O autismo e o professor - um saber que pode ajudar

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
 
 
Faculdade de Ciências 
Campus de Bauru 
 
 
 VIVIANE CINTRA FELICIO 
 
 
 
O AUTISMO E O PROFESSOR: UM SABER QUE 
PODE AJUDAR 
 
 
 
 
 
BAURU 
2007 
 
 
1 
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
 
 
Faculdade de Ciências 
Campus de Bauru 
 
 
VIVIANE CINTRA FELICIO 
 
 
 
O AUTISMO E O PROFESSOR: UM SABER QUE 
PODE AJUDAR 
 
 
 
Trabalho apresentado como exigência parcial 
para a Conclusão do Curso de Pedagogia da 
Faculdade de Ciências UNESP – campus de 
Bauru sob a orientação da Professora Dr(a) 
Eliana Zanata Marques. 
 
 
 
 
 
BAURU 
 
 
2 
2007 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ser feliz é reconhecer que vale a 
pena viver, apesar de todos os 
desafios, incompreensões e 
períodos de crise[...] 
 
[...]Pedras no caminho?Guardo 
todas, um dia vou construir um 
 
 
3 
castelo. 
 
(Fernando Pessoa) 
 
 
 
4 
DEDICATÓRIA 
 
 
Este trabalho é dedicado especialmente a todas as crianças 
autistas que, de forma silenciosa e, até muitas vezes geniais, 
nos mostram um lado inexplorado do ser humano. 
 
 
5 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Agradeço primeiramente a Deus pela oportunidade da vida. 
Agradeço à Ele pelo Seu imenso amor, misericórdia, graça e 
pela Sua fidelidade dispensada à nós a cada dia. 
 
Agradeço à minha família que de uma forma muito especial 
me conduziu até aqui, dando-me as bases necessárias para 
alcançar felicidade e sucesso durante a vida. A nossa união 
permanecerá inabalável por toda a vida. Amo muito vocês. 
 
Ao meu noivo, um agradecimento todo especial por estar 
sempre ao meu lado, me proporcionando carinho e amor, 
irrestritos. Obrigada por ser quem és – meu amigo e fiel 
companheiro. Que Deus nos abençoe nesta caminhada que 
juntos trilharemos por toda vida. Te amo muito! 
 
Às minhas amigas inseparáveis: Jack, Marina, Ed, Michela e 
Larissa, que de uma forma muito ativa deram um toque 
especial aos nossos quatro anos de faculdade. Saudades e 
lembranças inesquecíveis ficarão de uma amizade verdadeira. 
Salve as batatas! 
 
A minha orientadora, Eliana, que me auxiliou com a 
realização e finalização desta etapa. 
 
Aos professores e a todos, que de forma indireta colaboraram 
para a conclusão de mais uma etapa de minha vida!Muito 
obrigada! 
 
 
6 
RESUMO 
 
O trabalho com autistas tem sido pouco explorado na sociedade e carece de informações para 
o auxílio dos professores em âmbito escolar. Os autistas fazem parte do grupo de pessoas 
portadoras de deficiências, exigindo assim uma educação especial e inclusiva para a 
promoção de seu desenvolvimento. Sabe-se que atualmente, os autistas não têm recebido a 
atenção necessária e devida e por isso, o seu desenvolvimento e inserção na sociedade se 
mostram tão longe do ideal e esperado. Tendo em vista tais aspectos, o enfoque principal 
deste trabalho é proporcionar informações claras e objetivas acerca do autismo, visando 
também, por meio da pesquisa investigativa, reconhecer o nível de conhecimento dos 
professores, vistos como educadores, em relação ao tema e suas capacitações para permearem 
tal educação. Para isso, foram enviados questionários para professores de 19 escolas, das 
séries iniciais do ensino fundamental, retornando 38 questionários respondidos. Mediante os 
resultados, observa-se que a maioria dos professores não possui conhecimento suficiente e 
adequado para lidar com autistas em sala de aula, não tendo bases para desenvolver um 
trabalho eficaz com esses alunos. Também nos parece claro que é de competência do 
professor e dos órgãos responsáveis pela educação a busca e a oferta por cursos de formação 
continuada em serviço, uma vez que ainda em quantidade pequena, estes alunos já se fazem 
presentes nas salas de aula. 
 
Palavras chave: autismo; distúrbio do desenvolvimento. 
 
 
 
7 
SUMÁRIO 
 
 
 
Introdução.......................................................................................................................... 8 
1. Definições de Autismo................................................................................................... 11 
1.1. Aspectos Clínicos....................................................................................................... 11 
1.2. Aspectos Psicossociais................................................................................................ 20 
1.3. Aspectos Educacionais............................................................................................... 25 
2. Programa de Reabilitação para Autistas - TEACCH..................................................... 29 
3. O Professor na Educação Inclusiva e Especial.............................................................. 33 
4. Metodologia................................................................................................................... 38 
5. Apresentação e Análise dos Resultados......................................................................... 40 
7. Considerações Finais..................................................................................................... 47 
REFERÊNCIAS 
ANEXOS 
 
 
 
 
8 
INTRODUÇÃO 
 
 
Entende-se por autismo uma inadequação no desenvolvimento que se apresenta de 
maneira grave durante toda a vida. Costuma aparecer nos três primeiros anos de vida e desde 
já traz certa incapacidade para o indivíduo que a possui. É um distúrbio que acomete mais 
homens que mulheres e até hoje não se tem causas específicas para seu aparecimento. Seus 
sintomas são na maioria dos casos muito graves e se apresentam tal como: gestos repetitivos, 
autodestruição, e às vezes até comportamentos agressivos, a fala e linguagem podem se 
apresentar de formas atrasadas ou até ausentes, habilidades físicas reduzidas e um 
relacionamento anormal frente a objetos, eventos ou pessoas (GAUDERER, 1985). 
Por estes motivos, criar e educar um autista representa um grande desafio para pais, 
familiares, educadores e pessoas à sua volta, principalmente porque há uma grande 
necessidade de uma abordagem adequada e eficiente para que estes possam se desenvolver, 
mesmo que de forma lenta (MANTOAN, 1997). 
Assim sendo, a escolha deste tema se caracteriza pela necessidade de uma transmissão 
de conhecimento e informações a respeito do autismo e suas particularidades, a fim de 
auxiliar o educador em suas relações com os autistas. 
Este trabalho terá por objetivos: explicitar as características principais do autismo, em 
seus aspectos clínico, psicológico e educacional, dando noções sobre o problema a ser 
enfrentado e trabalhado pelos professores, no que compete à sua atividade no âmbito escolar; 
promover o conhecimento de métodos de tratamento para autistas, explorando neste trabalho 
o método TEACCH; abordar a educação inclusiva e a realidade dos cursos de formação de 
professores no que diz respeito ao desenvolvimento de uma educação especial nos dias atuais 
e por fim, obter dados a respeito da maneira como os professores têm reagido frente a esse 
 
 
9 
alunado, observando seus conhecimentos prático e teórico em relação aos autistas em sala de 
aula. 
Logo, o presente trabalho é válido, pois, embora haja inúmeras propostas de inclusão 
dos autistas, não há hoje um resultado educacional eficaz e preciso para esse alunado. Os 
professores, vistos como mediadores da transmissão do conhecimento, necessitam de maiores 
informações a respeito destes alunos, que, apesar de apresentarem distúrbios severos, podem 
desenvolver muitas habilidadesse deparados com uma intervenção adequada. 
É importante enfatizar que há uma forte necessidade de estudos mais aprofundados 
nesta área e de aprimoramento por parte dos profissionais em se tratar de necessidades 
especiais como o Autismo, de forma a se preocupar com a possível inclusão das crianças na 
escola e na sociedade. 
Sabe-se que a educação de pessoas autistas não tem recebido até então a atenção 
necessária. Profissionais competentes que se deparam com esses alunos, que parecem não 
compreender a vida, sentem sua segurança e até mesmo competência abaladas, e acabam 
desistindo. 
Diante disso, a necessidade de planejamentos e estruturas adequadas se torna cada dia 
mais emergente, a fim de que, com isso, possa se proporcionar espaço aos autistas na 
sociedade e para que eles exerçam seus direitos como cidadãos. 
Assim, a organização proposta neste trabalho implica que no capítulo 1 foram 
abordadas as características principais dos autistas, ou seja, seus aspectos clínicos. Neste 
capítulo buscou-se explicitar o histórico do Autismo, pontuando alguns estudiosos e suas 
teorias, e os principais sintomas e definições para o tema escolhido. Também neste primeiro 
capítulo, foram abordados os aspectos psicossociais, visando ao esclarecimento das principais 
manifestações do autismo nas pessoas com relação aos aspectos psicológicos, a fim de 
elucidar algumas das deficiências existentes nesse aspecto, dos autistas. Ainda neste capítulo, 
 
 
10 
os aspectos educacionais foram estudados, tendo como finalidade a descrição das principais 
dificuldades encontradas nesse aspecto, buscando relacionar como deve ser a educação dos 
autistas nas escolas e como eles se apresentam frente à esta educação. 
No capítulo 2, nos reportamos ao Programa de Reabilitação TEACCH, a fim de 
descrever, de forma objetiva, como se dá este método de tratamento e suas particularidades. 
E por fim, no capítulo 3, buscou-se analisar a Educação Especial e Inclusiva existente 
em nossa sociedade, procurando estabelecer relações entre a situação dos autistas nas escolas 
atualmente e a formação dos professores visando tal realidade. 
As considerações finais do trabalho buscam uma síntese dos achados mediante o 
desenvolvimento da metodologia qualitativa adotada e de aproximações dos pressupostos 
teóricos abordados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
1. DEFINIÇÕES DE AUTISMO 
 
1.1 ASPECTOS CLÍNICOS 
 
 
São muitos os estudiosos que procuram explicações para as causas e conseqüências do 
Autismo. 
O autismo é definido pela Organização Mundial de Saúde como um distúrbio do 
desenvolvimento, sem cura e severamente incapacitante. Sua incidência é de cinco 
casos em cada 10.000 nascimentos caso se adote um critério de classificação 
rigoroso, e três vezes maior se considerarmos casos correlatados, isto é, que 
necessitem do mesmo tipo de atendimento (MANTOAN, 1997, p. 13). 
 
