EDUCAÇÃO E LIBERDADE: Uma reflexão sobre o projeto "Escola sem Partido"

Prévia do material em texto

EDUCAÇÃO E LIBERDADE: 
Uma reflexão sobre o projeto “Escola sem Partido” 
Paulo Sérgio Souza dos Santos 
Professora tutora Ana Cláudia Alves 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI 
Licenciatura em Sociologia (SOC 0028) – Projeto de Ensino 
24/11/2016 
 
 
RESUMO 
 
A sala de aula é um dos espaços de aquisição do conhecimento e de trocas de 
experiências e vivências, aspectos que naturalmente contribuem para o sucesso da 
educação. São reciprocidades de saberes que foram praticados nos estágios 
curriculares e na própria universidade através da interação com os colegas. Neste 
sentido, os objetivos deste trabalho são: Abordar questões referentes à educação na 
visão dos clássicos da Sociologia, tratar sobre a liberdade de ensinar e aprender e 
tecer algumas considerações sobre o Projeto de Lei intitulado “Escola sem Partido”, 
apresentado em nível federal sob o número 193/2016 e em alguns estados através de 
parlamentares alinhados ao projeto. 
 
Palavras-chave: Educação, Liberdade, Reflexão. 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 A sala de aula é mais que um lugar de transmissão de conhecimento, ela é o 
espaço onde as trocas de experiências e vivências contribuem para o processo de 
ensino e aprendizagem, processo esse que se dá com reciprocidade, como afirma 
Paulo Freire (2002 p. 25) “quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina 
ao aprender”. Tal afirmação vem justamente reforçar a ideia de que o professor não é 
melhor que o aluno. 
 Embora apresente e domine conteúdos que o estudante ainda não possui, não 
há superioridade. Aluno e professor fazem parte do processo de ensino e 
aprendizagem e ambos são sujeitos importantes na construção do saber, visando não 
só a aquisição do conhecimento, mas a formação da consciência cidadã. 
 É arcaica a concepção de que o ensino é um processo vertical, de cima para 
baixo, onde o professor era o único detentor do saber. Sobre isso afirmou Perrenout 
(2000, p. 31): “a construção do conhecimento é uma trajetória coletiva em que o 
professor orienta, criando situações e dando auxílio, sem ser o especialista que 
transmite o saber, nem o guia que propõe a solução do problema”. 
 
E
n
q
u
a
n
t
o
 
 
5
c
o
n
s
e
n
s
o
2 
 
 Libâneo (2006, p. 69) faz questão de enfatizar a participação ativa do aluno no 
processo de aprendizagem. Sua proposição é a de que a passividade do aluno não o 
faz refletir acerca daquilo que lhe é apresentado como conteúdo e essa falta de 
reflexão implica negativamente a aprendizagem. Orientados pelo professor, os alunos 
precisam dispor dos meios para desenvolver suas capacidades e habilidades 
intelectuais de modo que “dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual 
visando sua autonomia no processo de aprendizagem e independência de 
pensamento” (LIBÂNEO, 2006, p.71). 
 
 Como percebido, a educação, a liberdade no processo de ensino e 
aprendizagem e algumas reflexões sobre o projeto de Lei “Escola sem Partido” serão 
o “fio condutor” deste trabalho, abordados em diferentes aspectos e pontos de vista, 
inclusive na visão dos principais teóricos da Sociologia. 
 
 
2 A EDUCAÇÃO NA VISÃO DOS CLÁSSICOS DA SOCIOLOGIA 
 
2.1 A EDUCAÇÃO SEGUNDO MARX 
 
 Marx acreditava que a educação era parte da superestrutura de controle usada 
pelas classes dominantes. Por isso, ao aceitar passivamente as ideias inculcadas pela 
escola à classe dos trabalhadores – que Marx denominava classe proletária – a 
realidade era escondida. Para Giancaterino (2012) “[…] criava-se uma falsa 
consciência, que a impedia de perceber os interesses de sua classe” Assim, Marx 
concebia uma educação socializada e igualitária a todos os cidadãos. 
 
 Abordar estes paradigmas e suas contribuições para a educação enquanto 
processo é uma tarefa difícil, requer a exata percepção da relação sujeito/objeto como 
cerne desse processo. Este tem sido o principal problema e a preocupação da 
Filosofia. Ao compreender a relação sujeito/objeto, compreende-se a relação ser 
humano/ambiente. (GRAMSCI, 1991, p 31). 
 
 Para Marx, segundo Ghiraldelli Junior (2003), o mundo social dividia-se em 
classes determinadas pelas relações econômicas e do processo de produção, tendo 
como perspectiva a crença da superação do sistema capitalista vigente, através da 
revolução do proletariado. Em suma, o marxismo constituiu-se em um compromisso 
com as classes oprimidas e exploradas. 
 
3 
 
 Durante a realização do estágio curricular pude perceber, através das 
intervenções de alguns alunos, uma insatisfação por parte daqueles que trabalhavam 
durante o dia. Esse descontentamento se convertia para a questão salarial. Os 
argumentos, embora não viessem acompanhados de um embasamento científico, 
eram coerentes e traziam em si a indignação do baixo poder de compra e da 
obrigatoriedade do cumprimento de metas, sobretudo os da área comercial. Fato que 
nos remete aos conceitos de exploração encontrados em Marx. 
 Já na visão de Durkheim, a coesão social de maneira harmônica era seu 
modelo de sociedade, onde o fato social constituía-se no objeto de estudo para a 
Sociologia. 
 
2.2 A EDUCAÇÃO PARA DURKHEIM 
 
 Enquanto fato social, a educação foi um tema que esteve presente na obra de 
Durkheim como formadora de uma moral coletiva que, segundo o autor, trata-se de um 
fator determinante para a ordem social e a solidariedade orgânica. 
 
 Segundo Cabral (2014 apud Lucena 2010): 
 
É assim que em “Educação e Sociologia” Durkheim afirma que a 
influência das coisas sobre os homens é diversa daquela que provém 
dos próprios homens; e a ação dos membros de uma geração sobre os 
outros, diferem da que os adultos exercem sobre as crianças e os 
adolescentes. É esta relação que Durkheim denomina como Educação. 
Tomando como referência os princípios da solidariedade orgânica 
baseada nas diferenças entre os homens, tal qual afirmamos 
anteriormente, Durkheim entende em “Educação e Sociologia” que nem 
todos os homens são feitos para refletir, será preciso que sempre haja 
homens de sensibilidade e homens de ação. Os homens não podem 
dedicar, todos, ao mesmo gênero da vida; existem diferentes funções a 
preencher. É preciso construir uma harmonia para o trabalho. A 
educação é em essência, um fenômeno social que consiste em 
socializar os indivíduos. Educar uma criança é prepará-la (ou forçá-la) a 
participar de uma ou de várias comunidades. A educação é um 
processo social, e cada sociedade tem as instituições pedagógicas que 
lhe convém. Todo o passado da humanidade contribui para estabelecer 
o conjunto de princípios que dirigem a educação do presente. 
 
 Fica claro que para Durkheim a educação é um processo pelo qual as crianças 
passam com o propósito de moldá-las para o convívio em sociedade, onde a geração 
adulta socializa a mais jovem. Este autor não defendia uma educação padrão para 
todos, e sim uma que atendesse as especificidades de cada sociedade. 
 
4 
 
 Percebe-se, também, a ausência de criticidade no pensamento durkheiminiano, 
onde a harmonia social era o objetivo e quando se fala em “harmonia” entenda-se 
ausência de enfrentamento e de contestação, um alinhamento ideológico com o que 
hoje se chamaria conservadorismo. 
 Enquanto para Durkheim a sociedade estava acima do indivíduo, para Weber 
acontecia o contrário, era a partir do indivíduo e sua preparação para o trabalho que se 
desenvolvia a sociedade. 
 
2.3 A EDUCAÇÃO PARA WEBER 
 
 Para Weber a educação faz parte do conjunto de reflexões relativas às 
Sociologias Política e da Religião, por cujos aspectos a sociedade é altamente 
influenciada. 
As reflexões de Weber sobre a educação podem ser compreendidas no âmbito 
de sua SociologiaPolítica e de sua Sociologia da Religião e que influenciaram 
decisivamente no modo de vida das pessoas. A Educação é segundo Weber apud 
Cabral (2014), o instrumento que propicia ao homem a preparação necessária para o 
exercício de atividades funcionais adequadas às exigências das mudanças 
ocasionadas pela racionalização que o homem irá se deparar socialmente. 
 
Nesse sentido, outros autores contribuem escrevendo: 
 
O fundamento da racionalidade, da submissão à lei, e da preparação 
de indivíduos para gerenciar as atividades burocráticas do estado foi 
lentamente se difundindo. Na constituição do Estado e do capitalismo 
moderno, esses elementos são indissociáveis. Por isso […] Torna-se o 
meio determinante de estratificação social, uma forma distinta onde se 
busca obter privilégios sociais. A Educação sistemática, na análise de 
Weber, tornou-se um “conjunto” de conteúdos e regras direcionadas 
para a qualificação de pessoas que demonstrassem reais 
possibilidades de gerenciar o Estado, as empresas e a política, de 
maneira “Racional”. Um dos pressupostos básicos na formação do 
Estado moderno é a constituição de uma administração burocrática 
racional. Esse “processo” só ocorreu na sua totalidade no Ocidente, 
com a substituição gradual de trabalhadores sem qualificação, por 
trabalhadores qualificados, e com orientação política fundamentada em 
normas racionais. O Oriente, segundo Weber, surge como modelo da 
Administração irracional, pois esteve baseada na concepção de que as 
condutas morais do Imperador, dos funcionários, bem como, das 
competências e habilidades adquiridas por seus […] Educar na forma 
da racionalização tornou-se essencial para o Estado que necessita se 
respaldar no Direito nacional e na burocracia, para que a empresa 
capitalista, que se fundamenta no lucro, e na relação custo/benefício, 
necessita para alcançar este fim, de profissionais especializados. 
(SILVA e AMORIM, 2012 apud CABRAL, 2013 p. 28). 
 
