O aspecto político partidário também se faz presente na escolha dos coordenadores
e das equipes técnicas locais. Os educadores não precisam ser necessariamente professores
formados. Basta terem, no mínimo, o ensino médio. É de sua responsabilidade arregimentar os
alunos e conseguir um local para a implantação do núcleo. O educador recebe uma bolsa-auxílio
paga com recursos de um convênio firmado entre Prefeitura e sociedade civil e mais vale-transporte
(não são todos os programas que oferecem este subsídio) para a reunião pedagógica. Mais do
que a própria formação docente, o principal critério de seleção dos educadores, de acordo com
os documentos analisados, é o compromisso político-social e o engajamento nas atividades da
comunidade em que estão inseridos. Os educadores do MOVA-Regional devem participar de
atividades sociais, devem fazer parte de núcleos de associações e/ou núcleos de mobilização
popular. Preferencialmente, devem ser lideranças populares. Ele deve ter um perfil de militante
social, independente de posição partidária, mas uma pessoa que realmente esteja comprometida
com o crescimento das pessoas, enfim, com o processo. A indicação do educador, feita pela
entidade a qual ele está ligado, não é condição única para que a pessoa já se torne um educador
do MOVA. Os indicados devem passar primeiro por todo o processo de formação inicial, e se
considerados aptos pela equipe técnico-pedagógica voltam para as comunidades para o início do
trabalho.
Mas, sendo os próprios coordenadores e equipes locais os responsáveis pela
seleção das pessoas indicadas pela comunidade, não é possível garantir que afinidades político-
partidárias também não sejam critérios adotados para a escolha dos educadores. Embora os
gestores do movimento afirmem que os membros da coordenação e equipe técnica são, com
poucas exceções, professores habilitados dos programas municipais selecionados pela experiência
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e por um trabalho significativo na educação de jovens e adultos, a observação e o contato de anos
com a estrutura de gestão dos dois programas permitem afirmar que, em muitos casos, o critério
preponderante na escolha da equipe de capacitação dos educadores é a afinidade e a militância
político-partidária dos envolvidos. Tanto é que as equipes são, freqüentemente, desfeitas em função
desses interesses.
Os dados coletados fornecem indicativos de que o MOVA-Regional não tem
alcançado plenamente seus objetivos, limitando-se, muitas vezes, à politização de seus educandos
no plano discursivo. Pelo relato dos educandos, apenas como discurso politizado dos educadores
eles não têm conseguido dominar o mecanismo básico de decodificação do código lingüístico e
nem tampouco progredir nos estudos e, como conseqüência mais ampla, inserir-se enquanto
cidadãos na sociedade atual. Desta forma, surge uma importante indagação: o MOVA-Regional,
assim como os movimentos do passado pode ser considerado popular? A afirmação de Pinto
(1997) parece apontar para uma resposta negativa, pois, segundo ele, para ser popular, “a educação
tem que ser uma possibilidade igual para todos, em qualidade e quantidade. Por isso, a alfabetização
é apenas o início de um processo educacional que de direito deve sempre visar aos graus mais
altos do saber.” (p. 49). Pode ser popular um movimento que priva seus educandos de um saber
mais sistematizado, através de educadores mais bem preparados e de uma verdadeira
possibilidade de inserção social e continuidade nos estudos? A reflexão aqui apresentada não é
contrária à educação não-formal, até porque, ela tem sido nos últimos anos a principal via de
acesso da população adulta à alfabetização. A questão que se coloca é saber até que ponto
efetivamente ela tem se caracterizado como educação não-formal ou tem se aproximado de
práticas espontaneistas mais identificadas com a educação informal.
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INTRODUÇÃO
Os currículos de formação de professores guiaram-se durante muito tempo por
um interesse técnico em que se privilegiava um conhecimento fortemente marcado pelo paradigma
positivista, no qual o professor devia resolver os problemas da prática por meio da aplicação de
teorias e de técnicas científicas. A componente prática dos cursos era relegada para segundo
plano e colocada normalmente no fim do curso.
Não era dada atenção especial a formação de professores para a prática de ensino
concreta e real nas escolas. Apesar de vários autores terem chamado a atenção para a importância
da componente prática da formação inicial dos professores e para a incorporação dos saberes
docentes na formação de professores, a componente prática nunca teve um significado relevante
nessa formação. Isso deriva do facto de alguns autores defenderem que a Prática Pedagógica e
os saberes dos docentes não são a componente mais importante na formação de professores e
de ela apenas contribuir para formar professores conservadores que se limitam a imitar modelos
fornecidos por outros professores mais experientes.
Para além disso, existem autores que argumentam que a função da Universidade
não é profissionalizar, mas somente fornecer aos estudantes instrumentos teóricos e conceptuais
que serão mais tarde aplicados nos seus locais de trabalho. Vários autores defendem que as três
funções de uma Universidade são o ensino, a pesquisa e a extensão não cabendo nela o exercício
da prática e a profissionalização dos graduados. Até ao momento, a maior parte das Universidades
permaneceram arraigadas a um modelo clássico assente num paradigma racionalista cartesiano.
1. SABERES DOCENTES E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Os principais problemas relacionados com a fragilidade da formação prática dos
cursos de formação de professores não se relacionam apenas com fragmentação a que está
sujeito o conhecimento, mas situam-se, fundamentalmente, na dicotomia que existe na formação
de professores entre a teoria e a prática.
De acordo com Tardif (2004:270), os cursos de formação de professores são
normalmente programados de acordo com um modelo “aplicacionista”, no qual os estudantes
têm, numa primeira fase, as disciplinas e só depois é que têm um estágio para “aplicarem” os
conhecimentos adquiridos nas disciplinas teóricas. No modelo aplicacionista há separação entre
A INCORPORAÇÃO DOS SABERES DOCENTES
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
 DIAS, Hildizina Norberto (UP/Maputo); ANDRÉ, Marli (PUC/SP)
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a pesquisa, a formação e a prática. Os pesquisadores produzem conhecimento que é transmitido
nos cursos de formação de professores e, por sua vez, os formadores transmitem-nos aos
estudantes para que estes no futuro apliquem tais conhecimentos na prática. Para o mesmo
autor, o modelo aplicacionista tem dois problemas principais: é idealizado segundo uma lógica
disciplinar em que não há relação entre as disciplinas e em que “aprender” é conhecer e não é
“fazer”; ooutro problema é que o modelo aplicacionista considera que os alunos são espíritos
virgens e não se tem em consideração as suas crenças e representações anteriores.
Com a evolução constante da Ciência e da Técnica, a sociedade e o mercado de
trabalho exigem que as Instituições de Formação de Professores (IFP) tenham também a tarefa
de proporcionar ao estudante uma formação profissionalizante. Um dos maiores desafios
enfrentados, na actualidade, pelas IFP2 s é fornecer uma formação profissionalizante que permita
a articulação imprescindível entre o “saber” e o “saber fazer”. A relação entre “saber fazer” e
“saber fazer bem” implica necessariamente o aparecimento de uma epistemologia da prática
que, como diz Alarcão (l996:11), baseando-se em Schon (l983), “tenha como ponto de referência
as competências que se encontram subjacentes a prática dos bons profissionais “.
O mais importante neste momento é procurar uma forma de conceber a formação
de professores que seja holística e sistémica e que permita ao estudante (futuro professor)
apreender a totalidade e a complexidade dos fenómenos educacionais relacionados com o ensino
de uma certa disciplina e que tal compreensão conduza o estudante ao desenvolvimento de
competências que são usadas pelos “bons” professores.
Conforme Tardif (2004:240), o estudo dos saberes docentes produz mudanças
nas concepções e nas práticas na formação de professores. A primeira mudança é o
reconhecimento que os professores são “sujeitos de conhecimento” e que “deveriam ter o direito
de dizer algo a respeito da sua própria formação profissional”. Em segundo lugar, é que a formação
de professores deveria basear-se nos saberes que são, quotidianamente, usados pelos professores
no exercício profissional. Segundo o mesmo autor, muitas teorias foram concebidas e não têm
relação e/ou aplicação para as situações educacionais concretas. Em terceiro lugar, Tardif (op cit)
considera que os cursos de formação de professores funcionam em torno de lógicas disciplinares
em que as várias disciplinas aparecem separadas e fragmentadas, constituindo “unidades
autónomas fechadas sobre si mesmas”.
De forma concreta, Tardif (2004: 274-276) considera que a formação de professores
deve introduzir quatro mudanças fundamentais:
1) os pesquisadores universitários devem começar a trabalhar nas escolas e
a realizar pesquisas em colaboração com os professores de forma a construírem um repertório
de saberes;
2) é necessário criar dispositivos de formação, de acção e de pesquisa que
sejam úteis para os professores;
3) é preciso quebrar a lógica disciplinar nos cursos de formação de professores
de forma a que seja possível impedir a fragmentação dos saberes e a criação de equipes de
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formação pluricategoriais;
4) os professores universitários devem começar a realizar pesquisas e
reflexões críticas sobre as suas próprias práticas.
Borges (2004:33-109) refere-se ao facto de que a relação entre os saberes docentes
e a formação de professores ganha força devido à orientação profissonalizante que passa a dominar
a formação de professores na década de 90. Tal orientação profissionalizante critica os modelos
de formação de professores prevalecentes, destacando os factos de haver distanciamento entre
a formação de professores e a realidade educacional; os professores queixam-se amiúde de que
o que aprenderam na sua formação inicial serviu pouco para resolver os problemas que enfrentam
no quotidiano das escolas onde trabalham. Tal declaração serve, de acordo com a mesma autora
para reforçar o mito de que os professores “aprendem a ensinar com a prática, pela experiência
do ofício” (p 33).
Consideramos que a componente de formação de professores onde há maior
possibilidade de integração e uso dos saberes docentes é a pedagógica. Tal componente integra
habitualmente as disciplinas da Pedagogia, Didáctica, Psicologia e as actividades de Estágio e
Prática Pedagógica. Vejamos a influência que os estudos sobre os saberes docentes podem ter
para a ressignificação da área da Didáctica.
2. INCORPORAÇÃO DOS SABERES DOCENTES NA DIDÁCTICA
A Didáctica pode ser definida como sendo uma área da Pedagogia que tem como
objecto de estudo o processo de ensino/aprendizagem. Durante muito tempo, o objecto de estudo
da Didáctica circunscrevia-se ao ensino1 e ela era definida como sendo “a ciência e a arte do
ensino” (Haydt-2002:13). A Didáctica era assim definida pois havia muita primazia no trabalho do
professor. Foi a partir da importância, que a aprendizagem do aluno ganhou, que a Didáctica
passou a preocupar-se com o processo dinâmico e interactivo de ensinar e aprender que acontece
entre o professor e o aluno (Haydt-2002).
Enquanto alguns autores como, por exemplo, Nérici (1991) afirmam que a Didáctica
tem como seu objecto de estudo certos elementos didácticos (aluno, objectivos, professor,
conteúdo, técnicas de ensino e o meio geográfico, económico, cultural e social); outros, como
Candau (1988) apontam três dimensões de estudo, respectivamente, a técnica, humana e sócio-
política.
A Didáctica tem uma importância fundamental na formação do professor pois é a
disciplina que vai mostrar ao futuro professor, como é que ele deve transformar os objectivos
educacionais, definidos pelas instâncias superiores da Educação, em conteúdos. Vai também
fornecer os métodos e as estratégias que deverão ser usados para que o aluno aprenda os
conteúdos dos programas. A Didáctica também dá indicações sobre os materiais didácticos mais
adequados para o ensino e aprendizagem das matérias e sistematiza as formas mais correctas
de avaliar a aprendizagem do aluno.
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As inovações nas práticas pedagógicas, na formação de professores e na
investigação provocaram na década de 90 um movimento de “ressignificação” da Didáctica. De
acordo com Pimenta (1997: 20/21), a ressignificação da Didáctica decorreu (i) “do maciço
investimento na qualificação dos docentes, tanto na formação inicial quanto na formação em
serviço (...); (ii) dos novos desafios do ensino em contextos inter/multiculturais; (iii) “da investigação
sobre o ensino enquanto prática social viva; nos contextos sociais e institucionais nos quais ocorrem”;
(iv) do desenvolvimento de pesquisas qualitativas em educação.
 Para Oliveira (2000:153), a Didáctica hoje tende a evoluir de uma Tecnologia do
Ensino com base na Teoria Psicológica, para a Didáctica como Teoria Pedagógica. Para autora
antes citada, a Didáctica busca, hoje em dia, “um fazer científico-tecnológico sobre o fenômeno
do ensino, com base na visão dialéctico-materialista desse fenômeno, enquanto uma prática so-
cial pedagógica”
O elemento mais importante da ressignificação da Didáctica, com implicações
directas para a formação dos professores, conforme Pimenta (2000:21), tem a ver com a construção
da teoria didáctica partindo da prática e considerando os contextos sócio-teóricos/históricos em
que tal prática ocorre. Para a mesma autora, a importância da prática pedagógica para ressignificar
a Didáctica advém dos resultados das pesquisas qualitativas (cf. Pimenta -2000:22) e da pesquisa
sobre “o professor reflexivo” desenvolvida na abordagem feita por Schön (1983), Zeichner (1988)
e Elliot (1993), apud Pimenta (1997:23).
Segundo Pimenta (2000), o movimento de “ressignificação” da Didáctica, tendo a
prática como elemento principal para tal movimento, implicou também uma ressignificação
epistemológica da Pedagogia e de outras ciências da educação que se relacionam com a Didáctica.
Para a mesma autora, o grande desafio daDidáctica é constituir o seu objecto de estudo a partir
do ensino “tomado como prática social.
O estudo dos saberes docentes é importante para a Didáctica Curricular, na medida
em que qualquer reforma curricular sobre a formação de professores terá de ter em conta os
conhecimentos, competências, habilidades e destrezas que o professor deve possuir para exercer
a sua profissão. Existe consenso que na sua prática quotidiana, os professores produzem certos
saberes que derivam da sua experiência de vida e de trabalho em relação com os seus colegas
de profissão.
O movimento de ressignificação da Didáctica coloca a figura do professor como
elemento fundamental. Tal facto significa considerar o professor como um intelectual reflexivo,
que reflecte na acção e sobre a acção que ele realiza (paradigma de Schön - 1983). Ao colocar a
figura do professor como o elemento fundamental emerge, necessariamente, a reflexão sobre os
saberes e as experiências docentes.
Apesar de sabermos que a Didáctica avançou em vários aspectos, sabemos que
ainda existem muitos outros aspectos que deveriam estar contemplados no programa de Didáctica
Geral e das Didácticas Específicas. Das reflexões que viemos efectuando ao nível da área da
Didáctica identificamos cinco grandes lacunas na mesma área:
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1) Construção do saber didáctico a partir da prática de ensino quotidiana dos
professores nas escolas primárias e secundárias;
2) Adopção de uma perspectiva orientada para o ensino na diversidade;
3) Articulação mais adequada entre a componente teórico-reflexiva e a
componente técnico-prática, de carácter instrumental;
4) Direccionar a Didáctica no sentido de se articular melhor com as outras
áreas de conhecimento, adoptando, para além das perspectivas multidimensional e multidisciplinar
que lhe são características, uma perspectiva inter e transdisciplinar;
5) Incorporação de novos temas como inteligências múltiplas, uso de novas
tecnologias de comunicação e informação.
Apesar das modificações introduzidas, e com base na nossa experiência como
professoras de Didáctica e das leituras que efectuamos, podemos afirmar que a Didáctica é
leccionada numa perspectiva demasiado teórica. Apesar de usarmos, como uma das fontes de
conhecimento, as experiências dos estudantes, tais experiências assumem um carácter ilustrativo.
Ainda não somos capazes de teorizar os conhecimentos do senso comum e de incorporá-los nos
conteúdos leccionados.
Temos muitas dificuldades de constituir o objecto de estudo da Didáctica partindo
da prática de ensino real na sala de aulas. Não estamos sequer a realizar estudos etnográficos da
prática escolar que permitam colher novos subsídios que venham enriquecer e inovar a teoria
didáctica, de forma a elevar tanto a qualidade de formação de professores, bem como a própria
prática de ensino nas escolas.
Sentimos que parece existir dissonância entre as teorias e os preceitos que
constituem o conhecimento didáctico leccionado na Universidade e nas Instituições de Formação
de Professores e os saberes docentes que são, quotidianamente, construídos pelos professores
nas Escolas.
Tal dissonância pode estar a ser causada, tal como diz Francisco (2006: 39), pelo
facto de a Pedagogia se ter centrado em referenciais da ciência clássica fundada num modelo
positivista que estuda “os fenómenos através de relações de causalidade, priorizando análises
meramente quantitativas e com isso desfigurando a complexidade da prática educativa”.
A Didáctica ainda não está a ser capaz de usar os saberes docentes construídos
na prática de ensino dos professores nas escolas. Colocamos como princípio fundamental da
Didáctica a ligação entre a teoria e a prática, mas tal afirmação ainda se situa no plano discursivo
das intencionalidades. Ainda não fomos capazes sequer de identificar as inadequações entre as
teorias ensinadas na Universidade e as práticas de ensino nas escolas. Muitas vezes,
questionamos a pertinência de certas teorias didácticas ou de certas práticas de ensino, mas
ainda não as confrontamos para podermos confirmar as possíveis inadequações.
As dificuldades que enfrentamos de usar os saberes da prática de ensino são de
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natureza epistemológica e metodológica. Como constituir uma epistemologia da prática? Como
organizar os conhecimentos didácticos, a serem leccionados nos cursos de formação de
professores, a partir de teorizações dos saberes didácticos dos professores? Que metodologias
devem ser usadas para investigar os saberes da prática de ensino, apreendendo os significados
reais que lhes são inerentes e compreendendo os contextos em que eles são criados? Como
usar os saberes da prática sem sermos “praticistas”, articulando a teoria com a prática de ensino
de forma a que as duas “andem de mãos dadas”, diminuindo a distância entre o que recomendamos
que seja feito e o que realmente está a ser feito?
A Didáctica que leccionamos continua a adoptar uma perspectiva universal,
homogénea e monocultural, prescrevendo métodos, técnicas e estratégias para situações
homogéneas e ideais. Toda a dimensão técnica é leccionada supondo a existência de uma escola
ideal com turmas pequenas, com condições materiais ideais. Falamos do aluno da Escola Primária
e Secundária de forma abstracta.
Muitas vezes limitamo-nos a leccionar abordagens, modelos, teorias, métodos,
oriundos de situações monoculturais, diferentes da nossa realidade, sem explicar muito bem ao
estudante como deve fazer a aplicação prática dessas teorias. Com isto não queremos, de forma
alguma, dizer que pretendemos deixar de lado o conhecimento universal já sistematizado na área
da Didáctica, mas pretendemos trazer a nossa modesta contribuição para melhorar a qualidade
de ensino e aprendizagem em situações de diversidade cultural e linguística.
Por exemplo, a situação educacional moçambicana no ensino público é complexa.
Existem escolas primárias públicas em que as turmas chegam a ter 80 alunos; em muitas escolas
as crianças ainda se sentam no chão, debaixo das árvores, não possuem livros, nem material
didáctico suficiente. Os perfis linguísticos2 dos alunos são diversos e heterogéneos e os programas
e os manuais escolares não têm em consideração tais perfis diversificados. É urgente que
tenhamos em conta a dimensão cultural do ensino de uma língua. Num país multilinguístico e
multicultural como é o nosso não faz sentido que a Didáctica se mantenha numa perspectiva
homogénea e monocultural e que “fechemos os olhos” à heterogeneidade e diversidade linguístico-
cultural.
Para estudarmos as formas de incorporação dos saberes docentes nos cursos de
formação de professores, efectuamos um estudo de caso numa Escola Primária em Maputo,
Moçambique. A pesquisa referida (Dias – 2007) visava reflectir sobre a incorporação dos saberes
docentes na formação de professores em contextos de diversidade cultural. Nesta escola
observamos as salas de aula de 5 professores. Usamos como técnicas de recolha de dados a
observação participante, a entrevista, conversas e análise documental.
Os resultados do estudo de caso mostraram que os professores desenvolvem
certos saberes para melhor se adaptarem às suas condições de trabalho. Vimos que para além
dos saberes da formação profissional, dos saberes disciplinares e dos saberes curriculares, os
professores desenvolvem uma série de saberes práticos, derivados da sua experiência que se
situam ao nível do “saber fazer” e “saber ser”.
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Notamos que os saberes da experiência derivam de uma reflexão sobre a prática
de ensino, na qual o professor reflecte sobre a adequabilidade dos conteúdos, dos métodos e
estratégias e dos meios usados. É a partir dessa reflexão que o professor vai planificar
procedimentos didácticos e vai avaliar os efeitos das experiências que vai fazendo quotidianamente.
Verificamos que as condições de trabalho precárias, as contradições enfrentadas,
as zonas de desorganização deixadas pela planificação central, impulsionam e mobilizam as
emoções, os desejos e a vontade do professor de modificar a realidade precária em que ele
trabalha, respondendo assim às necessidades que tem.
Os saberes docentes são fruto da reflexão crítica que os professores fazem da
realidade educacional. Numa situação de diversidade, o professor deve prestar atenção particular
aos saberes relacionais, comunicacionais e ao “saber ser e estar”. Concluímos que para leccionar
na diversidade cultural, o professor deve saber:
1) trabalhar na incerteza e na complexidade;
2) ser afectivo, mobilizando carinho, atenção, cuidado, diminuindo a tensão e
promovendo o relaxamento;
3) respeitar e considerar as diferenças entre os alunos, acompanhando o
processo de formação de identidades culturais híbridas;
4) seleccionar formas de comunicação e interacção durante as aulas que sejam
eficazes para o ensino e a aprendizagem.
O estudo de caso permitiu identificar os saberes docentes em situações de
diversidade cultural e de forma a incorporar tais saberes na formação de professores devemos,
em primeiro lugar, sistematizá-los e, em segundo lugar, incluí-los nas disciplinas que tratam das
questões acima referidas.
Podemos tomar como exemplo a prática do silêncio na sala de aula. Com o estudo
efectuado verificamos que existe um processo de ensino para que as crianças fiquem em silêncio.
O professor treina a disciplina corporal por meio de recomendações diárias sobre a postura do
corpo; ensina as crianças a controlar os movimentos do corpo, ensina a disciplinar a fala, a relaxar,
a diminuir a tensão emocional. A educação para o silêncio é feita de forma gradual e sistemática.
Consideramos que este conhecimento sobre a prática do silêncio pode ser perfeitamente integrado
na formação de professores, tanto nas disciplinas da componente psicopedagógica, como nas
disciplinas específicas.
Ao nível da Didáctica e da Pedagogia, o silêncio pode ser tratado no tema sobre a
relação pedagógica. São várias as áreas específicas que podem estudar o silêncio na sala de
aulas. A integração de tal conteúdo será muito importante porque estaremos a ir ao encontro da
prática docente nas escolas moçambicanas.
Não queremos dizer que devemos transportar directamente o que os professores
estão a fazer para as várias disciplinas, mas devíamos fazer uma verdadeira articulação entre a
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prática e a teoria, i.e., já sabemos como decorrem as aulas, então iríamos explorar no âmbito
teórico o que há, por exemplo, sobre o silêncio, a afectividade, o respeito, a formação de identidades,
o processo de aculturação, etc.. Seria mais útil ensinar de forma mais profunda o que realmente
o aluno precisa para poder dar aulas em ambientes diversificados.
