TCC- O AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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CENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL UNINTER
ISABELA ROSA FERREIRA RU 1186209
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
PARAISÓPOLIS
2017
CENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL UNINTER
ISABELA ROSA FERREIRA RU 1186209
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
Trabalho de Conclusão de Curso
Curso de Pedagogia
Tutor local: Regina Célia Souza
Pólo de apoio presencial: Curitiba
PARAISÓPOLIS
2017
AGRADECIMENTOS
	Primeiramente, agradeço a Deus por estar presente cada segundo desta caminhada, trazendo persistência, paz e força. 
A minha mãe querida, Alessandra, que sempre acreditou em meus esforços e me apoiou em minhas escolhas, ao meu pai Germano, que também contribuiu para que eu pudesse levar a diante meu sonho. Ao meu filho Kadu, que compreendeu meus tempos fora e estudando, mas sempre sabendo que era não só por mim, mas por nós cada esforço e dedicação.
A minha amiga e parceira de caminhada Rita de Cássia, que me ajudou e esteve comigo durante esses anos de faculdade, onde aprendemos e dividimos nossas histórias e nossos sonhos. 
Também a todos os tutores e professores que mesmo distantes fizeram parte de toda a trajetória.
SUMÁRIO
1.0 INTRODUÇÃO.................................................................................. 6
2.0 O AUTISMO.......................................................................................7
2.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...............................................7
2.2 A CRIANÇA AUTISTA NO CONTEXTO ESCOLAR................9
2.3 METODOLOGIA.....................................................................16
2.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................17
O AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FERREIRA, Isabela Rosa6
RU 1186209
SOUZA, Regina Célia7
RESUMO: Por apresentar diversas dificuldades de desenvolvimento humano, o Transtorno do Espectro Autista necessita do trabalho comprometido de todos os profissionais envolvidos com a educação e, principalmente, da dedicação e empenho dos seus familiares. Este trabalho desenvolve uma pesquisa bibliográfica, mostrando a história do autista juntamente com os desafios e enfrentamentos encontrados no cotidiano do contexto escolar, ressaltando métodos possíveis para melhor atendê-los e ajudá-los.Conclui-se, portanto, a necessidade da inclusão da criança autista na escola regular da rede pública, dado que o ensino inclusivo é um direito.
PALAVRAS-CHAVE: Autismo; Contexto escolar; Educação infantil.
6
1- INTRODUÇÃO
	O autismo se identifica por uma tríade de anomalias comportamentais caracterizada por dificuldades significativas na comunicação e na interação social, além de alterações de comportamento. Assim, com base no artigo Autismo na Educação Infantil, este trabalho decorrerá sobre a escolarização da criança autista na educação infantil. Objetifica-se mostrar que crianças portadoras de autismo podem e devem se adaptar ao meio social e comunicativo, promovendo a busca pela sociabilidade e independência. Além disso, é necessário refletir sobre o processo de identificação e reconhecimento do autismo no ensino comum.
Foram analisados, então, estudos já realizados que busca compreender o autismo e suas dimensões e também o ensino regular infantil, assim como, a inclusão do autista dentro do contexto escolar, levando em consideração metodologias adotada por professores de escolas do ensino infantil que possuem alunos autistas. 
Este trabalho trata-se de uma pesquisa bibliográfica aprofundada, com base em autores que estudam o tema abordado.
2- O AUTISMO
2.1 FUNDAMENTAÇÕES TEÓRICAS 
O autismo caracteriza-se por uma tríade de anomalias comportamentais: limitação ou ausência de comunicação verbal, falta de interação social e padrões de comportamento restritos, estereotipados e ritualizados. A manifestação dos sintomas ocorre antes dos três anos de idade e persiste durante a vida adulta.
Nos anos de 1980, calculava-se que dois ou três em cada cinco mil crianças tivesse autismo, sendo mais comum no sexo masculino, na razão de quatro homens para cada mulher afetada (RITVO ET AL, 1885). Os sintomas e o grau de comprometimento variam amplamente, por isso é comum referir-se ao autismo como um espectro de transtornos, denominados genericamente de transtornos invasivos do desenvolvimento.