 
5 
 
 Longe de ter um viés libertador, a educação para weber tinha o objetivo, como 
percebido, de preparar o homem para a racionalização crescente na sociedade e para 
as funções burocráticas do Estado. 
 Cada um dos três autores clássicos da Sociologia tinha sua visão de 
Educação, porém, os três buscavam a liberdade, cada um a sua maneira e com suas 
concepções. 
 
3 LIBERDADE 
 
 A palavra Liberdade é transcendental, cuja definição é suficientemente 
complexa e por cujo usufruto o homem sempre lutou, por vezes assemelha-se a uma 
utopia perseguida com o objetivo de dar sentido à existência humana. Não existe 
liberdade absoluta também não se sabe ao certo desde quando a liberdade é 
buscada, muito menos até quando será, pois a modernidade oferece novos meios de 
opressão e aprisionamento. (SOUZA, 2015). 
 
 Liberdade é algo indescritível e fundamental para que o homem tenha uma vida 
plena. Nenhum conceito formado de liberdade foi capaz de corresponder ao seu 
significado. Meireles (1965, p. 70) entende que “Liberdade é palavra que o sonho 
humano alimenta que não há ninguém que explique e ninguém que não entenda”. 
Apesar da dificuldade de se conceituar liberdade sabe-se da sua importância, tanto 
que os homens procuraram resguardá-la nas constituições ao longo da história 
brasileira. 
 
3.1 LIBERDADE DO PONTO DE VISTA CONSTITUCIONAL 
 
 A restrição ao direito de livre expressão representa uma violência promovida 
pelo praticante da censura, seja oriunda de uma pessoa ou do Estado, posto que viola 
a plenitude da dignidade humana. (MENDES; COELHO; BRANCO, 2008 p. 359). 
Como tentativa de preservar e garantir esse direito inerente ao ser humano, as 
constituições do Brasil e de outros países contemplam esse direito no seu conjunto de 
leis. 
 
 Na constituição imperial do Brasil de março de 1824, a liberdade de expressão 
já era garantida, pelo menos até a constituição de 1937, quando Getúlio Vargas 
assumiu em 10 de novembro. Nessa ocasião foi criado o documento de características 
fascistas e, portanto, mais autoritária. Desta forma, o direito de manifestação do 
pensamento foi diminuído, atingindo o rádio, o cinema e o teatro. 
6 
 
 
 A esse respeito, Braga (2015) escreve: 
 
Assim, em 10 de novembro de 1937, foi outorgada uma nova 
constituição, idealizada e redigida pelo ministro Francisco Campos. A 
nova carta incluía vários dispositivos semelhantes aos encontrados em 
constituições de regimes autoritários vigentes na Europa, como as de 
Portugal, Espanha e Itália. Com o congresso nacional fechado e com a 
decretação de rigorosas leis de censura. Vargas pôde conduzir o país 
sem que a oposição pudesse se expressar de forma legal. 
 
 
 Nessa época somente as produções cinematográficas que enaltecesse os 
feitos do governo poderiam ser exibidas, sob o pretexto de serem “educativas” 
 
 O tema liberdade de cátedra já figurou na Constituição Federal de 1934, tendo 
sido a primeira a tratar do assunto de maneira textual e bem objetiva no seu artigo 
155: “É garantida a liberdade de cátedra”. (BRASIL, 1934). 
 
 Já o texto da constituição de 1946, trouxe a expressão junto aos princípios 
norteadores da legislação do ensino, exatamente no inciso VII, artigo 168 “Art.168 A 
legislação do ensino adotará os seguintes princípios: […] VII – é garantida a liberdade 
de cátedra.”. (BRASIL, 1946). 
 
 A carta magna de 1967 colocou a liberdade de cátedra num contexto amplo da 
seção destinada à educação, no inciso VI do parágrafo 3º do artigo 168: “Art. 168. A 
educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade de 
oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais de 
liberdade e de solidariedade humana. […]. § 3º – A legislação do ensino adotará os 
seguintes princípios e normas: […] VI – é garantida a liberdade de cátedra.” 
 
 Percebe-se a preocupação dos legisladores em garantir a liberdade ao 
professor no exercício de seu ofício, visto que esse profissional gozava de enorme 
respeito junto à sociedade. 
 
 A liberdade de pensamento nos caracteriza como seres humanos, pois permite 
que expressemos ideias das mais variadas e, através da razão, possamos externá-las. 
Tal liberdade permite a produção intelectual e a capacidade de ensinar, aprender e 
difundir o conhecimento pelos meios de comunicação mais diversos. (LIMA, 1998, p. 
323). 
 
7 
 
 Segundo José Afonso da Silva, (2010 p. 236), o texto da constituição baseado 
no artigo 5º, dispõe sobre a liberdade de modo amplo, porém, com determinados 
limites, que podem ser invocados para a manutenção da ordem e a garantia do bem-
estar social. 
O texto constitucional […] Prevê a liberdade de fazer, a liberdade de 
atuar ou a liberdade de agir como princípio. Vale dizer, o princípio é o 
de que todos têm a liberdade de fazer e de não fazer o que bem 
entenderem, salvo quando a lei determina o contrário. A extensão 
dessa liberdade fica, ainda, na dependência do que se entende por lei. 
[…]. Desde que a lei que obriga a fazer ou deixar de fazer alguma coisa 
seja legítima, isto é, provenha de um legislativo formado mediante 
consentimento popular e seja formado segundo processo estabelecido 
em constituição emanada também da soberania do povo, a liberdade 
não será prejudicada. Nesse caso, os limites opostos pela lei, são 
legítimos. (SILVA, 2010, P. 236). 
 
 Conforme elucida o autor, a liberdade tem seus limites, ou seja, não é por que 
o texto constitucional não elenque tudo o que é proibido que se possa sair praticando. 
O cumprimento das leis exige, sobretudo, bom senso e compromisso com o 
socialmente aceitável. 
 
 Entre os muitos aspectos da liberdade, é o de ensinar que permeará este 
trabalho. 
3.2 LIBERDADEDE ENSINAR SOB A ÓTICA CONSTITUCIONAL 
 No tocante à liberdade de ensinar, este tema é tratado na Constituição federal 
no âmbito do direito à educação, especificamente no título VIII, capítulo III, seção I, 
artigos 206, 207 e 209. Entretanto, é o artigo 206 que engloba os princípios nos quais 
a educação deve ter seus processos alicerçados. E, para o propósito deste trabalho, 
os incisos II e III merecem destaque. 
 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
[…] 
II – Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o 
pensamento, a arte e o saber; 
III – Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência 
de instituições públicas e privadas de ensino; 
[…] (BRASIL, 1988a). 
 
 
 Diminuir a distância entre o texto constitucional e a realidade das instituições 
de ensino talvez seja o mais difícil, pois nem sempre os meios necessários à 
realização de um bom trabalho são fornecidos, sejam eles materiais, financeiros ou 
estruturais. No caso da pluralidade citada acima, com os poucos períodos destinados 
8 
 
a determinadas disciplinas, abordar diversos pontos de vista sobre um mesmo assunto 
torna-se extremamente difícil. 
 
 Em relação ao artigo 207, a Constituição brasileira oferece outra perspectiva 
para a garantia da liberdade de ensinar e a autonomia no ensino superior: 
 
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, 
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao 
princípio da indissociabilidade entre ensino pesquisa e extensão. 
(BRASIL, 1988b). 
 
 
 Autonomia não significa soberania e, portanto não exclui formas de controle 
por parte do Estado. A autonomia na acepção da palavra significa reger-se por leis 
próprias, o que não parece o caso das universidades brasileiras. 
 
 Ainda na linha constitucional, Rossato acrescenta: 
 
A universidade é uma comunidade de pesquisadores que gozam de 
liberdade acadêmica, rejeitando, portanto, o controle ou a cooptação; 
os professores gozam de liberdade de expressão, sem censura política 
no exercício do ensino. A universidade tem autonomia pedagógica, 
administrativa e financeira. (ROSSATO, 1998, P. 3). 
 
 
 Apesar dos controles estatais aos quais estão sujeitas as instituições privadas 
que no fundo prestam um serviço de interesse público, elas dispõem de certa 
autonomia que garantem a pluralidade de pensamento e abordagens pedagógicas. 
 
 No entendimento dos juristas Celso Ribeiro Bastos e Ives Gandra Martins: 
 
A liberdade de ensino possibilita e garante um desenvolvimento amplo 
da ciência e da pesquisa no país. Essa liberdade, frisamos, visa a 
exterminar qualquer tipo de autoritarismo e manipulação que a 
educação possa sofrer. A liberdade de ensino pressupõe, antes de 
tudo, a ideia de que os professores possam trabalhar segundo suas 
convicções, não estando obrigados a ensinar o que os outros impõem. 
(BASTOS; MARTINS, 1998, p. 435). 
 