Uma das primeiras áreas do desenvolvimento a trazer preocupação nas pessoas que 
cuidam e observam as crianças diagnosticadas como autistas é a de comunicação e interação 
social, ainda nos dois primeiros anos de vida da criança (LORD, STOROSCHUK, RUTTER 
& PICKLES, 1993 apud BOSA, 2001)1. 
Os estudos a respeito do autismo começaram, com Leo Kanner, um psiquiatra 
americano que, em 1942, descreveu por meio de um artigo, a condição de 11 crianças 
consideradas especiais, abordando o autismo sob o nome "distúrbios autísticos do contacto 
afetivo". Assim, ele parte do pressuposto de que este quadro se caracteriza por um autismo 
extremo, obsessividade, estereotipias e ecolalia. Kanner também observou que os sintomas 
surgiram muito precocemente (desde o nascimento), sugerindo até que as crianças autistas 
poderiam ter um bom potencial cognitivo e até mesmo certas habilidades especiais, como uma 
memória mecânica (BOSA, 2000). 
É interessante ressaltar que Kanner (COLL et al, 1995) utilizou o termo “autista” da 
psiquiatria adulta: 
 
1 LORD, C., STOROSCHUK, S., RUTTER, M. & PICKLES, A. Using the ADI-R to diagnose autism in 
preschool children. Journal of Infant Mental Health, 1993, 14(3), p. 234-252. 
 
 
12 
[...]havia sido empregado por um psiquiatra, Beutler, para definir a tendência de 
certos pacientes esquizofrênicos a centrarem, em si mesmos, todo seu mundo 
imaginativo, encerrando-se em imagens auto-referidas. Kanner sugeria uma relação 
(que foi questionada) entre o distúrbio profundo do desenvolvimento dos seus casos 
e a esquizofrenia adulta, estimulando uma tendência perigosa a acreditar que nas 
crianças autistas, também, existe um rico mundo imaginativo, auto-referido e no 
qual se fecham. (p. 274). 
 
Porém, apesar deste artigo desenvolvido por Kanner ter sido decisivo para a definição 
do autismo como uma síndrome independente, este não foi o primeiro a descrever crianças 
com essas características. Já na antiguidade, sabe-se de acontecimentos, não só de crianças, 
mas também de adultos que apresentavam comportamentos estranhos, podendo tais 
comportamentos terem relação com o autismo (COLL, 1995). 
Sendo assim, a tese inicial de Kanner de que crianças autistas sofreriam de uma 
incapacidade inata de se relacionarem emocionalmente com outras pessoas, foi retomada e 
estudada também por Hobson (1993a, 1993b apud BOSA, 2000)2. 
[...]a teoria afetiva sugere que o autismo se origina de uma disfunção primária do 
sistema afetivo, qual seja, uma inabilidade inata básica para interagir 
emocionalmente com os outros, o que levaria a uma falha no reconhecimento de 
estados mentais e a um prejuízo na habilidade para abstrair e simbolizar (p. 6). 
 
Dessa forma, o ‘retraimento’ apresentado pelos autistas tem sido explicado em termos 
de um estado crônico de excitação (HUTT & HUTT, 1968 apud BOSA, 2000)3 ou até 
oscilações nesse estado que conduzem à evitação do olhar, reações negativas e retraimento da 
interação social, como mecanismos para controlar o excesso de estimulação. 
Com o passar do tempo, outros pesquisadores também foram desenvolvendo seus 
estudos partindo da concepção de Kanner com algumas alterações, como por exemplo, 
relacionando o autismo a um déficit cognitivo, considerando-o não uma psicose e sim um 
 
2 HOBSON, P. Understanding persons: The role of affect. Em S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & D. J. 
Cohen (Orgs.), 1993a, Understanding other minds: Perspectives from autism (pp. 205-227). Oxford: Oxford 
Medical Publications. HOBSON, P. .Autism and the development of mind. UK: Lawrence Erlbaum, 1993b. 
 
3 HUTT, C. & HUTT, S. J. Stereotypy, arousal and autism. Human Development, 11, 277-286, 1968. 
 
 
13 
distúrbio do desenvolvimento. Essa idéia do déficit cognitivo vem sendo reforçada por muitos 
estudiosos até os dias atuais. 
Alguns pesquisadores chegaram a fazer um experimento no qual, crianças com 
autismo, eram comparadas a outras, relacionadas como grupos de controle, enquanto 
desenvolviam certa atividade e, como resultados, as crianças autistas apresentaram 
dificuldades e deficiências no aprendizado correto para chegar ao fim desejado, demonstrando 
assim maior insistência na estratégia incorreta e demonstrando um déficit maior na 
capacidade de planejamento para atingir uma meta (BOSA, 2000). 
Com relação às causas do autismo, há uma teoria interessante, denominada “lobo 
frontal”, que sugere que: 
[...] muitas das características dessa síndrome, como por exemplo, inflexibilidade 
(expressa através de atividades ritualizadas e repetitivas), perseveração, foco no 
detalhe em detrimento de um todo, dificuldade em gerar novos tópicos durante o 
brinquedo de faz-de-conta e dificuldadesno relacionamento interpessoal, podem ser 
explicadas por comprometimento no funcionamento do lobo cerebral frontal 
(DUNCAN, 1986 apud BOSA, 2001, p. 2)4. 
 
A explicação dessa teoria se dá, pois foram comprovadas as semelhanças entre os 
autistas e aquelas com lesão frontal, por meio de resultados do desempenho e 
desenvolvimento dos autistas analisados, com objetivo principal de obter noções sobre suas 
funções executivas (HUGHES & RUSSEL, 1993; OZONOFF e cols., 1991 apud BOSA, 
2000)5. 
A partir dos anos sessenta, as investigações sobre o autismo demonstraram uma forte 
característica na deficiência no desenvolvimento dos mundos simbólico e imaginativo, que 
em sua maioria é acompanhada de uma deficiência também mental. Neste momento, partindo 
 
4DUNCAN, J. Disorganization of behavior after frontal lobe damage. Cognitive Neuropsychology, 3, 271-290, 
1986. 
5HUGHES, C. & RUSSELL, J. Autistic children's difficulty with disengagement from an object: Its implications 
for theories of autism. Developmental Psychology, 29, 498-510, 1993. 
OZONOFFf, S., Pennington, B. & Rogers, S. Executive function deficits in high-functioning autistic individuals: 
Relations to the theory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 1081-1105, 1991. 
 
 
 
14 
da idéia inicial de Kanner de “um bom potencial cognitivo”, o autismo começou a ser 
compreendido não como uma psicose semelhante à esquizofrenia adulta, mas sim como um 
“distúrbio profundo do desenvolvimento” (COLL et al, 1995). 
Tais considerações são mais úteis, sob o aspecto educacional e refletem o resultado 
obtido do grande número de investigações acerca do assunto, estabelecendo as relações entre 
o desenvolvimento normal e o autista. Assim também, caracteriza-se por uma tentativa de 
estabelecer definições mais precisas e aceitáveis universalmente que as defendidas após 
Kanner. 
Entre as várias definições do autismo mais atuais, é interessante ressaltar a do DSM-III 
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1980) que define o autismo e seus distúrbios 
de desenvolvimento tais quais Kanner. No entanto, nesta nova definição admite-se que o 
quadro pode ocorrer depois de um desenvolvimento normal até os 30 primeiros meses, ou 
seja, não é necessariamente inato. 
 
QUADRO 1 – Sinopse da definição de autismo do DSM-III 
 
 Fonte: Cool et al. Desenvolvimento Psicológico e educação - Necessidades Educativas especiais e 
aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1995. 
 
Incapacidade de 
estabelecer relações 
Deterioração da 
comunicação 
Respostas estranhas ao 
meio 
Falta de resposta e 
interesse pelas pessoas. 
Fracasso na vinculação 
com pessoas. 
Problemas de contato 
visual. 
Respostas faciais 
expressivas pobres. 
Indiferença ou aversão ao 
afeto e contato físico. 
Fracasso no 
desenvolvimento de 
amizades. 
 
Possível falta de 
linguagem. 
Estrutura lingüística 
imatura (caso haja 
linguagem). 
Inversão de pronomes. 
Afasia nominal. 
Falta de termos abstratos. 
Linguagem metafórica. 
Ecolalia imediata ou 
demorada. 
Entonação anormal. 
Comunicação não verbal 
inapropriada. 
 
Resistência a pequenas 
mudanças ambientais. 
Vinculação excessiva a 
certos objetos. 
Comportamentos rituais. 
Fascinação por objetos 
giratórios. 
Interesse anormal por 
certos objetos. 
 