Haveria ganhos tanto ao nível teórico, como também ao nível prático. Ao nível teórico,
aprofundaríamos assuntos que neste momento não estão a merecer a devida atenção como, por
exemplo, a interacção silenciosa, a comunicação na aula por formas não-verbais, a afectividade,
o desenvolvimento da criatividade, o tema da complexidade, da incerteza, a formação ao longo da
vida, etc.. Nas várias disciplinas podíamos focalizar melhor os assuntos que são mais importantes
para a prática. Do lado prático também teríamos ganhos porque o aprofundamento teórico traria
resultados positivos para a prática de ensino. Por exemplo, em relação à educação para o silêncio,
existem conhecimentos sistematizados sobre técnicas de relaxamento, mas observamos que os
professores apenas mandam dormir, cantar e brincar. Seria importante levar para a escola outras
técnicas já estudadas ao nível teórico, como o controle da respiração, exercícios sistematizados
para aliviar as tensões, para aumentar a atenção, a concentração, etc..
O estudo dos saberes docentes é muito importante porque podemos identificar
formas de trabalho no quotidiano escolar e transformá-las em conhecimentos que possam ser
incorporados nos cursos de formação de professores.
A conclusão a que chegamos com a pesquisa é que os saberes da experiência
docente podem ser sistematizados e incorporados nos cursos de formação de professores.
Partindo dos saberes docentes pode-se efectuar uma melhor articulação entre a teoria e a prática,
porque saberemos como é que os professores estão a trabalhar e o que é necessário tomar,
prioritariamente, como objecto de estudo ao nível teórico. Estaremos assim a contribuir para
formar professores melhor preparados para a prática, pois a observação da prática não será
vazia e não se discutirá apenas o que vemos no quotidiano, mas teremos de fazer um movimento
necessário de verificar o que existe ao nível teórico de forma a compreender e enriquecer a prática
observada com os conhecimentos que já foram e estão a ser construídos teoricamente.
A incorporação dos saberes docentes nos cursos de formação de professores,
deve ser acompanhado de mudanças na Didáctica em acção nestas instituições. Muitas vezes
mudamos os currículos, retiramos e acrescentamos disciplinas, mas mudamos muito pouco as
nossas práticas de formação. Falamos e escrevemos sobre mudanças educacionais para as
escolas primárias e secundárias, mas esquecemo-nos de olhar para nós próprios. Continuamos
a ter a mesma prática repetitiva que tínhamos há anos. Mudamos muito pouco. E a consequência
disso é que os nossos estudantes irão, provavelmente, reproduzir os modelos que estão a receber
na IFP.
Continuaremos a falar sobre novos enfoques didácticos, sobre a criação de uma
Didáctica Interdisciplinar, uma Didáctica Fundamental, Multicultural, etc. mas nada disto terá efeitos
se as modificações não forem por nós operadas. Podemos introduzir conteúdos novos na Didáctica
sobre o respeito ao outro, a consideração das diferenças e sobre estratégias teóricas para
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diversificar o ensino, mas se continuarmos a não introduzir tais mudanças nos cursos de formação
de professores e se não formos para a escola, nada terá efeito. Continuaremos a fazer pesquisa,
dissertações e teses para obtermos títulos e prestígio académico, mas o nosso discurso continuará
a ser um discurso de lamentação que introduz mudanças pequenas e às vezes irrelevantes, pois
as nossas palavras caem no vazio. A nossa prática não está a corresponder às reflexões e às
teorias que propomos.
Consideramos que é urgente que as Instituições de Formação Professores
modifiquem a sua prática quotidiana, que ensinem conhecimentos disciplinares e curriculares de
forma rigorosa e com qualidade e que desenvolvam, em simultâneo, atitudes e valores referentes
ao respeito ao outro, ao cuidado, ao afecto na própria instituição para que os futuros professores
vivenciem tudo isso durante a sua formação. O futuro professor deve vivenciar e experimentar
aprender numa situação em cuja prática quotidiana estejam presentes os elementos mínimos
necessários para um ensino que valorize e articule convenientemente os conhecimentos, as
destrezas e as atitudes a serem desenvolvidas nas dimensões cognitiva,afectiva e psicomotora.
O estudo dos saberes docentes enriquece a teoria e melhora a formação de
professores, pois possibilita uma melhor articulação entre a teoria e a prática. Ao estudarmos os
saberes docentes temos também uma melhor percepção sobre o que define a profissionalidade
docente, i.e., sobre os conhecimentos, comportamentos, destrezas, atitudes e valores que definem
a especificidade de ser professor3. Consideramos que os currículos de formação de professores
deveriam ser construídos com base na profissionalidade docente.
A construção dos currículos com base na profissionalidade docente significa que
os cursos de formação de professores devem ter disciplinas que forneçam conhecimentos
específicos sobre a área de ensino, bem como é necessário que os cursos de formação de
professores incluam também o desenvolvimento de comportamentos, destrezas, atitudes e valores.
Os conhecimentos específicos, ligados à área da disciplina a ser no futuro leccionada (Português,
Matemática, etc.), bem como a área psicopedagógica (Psicologia, Pedagogia, etc.) e geral (língua,
Informática, etc.), devem ser ensinados de forma interdisciplinar de modo a reconstruir a unidade
de estudo e do ensino de uma área do conhecimento que foi fragmentada pelas várias disciplinas.
É importante que saibamos também desenvolver, no futuro professor, a reflexão, a imaginação, a
criatividade, o espírito ético, o sentido estético e lúdico, a iniciativa, a auto-disciplina, a organização
e a dedicação para que o estudante no futuro possa, por si, procurar informações, ser autónomo
e criativo. As qualidades antes mencionadas são muito importantes, pois são essenciais para a
formação ao longo da vida.
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4.ed. Petrópolis, RJ, Vozes, 2002.
NOTAS
1 De acordo com Libâneo (1994:23) o ensino “corresponde a acções, meios e condições para realização da instrução”; por sua vez
a instrução, para o mesmo autor, refere-se “à formação intelectual, formação e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas
mediante o domínio de certo nível de conhecimentos sistematizados”.
2 Há alunos monolingues, filhos de pais monolingues e outros de pais bilingues; há crianças que chegam à escola falando apenas a
língua bantu; há bilingues em vários graus de conhecimento da língua portuguesa.
3 Definição de profissionalidade apresentada por Gimeno Sacristán (1995:65).
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O tema formação de professores tem sido foco de inúmeras pesquisas e trabalhos
publicados nas áreas da Educação e da Psicologia. Dos vários elementos que compõem a
formação do educador, um se refere à obrigatoriedade da disciplina Psicologia da Educação no
currículo dos cursos de magistério, licenciatura ou Pedagogia. Os estudos sobre o tema,
geralmente, tratam da Psicologia como instrumento para aperfeiçoar as relações ensino-
aprendizagem. Neste sentido, há poucas pesquisas sobre a maneira como esta ciência se configura
na formação docente1.
Em função disso, na pesquisa aqui descrita2, tivemos como finalidade investigar o
lugar que o professor atribui à Psicologia em sua formação e em seu trabalho pedagógico,
compreendendo a apropriação e a avaliação feitas por ele da Psicologia que lhe foi ensinada e as
expectativas que possuía para esta área do conhecimento, entrevistando sete professores de
uma escola pública municipal da cidade de São Paulo. A leitura do conteúdo destes depoimentos
permitiu constituir quatro categorias de análise: a) a relação que estabelecem com a Psicologia,
por meio de definições desta ciência, da presença dela no trabalho docente, de demandas para a
Psicologia e para os psicólogos e do contato que os depoentes tiveram com os profissionais
dessa área; b) como a Psicologia está presente nos cursos de formação; c) a maneira como os
depoentes estabelecem a relação entre teoria e prática no processo formativo, priorizando a
segunda como instrumento da primeira e, por fim, d) a situação da escola pública atual, que se
configura como o cenário no qual se desenvolvem as relações entre a Psicologia e a Pedagogia.
No que se refere à relação estabelecida com a Psicologia, os depoentes
apresentaram definições que ora se aproximam do objeto de estudo da Psicologia, ora a definem
por meio de sua função ou aplicabilidade. Em geral, a conceituação é do senso comum e trata de
uma Psicologia de auto-ajuda.
No trabalho pedagógico, a Psicologia é evocada para embasar as ações do profes-
sor, principalmente nos casos do que entendem como dificuldades de aprendizagem. Ela traz o
suposto controle da relação professor-aluno, do processo ensino-aprendizagem e da disciplina,
com a possibilidade imaginária de realizar um trabalho individualizado. A Psicologia explica os
problemas da escola, por meio de uma linha de pensamento diagnóstica e fornece ao docente
conhecimento para o domínio das situações que se põem em seu cotidiano de trabalho, dando-
lhe “jogo de cintura”. O mais relevante, para o professor, é a dimensão psicológica da relação com
o aluno.
Quando fazem demandas à Psicologia e aos psicólogos, pedem socorro, em virtude
da vivência de desamparo, solidão e sobrecarga, que só pode ser compreendida se remetida à
A PSICOLOGIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
A DESCONSTRUÇÃO DO MODELO TECNICISTA
LARA, Aline Frollini Lunardelli (Universidade de Mogi das Cruzes)
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realidade escolar atual. A Psicologia é tomada como instrumento de explicação do que acontece
na escola, em geral, e no trabalho pedagógico, em particular.
A novidade no que diz respeito às demandas foi a presença da Psicologiana escola
para trabalhar o sofrimento do professor, já que o desejo de ser um preceptor – alguém que
atenderia individualmente cada aluno, como um professor particular – traz necessariamente
frustrações. Assim, além de solicitar, em alguns momentos, o encaminhamento dos alunos que
não aprendem, querem, na maioria das vezes, a Psicologia para aliviar angústias e, por isso,
desejam o psicólogo na escola e não na formação. A experiência com eles, todavia, tem sido
frustrante, porque consideram que a Psicologia está distante da realidade escolar vivenciada.
A formação em Psicologia foi relatada como um amontoado de autores e teorias
que se repetem de forma superficial e imprecisa. Pouco se lembram do que estudaram não só
em Psicologia, mas nos cursos em geral.
A principal queixa sobre a formação diz respeito à falta de vínculo entre os conteúdos
aprendidos e a prática pedagógica, ou seja, à falta de aplicabilidade. Consideram que a boa
formação é a que está voltada para a prática escolar; em conseqüência, formação ruim é formação
“muito teórica”. Não percebem, todavia, que não aprenderam teorias.
A relação entre teoria e prática, nesse sentido, permeou toda a fala dos entrevistados
quando avaliaram sua própria formação. Desejam a prática, sinônimo de ter efeito, ser útil, ter
aplicabilidade, ajudar a resolver problemas, ter função, ser concreto, aprender fazendo, ter contato
com o psicólogo na escola e não na formação. A vontade de aprender com estudos de caso e, por
isso, aproximar-se da prática, reforça a visão preceptorial, do atendimento individualizado de cada
aluno.
A denúncia sobre as condições escolares apresentou a descaracterização da
instituição escolar e do professor. Os docentes trataram principalmente da dificuldade de exercer
sua profissão. O exemplo mais citado de dificuldade foi a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais.
No cenário apresentado pelos professores entrevistados foi possível verificar que a
formação, em geral, e a formação em Psicologia, em particular, têm como fundamento o princípio
da racionalidade instrumental, ou seja, do ensino da Psicologia como técnica para melhorar ou
aperfeiçoar a escola. Por isso, destacam tão veementemente a necessidade de aprender a prática,
desvinculando-a da teoria. Contudo, a formação não tem tratado nem da teoria nem da prática,
muito menos da relação entre elas. Ensina-se técnica com o objetivo último de promover a solução
de problemas imediatos, distanciando-se de qualquer possibilidade de reflexão sobre o que
acontece na escola atual que tem promovido sua descaracterização como instituição educativa e
ainda sobre a formação dos educadores como parte desta descaracterização.
Neste sentido, verifica-se que a Psicologia na formação de professores faz parte
do que denominamos modelo de racionalidade instrumental presente nos processos formativos,
promovendo a reprodução de uma Psicologia psicometrista, preconceituosa, classificatória, em
detrimento da reflexão, das experiências intelectuais.
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O PREDOMÍNIO DA RACIONALIDADE INSTRUMENTAL NA FORMAÇÃO
Essa pesquisa revela a falta de possibilidades de reflexão e da construção da
autonomia do pensar nos processos formativos. Não há mais formação intelectual e cultural a
quem pretende ser um formador. Os cursos ensinam modelos pedagógicos fundamentados em
propostas psicológicas como receitas para se conseguir um ensino eficaz, desconectados do
contexto educacional, além de preconceitos já superados pela própria ciência que inviabilizam o
ensino das classes populares.
Em nossa investigação verificamos que os depoentes tiveram contato com autores
e textos da Psicologia e da Educação de maneira imprecisa e superficial, geralmente com a
apresentação de fragmentos de propostas pedagógicas vinculadas a esses autores. Além disso,
aprenderam, aí sim de maneira eficiente, a pensar de forma instrumental, pragmática, buscando
metodologias, maneiras de agir, receituários e também aprenderam uma Psicologia que fundamenta
a visão preceptorial de ensino.
A crítica à realidade escolar é, geralmente, fundamentada em um modelo instru-
mental de pensamento: a escola vai mal, e muito mal, porque não se encontrou um modo adequado
de ensinar; os professores não tiveram contato com formas eficazes de conhecimento sobre
desenvolvimento e aprendizagem.
Mas no que consiste a lógica da racionalidade instrumental? De que forma ela
permeia os processos de formação?
No processo histórico da modernidade, de acordo com Leopoldo e Silva (1997), a
razão esclarecedora foi condição de emancipação do homem em relação às forças da natureza
e aos dogmas alheios ao domínio da pura razão, como os mitos. Esta finalidade racional está
presente desde Bacon e Descartes: “Conhecer emancipa porque o conhecimento traz consigo o
domínio da realidade” (Id. Ibid., p. 11).
A conseqüência necessária para se atingir o domínio da realidade seria possuir o
domínio técnico da natureza. A vinculação, no projeto de Bacon e Descartes, entre teoria e técnica,
portanto, seria o único meio de aprimoramento da vida. A razão, por meio de um mesmo método
objetivo – o físico-matemático – deveria conhecer todos os objetos, mesmo sendo tão distintos,
como a Física e a Moral, para atender ao estatuto de cientificidade. Assim, “[...] o progresso do
conhecimento ocorre de maneira solidária a uma restrição do exercício da racionalidade teórica”
(Id. Ibid., p. 15).
O que antes seria condição de domínio da natureza para o aprimoramento da vida,
passa a ser condição de domínio do próprio homem, uma vez que, para conhecê-lo, tornou-se
necessário submeter o objeto de estudo das ciências humanas – o próprio sujeito – ao paradigma
de objetividade que teve seu auge com o positivismo.
A razão instrumental, dessa forma, ganhou uma dimensão totalitária e a prática
passou a ser entendida como derivação da teoria, mera aplicação técnica do conhecimento teórico-
instrumental. A maior conseqüência, segundo o autor, do paradigma físico-matemático foi a
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dissolução da realidade em objeto do conhecimento. A razão instrumental abandonou o sujeito e,
no caso específico da Psicologia, transformou o sujeito em objeto manipulável, trouxe a
representação da pessoa como coisa. Há, portanto, a identificação entre racionalidade e reificação.
Para a Psicologia, a reificação do sujeito tornou-se a única possibilidade de conhecê-lo.
Na razão instrumental, então, conhecer é saber fazer; é para controlar que se
conhece. O progresso do conhecimento é o progresso do domínio, fazendo com que a
intencionalidade pragmática da consciência intelectual seja conhecer para dominar.
O autor argumenta que a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt traz a possibilidade
de se considerar as contradições presentes no modelo tradicional da razão instrumental,
identificando o caráter histórico da própria razão e, por isso, suas contradições, questionando a
homogeneidade e uniformidade do objeto.
A racionalidade técnica identifica, então, meios com fins. A confiança na razão e no
seu progresso ilimitado enfraquece, segundo o autor, a visão crítica da racionalidade. A razão
torna-se absoluta, exprimindo-se por meio da instrumentalização. O progresso, identificado à
razão, traz o regresso e a subordinação do homem às próprias condições de dominação por ele
criadas: “[...] esta representação reificada que o sujeito tem de si mesmo é que opera a regressão
de uma pretensa emancipação a uma total submissão e controle, numa realidade histórico-social
totalmente administrada pelos parâmetros funcionaisda razão instrumental” (Id. Ibid., p. 21, grifo
do autor).
Crochik (1990, p. 154) partilha dessa mesma tese:
Assim, o processo de desenvolvimento social se legitima em si mesmo,
é um fim em si próprio representado pela administração racional, uma
administração tão racional, que a leva à irracionalidade, por esquecer
que ela é meio para a felicidade humana. Mas, por levar o seu controle
da natureza a um controle extremo sobre o homem, impede a
individualização deste. O sistema da razão formal, de servo se
transforma em senhor, o animal racional apartado de sua especificidade,
se aliena de si mesmo ao não se diferenciar neste formalismo.
A realidade administrada pela razão instrumental invade diversos âmbitos da vida
humana e neles se incluiu a formação, compreendida como a formação do indivíduo na sociedade,
em seus aspectos sociais, políticos, culturais e éticos. A preparação de professores faz parte
desse contexto amplo, no qual, desde o século XIX, tem predominado o “saber fazer”. A técnica
necessária para que o homem conhecesse e dominasse o mundo e, por meio disso, se
emancipasse, tornou-se o aprisionamento do homem, pois abandonou sua relação com a teoria
e passou a ser mera aplicação instrumental dela.
Para Adorno e Horkheimer, segundo Leopoldo e Silva (1997), a liberdade na
sociedade é inseparável do pensamento esclarecedor, mas as instituições da sociedade e as
formas históricas concretas contêm as condições de regressão ao mesmo tempo em que contêm
as de esclarecimento: “[...] a emancipação se converte em submissão, na medida em que o
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progresso da razão instrumental coincide com a regressão do humano à categoria de coisa” (Id.
Ibid., p. 23).
Neste sentido, ao analisar a formação de professores, como parte da regressão
do esclarecimento, compreende-se o predomínio da razão instrumental que vem para habilitar os
docentes a executar modelos pedagógicos com o objetivo de atingir a eficácia do ensino. O
pensamento, a reflexão, a própria razão são apartados das finalidades educacionais. A formação
destina-se a saber fazer – agir de maneira adequada, buscar métodos eficazes – ao invés de
fazer saber – refletir, elaborar, produzir, construir conhecimentos e o próprio pensamento.
Crochik (1990) enfatiza que o tecnicismo leva a uma posição anti-teórica e à busca
de soluções imediatas, não refletidas. Esta ideologia da racionalidade tecnológica fortalece o
pensamento e o comportamento padronizados, cujo critério é a eficácia sobre o meio. Além disso,
coloca-se no lugar de questões políticas e, nesta perspectiva, “[...] não se trata de modificar a
sociedade, mas de aperfeiçoá-la, e, como a técnica traz, da Filosofia Positivista, a imagem da
neutralidade, as contradições sociais são suspensas e a técnica adentra no cotidiano através de
um processo de racionalização crescente” (Id. Ibid., p. 153).
O mesmo ocorre no processo de formação: não se trata de questionar, refletir,
transformar a formação, mas de aperfeiçoá-la. Para isso, organizam-se cursos de aperfeiçoamento
e reciclagem que têm como finalidade a introdução de novas metodologias no trabalho docente.
Perde-se a possibilidade da formação de uma consciência política; em seu lugar tem-se “[...] a
consciência tecnológica, uma consciência que reduz a si mesmo e aos outros, a objetos técnicos.
Não precisamos dizer que é o grau mais avançado da reificação” (CROCHIK, 1990, p. 153).
A técnica não é neutra, mas também não está inerentemente vinculada à dominação.
As relações históricas, entretanto, mostram que quanto mais há progresso, com o desenvolvimento
técnico, mais se aperfeiçoa a dominação. O avanço técnico, neste sentido, que poderia libertar o
homem de diversas formas de trabalho massificadoras, o tem aprisionado.
O RETORNO À TEORIA COMO RESGATE DA REFLEXÃO
O resgate da autonomia pode ser possível pelo retorno à teoria; para tanto, segundo
Adorno (1995), a teoria precisa desprender-se do pragmatismo, o que significa que o critério de
validade de um conhecimento não pode ser sua utilidade prática. A formação, como auto-reflexão
crítica que conduz à autonomia, deve passar pela análise da relação entre teoria e prática.
Para o autor, a característica de nossa época é a aversão à teoria – seu atrofiamento
– que gera a conseqüente fragilidade da práxis: os homens passam a desejar transformar o
mundo sem interpretá-lo. O verdadeiro conceito de práxis se perde na formação do indivíduo com
a destruição da teoria pelo primado da razão prática: “[...] Práxis sem teoria, abaixo do nível mais
avançado do conhecimento, tem que fracassar e, segundo seu conceito, a práxis deveria realizá-
lo. Falsa práxis não é práxis” (Id. Ibid., p. 211).
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Falta auto-reflexão na práxis quando ela se transforma em fetiche, isto é, o espírito
da práxis passa a ser a própria falta de espírito. Propagar esta antítese entre teoria e prática,
segundo o autor, serve para denunciar/renunciar à teoria:
[...] O espírito burguês reúne a autonomia e a aversão pragmatista
pela teoria tão antinomicamente quanto a sociedade que o sustenta.
O mundo, que a razão subjetiva tendencialmente só se limita ainda a
reconstruir, na verdade deve ser continuamente transformado conforme
sua tendência à expansão econômica e, contudo, sempre
permanecendo o que é. O que mexe com isso é amputado do pensar:
sobretudo, a teoria que quer algo mais que reconstrução. Dever-se-ia
formar uma consciência de teoria e práxis que não separasse ambas
de modo que a teoria fosse impotente e a práxis arbitrária, nem
destruísse a teoria mediante o primado da razão prática [...] Pensar é
um agir, teoria é uma forma de práxis [...] (ADORNO, 1995, p. 204).
Adorno (1995) afirma que, quando a práxis serve apenas para responder “o que
fazer”, ela transforma-se em ideologia. O autor analisa que a supervalorização da prática ocorre
quando se perdeu a capacidade de se fazer experiências3:
[...] O que, desde então, vale como o problema da práxis, e hoje
novamente se agrava na questão da relação entre teoria e práxis, co-
incide com a perda de experiência causada pela racionalidade do
sempre-igual. Onde a experiência é bloqueada ou simplesmente já
não existe, a práxis é danificada e, por isso, ansiada, desfigurada,
desesperadamente supervalorizada (Id. Ibid., p. 203-204).
O ativismo, dessa forma, conduz à regressão. No processo formativo de
professores, teoria e prática são vistas de maneira dissociada: não se percebe que a ação prática
só ocorre por meio da teoria, ou ainda, como aponta o autor, que o pensamento sempre que
alcança algo importante, produz um impulso prático, mesmo que não seja visível de forma imediata.
Ao contrário, a mediaticidade deve ser a característica do pensamento: este só ocorre quando
não se aceita passivamente o desde sempre dado.
Explicitar contradições ao invés de omiti-las deveria, neste sentido, constituir-se
como finalidade de qualquer processo formativo, além, é claro, de resgatar a liberdade que o
pensamento, a auto-reflexão – enfim, a teoria – podem produzir.
Todavia, há na formação a crise da prática, explicitada pela angústia do não saber
o que se deve fazer. Então, abandona-se a teoria e a práxis transforma-se em mero tecnicismo,
busca por metodologias que se encaixem nos problemas pedagógicos enfrentados. Perdem-se
os fins e até mesmo os meios. No entanto, encontrar os meios mais adequados para a solução
imediata de dificuldades continua sendo o objetivo principal. Adorno fala do fascínio exercido pela
práxis: “[...] Esta é uma dialética desesperada: do fascínio que a práxis impõeaos homens não é
possível escapar senão através da práxis, ela porém, ao mesmo tempo – apática, estreita, carente
de espírito – contribui enquanto tal para reforçar esse fascínio” (Id. Ibid., p. 207).