 Com a tendência conservadora de uma educação voltada para o mercado, a 
pressuposição de o professor ensinar segundo suas convicções conforme citação 
acima ficará cada vez mais distante. 
 
 Apesar de não estar textualmente expressa na Constituição Federal, a 
liberdade de cátedra figura conceitualmente em outras liberdades expressas 
9 
 
literalmente no documento, como liberdade de expressão do pensamento, por 
exemplo, que figura no artigo 5º, inciso IX da Constituição Brasileira, afirmando ser 
livre a expressão das atividades intelectual, artística, científica e de comunicação, 
independentemente de censura ou licença. (RODRIGUES; MAROCCO, 2014, p 8). 
 
 A Constituição de 1988 consagrou a autonomia das universidades, porém, há 
que se definir a aplicação, os limites, as implicações e possíveis contradições que 
possam conflitar com os próprios preceitos constitucionais de maneira a assegurar sua 
plena vigência. (DURHAN, 1989, p3). 
 
 A liberdade de ensinar prevê que o professor possa utilizar métodos, 
metodologias, estratégias e instrumentos que considere adequados, desde que 
legalmente reconhecidos e autorizados (RODRIGUES; MAROCCO, 2014, p. 9). - 
condições previstas no Inciso III, artigo 206, já exposto anteriormente. Mais uma vez 
evoca-se o bom senso agora por parte do professor. 
 
 A constituição de 1988 também contempla a liberdade de aprender, que 
inclusive precede a liberdade de ensinar, acerca disso Donadeli e Gonçalves expõem 
que: 
O processo de formação escolar está ligado, intrinsecamente, à 
liberdade de aprender. Ao mesmo tempo em que se consagra a 
liberdade de ensinar, deve-se também garantir a liberdade de aprender, 
ou seja, ninguém pode ser forçado a aceitar certa opinião, pensamento 
ou doutrina, o que implica dizer que a discordância de ideias não pode 
afetar ou prejudicar o aluno dentro da escola. O professor deverá 
respeitar o posicionamento dos alunos de forma democrática e 
construtiva. (DONADELI; GONÇALVES, 2006). 
 
 Percebe-se que tais liberdades são indissociáveis, pois são intimamente 
ligadas, sendo uma a razão da outra. Deste modo, para Donadeli e Gonçalves (2006 
p. 4) “A liberdade de ensinar não comporta a decisão unilateral da vontade, a 
imposição fere a democracia do ensino.” 
 
 O posicionamento de Castro (2010, p. 437) é de que “a preparação 
educacional e cultural compatível com a afirmação da personalidade e o exercício da 
plena cidadania” é fator fundamental para a inserção de todos no estado democrático 
de direito. Para a preparação referida por Castro, a liberdade de pensamento e de 
expressão deve acompanhar o estudante em todas as fases da sua vida escolar. 
Porém, essa liberdade de pensamento e expressão tem sofrido um duro golpe através 
de iniciativas como a do projeto “Escola sem Partido”. 
10 
 
 
4 A ESCOLA SEM PARTIDO 
 
 O movimento Escola sem Partido, que tem ganhado defensores e críticos nos 
últimos tempos, existe desde 2004 e foi criado por membros da sociedade civil. 
Segundo Miguel Nagib, advogado e coordenador, a ideia surgiu como uma reação 
contra práticas no ensino brasileiro que ele considera como “doutrinação”. 
 Apresentando-se como “sem ideologia” o movimento transformou-se em 
projeto de Lei, cuja pretensão é ser aprovado em todo o país nos níveis federal, 
estadual e municipal. 
 Como exemplo da suposta doutrinação, (Nagib 2004 apud Resende 2015) 
afirma: 
 
[…] O governo vem tentando naturalizar o comportamento 
homossexual, e isso pode atingir o que um pai ensina ao seu filho. 
Promover os próprios valores morais é violar os direitos dos pais, e isso 
é ilegal. O pai pode processar o professor por abuso de autoridade de 
ensinar, e dizer que isso é preconceito, é autoritário. 
[…] Não é prudente que se debatam assuntos que estão no noticiário 
dentro de sala de aula, por exemplo. O debate pode trazer problemas 
para a escola. 
 
 A Educação é garantida como direito de todos e dever do Estado e tem como 
um dos objetivos o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício 
da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). Desta forma, seria 
impossível promover o pleno desenvolvimento e preparo para a cidadania excluindo os 
debates sobre os assuntos políticos e atuais que afetam diretamente a vida dos 
estudantes, inclusive sobre a convivência com a diversidade em todos os sentidos. A 
menos que “cidadania” seja entendida de maneira diferente pelos defensores do 
projeto. 
 
 A ideia da busca pela “neutralidade” que visa tirar a política da pauta educativa, 
não é outra coisa senão uma manifestação com a mais intensa carga política e 
imposição ideológica das classes dominantes através do sistema escolar. 
(GUTIERREZ, 1988). Busca-se essa“despolitização”, afastando-se a escola dos 
problemas sociais. Não se pode pensar em educar fechando-se para o mundo, 
afastando-se da realidade social. Fica nítido o fortalecimento de um sistema 
educacional que incentiva o individualismo, a competição e a aceitação da realidade 
que se apresenta. 
11 
 
 
 Em 2008, a edição de agosto da revista Veja levantou um debate polêmico 
sobre o ensino brasileiro. Conforme a publicação, o fracasso da educação brasileira se 
deve ao fato de os professores doutrinarem os alunos, fato que se tornava visível 
devido aos assuntos escolhidos pelos professores que envolvia, entre outras coisas, 
atualidades políticas. 
 
 Conforme Calbino et al (2009): 
 
[…] dando mais ênfase à formação para a cidadania do que com o ato 
de ensinar conteúdo de técnico-profissional. A revista defende, ainda, 
que a solução para a educação é a busca da neutralidade como um 
dever, citando, como exemplo, o movimento “Escola Sem Partido”, em 
Brasília, que tem como objetivo chamar a atenção para a ideologização 
em sala de aula. 
 
 
 Cabe frisar que por muito tempo as ideias da Escola sem Partido encontraram 
pouco “eco” na sociedade, porém, em 2014 com o acirramento das disputas políticas e 
a pouca representatividade em nível nacional, um encontro com os membros da 
família Bolsonaro mudou a dimensão do programa. 
 Pode-se respaldar esse pensamento em Júnior (2015 p. 5): 
A pedido de Flávio Bolsonaro, o idealizador do projeto Miguel Nagib 
redigiu um anteprojeto de Lei com as propostas do movimento. 
Primeiramente foi no estado do Rio de Janeiro, tanto nos âmbitos 
estadual quanto municipal. Jair e Cláudio Bolsonaro apresentaram o 
texto na assembleia legislativa e na câmara de vereadores para 
aprovação. Desde então o web site do projeto disponibiliza dois 
modelos, um municipal e outro estadual, para que vereadores possam 
utilizá-los como modelo. 
 
 Há graves problemas de argumentação que denotam que existe claramente 
uma determinada ideologia por trás de algo que se pretende neutro ou livre de 
ideologia. Ou seja, há uma clara “contradição entre o afirmado num ato linguístico e o 
saber agir implícito na realização desse ato”. (VELASKO, 2001 p. 49). Na visão desse 
autor, esse evento traz consigo algo chamado de “contradição performativa”. Onde 
traz em si o elemento que ele mesmo busca invalidar. 
 
 Nesse sentido, Júnior (2015 p. 6) escreve: 
 
Nos projetos de lei baseados na Escola sem Partido, ao procurar 
proibir doutrinação ideológica ou política na escola, as bases pelas 
quais essa proibição se sustenta deveria, por força de uma ética 
12 
 
comunicativa e lógica, serem isentas de ideologia e de política, mas 
não são. Se essa isenção é possível ou não, é outra questão. A 
questão aqui é: se há uma ideologia ou vertente política por trás da 
proposição dos projetos, passa a não fazer mais sentido a própria 
proposição, já que procura tornar o ambiente escolar isento de 
ideologias e pensamento político. O fato de declararem que buscam a 
pluralidade de ideias não é suficiente para lhes dar a posição de que, 
de fato, buscam essa pluralidade. 
 
 
 Usou-se nesse caso um artifício falacioso na construção do Projeto de Lei 
193/2016, contraditório e com objetivos imprecisos. 
 
 Como melhor exemplifica Júnior (2015, p. 8): 
 
A essa altura poderíamos definir como evidente o uso da Falácia do 
Espantalho como base para a proposição dos projetos de lei. Constitui-
se um espantalho a eleição de um fato fictício, porém necessário, para 
compor e dar substância a uma proposição ou conclusão cujos motivos 
reais estão ocultos. É, portanto, um espantalho (até que se demonstre 
o contrário) que há doutrinação política e ideológica nas escolas ao 
ponto de poder ser reconhecida a necessidade de uma Lei que coíba 
ou elimine essa doutrinação na prática do ensino 
 
 
 É importante destacar que há uma mistura de elementos auto-evidentes e 
irrefutáveis com afirmações questionáveis. Aonde a aceitação do segundo argumento 
vem automática pela aceitação do primeiro. 
 
