PIVATTO, SILVA O PAPEL DA ORALIDADE SOB A PERSPECTIVA

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Caderno pedagógico, Lajeado, v. 11, n. 2, p. 113-123, 2014. ISSN 1983-0882 113
O PAPEL DA ORALIDADE SOB A PERSPECTIVA 
V YGOTSKIANA: BREVE REVISÃO TEÓRICA 
E APRESENTAÇÃO DE INICIATIVAS PARA 
VALORIZAÇÃO DA ORALIDADE
Wanderley Pivatto1, Sani de Carvalho Rutz da Silva2
Resumo: Este artigo, de cunho teórico, tem como objetivo realizar breve revisão acerca do tema 
oralidade, uma das áreas expressas nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil e fomentada 
nas matrizes da perspectiva Vygotskiana, como uma necessidade humana que proporciona a construção 
de significados e o desenvolvimento do pensamento. As crianças precisam do convívio com os outros 
sujeitos falantes para estabelecer, além de um canal comunicativo, um vínculo afetivo. Assim, elas podem 
exercitar sua fala, desenvolver a escuta e as habilidades de comunicação em diferentes contextos e ampliar 
gradativamente sua forma de expressão e seu conhecimento de mundo. Nessa perspectiva, mais do que 
uma revisão dos pressupostos teóricos que compõem a oralidade, apresentam-se algumas propostas 
visando a compartilhamento de ideias e servindo como subsidio para a prática docente.
Palavras-chave: Oralidade. Infância. Vygotsky.
THE ROLE OF ORALITY IN THE V YGOTSKYAN 
PERSPECTIVE: BRIEF THEORETICAL REVIEW AND 
PRESENTATION OF INITIATIVES FOR RECOVERY OF 
THE ORALITY
Abstract: This work, a theoretical, has as objective to carry out a brief review about the theme orality, 
one of the areas expressed in the Curriculum Guidelines for the Children’s Education and encouraged 
in arrays of Vygotskyan perspective, as a human need which provides the construction of meanings and 
the development of thought. Children need socialising with the other speakers subjects to establish in 
addition to a communicative channel an affective bond. Thus, they may exercise their speech, develop 
listening and communication skills in different contexts and expand gradually its form of expression and 
your knowledge of the world. From this point of view, more than a review of the theoretical assumptions 
that comprise the orality, presents some proposals for the sharing of ideas and serving as Aids for the 
teaching practice
Keywords: Orality. Childhood. Vygotsky.
1 Mestre em Ensino de Ciências Naturais e Matemática.
2 Professora permanente do quadro docente da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).
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1 À GUISA DE INTRODUÇÃO
A linguagem enquanto função possibilita o pensamento e permite a comunicação 
ampla do pensamento. É pela posse e pelo uso da linguagem, falando oralmente ao 
próximo ou mentalmente a si mesmo, que a criança consegue organizar o pensamento 
e torná-lo articulado com encadeamento, sequência e clareza. Com base em estudos 
linguísticos, a linguagem, quer oral, quer escrita, constitui um todo em que as palavras 
se estruturam em frases, que podem ser por meio de expressões, nas quais há uma 
relação de dependência psíquica significativa, formando uma sequência de fatos.
Os itens centrais que foram examinados por Vygotsky (1996;2005) para identificar 
as características básicas do funcionamento do psiquismo do homem primitivo foram 
a memória, o pensamento, a linguagem oral e escrita e as operações numéricas. Para 
realizar essa tarefa, Vygotsky (2005) utilizou amplamente os dados obtidos por 
pesquisadores e, sobretudo, por viajantes que tiveram contato direto com os povos 
ditos primitivos. Nessa descrição é que se torna evidente o esquema de análise que irá 
imprimir uma direção à evolução dos processos psíquicos superiores, como a oralidade 
e a linguagem. Sobre a linguagem, Vygotsky (1996) afirma que os significados das 
palavras se desenvolvem por via natural e a história do desenvolvimento psicológico 
do significado da palavra nos ajuda a esclarecer, até certo ponto, como transcorre o 
desenvolvimento dos signos, como aparece por via natural o primeiro signo, como sobre 
a base do reflexo condicionado se realiza a dominação do mecanismo da designação, 
como surge, a partir desse mecanismo, um fenômeno novo que parece sair dos limites 
do reflexo condicionado.