Segundo Thompson (2010), o autismo não fazia parte do léxico cotidiano da maioria das pessoas havia uma geração, mas tornou-se uma palavra dos tempos atuais. A palavra “autismo” vem da palavra grega “autos”, que significa “próprio”. Autismo significa literalmente, viver em função de si mesmo (GÓMEZ; TERÁN, p. 447, 2014).
Foram estabelecidos critérios de classificação dos transtornos invasivos do desenvolvimento, que estão formalizados no Manual de Diagnóstico e Estatístico (DSM-IV) da Associação Americana de Psiquiatria e na Classificação Internacional de Doenças (CID-10) publicada pela Organização Mundial de Saúde. A origem do autismo ainda é desconhecida, embora os estudos realizados apontem para um forte componente genético. Segundo estudos do Autor Thompson, o que acontece é que, não há um padrão de herança característico, o que sugere que o autismo seja condicionado por um mecanismo multifatorial, no qual diferentes combinações de alterações genéticas associadas à presença de fatores ambientais predisponentes podem desencadear o aparecimento do distúrbio.
Indivíduos autistas apresentam comprometimento na interação social, que se manifesta pela inabilidade no uso de comportamentos não-verbais, tais como o contato visual, a expressão facial, a disposição corporal e os gestos. Esse comprometimento na interação social manifesta-se ainda na incapacidade do autista de desenvolver relacionamentos com seus pares e na sua falta de interesse, participação e reciprocidade social. Ou seja, há comprometimento na comunicação, que também pode se caracterizar pelo atraso ou ausência total de desenvolvimento da fala.
A síndrome do autismo pode ser encontrada em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu até agora provar nenhuma causa psicológica, ou no meio ambiente destas pessoas que possa causar o transtorno.
O autismo não é um transtorno simples, é uma síndrome que pode afetar partes do cérebro em diferentes graus. O TEA (Transtorno do Espectro Autista) é um transtorno do desenvolvimento, resultante de falhas que ocorrem no início do desenvolvimento cerebral. O diagnóstico do TEA se dá em duas etapas, segundo Santos:
1- Obtenção de histórico detalhado e entrevista com os pais e demais pessoas que participam da vida da criança. 
2- Realização de exames específicos para o autismo, incluindo testes de triagem e testes diagnósticos.
As crianças que recebem diagnóstico de transtorno autista devem apresentar déficits ou anormalidades nas interações sociais e na comunicação e comportamento repetitivo e rotina rígidas. Elas devem ter ao menos um problema de comunicação e comportamento repetitivo e dois problemas no campo de comportamento social (Thompson).
As crianças com TEA têm déficits no processamento da fala, limitações no uso pragmático da linguagem e dificuldades para alterar estratégias ou atividades, em razão do comportamento compulsivo que interfere na habilidade de responder prontamente a instruções verbais ou a perguntas.Elas percebem normalmente a maioria dos sons não verbais, como notas musicais ou o estalar de um papel de embrulho do outro lado da sala, mas tem dificuldade de reconhecer a sequência dos sons da fala (Oram, 2005).
Em suma, as crianças com TEA têm problemas específicos no processamento da fala, principalmente nos sons enunciados em rápida sucessão (BODDAERT, 2004). O resultado é que não parecem ouvir quando falamos com elas. É provável que ouçam porções do que é dito, principalmente do que é dito devagar, mas não registrem partes que os pais ou professores dizem depressa. 
Com base nos estudos compreendidos neste trabalho, as crianças com TEA levam muito mais tempo para processar e compreendertotalmente o que se diz para elas. As crianças com Síndrome do Asperger, por exemplo, ou autistas com nível funcional podem apresentar vocabulário falado extenso, mas sua compreensão do significado completo dessas palavras talvez seja mais limitada, principalmente quando essas palavras estão combinadas.