A teoria pode gerar a liberdade desde que não seja orientada pelo fascínio exercido
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pela prática, ou seja, desde que não tenha como finalidade resultados encomendados. A superação
da dicotomia entre teoria e práxis e a conseqüente aversão à teoria só pode, para o autor, ocorrer
pelo resgate da própria teoria:
[...] Os que não param de gritar: Demasiado abstrato!, empenham-se
num concretismo, numa imediatez, que estão abaixo do nível dos
meios teóricos disponíveis. Isso favorece a práxis aparente. Os mais
finórios dizem [...] que a teoria é repressiva; e qual atividade no interior
do ‘status quo’ não o seria a seu modo? O agir imediato, no entanto
[...] está incomparavelmente mais próximo da repressão do que o
pensamento, o qual ajuda a respirar. O ponto arquimédico: como é
possível uma práxis não-repressiva, como navegar entre as alternativas
espontaneidade e organização; isso só pode ser descoberto, se é que
é possível, através da teoria e não por outra via (ADORNO, 1995, p.
223, grifo do autor).
A própria prática, apartada da teoria, é compreendida como técnica e, nesse sentido,
a Psicologia, por meio de suas teorias de desenvolvimento e de aprendizagem pode, supostamente,
oferecer técnicas, métodos de ensino e de controle dos processos de aprendizagem para
aperfeiçoar as relações pedagógicas:
Os homens inclinam-se a considerar a técnica como sendo algo em
si mesma, um fim em si mesmo, uma força própria, esquecendo que
ela é a extensão do braço dos homens. Os meios – e a técnica é um
conceito de meios dirigidos à autoconservação da espécie humana –
são fetichizados, porque os fins – uma vida humana digna – encontram-
se encobertos e desconectados da consciência das pessoas
(ADORNO, 2003, p. 132-133).
Adorno (2003) enfatiza, ainda, a necessidade de fortalecer nas Universidades e
nos cursos de preparação para o magistério uma Sociologia vinculada à pesquisa histórica de
nossa própria época. Destaca, também a importância da presença da Filosofia na formação de
professores. Ao discutir as decisões a respeito da educação, ressalta que modelos autoritários,
impostos a partir do exterior contradizem a idéia de homem autônomo, emancipado, e, neste
sentido, as mudanças curriculares ou os modismos pedagógicos implementados nas escolas,
sem qualquer consulta aos docentes, constituem-se como momentos repressivos que produzem
a pseudoformação.
A pseudoformação não é uma formação pela metade; é a negação da formação
cultural e em seu lugar é colocada a falsificação da formação, que exclui da consciência dos
indivíduos os resquícios de espanto e resistência. Para Adorno (1996), a pseudoformação é a
forma dominante da consciência atual. É produzida, dentre outros fatores, pela separação social
entre o trabalho do corpo e o trabalho do espírito. Nas relações mais avançadas do capitalismo,
as diferenças econômicas impedem os indivíduos de pensar no sentido e na finalidade da formação
cultural. As relações sociais, assim, evitam que a cultura cumpra a promessa de liberdade.
Segundo o autor, a formação deveria se referir ao indivíduo livre e à sua consciência,
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pressupondo uma sociedade autônoma, uma humanidade sem status e sem exploração. Neste
sentido, nas sociedades capitalistas, a formação cultural é convertida em pseudoformação
socializada. Todavia, Adorno (1996) afirma que a auto-reflexão crítica sobre a pseudocultura é a
única possibilidade de manter viva a cultura em nossos dias, uma vez que, por se desenvolver em
uma sociedade contraditória, a cultura tem duplo caráter: de formação e de pseudoformação.
Esta fortalece a ideologia e promove uma formação regressiva.
A pseudoformação – o pseudo-saber – invade e destrói a possibilidade de realizar
experiências formativas como um processo progressivo, emancipador e contínuo. Em seu lugar
promove vivências: aceleradas, fragmentadas, nas quais a imediaticidade deforma a capacidade
de pensar, entender e sentir.
A pseudoformação não é um passo para a formação: ao contrário, é seu principal
inimigo. Na condição de não-saber, o indivíduo busca saber; mas no pseudo-saber, a pessoa
julga-se sabedora. A pseudoformação, assim, é o pseudo-entendido, o pseudo-experimentado,
que possui status de entendido e experimentado.
Também com a finalidade de discutir a preparação para o magistério e criticar o
tecnicismo presente nos modelos formativos atuais e, assim, resgatar os processos de formação,
Patto (2004) reflete sobre o lugar das humanidades neste processo.
A autora afirma que as dificuldades da escola pública não podem ser compreendidas
como de cada professor individualmente, maneira como são interpretados os obstáculos da
educação e que está na base da constituição dos cursos de reciclagem e aperfeiçoamento, além
dos de licenciatura e Pedagogia. A escola pública é uma instituição e, portanto, tem caráter social.
Por isso, o que deve ser visado não é ao professor individualmente, mas sim à escola.
O que não se percebe, segundo a autora, é que o chamado “despreparo” do pro-
fessor só se agrava com propostas milagrosas dos cursos de aperfeiçoamento porque continuam
sendo apoiados em teorias psicológicas de desenvolvimento e de aprendizagem que entendem a
relação professor-aluno abstraída do contexto educacional.
Por isso, resgata o lugar das humanidades no processo formativo, defendendo a
presença da Filosofia e da História na formação de professores, para desenvolver tanto a atitude
filosófica diante da realidade escolar, quanto para compreender a gênese histórica dos fenômenos
educativos.
No que se refere à Psicologia na formação dos professores, a autora aponta que
ela é ilusória como instrumento para entender as relações entre desenvolvimento e a aprendizagem
a fim de que o professor possa ter o domínio absoluto desses processos. O que a Psicologia
pode trazer é a “leitura” ou a “escuta” do que surge nos grupos de formação e o trabalho com a
angústia presente nas relações educativas. Conclui que a:
Formação é mais do que domínio de conhecimentos em determinado
campo disciplinar e aprendizagem de técnicas de ensino ou de
pesquisa. Sem negar a relevância deles, insisto que formação é
sobretudo exercício permanente de presença ativa no mundo, pensada
da perspectiva do compromisso ético. Penso que uma nova concepção
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de formação docente deve começar com uma nova concepção de
educador: seja alfabetizador no ensino fundamental, professor de
matemática no ensino médio ou docente de história da educação no
ensino superior, ele deve ser formado como trabalhador intelectual,
pois só assim pode fazer a sua parte na realização histórica da
humanização da vida (PATTO, 2004, p. 77, grifo da autora).
Como resgatar processos formativos orientados para a busca das experiências
intelectuais, para o retorno à teoria como práxis? Como formar professores para a autonomia,
para a auto-reflexão, enfim, para o desenvolvimento do espírito, do pensamento, contra a barbárie,
para que possam ser formadores?
Como a Psicologia pode se inserir na formação de professores, promovendo a
consciência crítica, ao invés de oferecer receitas para aperfeiçoar o ensino?
A Psicologia certamente não podesalvar a escola. Mas criticá-la como forma de
aperfeiçoamento das relações pedagógicas ou ainda como explicação naturalizante para os
problemas de escolarização pode desvelar os danos que ela tem causado para a instituição es-
colar e para a formação de professores. A Psicologia como parte de um processo de formação
pode ser a própria desconstrução dessa Psicologia tecnicista, instrumental, utilitarista.
Nesta desconstrução é tarefa fundamental historicizar o conhecimento produzido
pela Psicologia em sua relação com a Educação, quando se quer uma Psicologia participante de
um processo formativo.
O projeto filosófico da formação diz respeito àquele apontado por Maia (2002) de
considerar radicalmente a condição social e recuperar historicamente o processo dialético do
esclarecimento, que se dá por meio da teoria:
De uma práxis que se opunha à ideologia, a crítica atualmente se
refugia na teoria, procurando fugir a meros termos operacionais ou
estatísticas que vigiam o funcionamento ótimo da máquina
administrativa, mas neste refúgio, ao contrário de furtar-se à práxis, a
crítica não deixa de ser também prática e política (Id. Ibid., p. 64-65).
Neste sentido, não é qualquer Psicologia que pode garantir processos de formação,
mas sim aquela que questione as crenças sobre ensino e aprendizagem eficazes e, por isso,
garanta uma outra inserção dos professores no ensino de seus alunos. Esta Psicologia teria a
chance de pôr os professores a pensar seu próprio pensamento. De acordo com Adorno (1996),
a única possibilidade de sobrevivência da formação é o exercício da auto-reflexão crítica sobre a
pseudoformação. No caso da Psicologia, é fundamental refletir criticamente sobre sua presença
nos processos de pseudoformação de educadores como possibilidade de resgatar o sentido da
formação.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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críticos 2. Tradução Maria Helena Ruschel. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. p. 202-231.
_____. Teoria da semicultura. Educação e Sociedade, ano XVII, n. 56, p. 388-411, dez. 1996.
______. Educação e emancipação. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
CROCHIK, José Leon. A personalidade narcisista segundo a Escola de Frankfurt e a ideologia da
racionalidade tecnológica. Psicologia USP, São Paulo, v. 1, n. 2, p. 141-154, 1990.
LEOPOLDO E SILVA, Franklin. Conhecimento e razão instrumental. Psicologia USP, São Paulo,
v. 8, n.1, p. 11-31, 1997.
MAIA, Ari Fernando. Televisão e barbárie: um estudo sobre a indústria cultural brasileira. 226f. Tese
(Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) – Instituto de Psicologia,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002.
PATTO, Maria Helena Souza. Formação de professores: o lugar das humanidades. In: BARBOSA,
R. L. L. (Org.). Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo: UNESP, 2004.
p. 61-78.
NOTAS
1 Em consulta ao acervo do sistema SIBI/DEDALUS da Universidade de São Paulo e, mais especificamente, ao Instituto de Psicologia
(IP) e à Faculdade de Educação (FE) do campus da capital, foram encontrados diversos trabalhos que tratam da formação de
professores. Na FE há mais de dois mil livros, artigos, dissertações e teses sobre o tema. Já no IP é possível encontrar cerca de
cento e vinte trabalhos referentes ao assunto. Quando a consulta é efetuada tendo como palavras-chave formação de professores
e Psicologia o número de registros na FE se reduz para noventa e cinco. No IP, foram encontrados 92 registros. Como pôde ser
observado por meio dos títulos dos materiais encontrados, a maioria diz respeito ao ensino de técnicas ou métodos que possam
aperfeiçoar as relações de ensino e aprendizagem. A Psicologia aparece representada em algumas teorias para instrumentar o
professor em seu trabalho pedagógico. A partir da década de 90 é possível verificar a presença de trabalhos que visam ao estudo
da formação do professor e de seu compromisso político. Todavia, há poucos trabalhos que se referem à análise crítica dos cursos
de aperfeiçoamento docente ou à presença da Psicologia na formação de educadores.
2 Dissertação de Mestrado intitulada “Formação docente e racionalidade instrumental: reflexões sobre a Psicologia a partir do
depoimento de professores”, sob a orientação da Profa. Titular Maria Helena Souza Patto, Instituto de Psicologia, USP, SP, defendida
em junho/2006.
3 “[...] aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo – a relação entre as formas
e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este não é. Este sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar
não é apenas o desenvolvimento lógico formal, mas ele corresponde literalmente à capacidade de fazer experiências. Eu diria que
pensar é o mesmo que fazer experiências intelectuais. Nesta medida, e nos termos que procuramos expor, a educação para a
experiência é idêntica à educação para a emancipação” (Adorno, 1996, p. 151).
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INTRODUÇÃO
Neste artigo, são apresentadas análises preliminares de dados obtidos em pesquisa
desenvolvida em nível de graduação, no período 2006-2007, que objetiva responder à seguinte
questão: quais concepções sobre a profissão docente são aprendidas por alunos dos cursos de
Licenciatura durante sua formação inicial para a docência?
Na formação inicial de professores buscou-se resposta para a indagação feita. A
formação inicial de professores resulta da interação de uma complexidade de fatores que permeiam
e caracterizam o curso de licenciatura. Nesta etapa da formação do professor, reduzir sua
aprendizagem à aquisição de conhecimentos da área específica a qual pertence o conteúdo que
ele irá ensinar pode não ser uma boa idéia, se se pensar que a complexa realidade que espera
pelo professor na escola e na sala de aula exigirá dele bem mais do que isso. Aprender a ensinar
é um processo, nas palavras de Mizukami (2002, p. 22). Um processo permanente (MIZUKAMI et
al., 2002), do qual faz parte a formação inicial. Precedendo ao ingresso do futuro professor na
escola, os anos de licenciatura são destinados à aquisição de conhecimentos e habilidades para
a profissão. Na condição de instituição formadora do professor por excelência, a universidade
assume o compromisso de introduzir o futuro professor no complexo universo da educação e do
ensino, facultando-lhe os saberes necessários à docência: saberes sobre a escola, sobre o aluno,
sobre o processo de ensino-aprendizagem, sobre as novas propostas educacionais etc.
Na formação inicial, surge a necessidade de colocar o futuro professor em contato
com as possibilidades e dificuldades relativas à sua profissão e à educação, de modo mais
abrangente. Ao final da licenciatura, espera-se que o professor tenha alguma clareza a respeito de
aspectos relacionados à sua profissão; espera-se que consiga fazer suas opções teórico-
metodológicas, ainda que estas, em sua prática profissional futura, não se confirmem; espera-se
que tenha segurança, ainda que minimamente, para desenvolver sua prática educativa. Isso seria
esperar muito de uma formação inicial? Por que não investir devidamente nesta formação tornando-
a suficientemente capaz de subsidiar com sucesso os momentos iniciais do professor na escola,
momentos esses que, muitas vezes, definem todo um percurso profissional? A licenciatura,
enquanto ponto de partida oficial de uma formação profissional que habilita para a prática1, pode
APRENDIZAGENS SOBRE A DOCÊNCIA NA
FORMAÇÃO INICIAL: UMA INVESTIGAÇÃO
ANALÍTICO-DESCRITIVADAS CONCEPÇÕES DE
FUTUROS PROFESSORES SOBRE A SUA PROFISSÃO
 LOPES, Rosemara Perpétua (UNESP/IBILCE/Pedagogia);
NONO, Maévi Anabel (UNESP/IBILCE/Educação)
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ser a chave para a satisfatória realização de um processo formativo permanente.
Epistemologicamente, licenciar é conferir o direito a alguém de exercer algo (uma profissão).
Seria a licenciatura apenas uma autorização, uma outorga, ou implicaria ela em algo mais, como,
por exemplo, compromisso? Que contribuição ao processo contínuo de formação do professor
pode (ou cabe à) a formação básica oferecer?
As universidades formam professores. A licenciatura habilita o professor para as
salas de aula. As grades curriculares dos cursos de licenciatura evidenciam a formação inicial
oferecida, apontam na direção de como os futuros professores irão conceber e se relacionar com
sua profissão. É a formação universitária moldando a visão de mundo do estudante, influindo na
sua vida profissional. Os conhecimentos aprendidos pelo estudante na universidade orientam o
pensar e o agir do professor na escola. Os conhecimentos adquiridos por esse profissional antes
de iniciada a sua carreira - não somente os adquiridos nos anos de licenciatura, mas também os
adquiridos nos anos de escolaridade - figuram como aprendizagens de uma formação que nunca
se acaba.
Quem é o profissional que atende pelo nome de professor? Quem é essa figura
central dos discursos e estudos educacionais? Nas palavras de André (2001, p. 92-3),
[...] professor não é, certamente, apenas aquele que ensina em
determinada área específica, professor é também aquele que atua na
instituição social, política e cultural, que é a escola, participando
(consciente ou inconscientemente, de maneira competente ou não)
das lutas políticas que se travam nela e por ela, e das experiências
sociais e culturais que se desenvolvem no contexto escolar – lutas e
experiências que ensinam tanto quanto (ou mais do que?) as áreas
específicas em que ensinam. [...] Muitas são as dimensões do
profissional professor [...]; sua formação deve, pois, abranger todas
essas dimensões. Formar o professor não é apenas qualificá-lo em
uma área específica, capacitá-lo teórica e metodologicamente para
ensinar determinado conteúdo, mas é também formá-lo para enfrentar
e construir a ação educativa escolar em sua totalidade.
Embora longa, a citação acima se faz oportuna. Nela, André afirma que muitas são
as dimensões do profissional professor e que todas essas dimensões deverão ser contempladas
em sua formação. De outro modo, para quê se forma o professor?
O professor é um profissional, não um missionário. Historicamente foi um
missionário, na época dos jesuítas. Mas este tempo é passado (não é mesmo?).
Independentemente do conteúdo específico que ensina – Língua Portuguesa, Matemática, Biologia,
História, Geografia, Artes, e outros -, o professor é um profissional que atua no campo da educação.
Nas palavras de André (idem, p. 100),
[...] só estará habilitado para uma ação pedagógica pertinente e
competente no ensino da Matemática, das Ciências, da Física, da
Biologia, da Química, da Geografia, da História etc., um professor
cuja formação tenha sido influenciada – marcada, determinada – pelas
pesquisas na área específica ou nas áreas específicas na qual ou nas
quais e para a qual ou para as quais se forma professor.
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Muitos autores estudam e escrevem sobre a profissão docente, sobre o professor
e seus saberes (TARDIF, 2001; MIZUKAMI, 2004). Na literatura educacional, os diferentes
paradigmas de formação do professor são objeto de análise (PÉREZ GÓMEZ, 1992). O perfil de
um curso de licenciatura varia de acordo com o tipo de formação a ele veiculada. Na perspectiva
de Pérez Gómez (1992, p. 110), a prática deveria assumir um papel central em todo o currículo
dos cursos de formação docente, visto que, na vida profissional, na escola, o professor se defronta
com variadas situações para as quais não encontra respostas pré-elaboradas.
Não se pode negar que as situações incertas e conflituosas da sala de aula, enquanto
reflexo de uma sociedade igualmente incerta e conflituosa, requerem atenção e superação
constantes. À educação cabe responder às mudanças sociais e tecnológicas ocorridas ao longo
do tempo. No campo de atuação do professor, o desafio da sala de aula (e, de modo mais
abrangente, de um ensino de qualidade) permanece. Segundo Mizukami et al.,
[...] aprender a ser professor, nesse contexto, não é, portanto, tarefa
que se conclua após estudos de um aparato de conteúdo e técnica de
transmissão deles. É uma aprendizagem que deve se dar por meio de
situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige
o desenvolvimento de uma prática reflexiva competente. Exige ainda
que, além de conhecimentos, sejam trabalhadas atitudes, as quais
são consideradas tão importantes quanto os conhecimentos. (2002,
p. 12)
No cenário educacional dos dias atuais, figura, ainda, a questão apresentada por
Mizukami (2004), no artigo Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman.
A questão é “como os professores aprendem a ensinar”. De acordo com o artigo, os professores
precisam ter diferentes tipos de conhecimentos, a exemplo do específico, do pedagógico do
conteúdo e do curricular. Os professores devem ter conhecimento das formas de transformar o
conteúdo considerando os propósitos do ensino, assim como conhecimento das formas de
comunicar tal compreensão, de modo a propiciar o desenvolvimento do conteúdo comunicado na
mente do aluno. Os professores devem encontrar formas de comunicar conhecimentos para os
outros. De acordo com um depoimento citado em Wilson, Shulman, Richert (1987, apud MIZUKAMI,
2004), quando se aprende a ser professor, deve-se aprender em termos de como se irá ensinar
algo, de como isso irá afetar os estudantes e de como eles serão capazes de entender o conteúdo
proposto2.
Ao se falar em “o professor deve isto ou aquilo”, é sempre bom esclarecer que,
muitas vezes, não é a boa vontade do professor que o leva à ação, mas sim fatores como formação,
condições de trabalho e recursos favoráveis. Muitas vezes, o professor (já em exercício) sequer
se dá conta de que é possível agir de outro modo. A desvalorização da profissão docente contribui
para mantê-lo neste “estado de dormência”. Pode acontecer ainda que o professor vá para a
escola munido de boas intenções, em busca da concretização de suas idéias e ideais. Ele quer
fazer o melhor, e trabalha com afinco para isso, acreditando no que faz. No entanto, sozinho as
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chances de sucesso nessa empreitada reduzem-se, podendo tornar-se nulas. Isto porque o pro-
fessor não é uma ilha na escola, assim como também a escola não o é na sociedade.
Segundo defende Libâneo (2001, p. 192), “[...] a profissão de professor combina
sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais”. A este respeito, Libâneo faz
a seguinte consideração:
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação
do futuro professor à realidade escolar acontece após ter passado
pela formação “teórica” [inicial] tanto na disciplina específica como
nas disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o
ingresso dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das
disciplinas em situações da prática que coloquem problemas aos
futuros professores e lhes possibilitem experimentarsoluções. [...] os
alunos [futuros professores] [diz ele] precisam conhecer o mais cedo
possível os sujeitos e as situações com que irão trabalhar.
O que Libâneo propõe é uma articulação entre teoria (acadêmica, por excelência)
e prática (escolar). Como ele mesmo diz “[...] trata-se de uma formação centrada nas demandas
da prática” (LIBÂNEO, 2001, p. 193). A relação entre organização (cultura) escolar e formação
docente estabelecida pelo autor traduz-se na premissa de que a organização escolar é fonte e
meio de aprendizagem profissional. O ponto de vista de Libâneo evidencia o fato de que o profes-
sor não está isolado no ambiente escolar, ele determina esse ambiente, sendo por ele determinado.
Numa época em que estudiosos consideram a racionalidade prática como o tipo de formação
necessária aos futuros professores (PÉREZ GÓMEZ, 1992; ZEICHNER, 1993; SCHÖN, 1992),
Libâneo apresenta a escola e sua organização como local de formação docente.
A docência envolve uma multiplicidade de fatores, conforme se observa. Falar sobre
docência é falar sobre sujeitos e processos. Sujeitos são idiossincráticos, culturais, sociais,
históricos; processos são contínuos. A diversidade permeia o processo formativo do professor, da
universidade à escola. O universo escolar espera pelo professor, seus saberes, suas práticas. E
o professor, que expectativas tem sobre o universo escolar, o que sabe sobre o seu campo de
atuação, sobre sua função - na escola e na sociedade -, sobre a função da escola, do ensino e da
educação?
Isso tudo tem muito peso na prática educativa. As concepções dos professores
norteiam seu trabalho na escola (MARCELO GARCIA, 1997, p. 65). Professores em início de
carreira vivem o drama da “adaptação”, por quê? Por que não tornar o ingresso do professor na
escola mais sublime e menos traumático, conferindo-lhe previamente saberes sobre a realidade
desse lugar e de seus ocupantes?
ASPECTOS GERAIS DA PESQUISA
Questões como as acima expressas motivaram a investigação sobre processos
de aprendizagem da docência vividos por estudantes do quarto ano em cursos de licenciatura,
formação básica aqui focalizada. Tal investigação resultará no Trabalho de Conclusão de Curso
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de Graduação do Curso de Licenciatura em Pedagogia.
Pressupondo ser a licenciatura um período caracterizado pela aquisição de saberes
sobre a docência e período no qual é formada a visão do futuro professor sobre a sua profissão –
visão, esta, que orientará a sua prática educativa na carreira inicialmente –, elaborou-se, como
instrumento de coleta de dados, um questionário contendo oito perguntas abertas, referentes às
seguintes temáticas: prática educativa na concepção do futuro professor, relação entre teoria
(conhecimento) e prática (do professor), gestão escolar na concepção do futuro professor,
aprendizagens ou saberes do futuro professor na formação básica, a importância das experiências
de ensino na formação do professor.