Sabe-se que nossas palavras não são inventadas, mas são resultados das experiências 
vivenciadas no cotidiano. No entanto, se perguntarmos a qualquer um, tal como 
fazem as crianças, por que certo objeto se chama assim, a maioria de nós não saberia 
responder. A história da linguagem está relacionada às grandes transformações sociais 
ocorridas ao longo dos tempos. O homem primitivo, com a habilidade das mãos e com 
a possibilidade de emitir sons, além de gritos naturais como forma de manifestação ou 
imitação dos ruídos de seres ou animais que pertenciam ao seu meio de convivência, 
começou a construir modelos representativos utilizados pelos membros de seu grupo 
como instrumento de comunicação, caracterizado como linguagem, compreendida 
como a matéria-prima para expressar o pensamento, cujas raízes possuem linha 
diferente de evolução. As linhas do pensamento e linguagem se cruzam, possibilitando 
que tal binômio se torne intelectual e verbal.
Por meio da linguagem é que ocorrem as interações, aprendizagens, invenções, 
participações e toda manifestação do pensamento. A linguagem expressa a realidade 
social e cultural. Portanto, não é suficiente a aprendizagem de quantidade de palavras, 
mas é preciso que elas tenham significado de acordo com o contexto social, afinal, 
a linguagem não é homogênea. É preciso considerar a inserção cultural, a origem 
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geográfica dos sujeitos e a adequação do perfil conceitual a determinadas situações 
comunicativas.
Assim, por exemplo, se um indivíduo é manézinho da ilha de Florianópolis e 
encontra um amigo para conversar sobre um tema polêmico, ele pode dizer: “oi, oi, oi, 
tás tolo!”. Por outro lado, se fosse um paraibano, ao conversar com um amigo, poderá 
dizer: “Oi, bichinho! Cumé qui tu tá?”. A análise sobre a adequação de cada uma 
dessas falas depende da capacidade de produzir significado aos seus pares, logo não 
existe linguagem correta ou incorreta, mas maneiras diversificadas de comunicação. Os 
indivíduos devem ser respeitados no seu modo de falar, já que a linguagem constitui sua 
subjetividade e contexto social.
A escola possui papel fundamental no que se refere ao acesso e ao uso dos 
mais diversos tipos de linguagem. Por exemplo, na Educação Infantil, a linguagem 
é mediadora nas relações entre adultos, de crianças com crianças e de crianças com 
adultos, portanto, é essencial proporcionar experiências ricas e significativas de fala e 
escuta. Nessa direção, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(BRASIL, 2006) afirmam que as práticas pedagógicas que compõem a proposta 
curricular na fase da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações 
e brincadeiras, garantindo experiências que possibilitem às crianças experiências de 
narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita e de convívio com 
diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos. Segundo Oliveira (1995), nessa 
fase a criança amplia o repertório de palavras como que por necessidade de entender 
as relações entre os significados que estão atrelados às palavras. Ela percebe que os 
vocábulos que símbolos funcionais que estruturam o seu pensamento tornam-se verbal.
Para Vygotsky (1996), o pensamento verbal e a linguagem racional alteram o 
aspecto biológico inicial para uma função social e histórica da fala. A criança estará 
inserida numa cultura cuja linguagem já se encontra estruturada e organizada, o que 
ampliará seus horizontes de pensamento verbal quando expandir a suainteração com o 
meio. O sentido das palavras liga seu significado objetivo ao contexto de uso da língua 
e aos motivos afetivos e pessoais de seus usuários. 
Segundo Fávero et al. (2000), a partir de textos orais produzidos e gravados pelos 
próprios alunos, é possível propor atividades de identificação de tópicos e subtópicos, 
relacionando-os posteriormente à elaboração de textos escritos para observar como se 
estruturam os parágrafos. Outra sugestão das autoras é identificar marcas de oralidade 
em textos jornalísticos, percebendo os efeitos de sentido, e em crônicas, para caracterizar 
a construção dos personagens. Comparar textos orais e escritos produzidos por uma 
mesma pessoa e dois textos orais produzidos por pessoas diferentes, em situações 
distintas de comunicação, também são sugestões das autoras para um efetivo trabalho 
com a compreensão e a produção textual.
Já a professora Castilho (1998) propõe a combinação de textos (como conversação 
simétrica/textos teatrais; conversação assimétrica/cartas, crônicas, noticiários de jornais 
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e revistas; aulas e conferências/narrativas e descrições contidas em romances e contos) 
para que se faça a interação entre a língua falada e a língua escrita. Assim, pode-se 
perceber como se constroem esses textos e o que caracteriza a modalidade em cada um 
deles.