2.2 A CRIANÇA AUTISTA NO CONTEXTO ESCOLAR
A escola recebe uma criança com dificuldades em se relacionar, seguir regras sociais e se adaptar ao novo ambiente. Esse comportamento é logo confundido com falta de educação e limite. E por falta de conhecimento, alguns profissionais da educação não sabem reconhecer e identificar as características de um autista, principalmente os de alto funcionamento, com grau baixo de comprometimento. A maioria dos profissionais da educação não estão bem preparados para lidar com crianças autistas e a escassez de bibliografias apropriadas dificulta o acesso à informação na área (Santos, 2008).
	A escola tem um papel importante na investigação diagnóstica, uma vez que é o primeiro lugar de interação social da criança separada de seus familiares. É onde a criança vai apresentar maior dificuldade em se adaptar às regras sociais. Sendo assim, a educação inclusiva trata-se de uma educação em que a escola se adapta ao indivíduo que se busca incluir e não o contrário. Isso deve ficar bem claro para a sociedade em que a escola esteja inserida, uma vez que o direito à escola é garantido por lei.
Dessa maneira, levando em consideração a Lei nº 12.764, de dezembro de 2012, que garante esse direito ao indivíduo autista, nos termos do inciso IV do artigo 2º afirma-se que a pessoa com o Transtorno do Espectro Autista tem direito a um acompanhante especializado se assim for comprovada a necessidade. Ainda na Lei 12.764/12, o artigo 7º diz que haverá punição com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários mínimos ao gestor da escola que negar a matrícula do aluno com Transtorno do Espectro Autista, bem como, também a qualquer outra deficiência (BRASIL, 2012).
Portanto, fica evidente a necessidade da inclusão do aluno autista nas escolas, de maneira que seus direitos permaneçam garantidos, segundo Cavaco
Incluir não é só integrar [...]. Não é estar dentro de uma sala onde a inexistência de conscientização de valores e a aceitação não existem. É aceitar integralmente e incondicionalmente as diferenças de todos, em uma valorização do ser enquanto semelhante a nós com igualdade de direitos e oportunidades. É mais do que desenvolver comportamentos, é uma questão de conscientização e de atitudes (CAVACO, 2014, p. 31).
Visto que existem diversos tipos de autismo, suas características e, consequentemente, o processo de aprendizagem pode variar. Então, há a necessidade de adequação do trabalho pedagógico para aluno. Como menciona Santos (2008), os autistas do tipo Asperger, por exemplo, falam perfeitamente bem, até sem erros. Mas eles têm dificuldade de usar a linguagem como meio de contato social, os obstáculos para a comunicação são sua indisposição ao contato e o foco de interesse restrito. 
O nível de desenvolvimento da aprendizagem do autista geralmente é lento e gradativo, portanto, caberá ao professor adequar o seu sistema de comunicação a cada aluno. (Santos 2008). Cabe também ao educador adaptar e preparar os demais os alunos para a melhor inclusão do autista no contexto escolar.
Segundo Assumpção (2000), o tratamento do autismo consiste em intervenções psicoeducacionais, orientação familiar, desenvolvimento da linguagem e/ou comunicação. O ideal é que uma equipe multidisciplinar avalie e proponha um programa de intervenção. Dentre alguns profissionais que podem ser necessários podemos citar: psiquiatra, psicólogo, fonoaudiólogo, terapia ocupacional, fisioterapia e educador físico.
De acordo com o autor, os métodos de intervenção mais conhecidos e mais utilizados para promover o desenvolvimento da pessoa com autismo e que possuem comprovação científica de eficácia são:
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handcapped Children): programa estruturado que combina diferentes materiais visuais para organizar o ambiente físico através de rotinas e sistemas de trabalho, de forma a tornar o ambiente mais compreensível, esse método visa independência ao aprendizado.