O questionário foi respondido por vinte estudantes de dois cursos de licenciatura:
Curso de Licenciatura em Letras e Curso de Matemática Licenciatura, de uma universidade pública
do interior paulista. Dos vinte estudantes, dez pertencem a cada um dos cursos mencionados;
dos dez, cinco estudantes freqüentam o curso no período diurno e cinco no noturno. A coleta de
dados foi realizada em sala de aula, no período de novembro de 2006 a março de 2007. Para
realizá-la, contou-se com a colaboração de professores dos cursos envolvidos.
Feita a coleta, procedeu-se à descrição e análise dos dados, tendo sido
estabelecidos os seguintes eixos de análise: 1) Professor: da teoria à prática da sala de aula, no
qual se buscou evidenciar as concepções dos estudantes sobre a prática educativa do professor
em sala de aula, sobre o papel do professor na escola e na sociedade, sobre as teorias educacionais
que orientam a prática educativa do professor; 2) A relevância das concepções do professor na
prática educativa, no qual se buscou evidenciar as concepções dos estudantes questionados
sobre o ensino e a educação, pressupondo, por sua abrangência, essas concepções são indicativas
dos processos de aprendizagem vividos pelos futuros professores e também de suas concepções
sobre a profissão para a qual se formam; 3) O papel do professor na gestão escolar, no qual se
buscou evidenciar a concepção dos estudantes sobre gestão escolar e, mais especificamente,
sobre o papel do professor na escola, evidenciado se, para os estudantes questionados, a ação
do professor está restrita ou não à sala de aula; 4) Saberes e formação docente, no qual foi dado
enfoque aos saberes aprendidos ou não pelo estudante na licenciatura, pressupondo serem
esses saberes reflexo da formação do estudante; 5) Formação e trabalho docente, eixo no qual foi
dado enfoque à interface existente concepções e práticas, ambas tributárias da formação
profissional do estudante; 6) Experiência docente: formação que transcendo os estreitos limites
da sala de aula da universidade, eixo no qual se buscou evidenciar a experiência de ensino dos
estudantes questionados, discutindo a importância dessas experiências na formação do profes-
sor.
Atualmente, a investigação se encontra na etapa final de análise. O trabalho realizado
até o momento tem revelado certa insegurança dos futuros professores quanto à profissão para a
qual se formam e aparente fragilidade de suas concepções sobre a docência. Os estudantes
mostram-se preocupados e receosos quanto ao que os espera depois da formatura na escola de
ensino fundamental e médio, seu campo de trabalho.
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Em resposta ao questionário, os estudantes escreveram, entre outras abordagens,
sobre o que aprenderam no curso que os forma, sobre o que não aprenderam e sobre o que
gostariam de ter aprendido, mas não aprenderam. Nesse intuito, expressaram desejos e
frustrações; escreveram sobre suas perspectivas e angústias. A criticidade marca o discurso dos
sujeitos envolvidos na pesquisa, levando o leitor à reflexão sobre a importância da formação básica
no percurso profissional do professor, afinal, os momentos iniciais do professor na escola podem
ser cruciais à sua carreira, conforme afirma o estudante ALN43. Desiludido, melhor dizendo,
frustrado em suas expectativas, o professor iniciante corre sério risco de abandonar ou tornar-se
indiferente à profissão escolhida.
[...] Já tive experiência como estagiária, professora substituta e
monitora. Foram péssimos quando relativos ao ensino de escola
pública. Na escola particular, encontrei dificuldades também, mas estas
podiam ser sanadas com o conhecimento de prática de ensino que
tivemos na graduação. Atualmente leciono apenas particularmente
porque nesses casos há interesse de aprendizagem por parte do aluno
e com isso posso aplicar o que aprendi na graduação. Fora isso, é
impossível dar aula. O que fazemos é uma tentativa frustrada e um
desgaste emocional intenso para educar (no sentido de “dar berço”)
os [aos] alunos, uma vez que os pais delegaram tal responsabilidade
para a escola. No caso da escola pública, pior, pois além disso, somos
constantemente ameaçados. Viramos na verdade, uma descarga das
frustrações dos alunos que não conseguem aprender e não vêem
sentido nisto e portanto destrata [destratam] o professor a todo
momento. Eu me desiludi totalmente e profundamente com a profissão
do professor. (ALN4)
A análise, cujo objetivo é evidenciar o que pensa o estudante que cursa o quarto
ano de licenciatura sobre a sua profissão – a docência – vem revelando a precariedade de uma
formação que não priorizao preparo do estudante para o ingresso na escola como professor,
conforme evidencia o enunciado pelo estudante AMN4.
Talvez discussões como esta sejam os conteúdos mais importantes
para o professor. No curso de matemática aprendi a ficar bom em
cálculo e não deixar nenhum aluno me pegar com perguntinhas chulas,
mas o que direi para um aluno com problemas familiares, iniciando o
uso de drogas ou que não respeita professor e colegas? Faça o exercício
x e y? Quem sabe assim eles resolvam seus verdadeiros problemas e
também goste da matemática... Parece irônico. (AMN4)
Nas respostas, alguns estudantes demonstram mais do que insegurança;
demonstram desespero e, algumas vezes, revolta, como no caso de AMN4. Ao discorrer sobre a
realidade que espera por eles na escola, evidenciam seus temores e sua visão negativa do campo
de atuação do professor. Alguns se declaram frustrados e ou decepcionados com o que viram
nas escolas como estagiários, a exemplo de ALN4.
Chama a atenção o modo como o estudante de licenciatura define sua profissão
futura. No caso do estudante AMN4, uma visão pouco otimista da profissão marca seu discurso,
como ilustra o trecho a seguir.
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A profissão PROFESSOR é a mais atuante na educação depois
daquela recebida em casa pelos pais. Mas hoje vemos situações
contraditórias a isso: pais que acham que professores são
responsáveis pela educação dos filhos; professores que simplesmente
transmitem idéias e não aprendizado; “prostitutas e prostitutos” do
saber: fácil de se ganhar dinheiro lidando com pessoas carentes e
cedentes de aprendizado. (AMN4)
Ao escrever sobre a experiência de ensino que teve, o estudante ALN5 evidencia
aspectos da formação básica vivida.
O estágio de observação na rede pública é obrigatório no último ano.
É interessante quando você consegue aprender alguma dica sobre
dar aula com o professor. Mas me parece desnecessário quando tudo
o que o professor da série “tal” faz é gritar e gritar; b) já lecionei língua
portuguesa, mas somente para adultos e foi uma ótima experiência
porque você se sente a vontade para falar de igual a igual, pode cobrar
coisas deles que não são possíveis de serem feitas a uma criança. Já
lecionei outras coisas que não língua portuguesa a crianças de várias
idades. Também é legal, mas a gente tem que ter mais calma e
paciência, além de saber dosar. (ALN5)
Em suma, a investigação tem revelado que o preparo e as perspectivas dos
estudantes envolvidos na pesquisa são negativos em relação à sua profissão, cujo campo de
atuação é a escola. Embora receosos, inseguros e descontentes, esses estudantes em breve
(em 2008) estarão na escola, atuando e sobrevivendo ao desafio de ensinar em condições adversas,
contando apenas com as aprendizagens de uma formação inicial centrada numa realidade que
não é a da escola de ensino fundamental e médio para a qual o professor se dirigirá. Nesse
sentido, parece previsível o futuro que os aguarda nos primeiros anos da docência.
CONSIDERAÇÕES ACERCA DA PESQUISA REALIZADA
Considerando o que a investigação tem revelado até o momento, o problema que
se coloca é o da não percepção da realidade vivida. Na escola, se o professor não conseguir ir
além do senso comum em relação à realidade que o cerca - especialmente o professor em início
de carreira -, refletindo e agindo com segurança sobre essa realidade, suas chances de superar
desafios e adversidades, assim como de sobreviver a mudanças educacionais constantes reduzem-
se, podendo comprometer sua carreira e, até mesmo, sua saúde (mental). Realidades aparentes
remetem ao mito da caverna, de Platão: é preciso enxergar além das sombras (realidade aparente
vivida no interior da caverna), sem, contudo, deixar que os olhos acostumados à escuridão
deslumbrem ao contemplar a claridade antes desconhecida.
A formação de professores é um dos primeiros fatores a ser considerado quando
se trata de qualidade da educação e do ensino (NÓVOA, 1997). Nesse sentido, convém lembrar o
que afirma Marcelo Garcia (1997, p. 51), ao citar Kemmis (1987, p. 74): “[...] a educação só pode
reformar-se transformando as práticas que a constituem”. Práticas e políticas que, conforme
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enunciado pelo estudante ALN1, configuram o campo de atuação do professor, campo no qual a
educação e o ensino acontecem.
Ao meu ver, não é só o ensino que não está bem, e sim toda a educação
brasileira, partindo do material didático defasado, da indisciplina, da
progressão continuada (que faz com que muitos alunos, que não sabem
nem escrever cheguem ao Ensino Médio), das políticas educacionais
adotadas (com uma visão utópica do ensino), e da má administração
escolar encontrada em várias escolas. Cabe, porém, inserir ao caótico
sistema educacional brasileiro as péssimas condições de ensino a
que muitos alunos são submetidos. Isto se dá devido a má remuneração
dos educadores, as precárias condições de trabalho, etc., o que leva
[faz] com que muitos se sintam desmotivados a exercer com primazia
seus trabalhos. (ALN1)
A escola, enquanto campo de atuação do professor, não pode figurar como uma
estranha e ameaçadora realidade àquele que freqüenta o último ano de uma formação básica
para a docência. De outro modo, da universidade à escola, o choque entre o estudado e o vivido
se fará inevitável. Tomando-se a formação permanente como parâmetro, o contexto educacional
apresentado pelo estudante ALN1 leva à reflexão sobre quais conhecimentos são necessários ao
professor para atuar na instituição escolar, nos dias atuais. Uma investigação para além dos
conhecimentos devidos à formação básica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Papirus, 2001.
LIBÂNEO, J.C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.
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ensinar. Revista Brasileira de Educação, n. 09, Set/Out/Nov/Dez 1998.
MARCELO GARCIA, C. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação
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ed. Lisboa, Portugal: Dom Quixote, 1997. (Coleção Temas de Educação, v. 1).
MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman. Revista
do Centro de Educação. Universidade Federal de Santa Maria, vol. 29, n. 02, 2004. Disponível em
http://www.ufsm.br/ce/revista/revce/2004/02/a3.htm. Acessado em: 13/jun/2007.
MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e
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NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação. 3ª ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
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95-114.
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SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os
professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992.
TARDIF, M.. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa, EDUCA, 1993.
NOTAS
1 Segundo Marcelo (1998, p. 56), “os professores em formação possuem crenças e imagens anteriores [à formaçãobásica] que os
acompanham ao longo de sua formação”.
2 Sobre os diferentes tipos de conhecimentos dos professores previstos por Shulman, ver Marcelo Garcia (1997).
3 No decorrer do texto, serão utilizadas as seguintes siglas: ALN4, AMN4, ALN5 e ALN1, significando, cada qual, respectivamente:
Aluno de Letras do período Noturno, número quatro; Aluno de Matemática do período Noturno, número quatro; Aluno de Letras do
período Noturno, número cinco, e Aluno de Letras do período Noturno, número um.
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho objetiva, fundamentalmente, problematizar a formação de
professores como campo de conhecimento, tendo em vista as dificuldades presentes em sua
constituição.
Foi organizado a partir do levantamento da produção de setenta e três grupos de
pesquisa participantes do I Simpósio dos Grupos de Pesquisa sobre Formação de Professores
no Brasil, promovido pelo GT Formação de Professores da ANPEd, coordenado pelas autoras
deste trabalho e realizado em julho de 2006, na PUC/SP.
O Simpósio constou das seguintes etapas:
1ª. Conferência de abertura, proferida pela Profª Drª Maria do Céu Neves Roldão
(Universidade do Minho – Portugal), intitulada - “A formação de professores como objeto de pesquisa
- contributos para a construção do campo de estudo a partir de pesquisas portuguesas”, na qual
foram lançadas as bases teóricas para a discussão dos trabalhos apresentados pelos grupos de
pesquisa participantes do evento;
2ª. Distribuição dos grupos de pesquisa em Grupos de Trabalho (GTs), de modo
que cada GT pudesse contar com propostas oriundas de diferentes instituições e regiões
geográficas do país. Cada grupo de pesquisa participante apresentou o relato de seus trabalhos,
a partir do seguinte roteiro de análise: objetivo principal; campo temático (tema e subtemas);
população-alvo; quadro teórico; natureza da investigação; contribuições para o campo da formação
de professores; desafios teórico-metodológicos;
3ª. Socialização dos resultados dos grupos de trabalho, por item do roteiro, em
grande grupo;
4ª. Análise desses resultados, empreendida pelas seguintes pesquisadoras
convidadas e seguida de debates: Maria da Graça Mizukami (Universidade Mackenzie), Menga
Lüdke (PUC-Rio) e Maria do Céu Roldão (Universidade do Minho – Portugal), esta última cotejando
os resultados obtidos nos grupos de trabalho com o referencial teórico apresentado por ela na
conferência de abertura do evento.
CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A formação de professores, como objeto de pesquisa, vem sendo analisada por
meio de levantamentos realizados a título de “estados da arte” ou “estados do conhecimento”, ou
ainda “revisões de investigação”.
ARTICULANDO CONHECIMENTOS E CONFIGURANDO
O CAMPO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
LIMA, Emília Freitas de (UFSCar); PASSOS, Laurizete Ferragut (PUC/SP)
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As análises empreendidas pelo GT Formação de Professores (GARRIDO;
BRZEZINSKI, 2001; LIMA et al., 2003) revelam, nas discussões acerca do campo de pesquisa
sobre a formação de professores, que, nos anos 90 e nos três primeiros anos da presente década,
têm predominado os estudos sobre Formação Inicial; Formação Continuada e Desenvolvimento
Profissional Docente; Saberes Docentes e Aprendizagem Profissional. Quanto ao primeiro tema,
destacam-se os estudos que analisam disciplinas constantes do currículo das licenciaturas. Com
relação ao segundo, destacam-se estudos sobre os processos individuais da aprendizagem da
docência e da produção e mobilização de saberes. Finalmente, ao terceiro tema correspondem
trabalhos que focalizam aspectos relativos ao ensino em sala de aula, tanto dos cursos formadores
quanto dos professores em formação.
Os temas menos abordados têm sido: dimensão política da formação e da profissão
docente; processos de construção da aprendizagem do início da docência; base de conhecimento
profissional; ensino fundamental de 5ª a 8ª séries; ensino médio; políticas públicas de formação;
ensino superior (nesse caso, encontram-se trabalhos sobre a formação na universidade, mas
são raros os estudos sobre a formação dos professores da universidade).
Têm sido silenciados temas como: profissionalização (valorização da carreira,
condições de trabalho, apoios à formação, movimentos docentes organizados, relações com as
instâncias administrativas e pedagógicas etc.); relações entre formação e gênero; lugar / papel da
Formação Inicial no continuum da Formação de Professores; formação de professores e temas
transversais dos PCN; formação de professores para atuar fora da escola (movimentos sociais,
hospitais, presídios, crianças em situação de risco etc.); ensino profissionalizante; Educação de
Jovens e Adultos; Educação Especial; Educação Rural, entre outros.
Por outro lado, alguns temas aparecem como emergentes: professor formador;
formação de professores a distância; formação de professores e informática; interdisciplinaridade;
trabalhos na linha dos Estudos Culturais (relações entre cultura e escola, cidadania etc.- mais
voltados para currículo-em-ação do que para Formação de Professores).
Uma análise mais global permite identificar centralização em torno de alguns temas
versus lacunas ou “desprestígio” em relação a temas importantes para a área. Permite, ainda,
constatar que algumas dessas produções se alinhariam, por exemplo, com discussões sobre a
prática pedagógica, outras com discussões sobre currículo. Portanto, as primeiras se identificariam
mais proximamente com o GT de Didática e as últimas, com o de Currículo, na atual configuração
organizativa da ANPEd.
Talvez isso se deva ao que Roldão (2006, p.1) diagnostica como dificuldade própria
da área de Educação e de outras áreas do campo das Ciências Sociais, tendo em vista “a
complexidade dos objectos de estudo, inseridos na trama social e histórica tanto quanto por ela
influenciados”, tornando “difícil a clarificação de territórios de pesquisa e campos bem definidos
do conhecimento”.
A partir daí, procurou problematizar o “campo de estudo FORMAÇÃO DE
PROFESSORES”, definindo-o em termos de
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[...] conceitos estruturantes que tendencialmente deverão delimitar e
centrar a investigação a produzir, tomando em devida conta as
necessárias interfaces com o que designámos por campos adjacentes,
mas que não podem ser subsumidos num campo difuso, porque
demasiado amplo, que perde dessa forma parte do seu potencial
interpretativo e teorizante (ROLDÃO, 2006, p.3)¹.
Para ela, são conceitos estruturantes do campo de estudo Formação de Professores
aqueles referentes aos processos de aprendizagem e desenvolvimento da construção do
conhecimento e do desempenho profissional dos docentes, especificados em três elementos
definidores da profissão docente: a função docente e sua natureza, o desempenho docente, e a
natureza e componentes do conhecimento profissional.
Já entre os campos adjacentes, são por ela identificados os do currículo e da
didática, e os campos das culturas docentes e cultura organizacional de escola; e, num segundo
nível de proximidade, e resultantes em larga medida do cruzamento das culturas profissional e
organizacional, os domínios de estudo ligados ao pensamento e concepções dos professores,
identidade profissional e percursos profissionais.
Haveria, também, para a autora, campos próximos, nos quais estariam os trabalhos
relacionados à formaçãoem outros contextos (formação de outros profissionais, formação de
adultos e outras).
No texto-base (op.cit.), esse esquema conceitual é apresentado com riqueza de
detalhes e de argumentações e constituiu ferramenta fundamental para as discussões ocorridas
no referido Simpósio.
A partir, então, da revisão dos estudos na área de Formação de Professores e da
contribuição da pesquisadora convidada – cujas idéias rapidamente delineamos – foi possível
mapear, de maneira clara, as questões e problemas centrais do campo, que constituíram o ponto
de partida para o debate realizado durante o Simpósio.
ANALISANDO QUESTÕES E PROBLEMAS CENTRAIS DO CAMPO DA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Após a realização dos trabalhos em grupos e de sua socialização no grande grupo,
o debate dos resultados daí advindos – empreendido pelas Professoras Maria da Graça Mizukami,
Menga Lüdke e Maria do Céu Roldão – enfatizou aspectos, que, a nosso ver, possibilitaram avanços
importantes em direção à busca de configuração do campo da pesquisa em formação de
professores. Alguns deles são indicados a seguir.
Uma das principais questões destacadas foi aquela referente à presença de certa
indefinição entre as concepções de professor pesquisador e pesquisador acadêmico e entre
pesquisa e intervenção. Na raiz dessa questão está a concepção de pesquisa, que se encontra
em plena evolução. Se, de um lado, temos de aceitar certa abertura, de outro não podemos
perder os limites da função precípua da pesquisa, o que implica a necessidade de configurar
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muito claramente o problema, a fim de procurar entendê-lo, esclarecê-lo. Neste caso, é essencial
distinguir-se entre o problema, tal como é detectado na prática pedagógica e a problematização
dele enquanto gerador de pesquisa. Por mais que se pareça com um jogo de palavras, localizar-
se-ia aí a sutileza que distinguiria um relato de experiência sobre uma dada situação e uma pesquisa.
Diretamente vinculada a esse tema está a questão do campo teórico-conceptual,
envolvendo a natureza do conhecimento dos “acadêmicos” e dos “práticos”. Esses dois tipos de
conhecimento não são de natureza diferente: o que ocorre é que o dos professores, sendo prático,
só se constitui em conhecimento se for alimentado pelo conhecimento sistematizado. A resolução
desta incomunicabilidade tem de ser superada por uma redefinição dessa relação.
Foi também constatada, no conjunto da produção dos grupos de pesquisa, uma
confusão entre metodologia, método e técnica, assim como fragilidade das elaborações teóricas,
indispensáveis à construção do conhecimento.
Destacou-se, ainda, a presença de muitas questões “suspensas” a respeito da
“pesquisa colaborativa” e “pesquisa em cooperação”, como, por exemplo, as que dizem respeito
a iniciativa, mérito e autoria. Chamou a atenção para o fato de que a base de tais pesquisas tem
de ser a escola.
O conjunto da produção apresentada permitiu detectar-se uma escassa presença
de estudos envolvendo observação, o que confirma resultados de levantamentos feitos também
no exterior. Tal indicador é preocupante, já que tais estudos são extremamente importantes para
que se estabeleça o confronto entre a lógica do professor e a do pesquisador.
Os resultados apontaram a ausência de pesquisas sobre avaliação da formação,
o que constituiria importante indicação para futuros estudos.
Apontaram, ainda, uma exacerbação do uso da “pesquisa qualitativa”, que ainda
aparece nos trabalhos como em oposição à “quantitativa”.
Além disso, foi percebida a presença de indefinição do significado de “pesquisa
qualitativa” e de “pesquisa etnográfica”.
Foi feita a defesa da importância de estudos meta-analíticos, que identifiquem
regularidades e lacunas na produção da área.
Com relação ao quadro teórico que fundamenta os trabalhos dos grupos de estudos
participantes do Simpósio, foram destacados os seguintes aspectos:
a) De modo geral, os grupos se apóiam em literatura semelhante sobre Formação
de Professores;
b) Como os grupos não explicitaram o entendimento de alguns termos básicos
(reflexão, por exemplo), tal referencial pode ter conotações diferentes. Foi indicado como muito
importante haver a “tradução” de nossas fontes teóricas, pois isso repercute nas opções
metodológicas;
c) O quadro teórico presente no trabalho dos grupos é amplo, tendo como referência
várias áreas do conhecimento importantes, tais como a Psicologia, a Sociologia, a Psicanálise, a
Antropologia. Se, de um lado, tal amplitude pode ser positiva, de outro é importante que a pergunta
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de pesquisa tenha natureza educacional e não psicológica, antropológica ou social, embora a
Educação se sirva dessas áreas. Essa é uma preocupação de natureza epistemológica, que
indica o cuidado na salvaguarda dos campos, mas com diálogo entre eles, pois o conhecimento
educacional não é a “aplicação” dos conhecimentos gerados em outras áreas.
Foi, ainda, discutida uma questão de fundo no tocante à pesquisa sobre Formação
de Professores: estaria ela contribuindo para enfrentar os problemas da escola básica? Nesse
sentido foi destacado como preocupante, por exemplo, o fato de só ter havido, entre os setenta e
três grupos presentes ao evento, um discutindo alfabetização e um pesquisando ensino técnico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho constitui um embrião de estudo meta-analítico, com vista à
difícil tarefa de configurar o campo da Formação de Professores. Cada uma das questões aqui
levantadas possibilita desdobramentos e exige aprofundamentos que fogem ao escopo deste
artigo.
Não obstante suas proporções, possibilita a indicação de pontos importantes a
serem considerados na produção da área. Permite, ainda, o estabelecimento de diálogo entre os
pesquisadores, cuja dificuldade foi um dos aspectos destacados no referido evento, razão pela
qual foi louvada a iniciativa de sua realização e indicada a necessidade de sua continuidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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LIMA E. F. de; TERRAZZAN E. A.; BRZEZINSKI I.; GARRIDO E.; NÚÑEZ I. B.; PASSOS L. F.;
RAMALHO B. L.; RIBAS M.H.. Análise dos trabalhos apresentados no GT8 no período de 1999 a
2003. Trabalho apresentado na 26ª Reunião Anual da ANPEd, na categoria de “Trabalho
Encomendado”. Poços de Caldas / MG, 2003.