O professor de Língua Portuguesa da Universidade de São Paulo (USP) Marcuschi 
(2001), por outro lado, relata experiências feitas com alunos de Letras e sugere 
atividades de retextualização nas quais, a partir de um texto oral, passa-se a outros, 
em um processo contínuo de reescrita, tentando sempre manter as informações básicas, 
mas modificando o original passo a passo. O autor destaca, entretanto, que às vezes 
as transformações acabam por alterar também as informações iniciais, o que pode ser 
discutido com a turma.
Atividades como as descritas acima não exigem muito material audiovisual, 
mas acabam por ir além de mostrar como se estruturam os textos orais e escritos. 
Propiciam, na verdade, o que se espera de todas as aulas: a participação ativa do aluno, 
na construção do seu próprio conhecimento, por meio de textos, ou seja, leitura e 
produção. Com um pouco mais de aprofundamento, o professor pode mostrar aspectos 
linguísticos envolvidos, fazendo aquilo que os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN’s) (BRASIL, 1998) propõem e alguns professores não sabem o que significa: 
análise linguística.
Este artigo tem como foco apresentar a oralidade como campo de experiência para o 
desenvolvimento da aprendizagem, valorizar o dinamismo como campo de experiências 
na infância e apresentar, de modo inacabado, algumas iniciativas que buscam colaborar 
com o professor em sala de aula no que concerne a atividades envolvendo oralidade.
2 A ORALIDADE COMO CAMPO DE EXPERIÊNCIA E DE 
APRENDIZAGEM
A oralidade é a capacidade de as pessoas transformarem o pensamento em palavras, 
fornecendo sentido a ideias, sentimentos, perspectivas e desejos. Embora o ser humano 
possua a possibilidade genética de falar, isso só se desenvolverá se forem proporcionadas 
interações com outros sujeitos falantes. Para Vygotsky (1996), o processo de aquisição da 
oralidade não ocorre pela simples memorização de palavras repetidas insistentemente 
para as crianças, mas se efetiva em um ambiente rico em possibilidades e interações com 
adultos e outras crianças que conversam com elas e no qual têm também oportunidade 
de presenciar diálogos entre esses sujeitos.
Nessa perspectiva, desde o nascimento, o bebê possui a capacidade de ouvir e emitir 
sons, sem a intenção de comunicação. Por exemplo, usa o choro para manifestar um 
desconforto, fome ou até mesmo pedido de carinho. O significado dos gestos emitidos 
pelos bebês é interpretado pelos sujeitos falantes a sua volta. Se um bebê emite o som de 
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“pa - pa”, o pai pode interpretar como um fato intencional imitando o gesto do bebê. É 
por intermédio da relação com outros sujeitos falantes que a criança progressivamente 
cria um canal de comunicação e é por meio de olhares, sorrisos e sons que se estreita 
a relação. O pensamento e a oralidade possuem momentos diferentes de evolução e 
podem ser caracterizados de acordo com o Quadro 1 abaixo.
Quadro 1 - Etapas do pensamento e da oralidade segundo a perspectiva Vygotskiana
Etapa pré-oralidade do pensamento
Predomínio de uma inteligência prática, 
desprovida de oralidade. Por exemplo, se um 
bebê deseja pegar um objeto sobre a mesa, 
ele puxará a toalha que está sob o objeto 
para perto de si. Resolve o problema pela 
ação prática, sem planejamento, portanto, 
evolui sem linguagem.
Paralela: etapa pré-intelectual da oralidade
Predomínio da linguagem emocional. 
Utiliza-se da oralidade pré-intelectual antes 
de adquirir a língua utilizada pelos sujeitos 
de seu convívio social. Assim, por meio das 
interações sociais, os signos e os significados 
culturais vão progressivamente deixando 
de fazer parte do mundo externo e sendo 
internalizados e transformados pela criança.
Aproximadamente dois anos de idade:
oralidade intelectual e o pensamento verbal
As crianças começam a pensar com palavras, 
representam o mundo por meio de conceitos. 
Começam a verbalizar seus pensamentos. 
Nomeiam objetos, animais e pessoas. O 
papel do adulto é fundamental, pois é por 
meio de brincadeiras, jogos e diálogos que 
a criança repete, pergunta, interpreta e 
reorganiza sua fala.