PECS (Picture Exchange Communication System): método que se utiliza figuras e adesivos para facilitar  a comunicação e compreensão ao estabelecer uma associação entre a atividade/símbolo
ABA (Applied Behavior Analysis): análise comportamental aplicada que se embasa na aplicação dos princípios fundamentais da teoria do aprendizado baseado no condicionamento operante e reforçadores para incrementar comportamentos socialmente significativos, reduzir comportamentos indesejáveis  e desenvolver habilidades.
Torna-se necessário que o educador tenha paciência e compreensão com o aluno autista para que ele consiga aprender, pois esse aluno pode apresentar um olhar distante e não atender ao chamado do professor ou até mesmo demorar muito para aprender determinada lição. Mas, como foi dito, nada disso acontece porque a criança é desinteressada e sim porque o autismo compromete e retarda o processo de aprendizagem; esse aluno precisa de muito elogio, motivação e carinho para desenvolver sua inteligência.
A continuidade do ensino para uma criança autista é fundamental, para que se torne menos dependente, mesmo que isto envolva várias tentativas, e ela não consiga aprender. É preciso atender prontamente toda vez que a criança autista solicitar e tentar o diálogo, a interação. Segundo Santos,quando ocorrer de chamar uma criança autista e ela não atender, é preciso ir até ela, pegar sua mão e levá-la para fazer o que foi solicitado. Da mesma maneira, toda vez que a criança conseguir realizar uma tarefa, falar uma palavra ou, enfim, mostrar progresso, é prudente reforçar com elogios. Quando se deseja que a criança olhe para o professor, segundo o autor, faz-se necessário segurar delicadamente o rosto dela, direcionando-o para o rosto do professor. Pode-se falar com a criança, mesmo que seu olhar esteja distante, tendo como meta um desenvolvimento de uma relação baseada em controle, segurança, confiança e amor. (SANTOS, 2008).
Aprender a observar o que os outros estão fazendo e imitá-los é uma das primeiras etapas do processo de socialização de pré-escolares. Aprender a olhar para o outro e a se concentrar nos olhos dele indica que a criança está prestando atenção na outra pessoa. É mais provável que as demais crianças o aceite e o envolva em suas brincadeiras se ele se envolver na mesma atividade em que o amiguinho está ou atividades semelhantes.
Os professores, vistos como mediadores da transmissão do conhecimento necessitam de mais informações a respeito destes alunos, que, apesar de apresentarem distúrbios severos, podem desenvolver muitas habilidades. Quando percebe-se que dentre tantas coisas que precisam passar a ter significado para o autista, muitas outras também precisam ser apropriadas e compreendidas pelos educadores, é que é possível transformar a condição de exclusão em inclusão.
Uma das responsabilidades do educador é a de intervir na vida humana por meio da reflexão e da ação reflexiva, geradoras de estratégias pedagógicas para o bem comum do educando. Logo, se é impossível fazer de conta que o autismo não existe, certamente pode-se, enquanto educador, se dispor à busca de maneiras inovadoras, facilitadoras, diferenciadas e produtivas para a construção de uma melhor qualidade de vida para a pessoa com autismo. (CAMARGO, 2009).
Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo. Além disso, as habilidades sociais são passíveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de aprendizagem social. Entretanto, esse processo requer respeito às singularidades de cada criança. As crianças com desenvolvimento típico fornecem, entre outros aspectos, modelosde interação para as crianças com autismo, ainda que a compreensão social destas últimas seja difícil (CAMARGO, 2009).
A convivência compartilhada da criança com autismo na escola, a partir da sua inclusão no ensino comum, torna possíveis os contatos sociais e favorece não só o seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na medida em que estas últimas convivam e aprendam com as diferenças.  No entanto, conforme Silva (2009 apud Baptista, 2002) a possibilidade de inclusão de crianças deficientes lamentavelmente ainda está associada àquelas que não implicam uma forte reestruturação e adaptação da escola. 