 
15 
Porém, até hoje se buscam explicações para o aparecimento e desenvolvimento do 
Autismo. Alguns autores tentaram relacionar a frieza e o distanciamento das mães e pais com 
o aparecimento do autismo. 
 Gauderer (1985) também descreve em seus estudos algumas das possíveis causas: 
 
Já é comprovado o fato de que o autismo está associado a doenças viróticas, visto 
que tem sido descrito em pacientes portadores de rubéola congênita, encefalite, 
sarampo e infecção pelo vírus de inclusão citomegálica (a última envolve estruturas 
cerebrais profundas, como as dos gânglios de base). Distúrbio cardiorrespiratório 
perinatal é outra causa possível. A hipoxia pode ocasionar dano a áreas cerebrais 
específicas (incluindo os gânglios basais), sendo as áreas atingidas diferentes das 
afetadas em conseqüência de anoxia. É possível que, em certas circunstâncias, o 
dano seja menos grave que o encontrado na paralisia cerebral. Ele pode afetar 
estruturas nervosas tanto macro quanto microscópicas, diferentes das envolvidas na 
paralisia cerebral e, em seu lugar, determinar a síndrome do autismo. A perfusão 
insuficiente do cérebro também é uma causa a ser considerada (GAUDERER, 
1985, p. 88). 
 
Mas, muito dos problemas para dar uma definição tecnicamente aceitável e 
universalmente aceita do autismo devem-se à dificuldade de descrever verbalmente e 
compreender psicologicamente as profundas alterações apresentadas pelas pessoas que 
sofrem do mesmo (COOL et al, 1995). 
Tem sido evidente, no entanto que, embora seja muito importante no 
desenvolvimento do autismo à dinâmica emocional familiar, esse elemento não é suficiente 
em si mesmo para justificar o seu aparecimento. Portanto, o autismo não parece ser, em sua 
essência, um transtorno adquirido e, atualmente, o autismo tem sido definido como uma 
síndrome comportamental resultante de um quadro orgânico. 
Sendo assim, apesar de uma dificuldade em se ter essa etiologia específica sobre a 
síndrome, têm-se hoje propostas recentes da literatura médica a respeito de uma associação 
com fatores biológicos como sendo um dado marcante e indiscutível. Observa-se também 
que, enquanto grupo, pessoas autistas apresentam altos níveis periféricos de serotonina em 
quase um terço dos casos e uma maior freqüência de alterações eletroencefalográficas com 
quadros convulsivos associados. 
 
 
16 
Existem, portanto, várias teorias que tentam explicar a causa do autismo, porém, 
nenhuma delas foi realmente comprovada. Por isso, nos parece ser importante descrever 
seus principais sintomas, a fim de que o professor tenha condições de identificar qualquer 
alteração ou tendência em seus alunos para este distúrbio no desenvolvimento e então 
encaminha-los para profissionais que possam dar o diagnóstico. 
Baron-Cohen (1992 apud BOSA, 2002)6 afirma que a idade média para que se possa 
detectar o quadro do autismo é em torno dos 3 anos, embora o autor sugira que o 
diagnóstico já possa ser estabelecido ao redor dos 18 meses de idade. 
São raros os diagnósticos de autismo em bebês menores de 12 meses. O que se 
observa em primeiro lugar é que a criança é muito passiva, ou seja, demonstra pouca 
sensibilidade às pessoas e aos objetos que estão à sua volta, permanecendo isolada e alheia 
ao meio em que está inserida (COLL et al, 1995). 
Muitas vezes os pais podem interpretar tal comportamento como uma característica 
do temperamento da criança, ou até chegam a temer que a criança seja surda. No entanto, 
várias características que elas apresentam como a falta de criatividade frente aos objetos, a 
ausência de uma chamada pela mãe como quem pede algo, e até mesmo as ações limitadas 
destas crianças são vários dos sintomas que devem ser levados em consideração quando 
comparados à conduta de crianças normais. 
Assim, a respeito dos sintomas do autismo pode-se dizer que o principal observado é 
o grave déficit cognitivo, sendo assim caracterizado por uma das maiores desvantagens que 
os autistas apresentam em relação às outras crianças. Além disso, há a grande dificuldade 
que os autistas têm em relação à expressão de suas emoções. 
 
6 BARON-COHEN S, Allen J, Gillberg C. Can autism be detected at 18 months? British J Psychiatr;161:839-43, 
1992. 
 
 
17 
 É importante ressaltar também que, diversas condutasfuncionais para o 
desenvolvimento, como os modelos de jogos, imitação e uso de gestos e vocabulário, não 
chegam a ser adquiridos ou mesmo se perdem de forma progressiva. Além disso, quase 
sempre esses sintomas iniciais trazem consigo também outras deficiências para os autistas, 
tais como: 
[...] problemas persistentes de alimentação, falta de sono, excitabilidade 
inexplicável e difícil de controlar, medo anormal de pessoas e lugares estranhos, 
condutas de pânico sem causa aparente, tendência progressiva a evitar e ignorar as 
pessoas, etc. (COLL et al, 1995, p. 278). 
 
Com freqüência, a etapa que se apresenta mais alterada na criança autista é a idade do 
desenvolvimento da linguagem. Algumas crianças autistas têm um desenvolvimento normal 
em grande parte da primeira infância adquirindo inclusive, uma linguagem funcional. Porém, 
com o agravamento do quadro de autismo, esta linguagem vai ficando perturbada ou até 
mesmo é perdida. 
Diante das falhas no seu desenvolvimento, a criança autista vai se fechando cada vez 
mais em seu mundo interno, estereotipado e ritualista, mostrando-se cada vez mais isolada e 
incomunicável. Em muitos casos, esta criança não desenvolve nenhuma linguagem (COOL et 
al, 1995). 
Esses problemas na compreensão da linguagem afetam a comunicação verbal e, por 
conseguinte, o cotidiano dessas crianças quando estas necessitam de interpretação das 
situações sociais e dos sinais sociais e emoções alheias. 
Assim, o que se pode observar também na maioria dos autistas, além dos distúrbios na 
interação social que aparecem desde o início da vida, é que para alguns deles, o contato ‘olho 
a olho’ não se apresenta normal desde seu primeiro ano de vida. Essa questão do olhar é 
muito importante, pois, é por meio dele que os autistas demonstram de certa forma, o seu grau 
de interesse pelos objetos e pessoas ao redor. 
 
 
18 
Outros estudiosos chamaram a atenção para vários fatores que podem afetar esta 
interação social dos autistas, tais como nível global de desenvolvimento e o tipo de contexto 
no qual a interação está inserida. Essa observação foi também confirmada por um outro 
estudo que procurou descobrir e pesquisar por meio de experimentos a influência desses e 
outros fatores no comportamento social e comunicativo dos autistas pré-escolares (BOSA, 
1998). 
A imagem de uma criança alheia aos estímulos externos pode causar estranhamento 
ao observador que está acostumado com uma aparência saudável e normal. A criança 
autista parece estar sempre “só” mesmo que esteja rodeada de pessoas e algumas delas 
permanecem por horas, balançando-se, ou paralisadas frente a estímulos aparentemente 
insignificantes. 
Assim, foram delineadas também algumas características importantes que reforçam o 
comportamento autista: 
 Incapacidade para vincular-se de maneira ordinária com pessoas e situações; 
 Incapacidade para adotar uma postura antecipatória frente às pessoas; 
 Nenhuma linguagem ou incapacidade de empregar a linguagem de maneira 
significativa para os demais; 
 Excelente memória mecânica; 
 Repetição de pronomes pessoais do jeito que são ouvidos; 
 Repetição não só das palavras como também a entonação da pessoa com quem 
fala; 
 Recusa de comida; 
 Reagem com horror a ruídos fortes e objetos em movimento; 
 Atitudes monotonamente repetitivas e necessidade de manter as coisas sempre 
iguais; 
 Boa reação com objetos que lhe interessam, podendo jogar com eles durante 
horas; 
 Boas potencialidades cognitivas e fisionomias inteligentes; 
 Fisicamente, essencialmente normais; 
 Provêm de famílias bastante inteligentes. 
(STEFAN, 1991 apud SÃO PAULO, 2003, p. 1). 
 
Além disso, os autistas usam as pessoas como ferramentas, protestam mudanças de 
rotina, não demonstram medo de situações nem objetos perigosos e algumas vezes são 
agressivos e até destrutivos. 
 
 
19 
É necessário ressaltar que, o diagnóstico diferencial dos quadros autísticos inclui 
outros distúrbios invasivos do desenvolvimento, como a síndrome de Asperger, a síndrome 
de Rett, transtornos desintegrativos e os quadros não especificados, diagnóstico esse que 
será dado pelo médico responsável auxiliado por uma equipe de especialistas terapêuticos, 
como psicólogos e fonoaudiólogos. 
[...]os sintomas de autismo não se manifestam por igual, nem têm o mesmo 
significado em diferentes fases da vida das pessoas autistas.Ao considerar um 
distúrbio profundo do desenvolvimento, que além disso tem um caráter crônico, é 
necessário recorrer a uma descrição cuidadosa desse 
desenvolvimento.Naturalmente, existem importantes diferenças –relacionadas ao 
QI, ao nível lingüístico e simbólico, ao temperamento, à gravidade dos sintomas – 
entre uns autistas e outros, no que diz respeito às características da síndrome e às 
peculiaridades do desenvolvimento[...](COOL et al, 1995, p. 278). 
 
Portanto, para um diagnóstico clínico preciso do Autismo, a criança deve ser muito 
bem examinada, tanto fisicamente quanto psico-neurolinguisticamente. A avaliação deve 
incluir entrevistas com os pais e outros parentes interessados, observação, exame psico-
mental e linguístico, algumas vezes, de exames complementares para doenças genéticas e 
ou hereditárias. 
 