ROLDÃO, M.C. A formação de professores como objecto de pesquisa - contributos para a
construção do campo de estudo a partir de pesquisas portuguesas. Lisboa/Pt, 2006 (mimeo.)
NOTAS
¹ O texto-base da Conferência: ROLDÃO, M.C. A formação de professores como objecto de pesquisa - contributos para a construção
do campo de estudo a partir de pesquisas portuguesas. Lisboa/Pt, 2006 (mimeo.) foi publicado no n.1 da Revista Eletrônica do
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar (disponível em http://www.reveduc.ufscar.br:8080/)
Formação inicial e continuada de professores
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 A ações de formação continuada no Brasil são recentes. Datam de meados da
década de 60 einício da década de 70 as primeiras sistematizações dos órgãos públicos voltados
ao aperfeiçoamento do pessoal docente (PALMA FILHO e ALVES, 2003), inclusive pelo Ministério
da Educação (MEC) na modalidade de cursos.
Em meados da década de 70 e 80 iniciou-se o trabalho de treinamento e formação
permanente junto aos professores no então ensino de primeiro grau no Brasil. Os cursos
funcionavam sob a forma representativa, ou seja, alguns poucos professores participavam das
formações e depois “repassava” essa mesma formação aos demais docentes das escolas em
que atuavam.
Essa técnica de formação teve grande influência no modo de desempenhar ações
de formação contínua para professores no país, pois acreditava-se, com base nos resultados
positivos que esse tipo de formação apresentava à parcela de professores participantes destes
“treinamentos”, na viabilidade e eficácia dos cursos para os profissionais do ensino.
Concomitante ao desenvolvimento dessa prática de formação, a expansão da escola
pública inaugura um novo período para a educação nacional, já que eram grandes as demandas
que insidiam nesse setor emergente. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, o
discurso de democratização reforçou os desafios postos à escola pública e à atuação dos
professores, já que vislumbrava o acesso de todos à escola. Dessa mudança decorreram inúmeras
dificuldades de manutenção do sistema educacional, acarretando modificações significativas nas
orientações e políticas educacionais que se seguiram.
Um dos problemas encontrados com a abertura da escola à população e com os
anseios de uma paridade democrática refletiu no exercício do magistério e na profissão docente.
Data dessa época o recrutamento de professores sem qualificação para o exercício da profissão,
especialmente das séries iniciais do ensino básico, e também a necessidade de realizar ações
de capacitação dos docentes, cuja responsabilidade se estendia para além da educação de uma
pequena elite. Entretanto, a envergadura do discurso político não teve uma extensão prática em
termos da atuação pedagógica, ou no modo de processar o ensino. Os professores atuavam na
diversidade sob a lógica da homogeneidade.
No início da década de 90 o país passa por um intensificado processo de diminuição
das ações do Estado, a qual teve reflexões também na área educacional _ processo observado
especialmente a partir do governo de Fernando Collor de Melo, que acentuou políticas neoliberais,
orientadas por acordos internacionais.
AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES: ENTRE DISCURSOS E AÇÕES
GALINDO, Camila Jose; INFORSATO, Edson do Carmo (UNESP/Araraquara)
Formação inicial e continuada de professores
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Meio à intensidade de mudanças, a formação continuada dos professores conquistou
espaço de destaque nas ações governamentais e nas práticas à margem desta; conquistou avanços
efetivados na forma de Lei, no desenvolvimento de pesquisas sobre a temática (da formação
continuada de professores) e de ações de formação múltiplas, resultando ainda no aparecimento
de um corpo teórico circunscrito e tematizado. Por outro lado, apesar desses avanços,
especialmente referente ao campo legal, pouco se avançou nas práticas outrora aplicadas, já que
o sistema privilegiado na viabilização das ações de formação continuada ainda decorria de pacotes
sob a forma de cursos, sendo portanto pouca, senão bastante limitada (FUSARI, 1997;
FALSARELLA, 2002), a repercussão dessas formações sobre a atuação profissional dos
professores.
AS POLÍTICAS
A formação continuada dos docentes é marcada pela presença de um discurso
promissor nos documentos legais da década de 90 e início do ano 2000 (BRASIL, 1996a; 1999;
2005) e justificada perante a necessidade de “inovação” do campo educacional _ tardio em relação
ao contexto mundial.
A publicação dos documentos: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB 9394/96 (BRASIL, 1996a), Referenciais de Formação de Professores – RFP (BRASIL, 1999)
e Diretrizes Gerais da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores – RNFC (BRASIL,
2005) refletem a primazia que a formação continuada dos professores da educação básica tem
ocupado nas políticas do setor educacional no país.
Algumas publicações (EDUCAÇÃO, 2004a; EDUCAÇÃO, 2004b; OECD, 2005) têm
demonstrado que a formação continuada dos profissionais do ensino se faz hoje um foco das
orientações internacionais em todo o mundo, sendo sobre ela centralizada a idéia de sucesso
educacional com a efetivação de reformas pontuais. A obtenção de resultados positivos de alguns
países que investiram na formação continuada de professores tem colaborado para a consecução
de investimentos na qualificação dos docentes em larga escala nos âmbitos do poder executivo
municipal, estadual e federal.
Para além da influência que as diretrizes de organismos internacionais exercem
sobre as políticas nacionais é perceptível que no seio dessas diretrizes, há sempre a idéia de que
a qualificação dos profissionais é um indicador de qualidade na educação, tornando-a campo de
investimento necessário, de viabilidade temporal e relativamente curta e que somada às facilidades
de obtenção de investimentos para o custeio das mesmas, inside em melhorias no setor que há
tempos se faz emergente.
Reconhecido o avanço das ações nesta área, não podemos deixar de pontuar que,
apesar dos ganhos que se obtiveram em termos legais, as políticas nacionais no Brasil têm sido
oscilantes em direcionamentos práticos da formação em serviço e da formação continuada dos
profissionais da educação. Essa oscilação nos leva a perceber a existência de propósitos distintos,
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percebidos tanto em termos conceituais e discursivos quanto os práticos, o que demonstra os
interesses na captação de recursos para fins diversos, que não apenas aqueles voltados a formação
continuada.
A LEGISLAÇÃO E AS PRÁTICAS
Dois documentos iniciaram a legalização da formação continuada dos professores
no país: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 (BRASIL, 1996a) e a
Lei Federal 9424/96 (BRASIL, 1996b) que regulamentou o FUNDEF (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério). Posterior a essas
publicações surge também os Referenciais para Formação de Professores (BRASIL, 1999) e as
Diretrizes Gerais para Rede de Formação Continuada (BRASIL, 2005).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (BRASIL, 1996a)
estabelece o direito à formação continuada a todos os profissionais do ensino da educação básica
em seu título VI, e aponta fundamentos e responsabilidades para com a formação continuada no
país por meio dos seguintes artigos:
Artigo 61 (dos profissionais da educação) – A formação de profissionais
da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e
modalidades de ensino [...] terá como fundamento:
Parágrafo I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante
a capacitação em serviço.
Artigo 63 (dos profissionais da educação) – Os institutos superiores
de educação manterão:
Parágrafo III – programas de educação continuada para os profissionais
da educação nos diversos níveis.
Artigo 67 (dos profissionais da educação) – Os sistemas de ensino
promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-
lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistério público:
Parágrafo II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim. (grifo nosso).
No artigo 70 do título VII, destinado aos recursos financeiros,essa mesma Lei
explicita as responsabilidades financeiras da formação continuada:
Artigo 70 (dos recursos financeiros) – considerar-se-ão como de
manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais
de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:
Parágrafo I – remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação. (grifo nosso).
O ‘direito’ estabelecido em Lei, entretanto, não parece ter se concretizado na
realidade da maioria dos profissionais do ensino, mesmo tendo se passado mais de dez anos de
existência dessa mesma Lei, modificada substancialmente como veremos adiante na discussão
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acerca de outros documentos que versam sobre a formação continuada (BRASIL, 1999; 2005).
Formulamos, no que se refere aos destaques da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996a)
para a formação continuada, algumas observações sobre as especificidades dessa formação,
bem como sobre as possibilidades de sua concretização nos parâmetros da Lei, destacando os
seguintes pontos:
- A Lei traz uma generalidade no que se refere à concretização da formação
continuada nos estabelecimentos de ensino no país, bem como do próprio conceito de formação
continuada, pois:
- No conectivo ‘inclusive’ (no artigo 61) transparece a idéia de que a formação
continuada pode ser substituída pela formação inicial do professor, retirando-se assim, da formação
continuada, o papel que lhe cabe;
- No artigo 63 a generalidade do termo ‘educação continuada’ não deixa
explícito se se trata da formação continuada propriamente dita ou da formação em serviço, uma
vez que ambas fazem parte do que se denomina educação continuada;
- O termo ‘aperfeiçoamento profissional continuado’ parece estabelecer certa
distinção do que se entende por formação continuada, uma vez que o primeiro é de
responsabilidade de órgãos públicos mantenedores da educação (ou sistemas de ensino), e de
responsabilidade dos institutos de educação os ‘programas de educação continuada’. Haveria
alguma atribuição de valor nessas responsabilizações ou um mal entendimento de termos?
- A confusão terminológica da Lei, não permite inferências precisas quanto à
atribuição institucional para a formação continuada dos professores, não havendo ainda menção
sobre os sujeitos que devem envolver-se nessas ações de formação, nem mesmo se as mesmas
podem ou não ser terceirizadas.
O aparato legal para a formação continuada construído pelo Ministério da Educação
não possibilitou, em decorrência da ausência de direcionamentos e especificações legais, a
concretização de ações promissoras. Essas imprecisões no texto da Lei (BRASIL, 1996a) reforçam
a não validade da mesma perante as práticas no setor, visto que é possível encontrar um percurso
autônomo que antecede e ultrapassa a publicação da Lei.
Em termos cronológicos, podemos ver ainda, a ação política na área com a criação
da Ementa Constitucional 14 (BRASIL, 1996b) que estabeleceu um fundo para o financiamento da
Educação, referente ao Ensino Fundamental e à Valorização do Magistério. Essa Lei, composta
de 15% dos recursos referente ao Imposto de Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS),
Fundo de Participação dos Estados (FPE), Fundo de Participação dos Municípios (FPM), Imposto
sobre Produto Industrializado (IPI), passa a regulamentar os gastos orçamentários com o setor
para Estados e municípios brasileiros. Em seu artigo 2º (BRASIL, 1996b) explicita que a aplicação
do fundo deve ser realizada na “manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental público,
e na valorização de seu magistério”, e de acordo com o artigo 7º, na remuneração e na capacitação
de professores, inclusive leigos.
Com a criação do FUNDEF, algumas iniciativas em ações de formação continuada
Formação inicial e continuada de professores
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puderam ser realizadas oficialmente no âmbito dos municípios pelas Secretarias ou Departamentos
de Educação, o que possibilitou a realização de ações de formação em serviço em larga escala a
partir da segunda metade da década de 90.
A formação continuada de educadores no país ganhou mais legitimidade com a
publicação dos Referenciais para Formação de Professores (RFP) (BRASIL, 1999), documento
elaborado pelo MEC e publicado em fins da década de 90. Apesar de ser uma referência legal
importante, ele deixa em aberto um aspecto central da formação continuada dos professores –
erro anteriormente cometido pela LDB 9394/96 (BRASIL, 1996a) _ referente às ações e ao perfil
dos sujeitos formadores; embora seja reconhecido o papel central que os formadores têm na
concretização da formação continuada.
Precisamente, o RFP (BRASIL, 1999, p.70) define que o papel da formação
continuada no Brasil é o de “[...] propiciar atualizações, aprofundamento das temáticas educacionais
[...] apoiar-se na reflexão sobre a prática [...] e promover processos constantes de auto-avaliação
[...] para construção contínua de competências profissionais”. Tais atribuições evidenciam a
estratégica posição do formador e o desafio a ser superado pelos sistemas de ensino em seus
diferentes níveis da gestão educacional. Essa mesma responsabilidade, por sua vez, revela as
debilidades históricas com as ações de formação continuada, como por exemplo, a ausência de
processos de formação para os formadores. A inexistência desses processos limita as ações no
confinamento das formações que historicamente se estabelecem sobre “[...] eventos pontuais –
cursos, oficinas, seminários e palestras - que, de modo geral, não respondem às necessidades
pedagógicas mais imediatas dos professores e nem sempre se constituem um programa articulado
e planejado [...]” (BRASIL, 1999, p. 41).
Nos sistemas estaduais de educação a responsabilidade para com a formação
continuada é das Secretarias de Educação, hoje subdivididas em decorrência de processos de
descentralização do setor educacional, nos âmbitos estaduais e municipais. Como nessas
instâncias há uma ausência de quadros de formadores, verifica-se uma prática de terceirização
de ações de formação continuada não raro sob um alto custo de serviços, resultados nem sempre
eficazes e com falta de controle das ações, o que culmina, num distanciamento das ações de
formação para com a realidade dos professores.
Essa precariedade contribui sobremaneira também para que os modelos de gestão
educacional apresentem grandes insuficiências em suas atribuições, e debilidades que inviabilizam
ações efetivas e construtivas para essa área de atuação.
Há duas principais críticas que o próprio documento (BRASIL, 1999, p. 46) reconhece
no que se refere à administração, organização e metodologia da formação continuada que
demonstram dificuldades na gestão:
[...] falta de articulação entre várias instâncias de gestão do sistema,
a descontinuidade dos projetos e programas de um governo para outro,
a pressa com que as ações são planejadas e realizadas para atender
às limitações do tempo político das administrações, a falta de incentivos
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salariais ou institucionais para que os professores participem de
programas de formação e a inexistência de tempo previsto na jornada
de trabalho e no calendário escolar para formação em serviço [...] não
se planeja de forma articulada ações extensivas e de profundidade,
priorizando-se a alternativa de grandes eventos pontuais, cujo efeito é
bastante relativo e discutível[...] não há como considerar suas reais
necessidades e avanços em atividades desse tipo.
Deste modo, a formação continuada dos professores, sob o descompasso e
interrupções das propostas, não se efetiva, mesmo nos âmbitos mais estruturados de gestão
educacional, o que tem requerido na atualidade, uma tomada de decisão precisa acerca dos
objetivos da formação continuada para os anseios de uma sociedade em mudança, visto que ela
tem, historicamente, se mostrado necessária.
Há ainda nos RFP (BRASIL, 1999), preconizado também na LDB (BRASIL, 1996a)
e em referenciais bibliográficos nacionais (GIOVANNI, 2001) a sugestão de realização da formação
continuada no âmbito das instituições escolares. Entretanto, o problema da formação do formador
ou responsável pela formação dos professores permanece, ficando a dúvida acerca do profissional
capacitado para desenvolver tal tarefa na escola. Valendo considerar ainda que há restrições
também quanto à inserção de outros profissionais alheios à escola.
A escola como foco de formação do professores enseja a discussão acerca dos
recursos e métodos disponibilizados para as ações formativas na escola – que também não
encontra espaço nos RFP (BRASIL, 1999). Tais aspectos constituem complicadores carentes de
resolução.
Parece-nos que há uma necessidade emergente para um mapeamento sobre os
entraves que dificultam a aplicabilidade da formação nos diversos níveis e instâncias onde ela
ocorre. Esse levantamento de dados mais precisos sobre as diferentes realidades de ações de
formação continuada, abre um caminho profícuo na resolução de problemas e dificuldades do
desenvolvimento profissional do professor. Nesse sentido, de acordo com os RFP (BRASIL, 1999,
p. 47), é possível encontrar alguns intervenientes do processo de formação contínua no país, que
ainda se encontram precários, como por exemplo:
[...] a inexistência de mecanismos de acompanhamento contínuo da
prática pedagógica, de avaliação periódica dos resultados das ações
desenvolvidas e de identificação de demandas de formação, colocadas
pelas dificuldades que encontram os professores no exercício
profissional, [que] prejudica a qualidade de formação, uma vez que
estes são instrumentos de avaliação fundamentais para o planejamento
e redimensionamento dos programas. (grifo nosso).
Assim, tais observações nos levam a inferir que apesar da legalização – que constitui
um avanço positivo – a formação continuada de professores apresenta características bastante
pontuais que evidenciam um campo ainda em processo de formação.
A avaliação e acompanhamento das práticas de formação continuada e, ainda, a
identificação de demandas de formação são precisamente pontos essenciais para um planejamento
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estratégico na área. A não contemplação prática, validada em documentação oficial reflete os
duros caminhos a serem trilhados, bem como a ausência de uma cultura de informação,
capacitação/formação coerente, interlocutora das legalizações e das necessidades do contexto
educacional.
Sabe-se, contudo, que o planejamento e a definição de estratégias requer capacidade
de antecipar demandas e necessidades _ fator que nos dias atuais constitui um diferencial para
proposta e/ou desenvolvimento de ações políticas para quaisquer setor, especialmente a educação,
cujos objetivos são atingidos a longo prazo.
Uma iniciativa importante, em face da carência de articulações e planejamento nos
processos de formações realizados para os professores na educação básica no país, e da ausência
de diretrizes norteadoras mais precisas e diferenciadas, está a recente institucionalização da
formação continuada de professores por meio da criação, pelo MEC, da Rede Nacional de Formação
Continuada (BRASIL, 2005). Essa rede se compõe pelo estabelecimento de uma parceria entre
os órgãos: MEC, Sistemas de Ensino, e Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação e
baseia-se em quatro principais eixos: Redefinição e ampliação do financiamento da educação
básica, Inclusão social, Democratização da gestão, Valorização\ formação inicial e continuada
dos profissionais da educação, os quais visam atender os seguintes objetivos: 1) Institucionalizar
o atendimento da demanda de formação continuada; 2) Desenvolver uma concepção de sistema
de formação em que a autonomia se construa pela colaboração, e a flexibilidade encontre seus
contornos na articulação e na interação; 3) Contribuir com a qualificação da ação docente no
sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos; 4) Contribuir
com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos docentes; 5) Desencadear
uma dinâmica de interação entre os saberes pedagógicos produzidos pelos Centros, no
desenvolvimento da formação docente, e pelos professores dos sistemas de ensino, em sua
prática docente; 6) Subsidiar a reflexão permanente na e sobre a prática docente, com exercício
da crítica do sentido e da gênese da sociedade, da cultura, da educação e do conhecimento, e o
aprofundamento da articulação entre os componentes curriculares e a realidade sócio-histórica;
7) Institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão teórica e construção da
prática pedagógica.
Esses objetivos possuem uma similaridade com as orientações e as críticas
contidas nos RFP (BRASIL, 1999, p. 22-23). Entretanto, a viabilidade das ações parece ser
problemática, já que as instâncias responsáveis não apresentam estrutura para efetivá-las –
caracterizando a histórica descontinuidade das políticas públicas no país, especialmente em ações
educacionais.
A política da RNFC se materializa no âmbito da esfera pública de ensino nas redes
municipais e estaduais, habilitando os docentes atuantes nos níveis da educação básica (educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio) por meio de ensino a distância (EAD), certificando-os
em nível médio (para os professores atuantes na educação infantil e nas séries iniciais do ensino
fundamental) e também, em nível superior (para docentes das disciplinas específicas do currículo
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das séries finais do ensino fundamental e do ensino médio). Como se vê, a Rede materializa a
formação em serviço no rol de ações de formação continuada.
A efetivação da RNFC traduz os resultados da prática de recrutamento de
professores leigos de formação em exercício da função docente nos referidos níveis de ensino
em toda a extensão territorial brasileira. Um fator a ser considerado com essa política, se refere à
interpretação dada ao conceito de formação continuada, visto que ela é colocada no âmbito prático
em amplitude muito maior do que aquela postulada na LDB 9394/96 (BRASIL, 1996a) e também
nos RFP (BRASIL, 1999). A RNFC considera a formação inicial como parte da política de formação
continuada, sob ações de certificação em massa de profissionais (professores) não habilitados.
(grifos nosso)
As novas políticas (BRASIL, 2005) têm focado a formação inicial como eixo das
ações formativas, o que nos leva a inferir uma dualidade de concepções acerca da formação de
professores, especialmente do conceito de formação continuada. Elas têm considerado ação de
formação continuada qualquer atividade formativa direcionada aos professores. Entretanto, certificar
educadores que não possuem formação, apesar de representar um avanço, se configura como
uma ação pontual circunscrita no campo da formação em serviço; portanto, o uso do termo
“formação continuada” se faz no mínimo impróprio.
É ainda pertinente destacar que, para um campo em construção, a incoerência
não apenas teóricacomo também prática das ações oficiais terá repercussões tanto nas atividades
educativas quanto na própria (re)constituição do campo da formação contínua dos professores.
Esse postulado incide sobre as intenções formativas oficais (BRASIL, 2005), que preconizam
formação em nível médio aos docentes da educação infantil e das séries iniciais do ensino fun-
damental, pois há uma ambigüidade entre discurso e prática, que inviabiliza a realização efetiva
de ações qualitativas para o campo em questão. Onde está o avanço prático da política para a
formação dos professores? Os propósitos da RNFC (BRASIL, 2005) trazem a idéia de que uma
capacitação mínima é suficiente para os que trabalham nas séries iniciais da educação básica. O
conceito de formação continuada nesse contexto se traduz em medida paliativa de caráter
econômico que entende que a formação de professores pode-se concretizar sob quaisquer
modalidades, níveis e tempos.
Outra consideração sobre a RNFC (BRASIL, 2005) é que a institucionalização da
formação continuada dos professores no Brasil envereda para a estratégia e/ou tendência de
focalização das políticas públicas que transitam entre a gestão dos sistemas e a articulação das
ações de formação continuada sob a perspectiva de buscar ou identificar pontos e áreas
estratégicas de ação. Isso implica considerar novas orientações para a denominada “autonomia”
dos municípios e o delineamento de resolução de suas demandas educacionais.
Apesar da imprecisão que as “Orientações Gerais” (BRASIL, 2005) encerra ao
destacar a necessidade dos sistemas (re)pensar formas e/ou metodologias viáveis de identificação
das defasagens (que não apenas sob a avaliação do rendimento escolar dos alunos _ como se
tem, historicamente, tomado como base para as formações) _ parece iniciar-se um clima de
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tensão e surgimento de novas cobranças quanto às tarefas a serem “executadas” pelos professores
e gestores municipais.
Apesar das evidências de um salto qualitativo da formação continuada expressas
na institucionalização da mesma, há uma problemática anunciada nessa política que requer
mudanças estruturais de base nos âmbitos político-administrativos e em toda hierarquia da gestão
educacional, que abrange desde a forma de elaboração, até a execução e avaliação dos processos
educacionais e formativos, institucionalizados ou não.
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Formação inicial e continuada de professores
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Contemporaneamente, sabemos que o ser humano aprende capacidades, aptidões
e habilidades que o humanizam a partir do seu nascimento. É o que declaram Vigotski e seus
colaboradores.1 Segundo estes estudiosos, desde o nascimento, o sujeito vai, mediante as relações
sociais que estabelece, considerando suas condições de vida, educação e atividade, se tornando
homem. Vai se apropriando das qualidades humanas, que, ao contrário dos animais, não fazem
parte da sua herança genética, mas são externas a ele e constituem a sua herança social. E, para
que cada pessoa se torne homem, são necessárias apropriações das qualidades tipicamente
humanas incrustadas nos objetos culturais, capazes de mover o seu desenvolvimento cultural.