Fonte: Vygostsky, (1996).
As etapas pré-oralidade no desenvolvimento do pensamento e pré-intelectual 
no desenvolvimento da oralidade podem ser entendidas pelo exemplo exposto por 
Oliveira (1995, p. 46) que afirma: “antes de dominar a linguagem, a criança demonstra 
capacidade de resolver problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos 
para conseguir determinados objetivos. Ela é capaz, por exemplo, de subir numa cadeira 
para alcançar um brinquedo”. Isso demonstra que a criança possui inteligência prática 
que permite que ela atue sobre o meio sem a necessidade da verbalização, apenas com o 
uso de instrumentos.
As funções sociais da fala, no entanto, manifestam-se muito cedo, quando a criança 
reage positivamente a estímulos de seus familiares como busca de alívio emocional 
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ou para estabelecer uma relação social, demonstrando uma pré-intelectualidade no 
desenvolvimento da fala (VYGOTSKY, 1996). Ocorre então, mais ou menos aos 
dois anos de idade, a união do pensamento e da fala, que até então encontravam-se 
separados, dando início a uma nova forma de comportamento. 
Essa nova forma refere-se ao início do entendimento, por parte da criança, de 
que ela tem domínio da verbalização e de que ela pode relacionar-se com os objetos, 
nominando-os. Esse é o momento em que a fala começa a ser transformada em 
pensamento e em que o pensamento e a fala se encontram. Para Vygotsky (1996), nessa 
fase a criança amplia seu repertório de palavras como que por necessidade de entender 
as relações entre os significados que estão atrelados às palavras. Ela percebe que os 
vocábulos são símbolos funcionais que estruturam o seu pensamento. O pensamento 
verbal e a linguagem racional alteram o aspecto biológico inicial para uma função 
social e histórica da fala. A criança estará inserida em uma cultura cuja linguagem já 
se encontra estruturada e organizada, o que ampliará seus horizontes de pensamento 
verbal quando expandir a sua interação com o meio.
“O sentido das palavras ligaseu significado ao contexto da linguagem e aos motivos 
afetivos e pessoais de seus usuários. Relaciona-se com o fato de que a experiência 
individual é sempre mais complexa do que a generalização contida nos signos” 
(OLIVEIRA, 1995, p. 50). Por conseguinte, Vygotsky (1996) defende que a leitura e a 
escrita devem ter significado para a criança e devem surgir da necessidade interior para 
serem, posteriormente, indispensáveis e relevantes para ela. Para existir uma verdadeira 
aprendizagem da linguagem escrita é imprescindível que o ato de ler e de escrever 
permita ao indivíduo o pensar e o expressar suas ideias, opiniões e sentimentos.
À medida que as crianças ampliam suas potencialidades de interação social, os 
conceitos se transformam segundo a lógica de seu pensamento. Aos poucos são 
acrescentados elementos importantes no desenvolvimento de sua linguagem: a 
oralidade, que, segundo Vygotsky (1996), as crianças conseguem usar da temporalidade 
para estabelecer sua comunicação com os sujeitos falantes. Os relatos de seu cotidiano, a 
exploração de livros de história, assim como possibilidades de contar e recontar histórias, 
são experiências fundamentais para que as crianças desenvolvam sua capacidade de 
diálogo por meio da oralidade.
Pode-se acrescentar as brincadeiras de faz de conta, que contribuem para 
o desenvolvimento da oralidade, pois permitem a imaginação, a imitação, o 
posicionamento sob a perspectiva do outro, a aprendizagem para a hora de ouvir e se 
comunicar. A construção da oralidade é fruto de um processo de interação entre o sujeito 
e os meios social, físico e cultural, não ocorrendo, portanto, de modo homogêneo. Cada 
um tem seu tempo e seu ritmo e seu desenvolvimento depende diretamente de sua 
participação em atos de linguagem.
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3 DINAMISMO DA ORALIDADE COMO CAMPO DE 
EXPERIÊNCIA NA INFÂNCIA
A escola que oferece Educação Infantil é o locus para promover experiências 
diversificadas de aprendizagem da oralidade. À medida que todos participam do 
processo educativo - crianças e adultos dialogam, compreendem a fala do outro, 
expressam pensamentos e sentimentos -, passam a estabelecer relações interpessoais. 