 Como bem explica Júnior (2015, p.6): 
 
Ao dizerem que almejam uma escola em que não haja doutrinação 
ideológica ou política, o discurso almeja a adesão das pessoas. 
Espera-se, portanto, que não haja quem discorde desse ponto. Porém, 
ao atrelar esse ponto à afirmação de que existe, de fato, doutrinação 
política e ideológica na escola, cria-se um vínculo entre o primeiro 
enunciado e o segundo que carece de uma justificativa ou um 
fundamento plausível. Esse tipo de jogo retórico é conhecido em 
Filosofia como argumento non sequitur e se constitui em um erro, uma 
falácia. 
 
 
 Como uma tentativa de minimizar o claro erro do discurso, os proponentes do 
projeto alegam as “evidências empíricas” como bases retiradas de um artigo postado 
no próprio site do movimento, posteriormente transcrito para o projeto como uma das 
justificativas, a saber: 
 
É fato notório que professores e autores de livros didáticos vêm-se 
utilizando de suas aulas e de suas obras para tentar obter a adesão 
dos estudantes a determinadas correntes políticas e ideológicas; e para 
fazer com que eles adotem padrões de julgamento e de conduta moral 
– especialmente moral sexual – incompatíveis com os que lhes são 
13 
 
ensinados por seus pais ou responsáveis. Diante dessa realidade – 
conhecida por experiência direta de todos os que passaram pelo 
sistema de ensino nos últimos 20 ou 30 anos –, entendemos que é 
necessário e urgente adotar medidas eficazes para prevenir a prática 
da doutrinação política e ideológica nas escolas, e a usurpação do 
direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja 
de acordo com suas próprias convicções. (MALTA, 2016 p. 3). 
 
 
 Basear a propositura de uma lei na “notoriedade” da coisa a qual se queira 
combater é no mínimo irresponsabilidade. O texto afirma ser notório baseado na 
experiência de todos que passaram pela escola nos últimos 20 ou 30 anos. 
 
 Júnior (2015 p. 7) ratifica esse pensamento afirmando que: 
 
Não se demonstra ou referencia nenhum estudo que dê respaldo a 
essa afirmação, nenhuma pesquisa, nenhum levantamento de dados 
objetivo, mas fia-se a propositura na percepção empírica dos 
proponentes e daqueles que eles representam com uma generalização 
falaciosa de que “todos” teriam a mesma percepção. Para que seja 
objeto de um Projeto de Lei com regras e ordenamentos (inclusive 
legalmente puníveis), é preciso que se demonstrasse a existência de 
doutrinação ou a inexistência de pluralidade pelas quais a proposição 
deve se basear. Até onde podemos ver, não há um estudo que 
reconheça, a partir de pesquisa feita por método científico, a existência 
de doutrinação na escola de forma sistemática e ampla a ponto de 
haver a necessidade de sua eliminação através de Lei. 
 
 Sem que haja nenhuma referência ou estudo sério que fundamente tal 
afirmação. O que há é uma generalização tendenciosa de que todas as pessoas 
teriam a mesma percepção. 
 A partir da articulação do movimento que fora transformado em projeto de lei 
iniciou-se uma proliferação pelo país daquilo que, segundo seus proponentes, seria a 
salvação para a educação nacional: 
Desde então, o projeto foi aprovado em Alagoas, Campo Grande (MS), 
Santa Cruz do Monte Castelo (PR) e Picuí (PB). O Centro de 
Referências em Educação Integral fez um breve levantamento e 
identificou que o projeto de lei tramita ou tramitou em ao menos 10 
assembleias legislativas e em 9 câmaras de vereadores de capitais do 
país. (ZINET, 2016). 
 A necessidade dessa Lei requer um grande debate, pois a Constituição 
Federal, já contempla a maior parte das reivindicações contidas no projeto 193/2016. 
 Em nível federal começoucom os Projetos de Lei nº 867/2015 de autoria do 
Deputado Izalci Lucas, do Partido da Social Democracia Brasileira do Distrito Federal 
(PSDB/DF) e o de nº 193/2016 de autoria do Senador Magno Malta, do Partido da 
República do Estado do Espírito Santo (PR/ES), apresentados ao Congresso Nacional 
14 
 
para apreciação das comissões da casa e posterior aprovação, Nas esferas 
municipais e estaduais a tarefa coube aos parlamentares locais simpatizantes ao 
projeto. 
 O projeto popularmente conhecido por PL 193/2016 protocolado no senado 
tem o seu preâmbulo configurado da seguinte maneira: 
 
O congresso Nacional Decreta: 
 
Art. 1º. Esta lei dispõe sobre a inclusão entre as diretrizes e bases da 
educação nacional, de que trata a Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 
1996, do “Programa Escola sem Partido” (MALTA, 2016b). 
 
 O discurso da neutralidade enfatiza mais a criação de métodos do que a 
formação do conteúdo. Para Gadotti (2006, p.95), “Essa tipo pedagogia não se coloca 
o problema dos conteúdos, esquece os conteúdos para se deter sobre métodos, sobre 
o encontro de opiniões”. Essa perspectiva também trata com algum ceticismo a 
questão da verdade; recusando-se a abordar este problema. Além disso, perspectivas 
cognitivistas e construtivistas também são empregadas como bases de fundamento da 
neutralidade, uma vez que visariam ao desenvolvimento cognitivo dos alunos em 
detrimento da conscientização político-social “ideologizada” (CABANAS 1995). 
 
 Uma escola pautada na neutralidade, conforme a educação proposta pela 
“Escola sem partido” daria ênfase ao método pré-determinado de cima para baixo, de 
maneira acrítica. 
 
 Para Cabanas (1995, p. 271), os adeptos da neutralidade têm certa simpatia 
por pedagogias como cognitivismo e construtivismo devido ao grau de cientificidade 
que apresentam. Na visão do autor, ao contrário da ideologização de outras propostas, 
estas: 
[…] oferecem, pelo menos, uma vantagem que não costuma verificar-
se noutras: referimo-nos ao facto de não terem uma origem nem um 
caráter ideológico (derivam de certos pontos essenciais da Psicologia 
da Educação), mas sim, de facto, científico, pelo que sua discussão se 
situa não num terreno filosófico, mas sim em constatações mais ligadas 
à observação e à experiência, no âmbito da ciência psicológica. 
 
 
 Este objetivo de neutralidade na educação tem dois significados: puritanismo 
ou astúcia, pois não tem como falar de neutralidade educacional numa “sociedade que 
exclui dois terços de sua população e que impõe ainda profundas injustiças à grande 
parte do terço para o qual funciona” (FREIRE, 2006, p. 9). Não há como crer num 
sistema de educação que teve suas origens na divisão das escolas para os ricos e 
15 
 
para os pobres (BRANDÃO, 1981). Sugerir a neutralidade na educação é propor a 
manutenção do status quo (GADOTTI, 2006). 
 
 Um dos maiores opositores da (im) possível neutralidade na educação é Paulo 
Freire. O autor afirma que o discurso da neutralidade da educação é utópico e nega a 
natureza política no processo educativo. E, tomando isto por natural, sem 
“interferências”, caminha para uma abstração da humanidade, um idealismo 
inalcançável. 
 
[…] é impossível uma educação neutra, que se diga a serviço da 
humanidade, dos seres humanos em geral; de outro, uma prática 
política esvaziada de significação educativa. Neste sentido é que todo 
partido político é sempre educador e, como tal, sua proposta política vai 
ganhando carne ou não na relação entre os atos de denunciar e de 
anunciar. (FREIRE, 2006 p. 23). 
 
 Tanto na educação quanto na política, o fundamental é ter em vista que estas 
sempre giram a favor de interesses específicos. Como exemplo, Freire (2006, p. 24) 
cita o caso da educação burguesa, que sempre foi sistematizada pelos burgueses, 
mas a implementação aconteceu somente quando estes chegaram ao poder. 
 
Os burgueses, antes da tomada do poder, simplesmente não poderiam 
esperar da aristocracia no poder que pusesse em prática a educação 
que lhes interessava. A educação burguesa, por outro lado, começou a 
se constituir, historicamente, muito antes mesmo da tomada do poder 
pela burguesia. Sua sistematização e generalização é que só foi viável 
com a burguesia como classe dominante e não mais contestatória. 
 
 
 Outro exemplo da relação da política/educação encontra-se na simples escolha 
de bibliotecas populares, pois: 
 
A forma como atua uma biblioteca popular, a constituição do seu 
acervo, as atividades que podem ser desenvolvidas no seu interior, e a 
partir dela, tudo isso, indiscutivelmente tem que ver com técnicas, 
métodos, processos, previsões orçamentárias, pessoal auxiliar, mas, 
sobretudo, tudo isso tem que ver com certa política cultural. Não há 
neutralidade aqui também. (FREIRE, 2006, p.35) 
 
 Completando esta visão, Charlot (1979, p. 11) afirma que a educação é 
política, pois atende a quatro sentidos que se articulam entre si, como: “a educação 
transmite os modelos sociais. A educação forma a personalidade, a educação difunde 
ideias políticas, a educação é encargo da escola, instituição social”. 
 