 
 
20 
1.2. ASPECTOS PSICOSSOCIAIS 
 
 Uma das maiores dificuldades para a compreensão psicológica do autismo infantil se 
caracteriza pelo fato de que a grande maioria das pessoas autistas não é capaz de contar ou 
descrever suas experiências de vida (COOL et al, 1995). 
Sabemos que os autistas apresentam um desenvolvimento anormal e não padronizado 
quando comparados às crianças “normais”. Apresentam também um forte distúrbio no 
desenvolvimento, principalmente como já dito, nas áreas de comunicação e interação social. 
Porém, eles também possuem muitas outras habilidades, que podem muito bem superar as 
suas dificuldades e deficiências, tais como habilidades artísticas, uma “super” memória, 
raciocínio lógico e complexo, etc. 
[...] o preto cego Tom tem se apresentado aqui com casa cheia. É sem dúvida um 
milagre. Parece com qualquer garoto preto de 13 anos e é completamente idiota em 
tudo, menos no que diz respeito à música, linguagem, imitação e talvez memória. 
Nunca estudou música ou recebu qualquer tipo de educação. Aprendeu a tocar 
piano ouvindo os outros, aprende letras e melodias de ouvido e é capaz de tocar 
qualquer coisa na primeira tentativa tão bem quanto o melhor dos instrumentistas” 
OBSERVER(1862 apud GALILEU, 2007, p. 78)7. 
 
Quando bebê percebe-se que o desenvolvimento psicossocial, em geral, se desenvolve 
de forma diferente. Os autistas reagem de modo distinto das outras crianças, não respondendo 
a uma variedade de estímulos internos e nem externos e demonstrando uma passividade e 
indiferença aos sinais sociais do meio em que vivem. 
Como vivem em um mundo muito confuso, é compreensível que crianças autistas 
tentem se apegar às poucas coisas que conseguem entender. Elas gostam de manter 
as mesmas rotinas, uma leve mudança pode provocar gritos e acessos de raiva. 
Também se tornam bastante apegadas a objetos, que podem ser brinquedos comuns 
ou coisas aparentemente sem atrativos [...] (GAUDERER, 1985, p. 119). 
 
Além do apego inadequado a determinados objetos e rotinas, percebe-se também que 
eles apresentam uma grande dificuldade de interpretação das emoções das outras pessoas e na 
 
7 Observer. Fayetteville. EUA, 1862. 
 
 
21 
demonstração de suas próprias; carecem de demonstrar empatia com o outro e manifestar o 
desejo por algo. 
A capacidade de ter a mesma experiência emocional, de ter empatia com as 
emoções de outros, de “colocar-se emocionalmenteem seu lugar, [...] é muito 
deficiente nas pessoas com autismo que 1) discriminam pior que outras pessoas os 
sinais emocionais, 2) percebem-nos com um nível menor de pregnância (ou seja, 
são menos chamativos ou “salientes” para os autistas) e, sobretudo 3) não os 
revivem em si mesmos com a mesma facilidade que outras pessoas[...] (COOL et 
al, 1995, p. 283). 
 
Outro ponto importante a se ressaltar, é que a inadequação na abordagem e a 
incapacidade de responder aos interesses, emoções e sentimentos das pessoas com as quais 
convivem, são grandes entraves no desenvolvimento de amizades e até de relacionamentos 
amorosos. Apesar de alguns desenvolverem sentimentos sexuais, existe falha na capacidade e 
habilidade social, o que evita a possibilidade de um relacionamento sexual. É extremamente 
raro ocorrer relacionamentos amorosos ou até mesmo um casamento, tal a dificuldade 
enfrentada pelos autistas (GAUDERER, 1985). 
A falta de habilidade na compreensão das expressões emocionais demonstradas por 
outras pessoas parece ter relação também com suas limitações, ou até mesmo com a ausência 
da capacidade de imaginação associada ao uso quase que nulo dos significados em suas 
memórias e processos de pensamento. A habilidade de imaginar algo que possa acontecer 
como conseqüência de uma ação a curto ou longo prazo, parece totalmente fora do alcance 
dos autistas. Com isso também, se torna muito difícil conseguir estabelecer e compreender 
contingências. Em algum momento, ações impulsivas ou uma forma rígida e imprevisível, 
mesmo ritualística, de organizar as próprias ações, aparecem (GAUDERER, 1985). 
Outra conseqüência das deficiências da criança autista é que ela está sujeita a se 
assustar com coisas totalmente inofensivas, talvez devido a um pequeno incidente 
anterior. [...] Por outro lado, sua falta de compreensão faz com que ignorem perigos 
reais. Elas podem atravessar a rua na frente do tráfego, ou se equilibrar 
perigosamente em bordas estreitas de um muro alto, sem medo algum. Às vezes 
riem de coisas que lhe dão prazer, como uma luz piscando ou a sensação macia de 
algo que estejam segurando. Outras vezes, sem razão aparente, choram lágrimas de 
profunda tristeza – como se o mundo fosse demais para eles – e parecem perdidos, 
desnorteados e assustados. Podem, porém, ser confortados com o carinho e o 
contato físico de sua mãe ou alguém que conheçam e confiem (GAUDERER, 1985, 
p. 120). 
 
 
22 
 
O desenvolvimento psicossocial dos autistas também é incerto pelos déficits e desvios 
no desenvolvimento da linguagem, apresentado desde os primeiros balbucios. Não é raro os 
números destes gestos serem reduzidos ou diferente do normal; alguns autistas nem chegam a 
desenvolver uma linguagem comunicativa, porém, quando alguns a desenvolvem, é 
necessário uma atenção maior para que eles a desenvolvam o máximo possível. 
Algumas crianças autistas apresentam linguagem comunicativa cedo e não sofrem 
de atraso tão acentuado. Elas são capazes de desenvolver uma personalidade 
organizada e complexa e uma vida ativa de fantasia. As estruturas psíquicas, nestes 
casos, podem ser eficientemente trabalhadas por uma abordagem psicoterapêutica. 
É necessária uma adaptação e modificação da psicoterapia expressiva dinâmica 
clássica. Essas crianças necessitam de uma grande quantidade de estrutura e limites 
em uma situação terapêutica, como em sua vida em geral. A eficácia do tratamento 
depende da clareza e organização oferecidas (GAUDERER, 1985, p. 45). 
 
Ainda quanto aos aspectos psicossociais, verifica-se que os autistas têm tendência a 
isolar-se como conseqüência da pouca percepção e identificação em relação às pessoas do 
meio em que vivem e se relacionam, ocasionado as deficiências de relacionamento 
interpessoais e de interação com o meio. 
Sendo assim, este comportamento de isolar, evitar, é para os autistas uma necessidade 
como se, dessa forma, eles estivessem contra algo que não conseguem responder. Neste 
sentido, o gesto de evitar o olhar não deve ser entendido como se os autistas simplesmente 
não quisessem olhar, mas sim como uma falta de conhecimento do que vem a significar o 
olhar. 
É difícil descrever com palavras as profundas alterações que as crianças autistas 
costumam apresentar entre os dois e cinco/seis anos. A imagem da criança alheia 
aos estímulos externos, encerrada em ações e rituais sem sentido, indiferente às 
pessoas, corresponde à que a criança autista, frequentemente, apresenta nesta etapa. 
Às vezes, surgem auto-agressões: a criança bate nos móveis ou no chão, com as 
mãos ou os punhos, sobretudo, quando está mais excitada ou frustrada. [...] 
Algumas crianças autistas permanecem, durante horas, balançando-se ou colocando 
os dedos das mãos em posições estranhas, ou fascinadas diante de estímulos do 
meio aparentemente insignificantes. Muitas dão respostas perceptivas paradoxais 
aos estímulos: parecem surdas, diante de ruídos intensos, mas ficam extasiadas ao 
ruído de um papel de bala, ou quando ouvem uma certa melodia;ou quando são 
produzidos sons junto ao seu ouvido. A criança parece estar “só”, mesmo quando 
cercada de outras pessoas (COOL et al, 1995, p. 279). 
 
 
 
23 
Na juventude, e depois também na idade adulta, muitos autistas conseguem 
desenvolver-se em diversas áreas. Os comportamentos ritualistas e estereotipados podem 
diminuir se submetidos a uma intervenção adequada e rigorosa; os problemas de sono, 
alimentação e a hiper-atividade também podem diminuir consideravelmente. Porém, as 
deficiências na interação e comunicação permanecem como um problema que tende a ser 
definitivo para os autistas (GAUDERER, 1993). 
Na maioria dos casos, os pais de crianças com autismo, apresentam dificuldades com 
relação aos cuidados que devem ter com os filhos, com a casa, com o custo de uma 
intervenção, entre outros, deixando-os com um alto nível de estresse, fazendo até com que, 
muitas vezes, cheguem a desacreditar numa possibilidade de se relacionarem com seus filhos. 
“As crianças precisam de cuidados constantes e isso requer considerável paciência e 
habilidade por parte dos pais para garantir que os irmãos e irmãs normais também recebam a 
sua parcela da atenção” (GAUDERER, 1985, p. 126). 
Frente ao exposto, proporcionar o desenvolvimento do autista implica numa atitude da 
família trabalhando em conjunto com uma equipe profissional especializada. É fato que se faz 
necessário um trabalho estruturado e organizado por parte dos profissionais, que acima de 
tudo, devem dar suporte e informações a respeito do autismo e seu desenvolvimento. Com 
isso, não somente a família terá as bases de como precisará agir frente a esta dificuldade, mas 
também terá como objetivo melhorar a qualidade da vida do autista, proporcionando a ele o 
desenvolvimento de suas habilidades. 
Sem dúvida, criar um filho divergente traz angústia e encargos adicionais para os 
pais. Contudo, é necessário recordar que criar um bebê normal também pode ser um 
processo angustiante para muitas mães, não sendo, portanto, um fato exclusivo e 
inerente à excepcionalidade. De qualquer maneira devemos ter sempre em mente 
que a família de uma criança excepcional necessita tanto de atendimento e 
orientação quanto ao próprio indivíduo, não só para sua própria organização e 
ajustamento, como também para que possa constituir um elemento de apoio e ajuda 
ao processo de educação e reabilitação do indivíduo que dela necessita. 
A primeira etapa de orientação familiar consiste em auxiliar os pais a uma aceitação 
emocional da criança excepcional, que pode ser definida como a concordância entre 
os fatores internos (sentimento dos pais) e os fatores externos (a realidade da 
 
 
24 
situação). Só então os pais terão condições de propiciar situaçõesque favoreçam o 
desenvolvimento pleno de seus filhos (AMIRALIAN, 1986, p. 51-52). 
 