Silva (2009) aponta a necessidade de orientação aos professores, pois é a falta de conhecimento a respeito dos transtornos autísticos que os impede de identificar corretamente as necessidades de seus alunos com autismo. Na medida em que o sujeito é visto somente sob o ângulo de suas limitações, a crença na sua educabilidade e possibilidades de desenvolvimento estará associada à impossibilidade de permanência deste sujeito em espaços como o ensino comum. Goldberg (2005) realizou uma pesquisa sobre as expectativas dos professores frente à possibilidade de inclusão de alunos com autismo em suas classes e demonstrou como resultado que os professores manifestaram uma tendência a centralizar suas preocupações em fatores pessoais como, por exemplo, medo e ansiedade frente à sintomatologia mais do que à criança em si. O interessante é que entre os principais temores estavam à dúvida em como lidar com a agressividade dos alunos, muitos educadores resistem ao trabalho com crianças autistas devido a temores em não saber lidar com a agressividade delas, aliás, um aspecto que não é necessariamente característico desta condição. 
Segundo Souza (ET AL, 2004) muitas crianças autistas com severas dificuldades de aprendizado estão em estabelecimentos em que suas necessidades não são reconhecidas e onde elas causam consideráveis problemas de manejo ao professor e à sala. Nestes casos, a melhor solução é o encaminhamento para um atendimento especializado.
Quando não há ambiente apropriado e condições adequadas à inclusão, a possibilidade de ganhos no desenvolvimento cede lugar ao prejuízo para todas as crianças. Isso aponta para a necessidade de reestruturação geral do sistema social e escolar para que a inclusão se efetive. Diante de uma inclusão adequada, mesmo que uma criança apresente deficiências cognitivas importantes e apresente dificuldades em relação aos conteúdos do currículo da educação comum, como pode ser o caso do autismo, ela pode beneficiar-se das experiências sociais. O aprendizado de coisas simples do dia-a-dia, como, conhecer-se e estabelecer relações podem torná-las mais autônomas e independentes, podendo conquistar seu lugar na família, na escola e na sociedade.
A convivência compartilhada da criança com autismo na escola, a partir da sua inclusão no ensino comum, torna-se possível a partir de contatos sociais e favorece não só o seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na medida em que estas últimas convivam e aprendam com as diferenças. Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo. Além disso, as habilidades sociais são passíveis de serem adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de aprendizagem social.
Falar de educação inclusiva é também falar de aprendizagens dentro da sala de aula, em que os alunos aprendem uns com os outros. Como refere Sanchez “nas escolas inclusivas, nenhum aluno sai da sala para receber ajuda, essa ajuda recebe-se no interior da classe” (2003, citado por Sanches & Teodoro, p 73, 2006).
Com relação às suas atividades e interesses, os autistas são resistentes às mudanças e costumam manter rotinas e rituais. É comum insistirem em determinados movimentos, como abanar as mãos e rodopiar. Frequentemente preocupam-se excessivamente com determinados assuntos, tais como horários de determinadas atividades ou compromissos.
As atividades interativas são exemplos de como elaborar atividades educacionais divertidas com o objetivo de promover o desenvolvimento das habilidades socioemocionais, cognitivas, sensório-motoras e de comunicação de pessoas com diagnósticos do Espectro do Autismo, Síndrome de Asperger e características similares. O objetivo é inspirar a pessoa com dificuldades de interação e comunicação para que ela queira interagir e, dentro desta interação prazerosa, aprenda novas habilidades.
Quanto mais motivadora e divertida for a interação, maior a chance de a pessoa com autismo permanecer espontaneamente na atividade. Ou seja, oferecer com empolgação alguma ação divertida, baseada nas motivações e interesses da criança, daí o nome “ação motivadora”. Então, se a criança gosta de música, por exemplo, pode-se cantar, dançar ou tocar algum instrumento musical. Se ela gosta de pular, pode-se oferecer ajuda para ela pular na bola de fisioterapia.
Para Thompson, no momento em que a pessoa com autismo está altamente motivada por uma ação do adulto que a acompanha, ela tem a motivação como sua aliada para superar suas dificuldades e desenvolver habilidades. Ela supera suas dificuldades enquanto brinca com outro ser humano. O prazer e a diversão na interação social levam a pessoa com autismo a querer interagir cada vez mais com outras pessoas e, consequentemente, aprender novas habilidades socioemocionais, cognitivas, sensório-motoras e de comunicação. Investir na conexão amorosa e divertida com a pessoa com autismo beneficia o relacionamento e o aprendizado.