16 
 
 Ficou possível, diante do exposto, observar que a educação, numa sociedade 
de classes, reproduz os modelos sociais dominantes. Para Gadotti (2006) “[…] forma 
cidadãos para reproduzirem essa sociedade, difunde as ideias políticas dessa classe e 
perpetua desse modo, a dominação de classe.” 
 
 Este pensamento pode ser reafirmado em Mészáros (2006, p. 275), quando, 
ao analisar a educação no capitalismo, destaca que ela está profundamente integrada 
na totalidade dos processos sociais e suas funções são julgadas de acordo com a sua 
razão identificada na sociedade em geral: 
A educação tem duas funções principais numa sociedade capitalista: 
(1) a produção das qualificações necessárias ao funcionamento da 
economia, e (2) a formação dos quadros e a elaboração dos métodos 
de controle político. 
 É possível perceber uma relação entre as visões de Mészáros e a de Weber no 
que diz respeito à qualificação para o trabalho, em ambas há a preocupação em 
preparar para o trabalho, um para a iniciativa privada e o outro para o estado. 
 O projeto Escola sem Partido carrega claramente nas “entrelinhas” uma 
concepção de sociedade, um modelo idealizado, preconceituoso e excludente. 
 Como apontado por Júnior (2015 p. 4): 
Resta saber se, sob o discurso da busca de uma escola sem partido – 
termo que obviamente um desejo, uma concepção de sociedade – o 
que se quer é o desenvolvimento pleno da cidadania ou a manutenção 
compulsória das estruturas de dominação que alienam e de forma 
coercitiva, formam pessoas para a reprodução acrítica de situações de 
opressão e usurpação de direitos. 
 
 Faz-se necessária uma análise crítico-filosófico dos projetos de lei em nível 
nacional e não do movimento escola sem partido, visto que o objeto do projeto é 
justamente a inclusão de suas proposições na legislação já existente. 
 
 A essa altura, é importante que se trate do sentido da palavra “crítica” sobre 
isso, Júnior (2015 p 5) escreveu: 
 
O senso comum entende que a ideia de crítica se resume a juízos 
desabonadores ou depreciativos em relação ao objeto da crítica. 
Embora esse seja um dos aspectos possíveis em uma análise, a 
preocupação filosófica centra-se na possibilidade dos esclarecimentos 
sobre os fundamentos que sustentam de forma coerente o sentido 
existencial atribuído a esse objeto. 
 
17 
 
 Ou seja, a crítica é necessária tanto para confirmar o sentido existencial do 
objeto de análise quanto para refutá-lo, seja a partir da inexistência de fundamento, da 
existência de outro fundamento subentendido – com ou sem intenção – oua partir de 
um sentido não declarado tendo como base o fundamento inicial. 
 
 Dando sequencia à análise do PL 193/2016, temos em Malta (2016c): 
 
[…] 
Art. 2.º A educação nacional atenderá aos seguintes princípios: 
I – neutralidade política, ideológica e religiosa do estado; 
II – pluralismo de ideias no ambiente acadêmico; 
III – liberdade de aprender e ensinar; 
IV – liberdade de consciência e crença; 
[…] 
 
 A exigida neutralidade do estado constante no inciso I do Artigo 2.º é 
praticamente impossível de se atingir, pois iriam de encontro às obrigações do estado 
como afirma Júnior (2015 p. 9): 
 
A exigência de neutralidade política do Estado significa retirá-lo de sua 
principal função que é, eminentemente, política. Embora seja possível 
entender a proposição como “neutralidade partidária”, o que faria total 
sentido, não é esse termo que é usado. Neutralidade partidária não 
implica neutralidade política, embora o texto as use como sinônimos. 
Por exemplo, o Estado tem dentre suas funções, determinadas pela 
Constituição Federal, garantir o ensino público gratuito. Esse é um 
posicionamento político e também constitucional. Conceber o Estado 
neutro politicamente, além de ferir a própria constituição que lhe dá 
sentido, é abrir mão de garantir aquilo que o define enquanto instituição 
sociopolítica. Toda atuação institucional na sociedade é eminentemente 
política. Isso é inescapável. 
 
 Como se viu, a neutralidade política do estado é impossível, desta forma a 
neutralidade ideológica também o é, pois não há política sem um conjunto de ideias 
que sustente sua visão de mundo, ou seja, uma ideologia. 
 
 Em se tratando de Brasil os princípios que norteiam o ensino estão no Art. 206 
da Constituição de 1988, claramente trata-se de um posicionamento ideológico que 
determina através dessas ideias uma específica política de educação. Diante da 
impossibilidade de neutralidade política e ideológica do estado, resta ao Estado ser 
laico, caso contrário seria religioso, teocrata ou ateu. Laicidade não é neutralidade, a 
laicidade do Estado está expressa na seguinte proibição constante da carta magna: 
 
Estabelecer cultos religiosos ou igrejas subvencioná-las, embaraçar-
lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes 
18 
 
relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a 
colaboração de interesse público (BRASIL, 1988). 
 
 Isto é, não há neutralidade, e sim um evidente posicionamento ideológico e 
político que estabelece a laicidade do Estado. Situação que é questionável uma vez 
que o Estado favorece as igrejas com isenção de impostos. 
 
 A laicidade do estado, ou seja, a exclusão das Igrejas do exercício do 
poder político e/ou administrativo, mencionada anteriormente tem sofrido um duro 
golpe a cada pleito eleitoral como se pode ver: 
 
A Bancada Evangélica no Parlamento é composta em setembro de 
2016, por 84 deputados/as federais e 3 senadores, num total de 
87parlamentares. Entre os parlamentares da Câmara dos Deputados, 
nove estão licenciados para exercerem cargos públicos, para 
tratamento de saúde ou de questões pessoais, e seis são suplentes em 
exercício, formando um total de 81 deputados evangélicos em atuação. 
No Senado, um está licenciado para cargo público. Nesta lista aqui 
apresentada estão aqueles/as deputados/as e senadores com 
vinculação identificada ou declarada a uma igreja evangélica. Não 
estão considerados parlamentares apoiados por igrejas. (MÍDIA 
RELIGIÃO E POLÍTICA, 2016) 
 
 
 Tendo em vista que a chamada “bancada evangélica” é unânime em favor do 
projeto escola sem partido, a começar pelo seu propositor, o senador Magno Malta, 
fica claro que há uma concepção de sociedade “ideal” que fundamenta o projeto, Logo 
uma ideologia. 
 
 Para que melhor se entenda o sentido empregado ao termo ideologia, onde ela 
é mascarada dificultando sua percepção como tal, cabe recorrer ao conceito de 
reificação em Marx, no qual as relações dominantes que privilegiam determinado 
modo de vida criam um dado e determinado mundo histórico estruturado como se 
esse fora anterior à história. Para esse pensador, por vezes contestado no ocidente 
por suas teorias, o homem não pensa antes de fazer história, mas vive no mundo, 
fazendo história e depois pensando. Segundo Marx (1998), não há história se a 
dimensão social, pois, para ele tudo decorre dela: 
 
A produção das ideias, das representações e da consciência está, a 
princípio, diretamente e intimamente ligada à atividade material e ao 
comércio material entre os homens; ela é a linguagem da vida real. As 
representações, o pensamento, o comércio intelectual dos homens, 
aparecem aqui como emanação direta do seu comportamento material. 
O mesmo ocorre com a produção intelectual, tal como aparece na 
linguagem da política, das leis, da moral, da religião, da metafísica, 
etc., de todo um povo. (MARX e ENGELS, 1998, p. 18 e 19) 
 
19 
 
 
 Sendo assim, ideologia é um conjunto de ideias pelas quais um determinado 
modo de vida, mascara as relações naturalizando-as, reificando-as. “Por isso, ao 
reivindicar neutralidade pressupõe-se que não há ideologia envolvida, todavia, a 
neutralidade já é, nesse sentido, uma maneira de mascarar as relações de poder 
vigentes.” (JÚNIOR, 2015 p 11). 
 
 No tocante ao pluralismo de ideias referido no projeto e já contemplado pela 
constituição federal é importante garanti-lo é um dever do Estado e consequentemente 
do trabalho docente, contudo, essa garantia não significa a obrigatoriedade de 
abordagem de todos os temas de maneira plural. Determinado estudo ou teoria que 
tenha prestígio junto à comunidade científica relacionada aos assuntos abordados 
devem ser observados dentro do princípio da pluralidade, mesmo que tragam 
contradições. 
 Não é o caso, segundo Júnior (2015 p. 12) de: 
 
[…] em nome dessa pluralidade, conferir o mesmo peso epistêmico 
entre crendices, tradições, costumes culturais, estudos acadêmicos e 
pesquisas científicas. Se relacionarmos esse princípio a outros que 
constam desses projetos de lei, não fica claro se eles abarcam, por 
exemplo, o princípio VII, que dá pleno direito aos “pais que seus filhos 
recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias 
convicções” (BRASIL, 2015, p. 2). Portanto, se esses princípios se 
correlacionam entre si, será vedado ao professor ensinar a Teoria da 
Evolução (teoria que goza de status científico inquestionável) sem que 
seja abordada a Teoria Criacionista (visão de mundo de uma parte do 
cristianismo que nega a evolução sem que ofereça qualquer respaldo a 
partir do método científico). 
 
 Com um olhar mais atento observa-se que, através da retórica do “pluralismo 
de ideias”, pretende-se garantir um espaço para a doutrinação religiosa e ideológica 
com uma ação política no sentido de atentar contra a liberdade de cátedra assegurada 
na constituição. 
 