De acordo com o Enfoque Histórico-Cultural, cujo precursor é Vigotski (1896-1934),
as qualidades humanas são caracterizadas por capacidades, habilidades e aptidões culturalmente
constituídas, dentre as quais a capacidade de recordar, a memória voluntária, a percepção
voluntária, a atenção voluntária, as diferentes formas de linguagem e de pensamento, a imaginação,
as emoções, os sentimentos; todas externas ao sujeito no momento do seu nascimento
(VYGOTSKI, 1995). Por serem externas ao sujeito, somente em processos mediados de atividade,
tais qualidades são internalizadas e passam a constituir as qualidades inerentes à humanização
de cada pessoa. Isto pressupõe níveis diferentes de humanização, considerando as condições
concretas de vida, educação e atividade de cada sujeito.
Considerando esta tese, é essencial, então, pensarmos sobre atividades que
possam propiciar a aprendizagem dessas qualidades capazes de mover o desenvolvimento cul-
tural do homem. Em especial, neste trabalho, buscamos discutir sobre contar e ler histórias como
atividades promotoras de um amplo desenvolvimento das crianças pequenas, considerando seu
ritmo e seu tempo – que são particulares, individuais e, neste momento, dando ênfase à “Caixa
que conta Histórias” como recurso metodológico e motivador da aprendizagem da leitura na infância.
Especialmente, focamos o trabalho desenvolvido em cursos de formação inicial de professores,
alguns dos quais já atuam na educação das nossas crianças em diferentes municípios do Estado
de São Paulo.
Conforme explicitamos, na seqüência, desenvolvemos este trabalho teórico-prático
com discentes dos cursos de Pedagogia da FUNDEC (Dracena, SP.) e da UNESP (Marília, SP.),
bem como em atividade de pesquisa, cujos parceiros eram crianças de um grupo de 1º ano do
CAIXAS QUE CONTAM HISTÓRIAS: RECURSOS
DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS PARA SUBSIDIAR A
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE
PROFESSORES (AS) DA INFÂNCIA.
LIMA , Elieuza Aparecida de (FUNDEC-Dracena; UNESP-Marília)
GIROTTO , Cyntia Graziella Simões (UNESP-Marília)
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109
ensino fundamental e sua respectiva professora.2 Esses trabalhos de formação docente inicial
serão o foco desta exposição, assim como os resultados parciais da pesquisa. Desde 2004,
iniciamos discussões teóricase organizamos oficinas para confecção das referidas Caixas que
contam Histórias, nos cursos de formação docente. Nosso intuito era e é constituir elos entre a
teoria defendida e refletida por nós, alunos(as) e professoras, e a prática de sala de aula, quer seja
na educação de zero a seis anos, quer seja nos anos iniciais do ensino fundamental.
No ano de 2006, realizamos um trabalho de investigação colaborativo, em que a
professora, parceira da pesquisa, juntamente com a equipe de pesquisadores (coordenadores e
alunos da graduação de Pedagogia – bolsistas do Núcleo de Ensino da UNESP – Marília/SP.),
organizou sua ação docente voltada para o aprendizado da leitura e da escrita em contextos
significativos. Para tanto, dentre as várias atividades propostas, para a ambientação e criação de
um entorno propício a esse aprendizado, como hora do conto, biblioteca móvel, jornal de parede,
jornal mural, texto livre, projetos de leitura e escrita, dentre outras, organizou-se a atividade com
a “Caixa que conta Histórias”, estudando as obras de Roseane Murray , autora da literatura infantil
eleita para as proposições do ano letivo de 2006 naquela escola. Vale esclarecer que, também,
por meio dessa investigação foi possível atuar na formação de professores, quer seja na formação
inicial – alunas da graduação, quer seja na continuada – professora parceira de trabalho.
PRESSUPOSTOS PARA A FORMAÇÃO TEÓRICA DO(A) PROFESSOR(A) DA
EDUCAÇÃO INFANTIL.
- Por favor, pode me dizer que caminho devo tomar para sair daqui? -
perguntou Alice.
- Isso depende muito de onde você quer ir - respondeu o gato.
- Isso pouco importa - disse Alice.
- Então não importa que caminho você tome.
(trecho de “Alice no País das Maravilhas” de Lewis Caroll)
Antes de centrarmos nossa discussão no trabalho com as “Caixas que contam
histórias”, nos cursos de formação docente, é imprescindível refletirmos sobre os fundamentos
que embasam este fazer pedagógico, trazendo à tona as contribuições de Vigotski e seus
colaboradores.
Os primeiros anos de vida marcam um momento da infância em que a criança
está aberta para descobrir o mundo de pessoas e objetos que a cerca. Este é um momento
propício para aprendizagens que subsidiam todo o desenvolvimento posterior do homem. Por
isso, estudos recentes assinalam que, do nascimento aos dez anos, a criança vive os denominados
“períodos sensíveis ao desenvolvimento”3 das formas iniciais e voluntárias de qualidades
humanizadoras tais como: a memória voluntária, a atenção voluntária, diferentes formas de
percepção, a imaginação, a função simbólica da consciência, as emoções, as formas de linguagem
e de pensamento, os sentimentos, as premissas inerentes à personalidade (MUKHINA, 1996).
Como tais capacidades psíquicas são externas ao sujeito ao nascer, para que elas
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sejam apropriadas e desenvolvidas em níveis cada vez mais sofisticados, são essenciais condições
adequadas de vida, de educação e de atividade. Isso significa que não é qualquer ação que provoca
a aprendizagem destas capacidades, mas atividades nas quais elas sejam necessárias e faça
sentido para quem as apropria.
Para ampliar essa reflexão, Mukhina (1996, p. 43) explicita:
As diferentes condições em que transcorre o desenvolvimento psíquico
da criança interferem de maneiras distintas nesse desenvolvimento.
As condições naturais – constituição do organismo, suas funções e
sua maturação – são imprescindíveis; sem elas não pode haver
desenvolvimento psíquico, mas não são elas que determinam as
qualidades psíquicas da criança. Isso depende das condições de vida
e da educação, sob influência das quais a criança assimila a experiência
social.
A experiência social é a fonte do desenvolvimento psíquico da criança;
é daí, com o adulto como mediador, que a criança recebe o material
com que serão construídas as qualidades psíquicas e as propriedades
de sua personalidade.
Nesse sentido, é fundamental planejar e organizar atividades mediante as quais a
criança possa aprender o uso dessas capacidades em experiências inicialmente realizadas em
relação com outras pessoas. Eis outra tese essencial para compreendermos o desenvolvimento
infantil: a educação sistematizada pode provocar aprendizagens promotoras de desenvolvimento
quando considera ações colaborativas entre a criança e o professor e entre as crianças e seus
pares. Para Vigotskii (1988), essas ações colaborativas, feitas em conjunto, constituem o início
do processo de apropriação dos conhecimentos, no nível interpessoal. Um segundo momento
desta apropriação, é a realização das ações feitas externamente no nível intrapessoal, ou seja, no
nível mental.
Dessa forma, as relações possíveis de se estabelecerem na instituição educativa
podem ser motivadoras de aprendizagens essenciais ao desenvolvimento cultural da inteligência
e personalidade humanas. Uma vez que todos os processos psíquicos são realizados inicialmente
nas relações entre as pessoas, constituem-se como
[...] resultado da passagem para o interior das ações de orientação
externa [...]. Graças ao processo de internalização, a assimilação de
ações dirigidas sob orientação do adulto aperfeiçoa as ações psíquicas
internas e impulsiona o progresso psíquico. (MUKHINA, 1996, p. 46).
Em especial na educação das crianças pequenas, entre zero e seis anos, o fazer
partilhado é fundamental no processo de apropriação de conhecimentos propulsores de um amplo
desenvolvimento da inteligência e da personalidade infantis. Inicialmente, a criança realiza atividades
com a parceria do adulto e outras pessoas mais experientes para, então, ao internalizar as ações
práticas e mentais, poder fazê-las de modo independente.
Do ponto de vista da teoria aqui defendida, esse trabalho pedagógico intencional e
mediatizado é base essencial na criação de elos mediadores entre a criança e o conhecimento a
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ser apropriado. O(a) professor(a), portanto, é um sujeito essencial nesse processo quando organiza
o espaço, o tempo e os materiais na instituição de educação infantil, contemplando o tempo da
criança e o espaço como historicamente formado a partir das experiências ali vivenciadas. Como
mediador e criador de mediações, o professor assume seu papel precípuo como enriquecedor da
atividade infantil e, também, se torna sujeito ativo como protagonista de sua prática pedagógica.
Pelo exposto, a atividade do sujeito – quer seja a criança ou o(a) professor(a) – não
se caracteriza como qualquer fazer no âmbito educativo. A atividade, no enfoque histórico-cul-
tural, é o fazer que mobiliza o uso de capacidades mentais reorganizando-as em níveis cada vez
mais sofisticados, na vivência em que o sujeito pode conciliar o objetivo a que quer chegar ao
motivo que o impulsiona a agir, atribuindo sentido às suas ações.
Para o fazer docente, essa tese tem uma implicação pedagógica fundamental: aos
fazeres estéreis e esvaziados de sentido não são capazes de garantir aprendizados essenciais
ao desenvolvimento amplo da criança e tampouco a envolve como sujeito ativo e capaz de fazer,
de ser e de se relacionar como protagonista das suas aprendizagens.
Considerando esses princípios teóricos cujas implicações pedagógicas precisam
ser repensadas e efetivadas cotidianamente nas instituições de educação infantil, mas, sobretudo,
urgem ser base teórica nos cursos de formação inicial e continuada de professores(as). Com
base nisso, no item seguinte, discutimos sobre o contar e o ler histórias como uma possibilidade
de atividade motora de aprendizagens e, conseqüentemente, de desenvolvimento amploda
criança.
O CONTAR E O LER HISTÓRIAS: FAZERES ESSENCIAIS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Ao refletir sobre a leitura e as leituras na educação infantil, é possível pensar em
uma diversidade de formas de leitura na infância: a leitura de mundo que a criança faz com todos
os seus sentidos ao manusear objetos, ao perceber o movimento das plantas e dos animais, ao
ver ilustrações de livros, ao olhar o que acontece ao seu redor... ao ouvir, ao tatear, ao degustar o
que cai em suas mãos e, ainda, ao buscar desvendar os símbolos lingüísticos. Para nós – e
nosso fundamento no trabalho de formação de professores (as), essa leitura é um descobrir e se
apaixonar pelo mundo como Madalena Freire assinala com propriedade no texto “A paixão de
conhecer o mundo” (1995).
Essa paixão de conhecer o mundo caracteriza, por sua vez, inúmeras leituras
possíveis de serem planejadas e organizadas, intencional e conscientemente, na rotina diária da
educação infantil. Dentre elas, faremos uma reflexão particular sobre o ler e o contar histórias
como maneiras de inserir ativamente – a partir do fazer ativo e intencional do(a) professor(a) – a
criança desde pequenininha no mundo letrado. Ainda que ela não leia o texto escrito, efetivamente,
terá oportunidade de perceber atitudes de leitores efetivos, apropriando-se paulatinamente de
estratégias de leitura.
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Primeiramente, é essencial apontar que a hora do conto ou a hora da história é um
momento fundamental na rotina de trabalho das crianças pequenas (LIMA, 2005). Salientando
uma vez mais que ao compreendermos que os primeiros anos de vida são fundamentais ao
processo de humanização e que, nesses anos, as crianças se desenvolvem de forma acelerada,
aperfeiçoando a percepção, a atenção, a memória, o pensamento, a comunicação, os momentos
de contar ou ler histórias são oportunidades significativas a um desenvolvimento amplo na infância.
Conforme aponta Coelho (1989), as histórias podem ser contadas ou lidas e cada
uma dessas atividades pode ser desenvolvida a partir de um recurso: simples narrativa, com o
uso do livro, com gravuras, com flanelógrafo, com desenhos, com interferências do narrador e
dos ouvintes, com dramatização, teatro de bonecos, dentre outros. Ao contar ou ler histórias, o(a)
professor(a) utiliza-se de voz clara, cuja intensidade depende da própria história e do lugar onde a
história é contada.
A duração da narrativa ou da leitura da história é, pois, flexível e depende do
envolvimento das crianças e, também, da idade delas. Para dar um exemplo quanto às
especificidades de cada momento da infância, é possível explicitar que, as crianças bem pequenas
ainda não desenvolveram uma atenção voluntária e têm mais dificuldade de permanecerem um
tempo muito longo ouvindo histórias, ainda mais se a professora não provoca e mobiliza a atenção
e a percepção das crianças, utilizando recursos diferenciados e tendo o contar e o ler histórias
como parte da rotina das crianças (LIMA, 2001).
Desta perspectiva, o êxito da narração depende, em grande medida, do envolvimento
de todos os sujeitos na atividade de leitura. Parar constantemente a história para chamar a atenção
das crianças acaba por levar ao fracasso da atividade: é preciso envolver as crianças, chamar a
atenção delas para o ambiente e para a história a ser contada ou lida; por isso, a importância das
conversas com a turma, localizando cada criança no tempo e no espaço dando-lhe a oportunidade
de tornar-se sujeito ativo daquilo que experimenta cotidianamente na instituição educativa.
Ao observar e ouvir as crianças, escutando-as com todos os seus sentidos, o(a)
professor(a) tem instrumentos fundamentais para a escolha das histórias e para a otimização da
atividade com os pequenos. Conversar com as crianças antes e depois dos momentos das histórias
fundamenta novas atividades com a história contada ou viabiliza a introdução de novas histórias a
serem lidas ou contadas. Isso significa que quando alguma criança interrompe a história é preciso
se dirigir a ela seja com um olhar ou sorriso afetuoso indicando que depois de terminada a história
ela terá voz e vez de se manifestar (HEVESI, 2004).
Com isso, a partir das histórias podem surgir relatos escritos pelo(a) professor(a),
desenhos das crianças, dramatização, modelagens, dobraduras e recortes, brincadeiras,
construção de maquetes. Vale ressaltar, no entanto, que as histórias, poemas, cantigas devem
ser lidas e contadas pelo seu valor em si mesmas, porque tais textos podem aguçar a escuta da
criança. A criança, que é um dos maiores escutadores da realidade que a circunda, pode, por
meio destas atividades, escutar a vida nas suas cores, formas, sons, cores; escutar os outros,
adultos e seus colegas. A criança como sujeito capaz de perceber que a escuta é ato de
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comunicação que reserva maravilhas, alegrias, surpresas, entusiasmos, paixões e fantasias.
A hora do conto pode ser motivada pelo uso da “Caixa que conta histórias”, conforme
pudemos comprovar em nossa pesquisa. Essa maneira de contar histórias é uma alternativa
metodológica para que a criança seja efetivamente envolvida nessa atividade e, sobretudo, por
buscar mobilizar o uso de capacidades mentais essenciais ao seu desenvolvimento cultural: a
memória, a atenção e a percepção voluntárias, a imaginação, a linguagem oral, o pensamento, as
emoções, a função simbólica da consciência, a vontade, conforme já salientamos anteriormente.
Vale mencionar que a “Caixa que conta Histórias” caracteriza-se por materiais
reciclados: uma caixa de sapatos coberta por papel e grude, contendo histórias que as crianças
gostam, objetos e imagens que retratem o texto escolhido ou mesmo fantoches e “dedoches”.
Além disso, pode contemplar as histórias produzidas pelas crianças, cantigas preferidas e cantadas
com o uso da caixa.4 Em suma, na “caixa” cabe a imaginação, a criação, a reciclagem, a arte
manual, as palavras registradas nos livros (agora recontadas) dos adultos e das crianças e permite
a mediação e a criação de mediações pedagógicas primordiais à educação potencializadora da
humanização na infância. Tudo isso, repensamos continuamente nos cursos iniciais e continuados
de formação docente
Conforme assinala Vigotskii (1988), um bom ensino – uma educação potenciadora
– é aquele que, ao se adiantar ao desenvolvimento o faz avançar a níveis cada vez mais elevados.
Neste sentido, o trabalho do(a) professor(a) pode ser motivador desse desenvolvimento, tendo
como um dos recursos pedagógicos as denominadas “Caixas que contam histórias”.
EM SÍNTESE
A leitura e as leituras possíveis na educação infantil vão além das palavras, mas
contêm as palavras, os anseios e as necessidades de conhecimento das crianças. Nessas leituras,
o(a) professor(a) é o sujeito mediador e criador de mediações entre a criança e a cultura
historicamente elaborada, introduzindo os pequenos e as pequenas no mundo da fantasia, dos
bens culturais e da apropriação de conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento pleno.
Não é possível, pois, restringir as linguagens na educação infantis, mas, ao contrário,
faz-se fundamental refletir sobre elas e sobre sua importância no pleno e harmônico desenvolvimento
da inteligência e da personalidade de nossas crianças que estão apaixonando-se pelo mundo ao
agir ativamente sobre ele, transformando-o e sendo transformadas por ele. Dessa forma, urge
que esses saberes sejam apropriados pelos(as) professores(as) no seu processo de formação
inicial ou continuada, quer seja por meio das atividades de ensino ou de pesquisa.
Comoeducadoras e formadoras de professores(as) dedicados à educação das
crianças e como sujeitos e agentes ativos do processo educativo sistematizado devemos, portanto,
assumir nossa tarefa de mediadores e criadores de mediações conscientes do nosso fazer, uma
vez que, como profissionais da educação, temos que criar novos motivos de conhecimentos nos
indivíduos desde o seu nascimento.
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Para concluir essa reflexão, ainda que não permanentemente, trazemos um trecho
do livro “O pequeno Príncipe” para pensarmos que nossas crianças são mais que rosas a serem
“regadas” e “cultivadas”: são sujeitos ativos no processo em que se humanizam e precisam de
nossa escuta atenta e visível em todos os momentos de sua infância.
E voltou, então, à raposa:
- Adeus... – disse ele.
- Adeus – disse a raposa. – Eis o meu segredo. É muito simples: só
se vê bem com o coração. O essencial é invisível aos olhos.
- O essencial é invisível aos olhos – repetiu o principezinho, para não
se esquecer.
- Foi o tempo que perdeste com tua rosa que a fez tão importante.
- Foi o tempo que eu perdi com a minha rosa... – repetiu ele, para não
se esquecer.
- Os homens esqueceram essa verdade – disse ainda a raposa. –
Mas tu não a deves esquecer. Tu te tornas eternamente responsável
por aquilo que cativas. Tu és responsável pela tua rosa...
- Eu sou responsável pela minha rosa... – repetiu o principezinho, para
não se esquecer. (SAINT-EXUPÉRY, 2000, p. 72-74).
REFERÊNCIAS
CAROLL, Lewis. Alice no País das Maravilhas.
COELHO, B. Contar histórias: uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 1989.
FREIRE, M. A paixão de conhecer o mundo: relato de uma professora. 12.ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1995.
HEVESI, K. Relação através da linguagem entre a educadora e as crianças do grupo. In: FALK, J.
(Org.). Educar os três primeiros anos: a experiência de lóczy. Tradução de Suely Amaral Mello.
Araraquara: JM Editora, 2004. p. 47-56.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. ______. Uma
Contribuição à Teoria do Desenvolvimento da Psique Infantil. In: VIGOTSKII, L.S. et al. Linguagem,
Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone/EDUSP, 1988. p. 59-84.
LIMA, E. A. de. Re-conceitualizando o papel do educador: o ponto de vista da Escola de Vigotski.
2001, Dissertação (Mestrado em Ensino na Educação Brasileira). Faculdade de Filosofia e
Ciências, UNESP, Marília, 2001.
______. Infância e teoria histórico-cultural: (des) encontros da teoria e da prática. 2005, Tese
(Doutorado em Ensino na Educação Brasileira). Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, Marília,
2005.
MUKHINA, V. Psicologia da idade idade pre-escolar. Tradução de Claudia Berliner. São Paulo:
Martins Fontes, 1996. (Psicologia e Pedagogia)
SAINT-EXUPÉRY, ANTOINE DE. O Pequeno Príncipe. 48.ed. 2.impr. Rio de Janeiro: Agir, 2000. p.
72-74.
VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento na idade escolar. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA,
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115
A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo, Ícone: Edusp,
1988. p. 103-117.
VYGOTSKI, L.S. Problemas del desarollo de la psique. Obras Escogidas, Vol. III. Madrid: Visor,
1995.
NOTAS
1 Dadas as diferentes maneiras de grafar o nome do estudioso russo Lev Semenovich Vigotski [Vygotski; Vygotsky, Vigotsky,
Vigotskii, dentre outras], no presente texto opt
amos
 por “VIGOTSKI”, salvo as referências bibliográficas que serão des
c
ritas assim como na versão original.
2 Trata
-se das atividades articuladas ao projeto de pesquisa “
Ensinar e a
prender a ler e a escrever em contextos significativos”, financiado pela FUNDUNESP (
processo nº114/2006),
 desenvolvido em uma escola pública do município de Marília.
3 De acordo com Mukhina (1996, p. 54), “cada idade se distingue por uma elevada receptividade seletiva para diferentes tipos de
ensinamento. Em certa idade, determinadas ações instrutivas exercem influência máxima sobre o andamento do desenvolvimento
psíquico. São os denominados
períodos sensíveis de desenvolvimento
. [Por exemplo,] sabe-se muito bem que o período sensível para ensinar a criança a falar situa-se [até por volta dos dois, três anos].”
4 No caso de nossa pesquisa, as crianças produziram suas caixas, a partir de sete livros de Roseana Murray (
Retratos, Risos de alegria, Receitas de olhar,Artes e ofícios, Silêncio dos descobrimentos, Tantos medos e outras coragens)
 a fim de recontarem a si mesmas, durante a “Hora do Conto”, bem como para as demais crianças da escola, durante a Feira anual,
ocorrida ao final do ano letivo de 2006.
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Neste trabalho, são descritos e analisados dados parciais obtidos durante o
desenvolvimento do projeto de pesquisa “Casos de ensino e processos de aprendizagem
profissional no curso de Pedagogia” (FAPESP 2006/02065-9). Objetiva-se, na pesquisa em
andamento, com término previsto para 2008, investigar possibilidades e limitações dos casos de
ensino (MIZUKAMI, 2002; SHULMAN, 2002; NONO, 2001, 2005) como estratégias formativas e
investigativas a serem utilizadas em curso de Pedagogia. Objetiva-se, também, explicitar, por
meio do uso de casos de ensino, processos de aprendizagem da docência vividos por futuros
professores, focalizando-se especialmente aspectos referentes à participação docente na gestão
e organização escolares.
O interesse pela investigação dos casos de ensino surge em um contexto em que
diferentes estratégias formativas e investigativas dos processos de desenvolvimento profissional
docente estão sendo estudadas, entre as quais os diários reflexivos, histórias de vida, auto-
biografias, narrativas, experiências de ensino e aprendizagem (MARCELO GARCIA, 1999). O
estudo aqui apresentado objetiva evidenciar algumas das contribuições do uso dos casos no que
se refere aos processos de desenvolvimento profissional docente de alunos de Pedagogia. Sem
pretender investigar de maneira exaustiva as potencialidades e limitações dos casos de ensino,
espera-se encorajar a continuidade das pesquisas sobre essas ferramentas, ainda incipientes no
Brasil.
Resultados já obtidos em pesquisas realizadas e questões a serem ainda
respondidas, principalmente no Brasil, onde os casos foram pouco investigados, fundamentaram
a escolha dos casos de ensino como foco de investigação nesse projeto. Vale destacar estudo
desenvolvido por Lundeberg (1999) que obteve resultados que mostram que casos de ensino
contribuem para que futuros professores explicitem e reconheçam seus conhecimentos sobre
ensino, permitindo-lhes, ainda, estabelecer relações entre aspectos teóricos e situações escolares
específicas e contextualizadas e examinar suas próprias crenças sobre as melhores formas de
ensinar.