Assim, é importante criar possibilidades de experiências de oralidade desde os primeiros 
meses de vida.
Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o 
que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou 
pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades de maneira 
significativa (BRASIL, 1998, p. 121).
Com a possibilidade de falar, as crianças traduzem seus modos idiossincráticos de 
pensar. É nessa direção que a Educação Infantil precisa planejar momentos para troca 
de experiências com as crianças, o que permitirá uma ação mais dinâmica na sociedade. 
O trabalho com as crianças na Educação Infantil deve promover a audição (escuta) e a 
atenção à sua oralidade, aos movimentos, aos gestos e demais ações.
O ponto de vista de que som e significado, nas palavras, são elementos separados e 
com vidas separadas, tem sido muito prejudicial para o estudo tanto dos aspectos 
fonéticos quanto dos aspectos semânticos da linguagem. [...] essa separação entre 
som e significado é responsável em grande parte pela esterilidade da fonética e da 
semântica clássicas (VYGOTSKY, 2005, p. 4).
Os responsáveis pela criança e as instituições de Educação Infantil podem 
proporcionar momentos distintos de uso da fala e escuta, nos quais as crianças possam 
participar, como: folhear livros e revistas, ouvir e contar histórias, fazer relatos de 
suas vivências, brincar de faz de conta, dar um recado, explicar uma regra, ouvir uma 
orientação para o desenvolvimento de uma atividade, participar de uma peça de teatro 
ou cantar uma música.
Além dessas atividades, Goulart (2007) cita a importância dos profissionais 
quando vivenciarem outros locais fora da instituição com suas crianças, como passeios, 
visitas, idas a parques, museus, exposições, cinema e tantos outros locais, criando 
oportunidade para as crianças conversarem com outras pessoas, resolverem problemas 
simples ou tomarem decisões, ampliando e desenvolvendo o diálogo. 
Por isso, é importante contribuir para a ampliação do vocabulário das crianças, 
claro que com cautela e atividades direcionadas como em uma conversa, evitando um 
simples gesto de uma resposta memorizada. Outro cuidado é a utilização excessiva 
de palavras infantilizadas ou no diminutivo, entendendo que a relação com a criança 
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será mais forte. O importante é os professores estarem atentos às especificidades das 
crianças, às suas habilidades desenvolvidas e à aquisição da oralidade. 
4 ALGUMAS INICIATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA 
ORALIDADE
O desenvolvimento da oralidade é um processo que requer pesquisa e dedicação 
dos profissionais que trabalham na Educação Infantil. Nessa direção, apontam-se como 
recorte, algumas iniciativas apresentadas por pesquisadores (Kramer, 1999; Fernandes, 
2001; Bassedas, 2006) que podem contribuir para esse momento importante da criança.
• trabalhos em pequenos grupos nos quais, a partir de uma tarefa proposta, como 
a discussão de um tema polêmico ou a preparação de uma apresentação para a 
turma, as crianças podem trocar ideias, expor argumentos e opiniões, vivenciar a 
prática do diálogo como forma de construção de conhecimento coletivo;
• debates com a turma, em que, a partir de um eixo motivador, como uma imagem, 
um texto lido, um filme assistido, as crianças podem confrontar os próprios 
posicionamentos com os dos demais;
• roda de conversas, a partir das quais a criança se exercita no falar de si mesma, 
na autoanálise e na autoavaliação, ao mesmo tempo em que o trabalho se torna 
mais personalizado e o profissional passa a se relacionar mais diretamente com 
as crianças;
• conversas informais do profissional com a turma, constituindo momentos em 
que, espontaneamente, a educadora pode abrir espaço para a troca de ideias, entre 
uma atividade e outra;
• dramatização de textos ou de situações do cotidiano, em que as crianças assumam 
diferentes papéis, em contextos diversos, e possam perceber a necessidade de 
adequação da linguagem e da utilização de diferentes recursos linguísticos em 
função das situações vividas pelas personagens. Além disso, as dramatizações 
são oportunidades para o estímulo da capacidade de memorização. Esse recurso 
tem diversas outras vantagens: torna o processo da aprendizagem mais agradável; 
permite que a criança se coloque em relevo, exteriorize sentimentos, sonhos ou 
condutas que, em geral, passam despercebidos. Facilita a mudança de atitudes e 
de postura da criança frente ao grupo, na medida em que ela se expõe e obtém a 