 
Sendo assim, o apoio de outros pais que convivem com o mesmo problema, e até 
mesmo de seu grupo de amigos, é sempre importante, porém o psicólogo tem um papel 
fundamental e seu trabalho pode, até mesmo, ser estendido para toda a família. 
É importante lembrar que o profissional foi treinado tecnicamente para lidar com os 
diversos problemas e variáveis relacionadas ao autismo e por isso ele tem as reais condições 
de proporcionar à criança autista um desenvolvimento adequado (GAUDERER, 1985). 
 
 
 
 
 
 
 
25 
1.3. ASPECTOS EDUCACIONAIS 
 
 A Educação tem um papel importantíssimo no desenvolvimento de qualquer criança. 
Como avaliado por Cool et al (1995), a atividade educativa tem por objetivos gerais 
proporcionar o desenvolvimento máximo de habilidades e competências; garantir um 
equilíbrio pessoal; estabelecer relações significativas e até mesmo proporcionar um bem estar 
emocional. Isso tudo deve ser objetivo para a educação de todas as crianças, sejam elas 
normais ou autistas, como proposto neste trabalho. 
 Apesar de estes objetivos educacionais serem para todos, os autistas necessitam de 
modelos especiais, já que eles apresentam fortes deficiências de comunicação, interação, 
linguagem e atenção. 
A incapacidade de desenvolver um relacionamento interpessoal se mostra na falta 
de resposta ao contato humano e no interesse pelas pessoas, associada a uma falha 
no desenvolvimento do comportamento normal, de ligação ou contato. Na infância, 
estas deficiências se manifestam por uma inadequação no modo de se aproximar, 
falta de contato visual e de resposta facial, indiferença ou aversão a afeto e contato 
físico (GAUDERER, 1985, p. 14). 
 
É importante salientar que, para se educar um autista é preciso também promover sua 
integração social e, neste ponto, a escola é, sem dúvidas, o primeiro passo para que aconteça 
esta integração, sendo possível por meio dela a aquisição de conceitos importantes para o 
curso da vida. 
É a escola que deve conduzir o desenvolvimento intelectual e também afetivo dessas 
crianças autistas por meio de uma interação entre os ambientes que ela faz parte, fazendo-as 
conhecer a realidade existente na sociedade e proporcionando um saber da humanidade e das 
relações que a cercam. 
 Sendo assim, os autistas requerem ambientes educacionais estruturados e adequados às 
suas necessidades. Cool et al (1995) faz menção de como deve ser esta estrutura tão 
importante para educação do autista: 
 
 
26 
[...] 1) em primeiro lugar, refere-se à necessidade de que o ambiente não seja, 
excessivamente, complexo, senão, pelo contrário, relativamente simples. As 
crianças autistas têm um maior aproveitamento, quando são educadas em grupos 
pequenos [...], que possibilitem um planejamento bastante personalizado dos 
objetivos e procedimentos educacionais em um contexto de relações simples e, em 
grande parte, bilaterais; 2) em segundo lugar, o ambiente deve facilitar a percepção 
e compreensão, por parte da criança, de relações contingentes entre suas próprias 
condutas e as contingências do meio[...]; 3) além disso, o educador deve manter 
uma conduta educadora[...] estabelecendo, de forma clara e explícita, seus 
objetivos, procedimentos, métodos de registro, etc. (COOL et al , 1995, p. 286). 
 
 
 Nesse enfoque, a estruturação da atividade educacional envolve a determinação de um 
programa especial que estabeleça uma seqüência lógica de conteúdos e de procedimentos a 
serem estabelecidos para se alcançar os objetivos. Existem, atualmente, vários enfoques 
discutidos a respeito dos conteúdos mais adequados e também dos procedimentos a serem 
desenvolvidos para a educação dos autistas, levando-se em conta a conduta, o nível evolutivo 
em relação a uma pessoa normal, uma análise ambientalista, ou seja, análise da capacidade do 
autista se adaptar ao ambiente em que vive, o nível de interação, etc. Porém, apesar dos vários 
enfoques existentes, a educação se torna eficaz com a junção de todos esses pontos (COOL et 
al, 1995). 
 É importante ter uma educação que envolva o autista com seu contexto de vida, de 
acordo com suas particularidades, para que assim ele possa interagir de forma a se tornar 
“familiarizado” com aquela situação, ambiente, proporcionando o desenvolvimento real do 
autista e de suas ações. 
Uma grande dificuldade na educação dos autistas, porém essencial, é a de reduzir a 
rigidez de sua cognição e sua maneira de agir, diminuindo aqueles rituais próprios e gestos e 
ações esteriotipadas, a fim de que eles consigam desenvolver-se de maneira próxima às 
crianças normais. Sabemos que, por não desenvolverem adequadamente sua linguagem e 
aquisição de símbolos, os autistas acabam não conseguindo se inserir no mundo das outras 
pessoas, tornando seus próprios mundos sem significados, sendo desse modo: “A função do 
professor é ajudá-las a aproximarem-se desse mundo de significados e proporcionar os 
 
 
27 
instrumentos funcionais que estão dentro da possibilidade da criança” (COOL et al, 1995, p. 
285). 
Na verdade, o trabalho educacional deve ser feito de maneira minuciosa por parte do 
professor, pois os autistas não aprendem se não estiverem submetidos à condições especiais: 
Para promover uma verdadeira aprendizagem, o professor deve ser muito cuidadoso 
com: 1) a organização e condições estimuladoras do ambiente, 2) as instruções e 
sinais que a criança apresenta, 3) os auxílios que lhe são proporcionados, 4) as 
motivações e reforços utilizados para fomentarem sua aprendizagem (COOL et al, 
1995, p.288). 
 
Assim, baseando-se no contexto educacional apresentado e na preocupação com uma 
verdadeira inclusão de crianças com autismo em instituições de ensino regular, é latente a 
necessidade de se trabalhar com essas crianças dentro da escola, observando, no entanto, que: 
[...] a escola pública não pode dar conta de todas as deficiências e suas 
necessidades, sendo este talvez o papel das associações de deficientes ou de pais de 
deficientes – responsabilizar-se pela organização e supervisão da metodologia 
(MANTOAN, 1997, p. 14-15). 
 
A intervenção social junto das famílias e instituições implica construir uma rede 
(CAMPANINI & LUPI, 1991 apud RONCON, 2003)8 que reúna num mesmo espaço e à 
volta de uma mesa, os pais, as equipes terapêutica e pedagógica assim como pessoas 
influentes que fazem parte do contexto familiar. 
[...] É na creche, jardim de infância, público ou privado ou ainda na escola que a 
criança freqüenta que damos início a este processo em que interactuam os vários 
parceiros sociais e comunitários nele envolvidos. Os saberes e os esforços 
desenvolvidos pelos distintos técnicos e outros parceiros sociais, até aí dispersos e 
descoordenados, passam a convergir num único processo de apoio, mais centrado na 
família do que na criança com esta perturbação (RONCON, 2003, p.56). 
 
É fato que, colocar o autista numa instituição pode trazer muitos conflitos internos e 
até mesmo problemas emocionais para os pais. Muitos deles costumam ter a sensação de que 
estão deixando seus filhos de lado, como se houvesse um sentimento de culpa; isso porque já 
existe em nosso mundo um sentimento ligado à rejeição do filho deficiente. O autista, como já 
dito, apresenta-se distante das outras pessoas, e isso já traz para os pais uma sensação de 
 
8 CAMPANINI, A., & LUPPI, F. (1991). Servício social y modelo sistémico. Barcelona: Paidós. 
 
 
 
28 
rejeição e até abandono. Assim, com a culpa já latente em seus sentimentos, os pais buscam 
reter seus filhos, sendo esta atitude uma necessidade para não se sentirempior. Com tudo, os 
profissionais necessitam desenvolver um trabalho com os pais a fim de que eles possam ter 
oportunidade de tirarem suas dúvidas e resistências para que o afastamento de seus filhos 
traga benefícios não só a eles, mas à família também. A educação, portanto, precisa estar 
intimamente ligada à socialização e integração dos autistas, pois o contato com os professores 
e com as crianças da escola será fundamental (GAUDERER, 1985). 
Sabe-se que não há cura para o autismo, mas o que se observa é que é possível 
desenvolver habilidades sociais para que o indivíduo autista possa interagir, de forma 
aceitável, nesta sociedade. 
Educar uma criança, por mais difícil que seja, aumenta o sentimento de amor na 
maioria das pessoas. Os pais sentem que a criança é parte deles e da família, não 
querendo que ela vá embora. Além disso, a criança autista pode ser bastante 
cativante e sua própria impotência e confusão faz brotar emoções profundas nos 
que lidam com ela. Então, quando começam a fazer progresso, a alegria que cada 
pequeno passo avante traz, parece muitas vezes maior do que o que é dado por uma 
criança normal (GAUDERER, 1985, p. 127). 
 
A escola, e em especial, o professor pode assumir um papel importante na vida de 
alunos autistas se informados corretamente. O currículo das escolas deve ser adaptado às 
necessidades das crianças e não o contrário. E para isso, é preciso proporcionar oportunidades 
curriculares que sejam apropriadas à criança com habilidades e interesses diferentes. 
 