REFERÊNCIAS TEÓRICAS
Por volta de 1980, Lee Shulman, então presidente da American Educational Re-
search Association (AERA), afirma a necessidade de que programas de formação docente
considerem o conhecimento de situações escolares específicas como um dos conhecimentos
requeridos na prática docente que deveriam ser desenvolvidos na formação profissional. Num
contexto de insatisfação diante dos programas de formação docente, espera-se que os casos de
CASOS DE ENSINO NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
NONO, Maévi Anabel (UNESP/IBILCE)
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ensino “[...] sejam mais engajados, mais exigentes, mais intelectualmente excitantes e estimulantes,
mais adequados para estabelecer pontes entre aspectos teóricos e práticos, além de mais
adequados para auxiliar professores iniciantes a ‘pensar como professores’” (SHULMAN, 1992, p.
01).
Nesse contexto, diversos estudos passam a focalizar casos de ensino como
instrumentos importantes para serem utilizados na formação dos professores e na investigação
dos processos de desenvolvimento profissional docente. Tais estudos se fundamentam nas
pesquisas acerca da natureza do conhecimento docente, nas experiências preliminares – ainda
que esporádicas e não totalmente estruturadas – com casos de ensino em cursos de formação
de professores e em outros campos profissionais como Medicina, Direito e Administração e na
busca de métodos alternativos de ensino a serem utilizados nos programas de formação docente.
Na literatura sobre casos de ensino, é possível encontrar uma variedade de
definições, formas e propósitos de utilização de casos na formação de professores. De acordo
com Merseth (1999), a definição mais comumente utilizada refere-se ao caso de ensino como um
documento descritivo de situações ou eventos escolares reais, elaborado especificamente para
ser utilizado como ferramenta no ensino de professores. Trata-se de uma representação multidi-
mensional do contexto, participantes e realidade da situação. Os casos são narrativas elaboradas
com o objetivo de dar visibilidade ao conhecimento sobre o ensino envolvido na situação descrita
(ALARCÃO, 2003). O que define um caso é a descrição de uma situação com alguma tensão que
possa ser aliviada; uma situação que possa ser estruturada e analisada a partir de diversas
perspectivas e que contenha pensamentos e sentimentos do professor envolvido nos eventos
(SHULMAN, 1992). De acordo com Alarcão (2003, p. 52),
Os casos são a expressão do pensamento sobre uma situação
concreta que, pelo seu significado, atraiu a nossa atenção e merece a
nossa reflexão. São descrições, devidamente contextualizadas, que
revelam conhecimento sobre algo que, normalmente, é complexo e
sujeito a interpretações. Os casos que os professores contam revelam
o que eles ou os seus alunos fazem, sentem, pensam, conhecem.
[...] os casos só são casos (e não meros incidentes) porque
representam conhecimento teórico e assumem um valor explicativo
que vai para além da mera descrição. [...] Dado o caráter altamente
contextualizado e complexo da actividade profissional do professor, a
análise casuística de episódios reais apresenta-se-me como uma
estratégia de grande valor formativo. Permite desocultar situações
complexas e construir conhecimento ou tomar consciência do que
afinal já se sabia.
De acordo com Lundeberg, Levin e Harrington (1999), os casos têm sido utilizados
com objetivo de permitir aos estudantes, em programas de formação docente, explorar a
complexidade do ensino e pensar sobre como resolveriam dilemas da profissão. Recentemente,
os casos vêm sendo utilizados com propósitos de investigar o pensamento dos professores e
facilitar processos de reflexão em futuros professores.
As formas de utilização dos casos de ensino descritas na literatura variam. Pitton
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(1998) sugeriu que os casos poderiam ser utilizados de maneiras diversas, embora sempre com
a presença de um instrutor que pudesse apresentá-los aos futuros professores/professores
principiantes, utilizando estratégias para facilitar reflexões em torno das situações descritas e
estabelecimento de relações com situações similares. Sugeriu, ainda, que os estudantes poderiam
ser encorajados a ler individualmente e refletir sobre as situações a partir das questões colocadas.
Pequenos grupos podem discutir os casos e, em seguida, apresentar suas considerações para
um grupo maior de colegas. Os casos podem também ser utilizados para facilitar as discussões
em classe. Os futuros professores podem escrever sobre as relações entre os casos apresentados
e suas próprias experiências com situações de ensino. As análises dos casos, além de permitir
que futuros professores exercitem suas capacidades de análise de situações práticas de ensino,
parecem garantir acesso a ricas informações sobre seus processos de aprendizagem profissional
e de construção do pensamento docente (HARRINGTON, 1999). Wassermann (1994) trata da
necessidade de que as questões que acompanham os casos de ensino, orientando suas análises,
estimulem o estabelecimento de relações entre conhecimentos teóricos e a situação prática
descrita.
A utilização de estratégias de estudo de casos de ensino parece oferecer vantagens
para o desenvolvimento e a explicitação do conhecimento profissional dos professores e futuros
professores. Entre tais vantagens, podemos destacar: provocação de uma prática reflexiva;
familiarização com a análise e a ação em situações complexas que ocorrem em sala de aula;
implicação do professor/futuro professor em seu processo pessoal de aprendizagem profissional;
explicitação e desenvolvimento de crenças e conhecimentos do professor que estão na base de
sua prática de sala de aula; análises de várias temáticas relacionadas a diversos aspectos do
ensino; revisão de concepções sobre aprendizagem, ensino, avaliação, gestão escolar;
estabelecimento de relações entre aspectos teóricos ligados ao ensino e situações específicas
do dia-a-dia escolar.
Ao analisar uma situação de ensino, o professor/futuro professor recorre aos seus
conhecimentos acadêmicos e às suas experiências prévias, podendo examinar sua validade frente
à complexidade das situações de sala de aula. O estudo de casos possibilita o estabelecimento
de relações entre a teoria educacional e as particularidades das situações de ensino. Métodos de
casos garantem aos futuros professores analisarem diferentes situações que poderão enfrentar
no exercício da profissão. Ao apresentarem situações escolares singulares, os casos de ensino
possibilitam a análise de questões estritamente relacionadas ao contexto escolar e de sala de
aula – que envolvam as implicações sociais, econômicas e políticas da atividade de ensinar – e,
ainda, permitem que professores e futuros professores discutam e analisem tais situações, refletindo
sobre conhecimentos profissionais próprios da docência.
Mizukami (2000, p. 156) considera os casos de ensino como:
[...] importantes instrumentos de pesquisa – ao possibilitar não apenas
apreender as teorias pessoais dos professores, o processo de
construção de conhecimentos profissionais, o desenvolvimento do
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raciocínio pedagógico, como também compreender o pensamento do
professor – e de ensino – ao possibilitar o desenvolvimento profissional,
a construção da base de conhecimento sobre o ensino, o
desenvolvimento do raciocínio pedagógico e a construção do
conhecimento pedagógico de conteúdos, que constituiria a
especificidade da aprendizagem profissional.
Nesta investigação, os casos de ensino são focalizados como um dos inúmeros
instrumentos que podem ser utilizados em programas de pesquisa e formação de professores.
Aparentemente, é a combinação de diversas estratégias formativas e investigativas que irá
proporcionar e explicitar processos de aprendizagem profissional docente. Zeichner (1999) destaca
que muitos estudos têm apresentado novas estratégias de ensino e pesquisa como supostamente
capazes de resolver todos os problemas da formação de professores. Nesta investigação,
entretanto, concorda-se com Levin (1999, p. 157) quando afirma queos casos de ensino não
devem ser considerados como uma panacéia, mas como um dentre os diversos instrumentos
existentes na área de ensino e pesquisa sobre Formação de Professores.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Nesta investigação, relativa à Formação Inicial de professores, pretende-se re-
sponder à seguinte questão de pesquisa: quais as possibilidades formativas e investigativas do
uso de casos de ensino em curso superior de Pedagogia, especialmente no conjunto de disciplinas
que focalizam aspectos da aprendizagem da docência referentes à participação docente na gestão
e organização escolares?
Conforme definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
(Parecer CNE/CP 1, 15/05/2006), “As atividades docentes também compreendem a participação
na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino”. A gestão educacional deve
configurar-se, de acordo com tais diretrizes, como uma das dimensões do campo de atuação do
profissional formado no curso de Pedagogia. Neste sentido, investigar formas/estratégias de
promoção de aprendizagens relativas à participação docente na gestão e organização escolares
mostra-se bastante relevante.
Ao apontar as possibilidades formativas e investigativas dos casos de ensino como
foco central deste estudo, objetiva-se também analisar processos de aprendizagem da docência
vividos por alunos do curso de Pedagogia. Espera-se, entretanto, ressaltar a importância, no
âmbito dos estudos sobre Formação de Professores, da investigação de estratégias que permitam,
ao mesmo tempo, a construção de conhecimentos sobre processos de aprendizagem profissional
da docência e a intervenção em tais processos. A relevância desta investigação no quadro atual
das pesquisas educacionais reside em suas contribuições ao investigar não apenas processos
de aprendizagem da profissão docente, mas uma das estratégias que possa promovê-los e
explicitá-los. Vale ressaltar que este projeto representa uma continuidade de dois estudos já
realizados na área de Formação de Professores, com resultados promissores no que se refere
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ao uso de casos de ensino como instrumentos de pesquisa e formação docente (NONO, 2001,
2005).
A metodologia de casos utilizada envolve dois momentos distintos e
complementares: 1) análise (individual e coletiva) de casos de ensino previamente selecionados
pela pesquisadora e 2) elaboração de novos casos de ensino, pelos futuros professores, com
base em experiências escolares vividas em situações de estágio na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (esta etapa será realizada em um momento posterior às análises
de casos, durante o segundo semestre letivo de 2007). Trata-se de um estudo descritivo-analítico,
de natureza qualitativa, que vem sendo desenvolvido tendo como sujeitos 42 (quarenta e dois)
alunos de graduação em Pedagogia (curso noturno em universidade pública), com ingresso no
curso em 2006.
No que se refere às análises de casos de ensino, até o momento, foram
apresentados aos estudantes, no ano letivo de 2006 e no primeiro semestre letivo de 2007, 5
(cinco) casos selecionados com base nos objetivos da pesquisa, ou seja, casos de ensino que
trouxessem situações que garantissem a análise de aspectos referentes à participação docente
na gestão e organização das instituições de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Funda-
mental. Os casos foram retirados de livros e revistas voltados à educação. Dos casos analisados,
apenas um deles foi analisado individualmente pelos sujeitos. Os demais casos foram analisados
em pequenos grupos, definidos pelos próprios sujeitos, sob supervisão da pesquisadora.
As análises foram orientadas por roteiros entregues junto aos casos de ensino.
Após a entrega para a pesquisadora, pelos sujeitos, das respostas, por escrito, aos roteiros de
questões, tais respostas foram discutidas por todo o grupo de sujeitos envolvidos na investigação,
com mediação da pesquisadora. As respostas já entregues não foram alteradas pelos sujeitos
após as discussões coletivas, com o intuito de que os dados obtidos permanecessem os mesmos.
Os alunos puderam, entretanto, ao final da discussão com todo o grupo, registrar novas análises
do caso de ensino, caso considerassem necessário, em ficha separada. Essa possibilidade de
novos registros teve como objetivo verificar o potencial das discussões coletivas dos casos de
ensino, orientadas por um mediador (no caso, a pesquisadora).
Os dados obtidos até o momento da investigação – análises individuais e coletivas
(pequenos grupos) de casos de ensino, registradas por escrito, e análises individuais escritas
após a discussão coletiva (grande grupo, envolvendo os 42 sujeitos) mediada pela pesquisadora
(feitas caso o sujeito considerasse necessário) – estão sendo analisados tendo como foco as
possibilidades e limitações dos casos de ensino como estratégia formativa e investigativa a ser
utilizada em curso superior de formação inicial de professores para a Educação Infantil e para os
anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente nas disciplinas que focalizam aspectos da
aprendizagem da docência referentes à participação docente na organização e gestão das escolas.
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DESCRIÇÃO E ANÁLISE PRELIMINAR DOS DADOS
São apresentados, neste trabalho, dados referentes às análises dos sujeitos em
torno do caso de ensino “Meu batismo de fogo” (WEISZ, 2002). O caso foi utilizado, nesta
investigação, como instrumento de caracterização dos sujeitos da pesquisa. Trata-se de um caso
no qual uma professora relembra momentos vividos quando ingressou no curso de formação e na
profissão docentes. Ela destaca as dúvidas sobre os motivos que a levaram a optar pelo Curso
Normal e a permanecer nele até o final. Além disso, a docente relata muitas dificuldades enfrentadas
ao ingressar na profissão. Aponta lacunas em sua formação inicial e dilemas enfrentados diante
de um grupo de crianças que pareciam encontrar na escola uma armadilha montada para que
não pudessem se sair bem. Trata-se de um caso de ensino que não trouxe um episódio de ensino,
especificamente, mas descrições e reflexões de uma professora a respeito de episódios vividos
no início de sua trajetória profissional.
A partir da análise desse caso de ensino, os alunos que acabavam de ingressar no
curso de Pedagogia puderam explicitar diversos conhecimentos sobre: a) os motivos que os
levaram a escolher o curso de Pedagogia; b) a área de atuação do pedagogo; c) sua trajetória
como alunos e as aprendizagens vividas durante o tempo que passaram nos bancos escolares;
d) os conhecimentos necessários para o professor ensinar e atuar na escola e e) como experiências
com ensino podem influenciar sua formação como pedagogos. O estudo desse caso permitiu
uma primeira aproximação aos saberes trazidos pelos alunos ao seu curso de formação inicial.
Enquanto instrumento de intervenção nos seus processos de aprendizagem da profissão, a análise
do caso estimulou o estabelecimento de processos reflexivos em torno de tais saberes e de seu
processo de construção.
No que se refere à escolha pelo curso de Pedagogia, é possível constatar um
conjunto variado de fatores que, segundo as respostas obtidas, interferiram na opção dos alunos
pelo curso. A vocação para a profissão e o desejo de trabalhar com crianças, de lecionar ou de
atuar na gestão escolar aparecem como alguns dos motivos para a escolha da Pedagogia. Alguns
alunos destacam que as condições financeiras em que viviam não permitiram que freqüentassem
um curso pré-vestibular, o que determinou a escolha por um curso“menos concorrido”.
A Pedagogia nem sempre é a primeira opção de curso superior dos alunos
ingressantes. Em alguns casos, a escolha não foi exatamente pelo curso de Pedagogia, mas por
cursar uma universidade pública e gratuita, no período noturno. Experiências escolares vividas
durante a trajetória como aluno também aparecem como motivadoras para escolha do curso.
Alguns alunos apontam o interesse por trabalhos sociais e pela Psicologia como motivos para a
opção pela Pedagogia, considerando serem áreas relacionadas entre si. O interesse por atuar
com pesquisa educacional também aparece como motivo da escolha pela Pedagogia. O desejo
de mudar a realidade educacional, “[...] de fazer a diferença, minimizando a desigualdade no
ensino” (A13, A39, A40, A36), de “[...] mudar a realidade atual do país, começando as melhorias já
no ensino fundamental” (A35, A1, A26, A25) também aparece nas análises dos alunos. É
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interessante notar que experiências vividas em contato com crianças também são apontadas
como motivos para a escolha da Pedagogia.
No que se refere aos conhecimentos dos alunos ingressantes no curso de
licenciatura em Pedagogia a respeito do campo de atuação do pedagogo, é possível constatar,
por meio dos dados obtidos, que alguns deles acreditam, ao ingressar no curso, ter conhecimento
desse campo de atuação, enquanto outros apontam a necessidade de saberem mais a respeito
das possibilidades de atuação deste profissional.
Alguns alunos destacam que “O pedagogo, atualmente, tem um campo muito amplo
de trabalho” (A42) e que “A Pedagogia é um curso muito abrangente diferente do que muitas
pessoas pensam que a Pedagogia é simplesmente para dar aula. O campo de atuação do
Pedagogo é muito amplo [...]” (A7, A11, A12, A21). De modo equivocado, alguns alunos confundem
o pedagogo com o psicopedagogo, escrevendo que o pedagogo pode “[...] dar palestras, clinicar,
fazer cursos paralelos e ser psicopedagogo” (A13, A39, A40, A36). Ainda de forma equivocada,
alguns alunos se referem ao curso de Pedagogia em seu formato anterior às Diretrizes Curriculares
Nacionais, destacando que a atuação deste profissional depende das “habilitações” cursadas.
Interessante notar que alguns alunos vinculam o pedagogo ao pesquisador em
educação. Alguns alunos destacam que o campo de atuação do pedagogo vai além do ambiente
escolar, escrevendo que “[...] este profissional se faz necessário em empresas, trabalhando na
área de Recursos Humanos” (A35, A1, A26, A25) e citando que “[uma integrante do grupo] conhece
uma pedagoga que atua em uma clínica ajudando na educação de crianças excepcionais” (A2,
A6, A28, A33). De modo geral, pode-se dizer que os ingressantes vinculam a profissão pedagogo
às atividades de ensino e gestão nas escolas de Educação Básica, apontando, ainda, outras
possibilidades de atuação, por exemplo, na elaboração de material didático e na área de recursos
humanos.
Ao serem solicitados a escrever sobre sua trajetória como alunos, os ingressantes
do curso de Pedagogia destacam e analisam, principalmente, a organização das escolas em que
estudaram e o preparo e atuação de seus professores. Entre os alunos, 11 deles declaram ter
realizado seus estudos parte em escolas públicas e parte em particulares, 25 apenas em escolas
públicas e 6 apenas em escolas particulares. A escola pública aparece associada, na maioria das
análises, a professores mal preparados para ensinar e a instituições com estruturas inadequadas
para o ensino e a aprendizagem.
Ao se referir ao trabalho desenvolvido por seus professores, os ingressantes do
curso de Pedagogia destacam a forma como eles se relacionavam com os conteúdos que
ensinavam e analisam a metodologia de ensino que utilizavam. A18 escreve que sua professora
era “[...] muito tradicional e rigorosa e o método de alfabetização foi aquela B+A=BA, apesar de
sua rigidez era uma boa professora, pois a classe toda saiu alfabetizada”. Para A7, A11, A21, “[...]
os professores eram muito mal preparados, não tendo didática”.
Ainda no que se refere a sua trajetória escolar, os alunos do curso de Pedagogia
analisam as aprendizagens que vivenciaram em seus tempos de escola. De modo geral, não
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destacam conteúdos aprendidos em uma ou outra área de conhecimento. As aprendizagens
relatadas se referem, muito mais, àquelas relacionadas à convivência com outras pessoas e à
formação como cidadãos. A importância da escola está em “[...] ensinar ao aluno a importância de
formar suas próprias opiniões, para não deixar ser manipulado” (A7, A11, A12, A21); “[...] na
construção como pessoa, na aprendizagem, nos relacionamentos sociais em geral” (A13, A39,
A40, A36); “[...] [garantir] a integração social, no amadurecimento pessoal [...]” (A20, A30, A31, A3);
“[...] [ser] a base no nosso aprendizado do convívio social” (A2, A6, A28, A33). A aluna A42 sintetiza:
“A escola tem extrema importância na nossa vida; como aluna, eu aprendi muita coisa: como
conduzir minha vida em sociedade, a importância do estudo, enfim, adquiri conhecimentos e
aprendi, de certa forma, a ser cidadã”. As alunas A35, A1, A26, A25 afirmam: “A escola nos iniciou
na vida social, junto a comunidade, nos ensinou noções de respeito, a partilhar, nos deu
responsabilidades e a necessidade de organização”.
A partir da análise do caso de ensino, os alunos do curso de Pedagogia puderam
explicitar os conhecimentos que acreditam ser necessários para o professor ensinar seus alunos
e, além disso, atuar na escola.
No que se refere aos conhecimentos necessários para o professor ensinar, há um
destaque para os conhecimentos acadêmicos adquiridos na graduação. Alguns alunos citam as
disciplinas que estão cursando na faculdade como importantes fontes de conhecimento para o
professor. A42 afirma: “O professor precisa ter fundamentação em todas as disciplinas oferecidas
na faculdade: filosofia, psicologia, história, etc. [...] é necessário conhecer algumas teorias e
pensadores”. A5, A34, A19 apontam a necessidade da formação em Pedagogia: “A professora
deveria ter a formação em Pedagogia para poder ter assim noções mais amplas do conhecimento
na área de Educação como: filosofia, sociologia, cidadania, uma boa didática, etc.” Os alunos não
chegam a explicitar de quais formas tais conhecimentos poderiam auxiliar o professor em seu
trabalho diário com os alunos e como o professor deveria lidar com tais conhecimentos. A22, A23,
A32, A37 se referem aos “[...] conhecimentos adquiridos na graduação: psicologia da educação,
filosofia da educação, história da educação, organização escolar e outros” como possíveis de
serem “aplicados” nas situações escolares. Em outra análise, realizada por A15, A16, A27, é
possível constatar uma forma de encarar os conhecimentos acadêmicos como separados
daqueles que serão construídos durante a atuação: “Deve-se ter um conhecimento tanto sobre a
teoria que se aprende nos bancos universitários, como também na prática junto aos alunos [...]”.
Ao cursar o primeiro ano da graduação em Pedagogia, ainda não parece clara aos
alunos a relação entre as disciplinas cursadas na universidade e sua futura profissão. Além disso,
aparentemente, caracterizam as aprendizagens vividas na universidade como teóricas, de certa
forma desvinculadas da prática de sala de aula, sendo um conhecimento necessário ao professor
saber “[...] relacionar a teoria à prática” (A42). Os alunos destacam, em suas análises, outros
conhecimentos necessários para o professor ensinar, entre os quais, o conhecimento do conteúdo
a ser ensinado, de métodos de ensino (inclusive metodologias“alternativas”), de materiais didáticos,
de notícias relacionadas à educação, “[...] do que chamamos de didática” (A30) e, ainda, de “[...]
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saber avaliar o desempenho do aluno” (A30). O conhecimento dos alunos também é apontado em
diversas respostas dadas pelos estudantes de Pedagogia à questão referente aos conhecimentos
necessários para o professor ensinar.
Uma das alunas destaca que o importante, “[...] antes de qualquer conhecimento
seja científico ou humano, é ter amor vivo pela Educação, assim vai ser menos difícil quando
surgirem os desafios, os problemas do dia-a-dia da sala de aula, ou da profissão” (A24). O amor
pela profissão também aparece como essencial na afirmação de A14, A18, A42, segundo as
quais, “Além do embasamento teórico, também acreditamos ser necessário conhecer o contexto
histórico-social no qual o aluno está inserido, numa reflexão constante da sua prática pedagógica,
compromisso social e acima de tudo o amor pela profissão”.
No que se refere aos conhecimentos necessários para o professor atuar na escola
– indo além da sala de aula e, portanto, participando diretamente da organização e gestão escolares
– alguns alunos apontaram não haver muita diferença em relação aos conhecimentos necessários
para ensinar. As alunas A23, A22, A32, A37, por exemplo, ofereceram a mesma resposta para as
questões referentes aos conhecimentos para ensinar e para atuar na escola. A aluna A31 escreve:
“Parece-me que a resposta seria a mesma já que com estes conhecimentos adquiridos um passo
já é dado. Resta a sabedoria para enfrentar problemas do dia-a-dia”. Outros alunos, aparentemente,
não conseguiram citar conhecimentos diferentes daqueles necessários à atuação em sala de
aula, como, por exemplo, a aluna A42, que afirma: “Além dos conhecimentos que já descrevi, o
professor precisa ter domínio sobre a disciplina que irá lecionar” e as alunas A7, A11, A12, A21 que
escrevem: “Para atuar em uma escola é preciso ter autonomia, saber sair de situações-problemas,
ter domínio para saber se impor na sala de aula”.