 Outro complicador para a pluralidade é a exigência cada vez maior de 
especialização por parte dos professores, onde ao especializar-se é natural o domínio 
maior de uns assuntos em detrimento de outros, o que, naturalmente, faz com que 
determinados temas sejam tratados com maior profundidade. 
 
 Júnior (2015 p. 12) complementa escrevendo: 
 
20 
 
Essa exigência é para que cumpram, não só o plano de carreira 
estabelecido na LDB e qualificação nos concursos para serem 
admitidos ou promovidos, como também pelo entendimento que quanto 
mais especializados, melhores condições para um ensino com 
excelência estará garantido. Uma especialização requer escolhas 
direcionadas a determinados assuntos, temas, autores, e, em geral, 
alinhados com a própria visão de mundo do professor. Um professor 
que se sintaobrigado a garantir absoluto pluralismo de ideais naquilo 
que ensina, não pode ser um especialista, fazer um mestrado ou 
doutorado. Ele terá que permanecer um bacharel generalista para que 
não beneficie um assunto em detrimento de outro, pois todo e qualquer 
especialista ensinará mais e melhor aquilo que dedicou anos de estudo 
para lhe dar a cátedra que tem. Qualquer aluno que perceber que um 
professor aprofundou-se mais no tema que domina do que em outro 
que ele apenas estudou de forma mais geral, poderá denunciar esse 
professor por ferir esse princípio de pluralidade, seja por má-fé ou outro 
motivo […] 
 
 Em seu inciso IV do Art. 5.º do PL 193/2016, é obrigatória a abordagem das 
principais versões concorrentes sobre as temáticas econômicas, socioculturais e 
políticas com a mesma profundidade. Muito justo, porém, com a quantidade mínima de 
períodos que as disciplinas de que tratariam deste tema dispõem por semana, como é 
o caso da Sociologia, fica muito difícil abordar sobre todas as correntes de 
pensamento com a devida profundidade. 
 
 A situação citada pelo autor pode ser agravada caso o princípio da pluralidade 
seja relacionado com o da liberdade de crença (princípios IV e VII), como afirma esse 
mesmo autor: 
[…] ao abordar, por exemplo, em estudos culturais, a tradição africana, 
o professor cumprirá um e ferindo outro, pois garantirá a pluralidade de 
ideias, mas poderá ferir o direito aos pais a que seus filhos recebam a 
educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções. O 
que dizer, por fim, de pais cujas convicções morais exijam que seus 
filhos não convivam com negros, índios, gays ou mulheres que vistam 
calças? (JÚNIOR, 2015 p. 13a). 
 
 
 Já o Art. 3º do PL 867/2015 proíbe a veiculação de conteúdos ou realização de 
atividades que conflitem com as convicções religiosas ou morais dos pais. A 
contradição se explicita da seguinte maneira: Devendo haver pluralidade de ideias no 
ambiente acadêmico, não é possível pretender vedar a realização de atividades 
pedagógicas que possam de alguma maneira conflitar com as convicções religiosas e 
morais dos pais. O que a lei garante é que ninguém pode ser discriminado por sua 
raça, cor, religião, orientação sexual, política ou ideológica. O pluralismo é, em 
essência, a não discriminação. 
 
21 
 
 Acerca das contradições apresentadas no projeto de Lei, para uma melhor 
compreensão, recorremos ainda a Júnior (2015 p. 13b): 
 
Há, claramente, no mínimo mais uma contradição performativa nesse 
caso. Propaga-se e exige-se algo no discurso que, na verdade, está 
vedado de se praticar. Mais uma vez, no entanto, a retórica capciosa do 
texto coloca à frente do artigo a óbvia vedação acerca da prática de 
doutrinação política e ideológica, sem que se especifique no que 
consistiria essa prática. Fica implícito, ao que podemos especular que 
para o proponente do projeto, tudo o que vai contra as convicções 
religiosas e morais dos pais dos alunos se constituam em doutrinação, 
sem se levar em conta que negar a possibilidade da pluralidade de 
ideias (algo exigido no próprio PL). 
 
 
 Não há como exercer a pluralidade sem, em algum momento, confrontar a 
concepção moral ou religiosa dos pais, sob pena de retirarmos da escola a rica história 
da África e seus ritos, da Grécia e seus mitos e tantas outras culturas. 
 
 Dando prosseguimento à análise, no parágrafo único do PL 193/2016, o 
senador Magno Malta propõe: 
 
O Poder Público não se imiscuirá na opção sexual dos alunos nem 
permitirá qualquer prática capaz de comprometer, precipitar ou 
direcionar o natural amadurecimento e desenvolvimento de sua 
personalidade, em harmonia com a respectiva identidade biológica de 
sexo, sendo vedada, especialmente, a aplicação dos postulados da 
teoria ou ideologia de gênero. (MALTA, 2016, p. 1 e 2). 
 
 Percebe-se uma proibição às questões de gênero, como se na sociedade atual 
não existissem novos papéis de homens e mulheres e os diferentes arranjos 
familiares. 
 
 Sobre isso Marco Antônio Teixeira (2016) se manifesta: 
 
Se o movimento é “Escola sem partido” não há nada mais partidarizado 
do que isso, pois traz em si uma concepção de sociedade de um 
determinado grupo. A sociedade de hoje é diferente da idealizada no 
projeto. O debate sobre gênero aparecerá. Outro dia uma aluna me 
questionou: Por que meu irmão pode jogar bola e eu tenho que lavar 
louça? Segundo o projeto, esse debate não poderia ser feito. 
 
 
 Há uma visível indefinição sobre o entendimento de “ideologia de gênero”. O 
texto mostra claramente seu viés ideológico ao tomar a sexualidade como uma 
questão de opção, contrariando todos os estudos cujas conclusões sugerem o termo 
22 
 
“orientação sexual”. A falha conceitual de um projeto de lei que propõe mudanças na 
Lei vigente sobrepõe a crença ideológica dos proponentes aos estudos acadêmicos e 
científicos, cujos resultados mostram que a sexualidade tem estrita ligação com sexo 
biológico, identidade de gênero e preferência sexual por imposição cultural, mesmo 
que haja certa relevância estatística dessa coincidência. 
 
 Almejar o pleno desenvolvimento da pessoa ao exercício da cidadania fica 
difícil se o que está no cerne da sua formação humana, a sexualidade, não for tratado 
de forma plural e não ideológica na escola. 
 
 Júnior (2015, p. 14) afirma que: 
 
Proibir a discussão sobre gênero nas escolas, tratando-a como 
ideologia, sendo que a proibição traz consigo motivação ideológica, 
perpetua a desigualdade de poder relacionada a gênero de maneira 
autoritária e doutrinária. Além de promover a exclusão dos que não se 
alinham à corrente dominante que engloba de maneira coercitiva e 
politicamente sexo biológico, orientação sexual e identidade de gênero. 
 
 A tranquilidade do professor para desempenhar suas funções será ameaçada, 
pois uma onda de “denuncismo” pode tomar conta das escolas, bastando que algo 
seja interpretado como doutrinação para que a repressão aconteça. 
 
 Segundo Júnior (2015 p. 15): 
 
[…] ambos os projetos prevêem que no descumprimento da Lei, 
assegurado o anonimato do denunciante, tanto o Ministério quanto as 
Secretarias de Educação deverão contar com um canal de 
comunicação para receber as reclamações de quem se dispuser a 
fazê-las. Não fica claro em nenhum momento de que forma as 
denúncias serão apuradas ou de que forma será avaliada sua 
pertinência, apenas obriga-se a esses órgãos que as encaminhe em 
sua totalidade ao Ministério Público. 
 
 O professor ficará refém das possíveis interpretações de doutrinação que 
poderão surgir, algo que é muito temerário em um momento de extrema polaridade 
política e ideológica no qual vive o país. 
 
 Seguindo na exposição do PL 193/2016, Malta (2016d) propõe: 
 
[…] 
V – reconhecimento da vulnerabilidade do educando como parte mais 
fraca na relação de aprendizado; 
VI – educação e informação do estudante quanto aos direitos 
compreendidos em sua liberdade de consciência e de crença; 
23 
 
 
 
 O fato de a escola ser apenas uma das fontes de informação e conhecimento 
parece ter sido ignorado pelos idealizadores do projeto. O adolescente de hoje dispõe 
de todos os meios de informação possíveis: blogs, sites, comunidades virtuais, redes 
sociais e tantos outros, isso no mínimo é subestimar a capacidade crítica dos alunos. 
 
 De acordo com Lisias (2016): 
 
As convicções políticas se formam a partir de múltiplas experiências. A 
escola é apenas uma delas. A propósito, durante a vida nossas 
inclinações vão mudando, sendo testadas, aprimoradas e 
transformadas. As pessoas que defendem a pauta do movimento 
Escola sem Partido acham que o filho se dobra a qualquer opinião. Não 
sabe pensarsozinho e vai ter sempre a mesma idade. Acreditam, 
portanto, que colocaram idiotas no mundo. 
 
 
 Portanto, o argumento que coloca o aluno como parte mais fraca no processo 
de aprendizagem referida no inciso V pode ser relativizada, visto que o estudante vem 
à aula munido de informações para um possível debate. 
 