 
 
29 
2. PROGRAMA DE REABILITAÇÃO PARA AUTISTAS - TEACCH 
 
Como já pontuado, a maioria dos autistas não aprende naturalmente em ambientes 
normais, no entanto, sob orientações e instruções apropriadas, muitos deles podem aprender 
uma grande variedade de conteúdos. 
Assim, faz-se necessário uma intervenção para que o quadro do autista apresente um 
amplo progresso e para que eles possam ter uma inclusão escolar de sucesso. Por se tratar de 
um dos métodos bastante usados para o tratamento dos autistas atualmente e também por 
existir vários relatos sobre a aplicação deste método, optou-se por explicitar as características 
particulares do TEACCH. 
Criado em 1964, o TEACCH foi o programa desenvolvido para atender os autistas e 
outros casos que possam existir de distúrbio no desenvolvimento. Ele é um método baseado 
em mais de vinte anos de experiência no Programa Estadual para Tratamento e Educação para 
Autistas e Crianças com Deficiências relacionadas à Comunicação (Trearment and Education 
of Autistic and related Communication Handcapped Children –TEACCH). Este método visa 
basicamente atender às necessidades diárias dos autistas a fim de proporcionar a eles uma 
melhor qualidade de vida (MOREIRA, 2005), além de desenvolver um programa que se 
baseia nas habilidades, interesses e necessidades individuais de cada autista, observando e 
analisando seus comportamentos frente aos estímulos recebidos. 
Eric Schopler e os outros organizadores do TEACCH começaram a acreditar que o 
autismo teria suas bases no aspecto orgânico, isentando, portanto, os pais de serem culpados 
pelo seu aparecimento e reforçando por outro lado a importância da intervenção deles no 
desenvolvimento e tratamento dos filhos autistas. 
As intervenções terapêuticas não-estruturadas com orientação psicodinâmica não 
pareciam ajudar as crianças, pelo contrário resultavam em um aumento tanto em 
freqüência quanto em intensidade dos comportamentos mal adaptativos. Por outro 
lado o tratamento em ambientes estruturados eram benéficos na promoção do 
 
 
30 
desenvolvimento e adaptação positiva destas crianças (SCHOPLER, BHEHM, 
KINSBOURNE e REICHLER, 1971, apud VATAVUK, 2005, p. 2)9. 
 
Para isso, surge então o TEACCH, a fim de trazer e dar respostas às necessidades dos 
autistas de todas as idades e níveis de funcionamento e também para auxílio dos pais e 
familiares (GIARDINETTO, 2005). 
 Este método, portanto, tem por objetivos principais: promover adaptação dos autistas 
de se desenvolverem ativamente no meio em que vivem; proporcionar atendimento adequado 
não só ao autista, mas também à família do autista e aqueles que vivem com eles; além de 
fornecer informações para que o maior número de pessoas conheça o autismo e suas 
manifestações. Além disso: 
Tem como objetivo apoiar o portador de autismo a chegar à idade adulta com o 
máximo de autonomia possível. Ajudando-o a adquirir habilidades de comunicação 
para que possam se relacionar com outras pessoas e, dentro do possível dar 
condições de escolha para a criança (ASSUMPÇÃO, 1995, apud MOREIRA, 2005, 
p. 3)10. 
 
Assim, de acordo com o Leon e Lewis (1997 apud MOREIRA, 2005)11, os pontos de 
apoio do TEACCH se baseiam em: 
* uma estrutura física bem delimitada, com cada espaço para uma função; * 
atividades com seqüência e que as crianças saibam o que se exige delas, * uso 
direto de apoio visual, como cartões, murais. Conforme for reavaliando-se cada 
criança consegue-se ir mudando suas rotinas para que ela vá se desenvolvendo (p. 
3). 
 
Neste método, o apoio visual é muito usado. Isto porque os autistas possuem uma 
habilidade muito grande nesta área e de memória também, bem mais desenvolvida que nas 
outras pessoas. Com isso, pretende-se não somente valorizar os pontos positivos dos autistas, 
mas também ajudá-los a desenvolver mais as habilidades de comunicação, interação social e 
competências. 
 
9 SCHOPLER, E.; BHEHM,S.;KINSBOURNE, M.; REICHLER,R.J. Effect of treatment structure on 
development of autistic children. Archives of General Psychiatry,24,415-421,1971. 
 
10 ASSUMPÇÃO, Francisco Baptista Júnior, SCHWARTZMAN, José Salomão. Autismo Infantil. São Paulo: 
Memnon, 1995. 
 
11 LEON, Viviane & LEWIS, Soni. Grupos com autista. In: ZIMERMAN, David & OSORIO, 
Luis Carlos (orgs.). Como Trabalhamos com Grupos. Porto Alegre: Artmed, 1997. 
 
 
 
31 
É importante salientar que os profissionais que atuam neste programa são instruídos a 
avaliarem formal e informalmente os autistas. As avaliações formais são feitas por meio de 
testes já padronizados, tais como: Chilldhood Autism Rating Scale (CARS), 
Psychoeducational Profile-Revised (PEP-R) e o Adolescent and Adult Psychoeducational 
Profile (AAPEP). O PEP-R, por exemplo, visa principalmente avaliar a idade de 
desenvolvimento em que está o autista ou a criança com algum outro transtorno do 
desenvolvimento. Já as avaliações informais são permeadas pela observação do 
relacionamento comunicativo dos pais com os filhos e da comunicação com os próprios 
autistas. Com isso, o TEACCH consegue distinguir entre o potencial que o autista tem para se 
desenvolver e os déficits que precisam ser trabalhados (GIARDINETTO, 2005). 
O Programa de atendimento é muito abrangente, sendo composto de inúmeras 
abordagens. É um método de ensino estruturado de forma a organizar o meio e criar disciplina 
de horários e de trabalho. 
Segundo Schopler (1997 apud GIARDINETTO, 2005)12 esta filosofia do TEACCH 
foi desenvolvida especialmente para apoiar os seguintes valores: 
- Características do autismo: compartilhando a crença na importância de evidências 
empíricas que fornecem a base para o crescimento de estudos que mostram que o 
autismo se baseia em vários processos neurobiológicos; 
- Colaboração entre pais e profissionais: a colaboração de pais e profissionais tem 
sido à base do programa, onde ambos observam e participam do processo 
diagnóstico das crianças e planejam estratégias de ensino voltadas para cada uma 
delas melhorando desta forma a interação entre eles e melhorando a adaptação das 
crianças por meio do ensino de novas habilidades e da acomodação do ambiente ao 
déficit; 
- Desenvolvimentoadaptativo: melhorar as habilidades utilizando duas estratégias: 
a) a educação; b) a acomodação do ambiente ao déficit; 
- Avaliação individualizada: os profissionais do programa TEACCH são ensinados 
a realizar avaliações formais e informais da criança autista [...]; 
- Ensino estruturado; o ensino estruturado de acordo com a Divisão TEACCH ajuda 
indivíduos com autismo de todas as idades e níveis de funcionamento organizarem 
seus ambientes, pois fornecem informações claras, precisas, concretas e 
significativas. [...].As crianças trabalham sozinhas em suas estações de trabalho, 
frequentemente separadas das outras crianças da sala, e desempenham as tarefas 
selecionadas pelo professor, que são individualizadas para cada uma delas e 
 
12 SCHOPLER, E. (1997). Implementation of TEACCH philosofy. In: D. J. Cohen & F. R. Volkmar (Eds.). 
Handbook of autism e pervasive developmental disorders. Ed.2, p. 767-795. New York: John Wiley & Sons. 
 
 
 
32 
incluem atividades viso motoras como classificação de objetos por cor ou 
atividades de dobrar cartas e colocá-las dentro de envelopes .[...]. 
- Melhoria das habilidades: por meio da avaliação das habilidades emergentes são 
identificadas e então a intervenção é realizada enfocando estas habilidades; 
- Teoria comportamental e Cognitiva[...] (p. 18). 
- Orientação holística: o programa TEAACH adota o princípio de técnicos 
generalistas, com profissionais sendo capacitados para intervir com as crianças e os 
pais [...] (p. 31). 
 
O TEACCH costuma ser bem mais eficiente quando aplicado em crianças de 
basicamente mesma idade. É importante manter a continuidade do tratamento, sem que ele 
seja interrompido ou suspenso ao longo do tempo e que, as mudanças que venham a ser 
introduzidas sejam feitas de forma lenta e adaptativa. 
O TEACCH também considera como parte importante a possibilidade de os pais 
atuarem como co-terapeutas, organizando o espaço do autista em casa, a fim de prover melhor 
qualidade de vida e minimizar os sintomas (VATAVUK, 2005). 
Este método nos revela que todos têm suas diferenças, atividades, necessidades e 
rotinas e estas devem ser analisadas de acordo com a especificidade de cada um. 
Apesar de ser apresentado aqui apenas o TEACCH, há outros programas 
desenvolvidos para atender às necessidades dos autistas que também visam à inclusão destes 
no ensino regular e na sociedade, de forma a proporcionar uma interação com pessoas não 
autistas. 
Como já dito, cada criança deve ser analisada individualmente, para que seu programa 
de tratamento também seja feito de maneira individual. Não é porque as crianças têm o 
mesmo diagnóstico que apresentam as mesmas dificuldades. 
 
 
 
33 
3. O PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL 
 
O objetivo da educação é, em primeira instância, proporcionar condições para que 
todos os alunos, sem qualquer exceção, desenvolvam suas capacidades, salvo suas diferenças, 
a fim de que esses exerçam sua cidadania de forma ampla. As escolas são vistas como 
pequenos sistemas da sociedade os quais são capazes de transmitir valores e práticas culturais, 
que podendo ser positivos ou negativos, serão usados durante a vida toda. Daí toda a sua 
importância na vida dos alunos. 
Todas as organizações caracterizam-se por ter certas finalidades estabelecidas, 
certos meios pessoais e recursos materiais relativos a tais finalidades. Um centro 
educacional é uma organização que tem por finalidade a educação dos cidadãos e, 
para isso, conta com certos meios e recursos materiais, cuja harmonização, diante 
de seu objetivo, exige uma gestão eficaz. (COOL et al, 1995, p. 296). 
 