Outros alunos citaram conhecimentos além daqueles citados anteriormente. Entre
tais conhecimentos, destacam-se aqueles referentes “[...] à estrutura do sistema escolar e toda a
burocracia que o envolve. [...] A questão burocrática envolve também a elaboração do projeto
político-pedagógico, a elaboração do plano de ensino, leis educacionais em geral” (A14, A18, A42,
A24). A18 destaca que “Além dos citados na questão anterior, ele deve saber como a escola se
organiza, não só a sala de aula, mas também na área de gestão, as burocracias, os estatutos que
mantém o seu funcionamento geral”. Também são citados conhecimentos referentes à capacidade
de relacionamento com as pessoas, além de características pessoais relacionadas à paciência e
criatividade. A5, A34, A19 afirmam que “Ele tem que saber atuar não só apenas dentro da sala de
aula, deve interagir com as outras pessoas e outras atividades. Deve ser sociável e criativo”.
No caso de ensino “Meu Batismo de Fogo”, a autora relata uma experiência com
ensino que vivenciou no início de sua carreira e que a afastou “[...] durante os doze anos seguintes
da educação” (WEISZ, 2002, p. 12). Segundo ela, “[...] a experiência com esses meninos está na
origem de tudo o que fiz depois e do rumo que minha vida profissional tomou” (p. 12). Diante
desse relato e da análise realizada pela autora do caso em torno de sua experiência profissional,
vivenciada enquanto ainda cursava o último ano do antigo Curso Normal, foi solicitado aos sujeitos
da pesquisa que apontassem se já possuem algum tipo de experiência com ensino e, se sim,
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quais as contribuições dela para sua formação como pedagogo.
Dos 42 sujeitos, 24 declararam não possuir nenhum tipo de experiência com ensino
e 18 apontaram já possuir algum tipo de experiência com ensino.
Entre os alunos que declararam não possuir experiência, vale destacar que alguns
deles, de certa forma, consideram este fato como negativo em sua formação, já que procuram,
em suas respostas, apontar formas de suprir essa “lacuna”, como pode-se observar na escrita
de A8, A4, A38, A17: “Concluímos que não temos nenhuma experiência na área, mas pretendemos
adquirir o máximo de conhecimento possível para nos tornarmos ótimos profissionais” ou, ainda,
nas respostas dadas por A20, que escreve que “Nunca tive experiência profissional. Porém, desde
pequena, ajudo meus irmãos e primos menores a estudarem para as provas, a fazerem trabalhos
escolares” e por A14 que destaca que “Infelizmente ainda não tenho nenhuma experiência nessa
área, porém tenho muita vontade, pois sei que a teoria não vive sem a prática e vice-versa”. A
experiência profissional parece ser encarada como necessária para a formação profissional,
mesmo inicial.
Em relação aos sujeitos que declararam já possuir algum tipo de experiência com
ensino, estando, no período da coleta destes dados, no primeiro ano do curso de Pedagogia,
foram apontadas experiências diversas: estágios realizados no curso de magistério, estágios
remunerados em escolas particulares e/ou municipais, atuação como monitora em escolas de
educação infantil e/ou anos iniciais do ensino fundamental, atuação como professora de língua
portuguesa e língua estrangeira em escola particular, ‘professora’ de evangelização espírita, monitora
em curso de datilografia, atuação como auxiliar pedagógico em escola particular, atuação como
orientadora social em projeto do governo federal, trabalho voluntário em comunidade religiosa,
trabalho como monitora em buffet de festas infantis, trabalho como professora de piano e, ainda,
como cuidadora de crianças pequenas em residências de amigos.
Ao analisar suas experiências, alguns alunos destacam aprendizagens vividas que
serão importantes em sua carreira profissional. Para A13, A39, A40, A36, “[...] a contribuição disso
em sua formação é como lidar com as crianças em sala de aula [...] tendo também conhecimento
de jogos pedagógicos e contação de histórias”. Outros alunos também destacam a possibilidade
de contato com crianças como grande contribuição das experiências anteriores com ensino para
sua formação profissional. A33 afirma: “Conheci vários ‘tipos de crianças’, desde aquelas carentes,
até as ricas mimadas”. Também se referindo às crianças, A2 escreve: “[...] pude conviver com
diferentes tipos de crianças, cada qual da sua maneira e posso até dizer que me apaixonei também
por aquelas consideradas mal-criadas. Estas últimas me espantaram, mas penso que se nem
elas me fizeram desistir é porque estou na profissão certa”. São encontradas referências às
crianças em outros trechos das respostas dos alunos, como no trecho em que A29 destaca que
“Trabalhei com crianças carentes e tive a oportunidade de aprender muito com cada uma delas”.
A18 destaca dificuldades vividas nas primeiras experiências com ensino e aponta formas de
enfrentamento adotadas.
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Como a professora Telma [do caso de ensino], no início senti
dificuldades principalmente com relação às formas de ensinar e avaliar,
quais conteúdos, o que devo trabalhar, qual a melhor seqüência dos
conteúdos, o que devo trabalhar primeiro, o que trabalhar depois.
Pesquisando e estudando alguns assuntos e com a ajuda da
Coordenadora Pedagógica da escola já sanei muitas dúvidas e melhorei
minha prática, mas ainda me considero um pouco insegura.Vale ainda destacar a análise de A24 que, diferentemente da professora Telma,
personagem do caso de ensino, que encerra seu relato com a frase “Esse foi meu batismo de
fogo, e fez que eu me afastasse durante os doze anos seguintes da educação”, escreve: “Esta foi
minha primeira e inesquecível experiência educacional, a partir desta me firmaria ou desistiria
logo da Educação; creio que a primeira opção se cumpriu” (A24).
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INTRODUÇÃO
A voz abordada neste texto é a voz que permeia os processos humanos de interação
por linguagem oral, integrante das formas de falar que, por sua vez, permeiam o desenvolvimento
intelectual e da personalidade (VIGOTSKI, 2000). As formas de utilizar a voz na comunicação por
linguagem oral se consolidam por processos similares aos que regem o desenvolvimento do ser
humano: historicamente construído por experiências sociais e culturais. Compreende-se, neste
contexto, que a utilização da fala é uma ação presente no habitus humano de ser e de fazer
(BOURDIEU, PASSERON, 1986). Embora a voz seja emitida na maioria das vezes sem que se
precise pensar para escolher os padrões mais aceitas por grupos sociais ou interlocutores
específicos. Este fato não impede que as formas de falar sejam retraduzidas, continuamente,
pela exposição a novas experiências e conceitos que, se utilizados e aceitos por grupos sociais
com bons resultados, incorporam-se gradualmente ao habitus pré-existente.
Isso é possível, pois a voz é um atributo humano passível de análise e de modificação
(PITTAM, 1994), repleto de significado que produz uma diversidade de reações nos interlocutores
viabilizando, ou não, empatia com o falante. Pode-se interpretar que as diferentes experiências
com essas variações e seus efeitos moldam as formas de falar para diferentes grupos e em
diferentes situações.
Tal qual se constrói o comportamento vocal para as relações sociais, constroem-
se as formas profissionais de falar e as variações vocais segundo fatores histórico-sociais das
profissões, segundo experiências dos pares profissionais, segundo os modos mais aceitos de
falar pela sociedade. A comunicação oral dos professores está presente na sala de aula durante
as interações e a comunicação oral com os alunos no processo de ensinar e aprender, e nela
encontram-se a voz, a fala e as variações possíveis de seus componentes.
Por se tratar de um dos principais recursos do trabalho docente, e principalmente
por compor os processos de interação que ocorrem em sala de aula durante a comunicação oral
(BEHLAU, DRAGONE, NAGANO, 2004), a voz do professor merece atenção especial durante a
formação profissional. Esta atenção focada principalmente para que o professor passe a ter com
a voz uma relação mais consciente (relação definida por Duarte, 1993 ao abordar as formas pelas
quais o indivíduo torna o objeto foco de sua objetivação) ofereceria a possibilidade de retraduções
de suas formas de falar.
DESPERTAR DA RELAÇÃO CONSCIENTE
COM A VOZ NA FORMAÇÃO INICIAL DO
PROFESSOR: EFEITOS NA PRÁTICA DOCENTE *
DRAGONE** , Maria Lúcia Oliveira Suzigan ( UNESP)
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O despertar do professor para sua própria voz, conforme o título desta tese sugere,
tem o significado de tornar os processos envolvidos na produção da voz e no comportamento
vocal fatos merecedores de maior atenção. Uma relação consciente com a voz envolve estabelecer
com a emissão da voz e com o comportamento vocal relações que favoreçam o conhecimento
de sua produção, das suas formas de utilização, de como este processo ocorre e de dominar
suas possibilidades funcionais. É saber utilizar a voz como real recurso de trabalho, adaptando-a
as situações diversas de sala de aula, transformando-a para valorizar as interações e à
comunicação oral com seus alunos, para valorizar o conteúdo falado; significa saber valorizar a
própria forma de falar maximizando pontos positivos, minimizando os negativos, e principalmente
não gerando esforço e conseqüente desgaste vocal no decorrer do exercício da profissão. É
anexar novas experiências vocais na construção da voz profissional, na apropriação pelo profes-
sor de um de seus recursos de trabalho.
Para compreender a voz nas situações de uso profissional torna-se necessário
analisá-la sob a ótica das funções que lhe são atribuídas e das formas aceitas como preferenciais
para alcançar ações de trabalho bem sucedidas. No caso da voz do professor é fato que ela é
utilizada na maioria das ações docentes, com exigências de alta demanda e intensidade, em
ambientes nem sempreadequados acusticamente, e para muitos alunos. É muito comum
encontrar professores considerando suas vozes importantes porque as utilizam em grande parte
de suas ações, porém não se percebe uma busca para avançar na compreensão, para melhor
utilizá-la na função educativa, para fortalecer ou enfraquecer as interações e a comunicação oral
em sala de aula nas quais se encontra a essência do trabalho docente. No campo educacional
valoriza-se o conteúdo, mas, de forma alguma sem minimizar o valor implícito neste conteúdo,
esquece-se que ele tem uma forma de ser expresso além do significado da palavra ou da estrutura
gramatical, forma na qual residem a voz e o comportamento vocal. Estes conceitos, incorporados
ao exercício desta profissão, obscurecem esta forma de falar, que tem significado nela mesma,
que altera ou acrescenta significado à palavra falada.
Nas últimas décadas houve uma relevante divulgação por parte dos profissionais
da saúde, especificamente por fonoaudiólogos, de conceitos básicos de cuidados vocais para
educadores em exercício ou em formação. Estas iniciativas buscavam difundir que a voz é passível
de cuidados e que ser rouco não é fatídico, ou seja, rouquidão não pode ser algo esperado depois
de alguns anos profissionais. Aos poucos estes fatos vêm sendo assimilados por esta classe
profissional, lentamente. Na tentativa de compreender esta lentidão, a atenção dos estudiosos
sobre o assunto se voltou para a compreensão da voz do professor na sala de aula, quanto a sua
utilização na condução dos processos de ensinar e aprender, e regendo as interações com os
alunos com toda gama de interferentes, procurando compreender seu valor real na sala de aula.
Desta forma, gradualmente, revelou-se na produção científica uma voz que estava
obscurecida na sala de aula, escondida nas entrelinhas dos estudos da educação e iluminada
somente sob o foco da saúde vocal, pelos fonoaudiólogos. Ela aparece como aquela presente na
comunicação oral do professor e nas suas relações envolvidas no processo de ensino e
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aprendizagem. Destacou-se a necessidade de se compreender muito mais do que somente como
o professor tem utilizado sua voz, pois, se a voz ocorre durante a ação do professor, há de se
compreender melhor o trabalho docente, conhecer que ele é a engrenagem do processo de ensino-
aprendizagem, e conhecer o professor como o gerenciador dessa engrenagem com toda sua
capacidade, emoção e ação. A voz passou a ser compreendida como um dos micro-gestos do
professor presente o tempo todo na sala de aula, pouco mencionada e explorada, mas
provavelmente fator interferente nas relações entre professor e aluno (Dragone, 2000).
Ainda alheios a este quadro que ora se desvenda, a maioria dos professores segue
utilizando recursos vocais de forma a dar conta de suas necessidades, com opções construídas
por suas histórias de vida pessoal e profissional, que nem sempre conduzem a um melhor
desempenho com um mínimo esforço vocal. É fato que só se consegue escolher opções diferentes
se o sujeito for exposto a várias delas, saber que elas existem, compreendê-las e praticá-las. Tal
oportunidade pode surgir de várias formas na formação do indivíduo, sendo uma delas durante a
formação profissional formal inicial ou continuada. Assim, supõe-se que se os professores fossem
expostos à formação específica em voz e comportamento vocal poder-se-ia lhes dar a chance de
compreender melhor a utilização da voz e as inúmeras opções para seu uso. Sob este cenário
estruturaram-se os pilares deste estudo na compreensão de que pesquisas relacionadas à voz
do professor, em se tratando de um objeto presente no núcleo do trabalho docente – a sala de
aula, exigem olhares interdisciplinares (MARIN, 2005) para o fortalecimento das análises e
relevância dos dados, segundo focos diversos e integrados, sem perder de vista o contexto no
qual ela ocorre e nem o indivíduo professor que a origina.
OBJETIVO
Expor professores em formação no ensino superior a conceitos sobre voz e
comunicação oral para observar e analisar os resultados, desta exposição, durante os processos
de interação com alunos em sala de aula.
MATERIAL E MÉTODO
Este projeto de pesquisa foi aprovado por Comitê de Ética com seres humanos, e
consolidou-se cumprindo o rigor metodológico de obtenção de termos de consentimento livre e
esclarecido de todos os participantes, além das autorizações institucionais dos locais nos quais a
pesquisa ocorreu.
Optou-se por uma pesquisa analítico-descritiva cujos dados foram coletados no
ano de 2005, a partir das respostas a um questionário inicial por 133 sujeitos graduandos do
último ano de cursos superiores de formação para o magistério de três Instituições de Ensino
Superior do interior do estado de São Paulo, com a finalidade de compor o perfil dos participantes.
Em seguida foi oferecido um Curso de Extensão em Voz e Comunicação Oral, com 32 horas de
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duração, gratuito, a todos respondentes do questionário inicial, com carga horária semelhante a
uma disciplina curricular dos cursos de graduação. Somente 17 somente dos sujeitos que
responderam ao questionário inicial participaram do curso por motivos diversos, fora do controle
direto do pesquisador, tais como: dificuldade em realizar o curso em horários letivos, agendamento
do curso pelas instituições em épocas coincidentes com congressos nos quais os alunos tinham
interesse em participar e divulgação sem foco direto nos alunos prováveis sujeitos da pesquisa.
O conteúdo do curso priorizou o despertar de uma relação mais consciente com a
voz entre os participantes, como um elemento inicial de reflexão e de autopercepção do professor
sobre suas formas de falar e os impactos prováveis nos alunos, sendo assim os demais conceitos
trabalhados durante o curso passaram a compor um universo de opções passíveis de serem
realizadas pelos professores durante a aula (formas de falar diferenciadas, sem tensão, com
funções definidas, de impacto positivo e corretamente utilizadas nos diferentes momentos da
aula). Foram realizados registros em áudio das vozes dos participantes (/a/ prolongado) antes e
depois do curso, com a finalidade de avaliar as faixas de referência de normalidade vocal,
constatando a possibilidade de aprimoramento.
Três (3) professoras participantes do curso, já atuantes no magistério em séries
iniciais da Educação Básica, alunas dos cursos de graduação, foram eleitas para serem observadas
e filmadas em sala de aula durante a realização de uma atividade didática completa, antes e
depois do curso, num espaço de tempo médio de três meses e meio, no qual o Curso de Extensão
em Voz e Comunicação Oral configurou-se como a única variável na rotina destas professoras.
Obteve-se 540 minutos de imagens em vídeo, que foram editadas e organizadas aleatoriamente,
segundo três momentos da aula (GIOVANNI, 1996): motivação para aprender, ação de ensinar e
aprender e expressão do conhecimento, configurando 20% das amostras em vídeo configurando-
se como representativas da situação real.
Os dados obtidos passaram por três dimensões de análise quantitativa e
qualitativamente: (1) análise da pesquisadora, também observadora em sala de aula, que estendeu
o olhar da câmera de vídeo para a movimentação na sala de aula e para as impressões das ações
comunicativas presenciadas, respeitando os três momentos da aula; (2) análise das amostras
em vídeo por seis fonoaudiólogas, avaliando a voz e o comportamento vocal e verbal, e (3) por
seis educadoras avaliando a comunicação oral em sala de aula e os processos de interaçãocom
os alunos e com os objetivos de cada momento da aula. Os dados das análises (2) e (3) foram
apontados em escala linear de 10 cm, sem demarcação de graduação, cujo limite à esquerda
representava a pior performance esperada e o da direita a melhor de cada atributo, e medidos em
centímetros posteriormente, quanto maior o valor melhor a performance. As médias obtidas para
cada atributo em cada momento da aula foram obtidas e analisadas estaticamente fortalecendo
os achados qualitativos.
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RESULTADOS:
A realidade estrutural dos cursos de ensino superior para formação de professores
é de estruturas curriculares densas sem espaços para atividades extracurriculares como o
agendamento de um curso sobre voz e comunicação oral segundo formato planejado no método
desta tese, com formato de disciplina curricular, e desta forma foram necessárias adaptações
segundo as possibilidades estruturadas pelos coordenadores dos cursos e a diminuição da am-
plitude da coleta de dados pela impossibilidade de realizar o curso em uma das instituições de
ensino.
O curso priorizou o despertar de uma relação mais consciente com a voz entre os
participantes, como um elemento inicial de reflexão e de autopercepção do professor sobre suas
formas de falar e os impactos prováveis nos alunos, sendo assim os demais conceitos trabalhados
durante o curso passaram a compor um universo de opções passíveis de serem realizadas pelos
professores durante a aula (formas de falar diferenciadas, sem tensão, com funções definidas, de
impacto positivo e corretamente utilizadas nos diferentes momentos da aula).
As condições metodológicas propostas permitiram que o curso pudesse ser
considerado a variável principal no período de estudo, pois foi o único fato diferenciado que ocorreu
na formação dos professores participantes além da formação, da qual já participavam, de nível
superior. E, a análise dos dados obtidos permitiu afirmar que ao participarem de um curso desta
natureza os professores atuantes nos momentos iniciais da Escola Básica reagiriam de forma a
modificar seu comportamento vocal durante a comunicação oral em sala de aula, e que esta
reação poderia gerar respostas na interação com os aluno.
A definição das três professoras a serem observadas revelou-se significativa pela
diversidade de sua formação (uma de ensino público, duas ensino privado), de atuação nos anos
iniciais de Ensino Básico (ensino infantil, fundamental e alfabetização), da natureza das instituições
de atuação (privada, pública e projeto de extensão em parceria pública-privada). Todas iniciantes
e todas ainda em formação no ensino superior, professoras corajosas ao permitirem a exposição
e análise de suas aulas, retratos da realidade!
A aulas de três professoras foram analisadas sob dimensões diversas antes e
depois do curso, com focos também diversos tecendo pareceres que combinados compuseram
um retrato das modificações percebidas na voz e na comunicação oral das professoras durante
os processos de interação entre elas e seus alunos no interior da sala de aula.
Ficou evidente que houve benefícios para a aula relacionados à voz e comunicação
oral das professoras e aos atributos comunicativos envolvidos na interação entre professor e
alunos, permeando o processo de ensinar e aprender.
As observações em sala de aula e das imagens dos registros em vídeo pela
pesquisadora permitiram a constatação de alguns aspectos modificados após o curso nas aulas
de todas as professoras:
- melhor qualidade de vocal, ressonância da voz e articulação de fala.
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- maior quantidade de busca de contatos verbais e tentativas de mantê-los.
Outros aspectos foram mais particulares e as modificações ocorreram
especificamente segundo as necessidades de cada uma das professoras. Como relacionado no
Quadro 1 a seguir:
Quadro 1: Aspectos particulares antes e depois do curso pela observação das
aulas
Embora os benefícios constatados, quando quantificados, não tenham revelado
diferenças muito grandes em valores absolutos (ver Tabelas 1 e 2) entre as situações observadas
antes e depois do curso, a maior parte deles foi estatisticamente significante revelando que a
participação das professoras no curso foi positiva com relação às modificações observadas na
utilização de voz e fala em sala de aula.
A análise qualitativa realizada pelas fonoaudiólogas foi devidamente quantificada e
os dados obtidos tratados estatisticamente, estabelecendo com maior precisão quais dos aspectos
observados tiveram maior destaque por serem significantes, conforme exposto abaixo na Tabela 1.
Antes do curso Depois do curso 
 
- pouco contato verbal - utilização de mais contatos verbais com voz 
audível e projetada no ambiente. 
- opção de agudizar e tensionar a voz cada vez 
que precisava de intensidade 
 
- voz mais projetada e fala intensa sem tensão 
ou mudança de tom 
 
- voz rouca-moderada com tensão fonatória e 
psicodinâmica inadequada 
 
 - rouca discreta/moderada com emissões 
menos tensas e psicodinâmica adequada ao 
contexto 
 
 
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Tabela 1: Valores médios dos atributos vocais e de fala e de fala obtidos pelas professoras
antes e depois do curso de extensão segundo avaliação das fonoaudiólogas
 Teste Wilcoxon: p-valor 0,05 * valores estatisticamente significantes # valores com tendência a significância
Neste caso cada atributo vocal e de fala, em cada momento observado da aula
(Motivação para a Ação de ensinar e aprender, Ação de ensinar e aprender e Expressão do
conhecimento) foi analisado estabelecendo-se resultados associados às questões particulares
de cada situação do processo de ensinar e aprender. A estes resultados foi possível associar
algumas observações não formais das avaliadoras em questão que ilustraram a realidade da sala
de aula que permearam constantemente as modificações dos atributos vocais e de fala, que,
embora melhorados, ocorreram em contexto com dificuldades outras importantes no processo
de ensinar e aprender. O Quadro 2 resume os resultados desta dimensão de análise, e traz as
principais observação sobre a ação das professoras.
Quadro 2: Atributos vocais e de fala com diferenças significativas antes e depois do
curso e observações das fonoaudiólogas sobre as dificuldades das professoras.
 MOMENTOS DA AULA 
ATRIBUTOS Motivação para a ação Ação para aprender 
Expressão do 
conhecimento 
 antes depois p-valor antes depois p-valor antes depois p-valor 
Articulação 7,33 7,13 0,931 7,07 7,85 0,240 6,99 7,61 0,074# 
Entonação 5,34 5,88 0,239 5,17 7,03 0,019* 5,24 6,76 0,023* 
Loudness 5,40 7,12 0,007* 6,40 7,33 0,206 7,07 6,68 0,446 
Pitch 5,94 6,29 0,758 5,46 7,57 0,002* 6,11 6,46 0,349 
Ressonância 6,02 6,77 0,088# 6,34 7,26 0,144 6,43 6,88 0,316 
Ritmo 6,54 6,56 0,586 6,48 8,20 0,015* 6,56 7,16 0,206 
Velocidade de fala 6,73 7,03 0,828 6,52 7,58 0,009* 6,87 7,18 0,679 
Qualidade da voz 6,24 6,47 0,422 5,55 7,92 <0,001* 5,87 6,54 0,267 
Psicodinâmica 4,92 5,52 0,296 4,16 6,61 0,003* 4,71 6,14 0,055# 
 
Atributos vocais e de fala com diferenças 
significativas para melhor antes e depois do curso 
Observações das fonoaudiólogas sobre 
as dificuldades das professoras 
 
Momento motivação para aprender 
 - loudness 
 
Momento Ação de ensinar e aprender 
- entonação, pitch, ritmo e velocidade de fala