aceitação dos demais, sendo um valioso instrumento para lidar com a autoestima 
das crianças;
• contação de histórias, em que as crianças vão ouvir e contar histórias a partir 
de uma imagem e/ou fazer reconto oral de história lida pela educadora, debater 
diferentes interpretações de textos, partilhar vivências e experiências;
• realizar com as crianças sínteses orais - o que, quando, onde, como, quem - de 
histórias, notícias e desenhos animados;
• instituir o dia da caixa surpresa - em que uma criança da turma, a cada semana, 
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por meio de sorteio, trará um objeto que será surpresa. Esse objeto pode estar 
relacionado com algum tema trabalhado. A criança vai oferecendo pistas sobre os 
objetos e os colegas tentam descobrir;
• usara língua falada em diferentes situações, buscando empregar a variedade 
linguística adequada (jogral, dramatizações, declamação de poemas, rimas ou 
parlendas, trava-línguas etc.);
• propor várias brincadeiras e jogos, em que as crianças deverão ouvir orientações 
e regras, para depois desenvolvê-las (macaco disse amarelinha, bingo, dominó, 
memória, entre outras);
• propor atividades de culinária, em que as crianças têm de ouvir o passo a passo da 
receita para depois desenvolvê-la.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação social da criança é concebida por meio da relação com outras crianças 
ou adultos, pois não há socialização sem convívio social. Segundo Vygotsky (1996), 
é na interação com o outro que a criança desenvolve sua capacidade cognitiva, seu 
pensamento e sua oralidade. Partindo da premissa de que a ação comunicativa tem uma 
meta, um conteúdo, uma forma, um contexto e um interlocutor, é preciso acompanhar 
o desenvolvimento da oralidade nas crianças nas diferentes situações vivenciadas, 
para repensar as práticas pedagógicas desenvolvidas e proporcionar novos desafios 
e aprendizagens, considerando as especificidades de cada criança e do grupo. Nessa 
direção, ainda é possível, como sugestão, organizar o espaço e o tempo de modo a 
favorecer o desenvolvimento da oralidade, preparado para momentos em que as crianças 
possam dialogar com os sujeitos falantes.
Nessa perspectiva, a presença do professor em sala de aula justifica-se mais em 
função de atuar como mediador do conhecimento, de forma que os estudantes aprendam 
os saberes escolares em interação com o outro, e não apenas os recebam passivamente. 
O papel do professor ganha relevância e importância ao contribuir para que o estudante 
desenvolva sua oralidade. Cabe ao professor colocar-se como ponte entre o estudante e 
o conhecimento e cabe ao estudante participar ativamente desse processo. 
Com relação às iniciativas apresentadas por Kramer (1999), Fernandes (2001), e 
Bassedas (2006), recomendamos que, no planejamento, o professor utilize metodologias 
que facilitem o acesso ao pensamento dos estudantes, configurando um interessante 
aspecto a ser considerado em relação aos problemas enfrentados na prática pedagógica. 
No universo da sala de aula professor e estudante se relacionam o tempo todo, no 
entanto, o professor não ensina apenas transmitindo ou reproduzindo conteúdos mesmo 
que com métodos testados. O fato é que esse intenso relacionamento pode favorecer a 
aprendizagem dos estudantes e analisar sobre como professor e estudante se aproximam 
na construção de um laço de confiança e respeito. 
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Por fim, as discussões de Vygotsky (1996;2005) acerca da aquisição e do 
desenvolvimento da linguagem oral e escrita ampliam-se, pois o autor, além do exposto, 
interessou-se em conceber as raízes genéticas do pensamento e da linguagem, no estudo 
da formação de conceitos pelas crianças, no desenvolvimento dos conceitos científicos 
na vida e na escola e na relação entre pensamento e palavra. O aprofundamento dessas 
questões permitirão a ampliação no entendimento das formas como a criança constrói 
sua relação com a cultura letrada e como os professores poderão interferir positivamente 
neste processo. 
A aprendizagem ocorre quando há inclusão de novos conhecimentos, valores 
e habilidades que são próprias da cultura e da sociedade. Não se deve subordinar a 
aprendizagem ao desenvolvimento. Segundo Vygotsky (2005), para que possa haver 
desenvolvimento é necessário que se produza uma série de aprendizagens, que são 
uma condição prévia. A aprendizagem na interação com outras pessoas oferece a 
possibilidade ao indivíduo de avançar em seu desenvolvimento psicológico.
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