É importante que cada atividade seja elaborada levando-se em conta as necessidades, os interesses e o estágio de desenvolvimento de cada indivíduo, de forma que a atividade seja motivadora, acessível e que promova com eficácia o desenvolvimento de habilidades específicas. Uma mesma atividade pode ser adaptada alterando-se a meta educacional, o grau do desafio relacionado a uma mesma meta, a ação motivadora, o personagem ou a temática. 
Segundo Thompson, ir á biblioteca, por exemplo, é uma atividade recreativa que possui diversas vantagens: é tranquila, adequada para crianças e oferece a oportunidade de escolher para levar para casa. 
Em geral, as atividades externas têm um encanto especial, porque envolvem coordenação motora grossa e menos demandas linguísticas. Essas atividades são organizadas por idade e nível de habilidade cognitiva. Por exemplo, balanço, carrossel, trepa-trepa são boas atividades paralelas livres, que exigem da criança habilidades sociais mínimas. Conforme ela aprende a brincar com irmãos ou coleguinhas, pode-se ensiná-los a ceder a vez, o que as ajuda a desenvolver habilidades nas interações recíprocas.
Outras atividades que podem ser aliadas ao desenvolvimento da criança autista, segundo Autor Thompson, são:
No espirobol a bola fica suspensa num poste por uma corda de náilon. A bola é inflada e, então, jogada para frente e para trás pelo autista e seus colegas ou irmãos. Requer habilidade motora limitada e, implicitamente, exige o revezamento. É uma atividade animada e agradável.
Pular corda, enquanto duas pessoas batem lentamente à corda enquanto a criança autista pula, ensina coordenação motora, sendo mais difícil para as crianças menores.
A cama elástica é uma atividade apreciada por eles, tendo que ter a supervisão de um adulto. Trabalha a coordenação motora enquanto pulam.
Colagens, as crianças que tem dificuldade de desenhar ou colorir dentro as linhas geralmente gostam de criar colagens, atividade que exige menos coordenação entre os olhos e as mãos. Fotografias de animais, pessoas ou lugares, recortadas de revistas ou jornais e fixadas sobre cartolina com cola bastão, a fim de criar grupos interessantes de imagens sobre assuntos específicos, podendo ser numa sequência ou história a ser criada.
O dado de brincadeiras funciona como uma ótima atividade para crianças com autismo, especialmentepara as mais novinhas que estão aprendendo a falar e a entender instruções. Como um dos objetivos é concluir uma ação do dado, a criança põe em prática suas habilidades de coordenação motora e orientações de espaço.
Brincadeiras de agrupar objetos são ótimas para ensinar as cores, conceitos de formas, além de noções de diferença e semelhança. O legal é que essa é uma das atividades pedagógicas para crianças autistas mais fáceis de adaptar de acordo com as habilidades ou idade dos participantes, além dos materiais disponíveis em casa.
Para o autor Thompson, tarefas mais complicadas devem ser quebradas em partes pequenas, a fim de simplificar atividades desafiadoras e abstratas. Uma maneira seria transformá-la em questões subjetivas de múltipla escolha e usar material visual para que as atividades pareçam mais concretas.
Outra alternativa, é utilizar cartões para resumir os passos para a realização das tarefas ou atividades diárias, oferecer intervalos para exercícios físicos e limite de tempo necessário para a atividade, o que ajuda as crianças que têm dificuldade para reter a atenção.Horários visuais ajudam na noção do tempo e controle da ansiedade.
Toda vez que iniciar uma atividade, optar começar pelas mais fáceis. Segundo Santos, as crianças ficam mais confortáveis e mais confiantes. As tarefas mais difíceis devem ser intercaladas com as tarefas mais fáceis ou usadas nos finais das sessões, dependendo claro, de cada criança.