 Observa-se, ainda, a redundância do inciso VI do PL 193/2016 uma vez que 
esse tema já aparece no inciso IV, sendo natural a explicação ao aluno sobre o mesmo 
em caso de incompreensão. 
 
 Cabe uma reflexão bastante oportuna de alguns temas polêmicos e 
contraditórios, já que os atores envolvidos são praticamente os mesmos, ou seja, a 
bancada parlamentar conservadora: 
 
O temor pela suposta '‘doutrinação’' que assombra aos simpatizantes 
desse projeto alegando “inocência intelectual dos jovens” é o mesmo 
que nega essa inocência na questão da redução da maioridade penal, 
quando afirmam que os adolescentes, ao cometerem crimes, sabem o 
que estão fazendo, têm maturidade suficiente e merecem ser punidos 
como adultos. (PÉRICO, 2015). 
 
 Ainda na linha de análise do PL 193/2016, se tem: 
 
 
[…] 
Art. 5.º No exercício de suas funções, o professor: 
[…] 
III – não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem 
incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e 
passeatas. 
[…] (MALTA, 2016d) grifo nosso. 
24 
 
 
 Parte do inciso III da citação acima sugere uma reflexão quando o texto faz 
referência a “incitar” a participação em manifestações, atos públicos e passeatas, qual 
seja: Quando algum direito igualmente constitucional está sendo, ainda que 
indiretamente violado como o direito à educação pela falta de professores ou o desvio 
da verba para a merenda, sendo a manifestação democrática permitida, não faz 
sentido proibir o professor de levantar essa questão já que a escola também deve 
educar para a cidadania. 
 
 No que se refere à cidadania, Júnior (2015 p.3) afirma que: 
 
[…] nos seus mais diferentes aspectos envolve ação política. Essas 
ações, por sua vez, envolvem a constante discussão e diálogo sobre os 
direitos civis e políticos que visam à organização da sociedade através 
da participação ativa dos próprios cidadãos. 
 
 
 Conforme lembra, ainda, Júnior (2015, p. 4) “Para ser considerado cidadão, 
não apenas por direito, mas por definição, é preciso ser educado para tal” 
 Sempre é bom lembrar que “cidadão”, em latim, civitas é a tradução literal do 
grego politikós, o morador da cidade, cuja motivação e comportamento estão voltados 
à participação ativa na gestão da coisa pública (res-publica) e ao bem público 
(JUNIOR, 2015 p. 4b). 
 
 No intuito de contribuir para a formação de cidadãos conscientes é que se 
desenvolveram os estágios curriculares realizados nas escolas públicas de Porto 
Alegre, onde foram escolhidos as escolas, os materiais, os métodos e os temas que, 
da melhor maneira possível, contribuíram com esse processo. 
 
3 MATERIAL E MÉTODOS 
 
 Para a realização deste trabalho acadêmico foram utilizadas fontes primárias 
em pesquisa bibliográfica. 
 
 Já para os estágios nas escolas os materiais utilizados variavam de acordo 
com os temas propostos. Foram usados os tradicionais quadro e giz em alguns 
momentos. Noutras ocasiões as fotos foram mais eficazes, culminando com o uso de 
recursos audiovisuais quando estes ilustravam melhor a aula proposta. Esses métodos 
25 
 
e materiais foram utilizados ao longo das duas fases que formaram os estágios 
curriculares. 
 
3.1 FASE DAS OBSERVAÇÕES 
 
 Na fase das observações busquei verificar a postura do professor e qual era a 
metodologia utilizada para o ensino da Sociologia, avaliando o grau de envolvimento e 
participação dos alunos em relação a questões sociológicas atuais como corrupção, 
violência, movimentos sociais, entre outras. 
 
 Fiz algumas anotações que julgava importantes na medida em que as aulas se 
desenvolviam, nas quais registrei que era nítido o esforço dos professores em 
ministrar suas aulas tentando a participação ativa dos alunos, no entanto, o que se via 
era um monólogo exaustivo, um desinteresse muito grande com algumas exceções. 
Os poucos que mostravam interesse tinham suas intervenções atrapalhadas pela 
maioria. Tal situação ia à contramão dos objetivos do Projeto Político Pedagógico 
analisado, que buscava um ensino participativo, de excelência e, sobretudo, que 
tivesse utilidade para o aluno. 
 
 Classificaria essa fase de observações como decepcionante e desanimadora 
para as pretensões de uma futura carreira docente, no entanto, acredito que só é 
possível melhorar e crescer onde há espaço e demanda para isso. E foi justamente o 
que percebi na realidade da sala de aula. 
 
3.2 FASE DAS REGÊNCIAS 
 
 Nessa fase foi onde realmente pude vivenciar a sala de aula como espaço 
transformador. Em escolas diferentes da etapa anterior e com total liberdade 
proporcionada pelos professores titulares das turmas, consegui abordar temas 
importantes como Direitos Humanos, Política, Ética e outros que, embora não 
estivessem na pauta dos professores, não trouxeram prejuízos aos seus 
planejamentos. 
 
 De maneira introdutória, abordei sobre a história, a evolução e a consolidação 
dos Direitos humanos enquanto documento inspirador de algumas constituições de 
países democráticos. E, por fim, como componente da didática empregada, incitou-se 
26 
 
o debate e enalteceu-se toda e qualquer tentativa de pôr em prática os preceitos dos 
Direitos Humanos. 
 
 Ministrei uma introdução à Sociologia, onde se abordou a origem, a evolução 
histórica, principais teóricos e suas respectivas obras, bem como alguns temas 
sociológicos contemporâneos. Apesar do caráter introdutório da aula de sociologia, 
fiquei certo que lhes forneci boas bases para um futuro aprofundamento dependendo, 
claro, do interesse de cada um. 
 
 Nas regências foi possível romper aquela barreira professor/aluno que por 
vezes ultrapassa a necessária relação de respeito. Pude estabelecer uma linguagem 
leve e condizente com a realidade dos alunos, mas nem por isso menos didática e 
objetiva. 
 
 Percebi que as experiências trazidas pelos alunos podem se constituir em farto 
material para uso em aulas, uma vez que foram estopins para calorosos debates e 
reflexões que confesso, não estavam previstos. 
 
 Estar em sala de aula como professor é uma sensação maravilhosa, é ter a 
certeza de que farei parte, em certa medida, da formação de algumas pessoas, ainda 
mais levando temas de grande relevância que de alguma forma impactará em suas 
vidas. Esta fase é a praxis, é o ápice do meu processo de formação buscado ao longo 
dos sete semestres. 
 
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
 A missão de ensinar seguidamente ganha contornos de desafio, muito mais 
pela falta de recursos e investimentos do que pela atividade em si. No entanto, a 
escolha pela docência acaba por ser um aceite de tudo isso, não como resignação, 
mas por entender que é pela educação, e só através dela, é que as coisas podem 
acontecer e mudar. 
 
 Se de um lado estamos nós, árduos defensores da causa e incansáveis 
incentivadores dos estudos, do outro lado está a realidade a nos contestar, a dar 
exemplos de sucesso sem esforço, por caminhos tortuosos e condenáveis, quase 
sempre sem volta. 
 
27 
 
 Percebi na experiência fantástica dos estágios que ninguém fica indiferente 
quando há diálogo, quando suas histórias são ouvidas e ressignificadas pelo viés da 
compreensão e da empatia do interlocutor. Não existe assunto, por mais teórico que 
seja que não possa mostrar-se interessante quando está relacionadode alguma forma 
com a realidade dos alunos, ainda que a relação se dê apenas pela linguagem. 
 
 Constatei que o aprendizado dos valores e princípios éticos não acontece 
apenas pela transmissão verbal, pelo contrário, sua transmissão depende dos 
exemplos, do exercício cotidiano das práticas éticas e do respeito integral à dignidade 
humana e às diferenças. 
 
 Vivemos um tempo onde urge a necessidade de valorização da vida, do 
respeito às instituições democráticas e da busca pela paz. O que me faz entender que 
temáticas como direitos humanos, cidadania, política e ética devem ser uma constante 
em todas as etapas da educação, justamente para evitar os conceitos errados a 
respeito e as distorções de entendimento como as verificadas em sala de aula. 
 
 Aprendi que a maneira mais eficiente de transmitir e cultivar esses valores 
transcende às palavras, requerer ações, nossas como futuros professores e de todos 
que têm sob sua responsabilidade a formação das futuras gerações. 
 
5 CONCLUSÃO 
 
Chegar a uma conclusão definitiva esteve longe de ser o objetivo deste 
trabalho, sobretudo pela complexidade dos temas apresentados. Porém, foi possível 
apurar a necessidade de, pelo menos, a criação de uma espécie de código de ética 
profissional para o professor, pois, apesar dos episódios isolados de supostas 
doutrinações, algo de concreto ocorreu para que esse movimento ganhasse a 
dimensão atual. 
 
Não vejo a necessidade da criação de uma lei para dirimir problemas dessa 
natureza, bastaria uma discussão ampla no âmbito da escola com a participação de 
professores, pais, enfim, os membros da comunidade escolar. 
Junto à aprovação desta lei viria a criação de um canal de denúncias direto ao 
ministério público, o que certamente criaria um terrível clima de insegurança ao 
professor, prejudicando sobremaneira o desenvolvimento do trabalho em aula, 
limitando a espontaneidade tanto de alunos quanto de professores. 
28 
 
 
Ao tentar transformar de maneira sistemática o projeto “Escola sem Partido” em 
lei, demonstra claramente o atendimento a uma demanda ideológica, um modelo 
preconcebido de sociedade, ignorando sua história e sua dinâmica. 
 