Sabemos, no entanto, que uma educação para todos depende de uma política 
educacional que os inclua de forma efetiva e real no sistema de ensino, independentemente 
das diferenças, tomando como base uma sociedade democrática. Assim sendo, um dos 
maiores desafios para se garantir uma qualidade de ensino e também aprendizagem é o de 
existir essa política educacional forte na formação dos professores e de um bom projeto 
político pedagógico. 
A educação especial também entra nesta abordagem, considerando que ela deve 
integrar todas as modalidades e níveis da educação, tal qual a educação regular. A formação 
de todos os professores atuantes na escola necessita de uma coerência com a política 
educacional que busca a integração e inclusão dos alunos com necessidades especiais no 
ensino regular. 
Projeções da Organização Mundial da Saúde mostram que no Brasil vivem cerca de 
30 milhões de pessoas portadoras de deficiência, com diversos graus de 
comprometimento físico e mental. Menos de 10% dessas pessoas recebem 
atendimento médico e educacional adequado, por falta de uma política voltada para 
a deficiência. Isso apesar da lei n 7.853 de outubro de 1989, que dispõe sobre o 
apoio aos portadores de deficiência e sua integração social (MANTOAN, 1997, 
p.104). 
 
 
34 
 
Sendo assim, é essencial salientar que: 
Mais precisamente no contexto educacional brasileiro, torna-se imprescindível 
construir um modelo de inclusão que respeite as grandes diferenças e carências 
regionais desse nosso país de dimensões continentais. Outrossim, é inegável que a 
condição de pertencermos a um país em vias de desenvolvimento acentua a 
complexidade do processo, pois 2,5 milhões de brasileiros apresentam algum tipo 
de incapacidade (limitação para determinada atividade). Isso significa que 14,5% 
da população brasileira são possíveis beneficiários das leis e programas que 
prevêem a inclusão e acessibilidade (RODRIGUES, KREBS, FREITAS, 2005, p. 
14-15). 
 
Entretanto, como apontado pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica (BRASIL, 2001), esta política que apresenta a necessidade da inclusão de 
alunos especiais no ensino regular não prevê apenas a inserção desses alunos na escola, mas 
busca acima de tudo, a valorização desses alunos em seus paradigmas e dificuldades, além do 
desenvolvimento real de suas vidas, respeitando acima de tudo, suas diferenças. É claro que a 
educação especial deve abranger as escolas públicas e privadas também. Além disso, as 
escolas devem assegurar uma resposta educativa adequada às necessidades dos alunos em 
todos os processos pedagógicos, a fim de prestarem os serviços especializados necessários a 
estas atividades. 
Diante do exposto, sabe-se que uma educação inclusiva é ponto crucial para que os 
alunos especiais se desenvolvam na sociedade. Porém, o que se observa no atual modelo de 
currículo para a formação dos professores que irão atuar nessas situações não é satisfatório 
para que estes sejam capazes de atuar com alunos que apresentam necessidades especiais em 
classe comum. 
[...] o currículo [...] pode ser identificado como um dos obstáculos à Inclusão. [...] 
A diferenciação curricular que se procura na Inclusão é a que tem lugar num meio 
em que não se separam os alunos com base em determinadas categorias, mas em 
que se educam os alunos em conjunto, procurando aproveitar o potencial educativo 
das suas diferenças, em suma, uma diferenciação na classe assumida como um 
grupo heterogêneo (RODRIGUES, KREBS, FREITAS, 2005, p. 49). 
 
É certo que os currículos devem ser funcionais de modo a permear, de forma útil e 
prática, as relações de desenvolvimento dos alunos, das dificuldades apresentadas, do acesso 
 
 
35 
ao conhecimento e da inclusão dos alunos como um cidadão da sociedade. Existem, por 
exemplo, inúmeras dificuldades de aprendizagem na escola e estas requerem resoluções 
educativas e currículos adaptados que sejam adequados aos alunos e suas particularidades, 
como também observado nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial naEducação 
Básica (BRASIL, 2001). É importante ressaltar que a Educação Inclusiva não deve se basear 
apenas aos alunos com necessidades especiais, mas deve primar pela inclusão efetiva de todos 
os alunos. 
Em se tratando da formação inicial, percebemos que apesar da grande necessidade, 
muitos cursos de formação de professores não promovem o desenvolvimento na área das 
necessidades especiais, ou até, por várias vezes, não divulgam este conhecimento. Além 
disso, nos casos em que se divulgada algo a respeito, são encontrados alguns programas que 
se concentram basicamente em desenvolver os diversos casos de deficiências dentre as mais 
severas, ocasionando muitas vezes, o contrário do que se pretende com a inclusão. Em se 
tratando da formação contínua, o que se apresenta aos professores raramente está inserido na 
realidade em que se identificam os problemas das necessidades especiais. Isso sem contar que 
a disponibilização de recursos materiais oferecidos é crítica, insuficiente e inadequada. 
(RODRIGUES, KREBS, FREITAS, 2005). 
Segundo Aincow (2000 apud RODRIGUES, KREBS, FREITAS, 2005)13, as escolas 
que buscam proporcionar através de seus modelos educativos uma maior inclusão, devem 
levar á sério algumas mudanças: 
1. Assumir como ponto de partida as práticas e conhecimentos existentes; 
2. Ver as diferenças como oportunidades para a aprendizagem; 
3. Inventariar as barreiras à participação; 
4. Usar os recursos disponíveis para apoiar a aprendizagem; 
5. Desenvolver uma linguagem ligada à prática; 
6. Criar condições que incentivem aceitar riscos (p. 56). 
 
 
13 AINCOW, M. The next step for Special Education: supporting the development os inclusive practices, British 
Journal of Special Education, 27, (2), p. 76-80, 2000. 
 
 
 
36 
A educação de pessoas autistas também está inserida neste contexto e não têm 
recebido até então a atenção necessária. Sabe-se que a educação especial não tem dado conta 
desses alunos, cujo comportamento é de alguém que não vive neste mundo, provocando até 
mesmo sentimentos de incapacidade e incompetência nos profissionais. 
Para toda educação especial, é preciso ter forte determinação profissional, sendo esta 
fundamental para que se possa desenvolver uma prática educacional adequada e eficaz. Assim 
também, deve-se considerar os autistas e suas necessidades, levando para a prática a atenção 
de seus direitos. 
É fundamental um profissional com ampla formação geral, com capacidades 
educativas e interdisciplinares, a fim de lidar com os seus alunos de forma plena. Isso porque, 
a formação superior não garante uma prática com qualidade melhor ou pior, e sim uma 
qualificação na área profissional. Para se lidar com as inúmeras diversidades existentes no 
âmbito escolar, é preciso muito mais que a graduação. É necessário ter competência 
profissional. 
De qualquer forma, o preparo nessas e outras técnicas é necessário não somente 
para o controle e eliminação de condutas alteradas, mas também para atingir o 
objetivo de desenvolver a comunicação, a inteligência, a independência e o 
equilíbrio pessoal das crianças autistas. Trata-se de objetivos difíceis e que exigem, 
além de uma formação especializada e de bom nível, certas características pessoais 
de tenacidade, clareza expressiva e resistência à frustração. Naturalmente, nem 
todos os professores possuem as mesmas competências naturais para trabalhar com 
crianças autistas, mas, talvez, fosse positivo que muitos vivessem a experiência 
apaixonante de uma relação educacional que abala profundamente as idéias 
vigentes sobre a educação e o desenvolvimento humanos (COOL et al, 1995, p. 
291). 
 
É essencial salientar que a inclusão não pode e nem deve ser pensada somente no 
âmbito escolar. Ela é: 
[...]a construção de um movimento social que envolve o comprometimento e a 
participação social e coletiva, a partir, por exemplo, da: vontade política 
governamental nas suas esferas administrativas (municipal, estadual e federal); da 
emancipação dos direitos humanos, expressos através da redução das desigualdades 
sociais; da oportunidade a todos os cidadãos de participarem do processo produtivo 
da sociedade; e do rompimento com os preconceitos, estereótipos e estigmas 
construídos historicamente e arraigados no imaginário social (RODRIGUES, 
KREBS, FREITAS, 2005, p. 14). 
 