Apresentar escolhas também é uma boa alternativa: toda criança se sente mais à vontade com seu horário de tarefas quando pode escolher ou a ordem de tarefa ou o tipo de atividade a ser realizado. Usar um brinquedo para aliviar a tensão em alguns momentos é uma ótima opção, em qualquer situação de estresse leve alguma coisa que a criança goste de segurar ou brincar.
Por fim, para autor Thompson, hoje não se pensa mais no autismo como algo incurável e já é impossível se falar de atendimento à criança especial sem considerar o ponto de vista pedagógico. Essas crianças necessitam de instruções claras e precisas, bem como o programa deve ser essencialmente funcional, isto é, ligado diretamente ao portador da síndrome. 
As crianças com TEA não necessariamente irão aprender como as outras, mas surpreenderão sempre. 
2.3 METODOLOGIA
A pesquisa bibliográfica foi fundamental para o processo de pesquisa e embasamento acerca do tema, uma vez que, a partir da mesma, foi possível adquirir informações necessárias para o desenvolvimento deste trabalho.
O trabalho se orienta pela metodologia de abordagem qualitativa, com levantamento do assunto, por meio de artigos científicos já publicados. A intenção foi verificar as possibilidades de uma ação docente mais adequada, possibilitando que as crianças autistas tenham direito a educação de qualidade.
No decorrer do trabalho, foram relatados programas de intervenções para o melhor desenvolvimento de atividades, as quais o professor pode inserir em suas aulas, com intuito de qualificar a rotina e o aprendizado do aluno, além de possibilitar melhorias em sua vida individual e social.
Como processo metodológico foi tratado também, as variadas formas com as quais o professor pode agir em situações cotidianas, bem como analisado o sistema de ensino, com o objetivo de compreender como o autista está inserido na esfera escolar.
 Para tratar e discorrer sobre o tema foi realizada exploração através de uma revisão de literaturas. Cada autor e obra estudado trata o tema de uma maneira diferente, porém, levando em consideração o aspecto educacional.
2.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Através da pesquisa bibliográfica sobre o Autismo na Educação Infantil, foi estudado o que é o autismo, quais são as causas e tratamentos que podem servir para uma melhor adaptação da criança autista na escola ou até possíveis melhorarias da síndrome.
Foram ressaltadas dificuldades do aluno que se encontra no processo de aprendizagem escolar e também evidenciado o próprio contexto escolar que abrange uma variedade de alunos, com suas particularidades e individualidades. Assim como também professores que atuam no ensino infantil e metodologias que podem servir no cotidiano, para melhor inclusão do aluno autista no ambiente educacional e também seu relacionamento social, tanto na escola, quanto em casa.
A importância do tema abordado deu-se por razão do entendimento do processo de inclusão do aluno autista na escola regular da rede pública e suas contribuições, uma vez que o ensino inclusivo é um direito garantido por Lei. Da mesma maneira, compreende-se a escola como um ambiente onde é possível endossar o compromisso com a igualdade, aceitação e respeito das diferenças. 
Portanto, dado seu diagnóstico são possíveis grandes evoluções e normalidade na vida da criança com autismo. A família e a escola devem estar de mãos dadas para que se possa realizar um trabalho efetivo de desenvolvimento deste aluno, prezando sempre pelo conforto, para que a inclusão da criança com autismo seja eficiente na escola. A partir daí, respeitando sua individualidade, a inclusão será continuada também na sociedade, levando em conta a autonomia para que o indivíduo autista possa alcançar e realizar seus sonhos e propósitos de vida. 
REFERÊNCIAS
Curso: Autismo: Das questões teóricas à prática, Coordenadora do Curso Eliana Rodrigues Boralli – 2007
SANTOS, Ana Maria Tarcitano. Autismo: um desafio na alfabetização e no convívio escolar. São Paulo: CRDA, 2008.
THOMPSON, Travis, Conversa franca sobre o autismo: Guia para pais e educadores. 2. Ed. São Paulo: Papirus, 2010.