No meu entendimento o projeto “mirou no alvo errado”, se ateve na polaridade 
política pela qual passa o país elegendo, covardemente, a educação e mais 
especificamente o professor como vilões, quando a qualidade do ensino e os poucos 
investimentos deveriam ser o foco. 
 
As rivalidades políticas acabam sendo um entrave, um desserviço ao país. E 
nesse embate interminável é a sociedade quem perde. Tal disputa não permite 
enxergar algo positivo no opositor, ou melhor, trata de negativar o que há de bom. 
Esquecem os detentores do poder que a sociedade não é uma “arena” de disputa de 
vaidades e projetos particulares de poder, mas um lugar de convivência, onde devem 
prevalecer a ética, o respeito e a preocupação com as gerações futuras. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BASTOS, Celso Ribeiro; MARTINS, Ives Gandra. Comentários à Constituição do 
Brasil. São Paulo: Saraiva 1998. 
 
BRANDÃO, R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1981. 
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1934. Disponível em: 
<www.planalto.com.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm> Acesso em 05 set 
2016. 
 
CABANAS, J. M. Teoria da educação. Concepção antinômica da educação. Porto: 
ASA, 1995. 
 
CABRAL, Marco Aurélio dos Santos. Pensamento Sociológico e Educacional: 
Contribuições da Sociologia para a Educação. Porto Alegre: UNIASSELVI, 2014. 51 f. 
Trabalho de Graduação, Licenciatura em Sociologia, Porto Alegre, 2014. 
 
CASTRO, Carlos Roberto Siqueira. A constituinte aberta e os direitos 
fundamentais: Rio de Janeiro: 
Forense, 2010. 
 
_______ Constituição da República Federativa do Brasil. 1946. Disponível em: 
<www.planalto.com.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm> Acesso em 08 set 
2016. 
 
29 
 
_______ Constituição da República Federativa do Brasil. 1967. Disponível em: 
<www.planalto.com.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm> Acesso em 08 set 
2016. 
 
_______ Constituição da República Federativa do Brasil. 1988. Disponível em: 
<www.planalto.com.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm> Acesso em 11 set 
2016. 
 
DONADELI, Paulo Henrique Miotto; GONÇALVES, Viviane. Liberdade de ensinar do 
docente no ensino superior. Disponível em: 
<http:\\www.port.pravda.ru/sociedade/cultura/13-07-2006/11952-ensino-0/> Acesso 
em: 10 set. 2016. 
 
FREIRE, P. A importância do Ato de Ler: três artigos que se completam. São Paulo: 
Cortez, 2006 
 
_______.Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa-21ª ed. 
São Paulo:Paz e Terra, 2002 
GADOTTI, M. Concepção Dialética da Educação. São Paulo: Cortez, 2006 
GIANCATERINO, Roberto. A influência de Marx na educação, 2015. Disponível em: 
<http:\\www.meuartigo.brasilescola.oul.com.br/educacao/a-influencia-marx-na-
educacao.htm.>. Acesso em 24 set. 2016. 
JÚNIOR, Gilberto Miranda, Escola sem Partido: Uma investigação sobre seu 
significado e desdobramentos para a educação brasileira, 2015. Disponível em: 
<https://www.academia.edu/27748094/ESCOLA_SEM_PARTIDO_UMA_INVESTIGA%
C3%87%C3%83O_SOBRE_SEU_SIGNIFICADO_E_DESDOBRAMENTOS_PARA_.A
_EDUCA%C3%87%C3%83O_BRASILEIRA> Acesso em 09 out. 2016. 
 
GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 
1991. 
 
GUTIERREZ, F. Educação como práxis política. Tradução de Antônio Negrino. São 
Paulo: Summus, 1988 
 
LIBÂNEO, José Carlos – Democratização da escola pública: A pedagogia crítico 
social dos conteúdos, 21 ed. Edições Loyola, São Paulo, 2006. 
 
LIMA, Antônio Sebastião de. Teoria do Estado e da Constituição: Fundamentos de 
direito positivo. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1998. 
 
MALTA, Magno. Projeto de Lei 193/2016: Programa “Escola sem Partido”, 2016. 
Disponível em: 
<https://www12.senado.leg.br/ecidadania/visualizacaomateria?id=125666>. Acesso em 
02 out. 2016. 
 
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. Trad. Luis Claudio de Castro e Costa. São 
Paulo: Martins Fontes, 1998. 
 
30 
 
MEIRELES, Cecília, Romanceiro da Inconfidência, Rio de Janeiro, Letras e Artes, 
1965. Disponível em: <http:\\www.releituras.com/cmeireles_romamceiro.asp>. Acesso 
em 15 set. 2016. 
 
MENDES, Gilmar Ferreira; COELHO, Inocêncio Mártires; BRANCO, Paulo Gustavo 
Gonet. Curso de Direito Constitucional. 2ª ed. São Paulo: Saraiva, 2008. 
 
MESZAROS, I. A teoria da alienação em Marx. São Paulo: Boitempo Editorial, 2006. 
 
MÍDIA, RELIGIÃO E POLÍTICA. Composição da bancada evangélica, 2016. 
Disponível em: <http://www.metodista.br/midiareligiaopolitica/index.php/ composicao-
bancada-evangelica/>. Acesso em: 02 set. 2016. 
 
NAGIB, Miguel. Escola sem Partido: entenda o que é o movimento que divide 
opiniões, 2016. Disponível em: 
<http://educacao.uol.com.br/noticias/2016/07/20/escola-sem-partido-entenda-o-que-e-
o-movimento-que-divide-opinioes.htm> Acesso em 02 set 2016. 
 
PENNA, Fernando de Araújo. ESCOLA SEM PARTIDO. Sala de Debate. Rio de 
Janeiro: Canal Futura, 19 jul. de 2016. Programa de TV. Disponível em: 
<www.futura.org.br/>. Acesso em: 02 set. 2016. 
 
PÉRICO, Lui Renato Oliveira. Redução da Maioridade penal: A contradição 
conservadora, 2015. Disponível em <https://epl.org.br/2015/07/08/reducao-da-
maioridade-penal-a-contradicao-
conservadora/?gclid=Cj0KEQjwyozABRDtgPTM0taCrKsBEiQATk6xDvNpGIyhAejHXN
Gix9AI8Fkw1yFgPnmKcA4VmhR0K2QaAkPw8P8HAQ> Acesso em 15 out. 2016. 
 
PERRENOUD, F. Dez novas competências para ensinar. Tradução Patrícia Chittoni 
Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 
 
RESENDE, L. Escola sem partido quer o fim da doutrinação de esquerda. O Dia, 
Rio de Janeiro, Brasil, 06 Junho 2015. Disponível em:<http://odia.ig.com.br/noticia/brasil/2015-09-06/escola-sem-partido-quer-fim-da-
doutrinacao-de-esquerda.html> - Acesso em 04 out. 2016. 
 
RODRIGUES, Horácio Wanderlei; MAROCCO, Andréa de Almeida Leite. Liberdade 
de cátedra e a Constituição Federal de 1988. Disponível em: 
<http://www.abmes.org.br/arquivos/documentos/hwr_artigo2014-
liberdadecatedra_unifor.pdf> Acesso em 11 set. 2016. 
 
ROSSATO, R. Universidade: nove séculos de história. Passo Fundo: EDIUPF, 1998. 
 
SILVA, José Afonso da. Comentário contextual à Constituição. 7. ed. São Paulo: 
Malheiros, 2010. 
 
SILVA, José Augusto Medeiros. AMORIM, Wellington Lima. Estudo de Caso: O 
pensamento sociológico de Max Weber e a Educação. Revista Interdisciplinar 
Científica Aplicada, Blumenau, v.6, n.1, p.100-110, Tri I. 2012. ISSN 1980-7031 5. 
 
SOUZA, Michel Aires de. Liberdade e sofrimento social no mundo 
contemporâneo, 2015. Disponível em: 
<https://filosofonet.wordpress.com/2015/01/26/liberdade-e-sofrimento-social-no-
mundo-contemporaneo/> Acesso em 15 out 2016. 
 
31 
 
TEIXEIRA, Marco Antônio. “ESCOLA SEM PARTIDO”. Fla-Flu. São Paulo: TV Folha 
online, 05 de agosto de 2016. Programa de TV. Disponível em: 
<http://www1.folha.uol.com.br/tv/tvfolhaaovivo> Acesso em: 02 set. 2016. 
 
VEJA. Educação. A neutralidade como dever. São Paulo: Abril, Veja 2074, ano 41, 
ago 2008. 
 
VELASKO, M. Ética do Discurso - Apel ou Habermas? Rio de Janeiro: Mauad Editora 
Ltda. e FAPERJ, 2001. 
 
ZINET, C.: Polêmico, projeto escola sem partido tramita em 5 estados, 8 capitais e DF. 
Notícias – Centro de Referência em Educação Integral, 05 de julho 2016. 
Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/noticias/polemico-projeto-escola-sem-
partidotramita-em-10-estados-9-capitais-df/> Acesso em 9 out. 2016.