 
 
37 
 Pode-se concluir que a educação para todos ainda não é realidade nas escolas e estas, 
sem dúvida, não estão preparadas para lidar com as diversidades existentes. Porém, sabemos 
que esta mudança só se dará a partir do momento que houver um esforço de toda a sociedade, 
unida, lutando por condições educacionais respeitáveis e agindo conjuntamente com as 
autoridades que auxiliarão no processo. É preciso estar aberto a novas metodologias, novos 
horizontes pedagógicos e curriculares, um mínimo aceitável de recursos e um povo forte 
vencido pela esperança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
4. METODOLOGIA 
 
Para obtermos os resultados deste trabalho, foi utilizada uma metodologia amparada à 
uma pesquisa qualitativa. 
Esta pesquisa costuma ser direcionada e com foco de interesse amplo, partindo de uma 
perspectiva diferente da pesquisa quantitativa, que depende fortemente de análise estatística 
para suas inferências ou de métodos quantitativos para a coleta de dados. Este tipo de 
pesquisa é aplicado principalmente quando se requer uma abordagem mais flexível para a 
solução de problemas relacionados à pesquisa. 
 As principais características dos métodos qualitativos são: a inclusão do pesquisador 
no contexto e a perspectiva interpretativa de condução da pesquisa; neste método, o 
pesquisador é um interpretador da realidade colhida por meio dos estudos das ações exercidas 
na sociedade por parte de um indivíduo ou de um grupo. 
 Assim sendo, esse tipo de pesquisa visa descrever e decodificar os componentes de um 
estudo complexo, de natureza social, não ligado à quantificação. Normalmente, são usados 
quando o entendimento do contexto social e cultural é um elemento importante para a 
pesquisa, na qual se buscará explicações e descrições sobre o assunto e a população envolvida 
nos estudos. 
Além disso, esta é uma pesquisa qualitativa do tipo survey, pois a coleta dos dados se 
deu por meio de um questionário investigativo. O Survey traz em seu caráter principal 
informações explicativas e descritivas sobre o tema e/ou população estudada, a fim de 
fornecer os resultados explorados por meio do questionário. 
 Desta forma, foram coletados dados por meio de um questionário (Anexo 1) aplicado 
aos professores das primeiras séries do Ensino Fundamental, sendo esta pesquisa realizada em 
dezenove escolas de Ensino Fundamental Ciclo I, da rede pública estadual localizadas no 
 
 
39 
município de Bauru, SP. Tal questionário teve por objetivo verificar o conhecimento dos 
professores acerca do tema trabalhado – Crianças autistas, a fim de que se tomasse 
conhecimento também das possibilidades de se identificar crianças autistas no âmbito escolar. 
Em caráter principal, esta pesquisa destinou-se à uma investigação por meio de 
questões que abordam o desenvolvimento e as principais características de uma pessoa com o 
autismo. 
Juntamente com o questionário, foi enviado um termo de consentimento para todos os 
diretores e responsáveis pelas escolas a serem pesquisadas, professores e também à Diretoria 
de Ensino da Região de Bauru, de forma a conscientizá-los dos objetivos e da importância 
desta pesquisa. 
Foram sujeitos 38 professores das séries iniciais das escolas públicas selecionadas, 
atuantes no processo de alfabetização e séries iniciaiscom nível médio e/ou superior 
completo. 
Para a realização da pesquisa, noventa e cinco questionários foram entregues à 
dezenove escolas públicas, escolhidas aleatoriamente, sendo que, em cada uma, cinco 
professores seriam responsáveis por apresentarem o preenchimento do questionário.O prazo 
de devolução dos mesmos foi marcado para o dia 30/10/06, data em que um total de trinta e 
oito questionários foram devolvidos, apresentando assim, 40 % dos entregues às escolas. 
Desta forma, com base na literatura e nos questionários, foram elaborados para análise 
da pesquisa gráficos e tabelas que elucidam os resultados obtidos. 
 
 
 
 
 
40 
5. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 
 
Os dados coletados foram então organizados de forma a permitir uma análise mais 
ampla à luz da literatura. 
A pergunta número 1, constante do questionário investigativo, solicitava dos 
professores a definição que eles tinham sobre o autismo. 
Defina o que significa, em sua concepção, o autismo. 
 
Foi observado que, na grande maioria das respostas, os professores entendem o 
autismo como um problema que isola o sujeito dos demais, ficando este centrado em um 
mundo particular sem interatividade. Como exemplo, segue abaixo a resposta de uma das 
professoras questionadas: 
É um transtorno que mantêm a criança em um “mundo” isolado, prejudicando seu 
relacionamento social (P10). 
 
Esta definição mencionada acima, vai ao encontro do que preconiza Cool et al (1995) 
quando propõe que o que se observa em primeiro lugar é que a criança é muito passiva, ou 
seja, demonstra pouca sensibilidade às pessoas e aos objetos que estão à sua volta, 
permanecendo isolada e alheia ao meio em que está inserida. 
A característica do isolamento social é a mais visível e perceptível. Por conta disto, 
tal característica, acaba por configurar-se como definição do autismo no âmbito mais amplo. 
Na seqüência, a pergunta número 2 versava sobre as características atribuídas a 
criança autista. 
 
Quais características você atribui a uma criança 
autista? 
 
Nesta questão, a maioria dos professores permaneceu na característica que julgaram 
mais forte no autista, o isolamento, reafirmando suas respostas da pergunta anterior e 
 
 
41 
demonstrando talvez a falta de um conhecimento mais aprofundado das características dos 
autistas. 
É fato que esta característica do isolamento é uma das mais perceptíveis acerca do 
autismo, como proposto por Hobson (1993a, 1993b apud BOSA, 2000)14 em que afirma que 
os autistas sofrem de uma disfunção primária do sistema afetivo, ou seja, uma inabilidade de 
interação com as outras pessoas. 
Brinca sempre sozinho, não conversa e não interage com outra criança e nem deixa 
ninguém pegar nada do que é seu (P16). 
 
Ainda com relação às características, alguns professores foram capazes de mencionar 
outras características dos autistas, tais como: dificuldade na aprendizagem, dificuldade com 
uma alteração na rotina, falta de contato visual, movimentos repetitivos, repetição na fala 
(balbucios). 
Em continuação à apresentação dos resultados, segue a pergunta número 3: 
 
Você conhece ou já conviveu com uma criança 
autista? Em caso positivo, descreva como foi essa 
experiência. 
 
Esta pergunta apresenta-se como forma de análise do número de professores que 
possam ter convivido com possíveis autistas e obter conhecimento do que estas experiências 
proporcionaram a eles. Nesse aspecto é preciso ressaltar que nem sempre os professores têm 
condições de afirmar em absoluto se estão lidando com crianças autistas, pois tal informação 
é devida aos profissionais da área. 
Em suma, 31,57% dos professores responderam que sim, ou seja, já conviveram ou 
tiveram experiências com autistas. Em contrapartida, 68,43% responderam que nunca 
conheceram ou conviveram com uma criança autista. 
 
14 HOBSON, P. (1993a). Understanding persons: The role of affect. Em S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & 
D. J. Cohen (Orgs.), Understanding other minds: Perspectives from autism (pp. 205-227). Oxford: Oxford 
Medical Publications. HOBSON, P. (1993b). Autism and the development of mind. UK: Lawrence Erlbaum. 
 
 
 
42 
CONVIVÊNCIA COM OS AUTISTAS 
31,57%
68,42%
SIM
 NÃO
FIG 1 – Experiências dos professores com autistas 
 
 
A pergunta número 4 é a que segue abaixo: 
Você já teve algum contato com crianças autistas 
por meio de mídias como o vídeo, a TV, filmes, 
documentários, etc.? 
 
Esta pergunta tinha por objetivo principal conhecer o nível de informações que os 
professores têm acerca do assunto. 
Sendo assim, em resposta a esta pergunta, 25 dos 38 professores responderam que sim 
– já tiveram algum contato com crianças autistas por meio da mídia. O restante, 13 
professores, deram resposta negativa à indagação. 
Os professores que responderam positivamente ainda puderam optar o meio pelo qual 
obtiveram informações a respeito dos autistas. Cinco professores dentre estes, responderam 
que obtiveram contato com autistas por meio da TV. Treze tiveram seus contatos por meio de 
filmes e dentre os outros dois, um deles respondeu que seu contato veio por vídeo e o outro 
por meio de documentários. 
Diante deste quadro, percebemos que apesar da maioria dos professores entrevistados 
já ter tido algum contato, mesmo que pequeno, com autistas, a propagação das informações 
acerca deste distúrbio do desenvolvimento é muito escassa. Pode-ser pensar que esta falta de 
informações se justifique pela dificuldade encontrada em diagnosticar com exatidão o 
 
 
43 
autismo, seu aparecimento, suas causas, e as transformações que ocorrem no ser humano, 
como aponta Cool et al (1995). 
 
A pergunta número 5 tem objetivo de abordar mais profundamente o papel da 
educação desses alunos nas escolas. 
Você tem algum conhecimento prático e/ou teórico 
sobre como trabalhar com crianças autistas em 
sala de aula? 
 
Como esperado, a maioria dos professores, mais precisamente 86,84%, responderam 
que não têm conhecimento, tanto prático quanto teórico, de como se trabalhar com autistas em 
sala de aula. Os demais, 13,16% responderam que sim – possuem algum conhecimento para o 
trabalho com os autistas. 
CONHECIMENTO TEÓRICO-PRÁTICO 
13,16%
86,84%
SIM
 NÃO
 
 FIG 2 – Conhecimento teórico-prático apontados pelos professores 
 
 Na verdade, o resultado desse levantamento só vem a confirmar os dados que temos a 
respeito da formação dos professores para a educação inclusiva e, de maneira enfática, a 
educação especial. Rodrigues, Krebs, Freitas (2005) afirmaram isto ao dizer que: 
[...] o currículo [...] pode ser identificado como um dos obstáculos à Inclusão. [...] 
A diferenciação curricular que se procura na Inclusão é a que tem lugar num meio 
em que não se separam os alunos com base em determinadas categorias, mas em 
que se educam os alunos em conjunto, procurando aproveitar o potencial educativo 
das suas diferenças, em suma, uma diferenciação na classe assumida como um 
grupo heterogêneo (p. 49). 
 
 
 
44 
Em continuação à pergunta anterior, a de número 6 buscou captar a incidência de 
alunos autistas nas escolas e também a sensibilidade na percepção do professor acerca do 
tema estudado. 
 
Em sua sala de aula, você identifica alguma 
criança com características semelhantes às 
apresentadas por autistas? 
 
Cerca de apenas 11% dos professores responderam que identificam algum aluno com 
características semelhantes às de um autista em sala de aula, sendo que a maioria, portanto, 
não identifica nenhuma criança assim em sua turma. 
IDENTIFICAÇÃO DOS AUTISTAS 
10,53%
89,47%
SIM