Fundamentos e metodologia do ensino de história - HENRIQUE THEOBALD

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Henrique Rodolfo TheobaldHenrique Rodolfo Theobald
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Fundamentos e Metodologia 
do Ensino de História
Curitiba
2010
Henrique Rodolfo Theobald
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FAEL
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Diretor Administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro
Coordenadora do Núcleo de 
Educação a Distância 
Vívian de Camargo Bastos 
Coordenadora do Curso de 
Pedagogia EaD
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Secretária Geral Dirlei Werle Fávaro
SiStEmA EDuCACioNAL EADCoN
Diretor Executivo Julián Rizo
Diretores Administrativo-Financeiros Armando Sakata
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Diretora de operações Cristiane Andrea Strenske
Diretor de ti Juarez Poletto
Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
EDitorA FAEL
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Thaisa Socher
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Sandro Niemicz
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Theobald, Henrique Rodolfo
T385f Fundamentos e metodologia do ensino de história / Henrique 
Rodolfo Theobald. – Curitiba: Editora Fael, 2010.
125 p.
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. História (Ensino Fundamental). 2. Professores – Formação. 
I. Título.
CDD 372.89
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
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Dedico este livro à minha esposa Marisa e aos meus filhos Gabriel e 
Mariana, que dispensaram seu apoio e torcida por oito finais de semana, 
um por capítulo, abdicando de atividades de lazer em família.
Dedico também ao Grupo de Pesquisa em Educação Histórica, coordenado 
pelas doutoras Maria Auxiliadora Schmidt e Tânia Maria Braga Garcia, 
da Universidade Federal do Paraná, cujas pesquisas permitiram funda-
mentar teoricamente as proposições aqui apresentadas, e ao Grupo de 
Professores de História do Município de Araucária, seio no qual pude dar 
vazão aos questionamentos em torno do ensino de história.
Uma dedicação especial a todos aqueles que já foram meus alunos, 
que com seus rostos de inquietude, suas perguntas em sala, suas 
 manifestações de dificuldades e sucessos na relação com o conheci-
mento, permitiram que eu desenvolvesse questionamentos em relação 
ao processo ensino-aprendizagem e instigaram a minha “curiosidade 
 epistemológica”, lançando-me à pesquisa sobre o ensino de história.
Por último, mas não menos importante, dedico a você leitor, formado ou em 
formação, razão principal da elaboração desta obra idealizada pela Fael, a 
quem agradeço por ter depositado sua confiança em meu trabalho.
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apresentação
A formação do professor tem sido alvo de várias discussões, refle-
xões e publicações. Tem integrado as propostas governamentais para a 
educação e tem sido objeto de investigações que envolvem pontos es-
pecíficos à formação inicial, como aspectos inerentes à dinâmica que 
envolve o dia a dia da escola e a formação continuada de professores. 
Nessa direção, a temática formação de professores precisa ser pensada 
e discutida constantemente, envolvendo principalmente aqueles que es-
tão envolvidos de forma direta nesse campo. 
Por meio de estudos e debates sobre questões educacionais como cur-
rículo, ensino, aprendizagem, fundamentos e métodos, é possível alavancar 
um processo de reflexão sobre a prática desenvolvida no interior da escola, 
espaço diretamente vinculado à formação dos professores.
Nesta obra, Henrique Rodolfo Theobald, professor de história do 
Ensino Fundamental, mestre em educação e pesquisador do grupo de 
investigação em educação histórica, propõe uma discussão voltada aos 
profissionais envolvidos na formação inicial de professores da educação 
básica, bem como aos alunos que vivenciam a experiência do processo de 
formação e, de forma bem particular, pretende contribuir com aspectos 
voltados ao ensino de história. A obra reúne algumas das principais temá-
ticas voltadas ao ensino de história: o ensino de história e a formação do 
professor; os objetivos do ensino de história; as crianças, jovens e adultos 
e a experiência de relação com o saber na escola; a investigação de ideias 
históricas de crianças, jovens e adultos; a natureza, seleção e organiza-
ção de conteúdos e conhecimentos históricos; a didática específica do en-
sino de história; a produção de narrativas em história; e a metodologia do 
ensino de história.
O autor estruturou os capítulos em seções que buscam organizar 
as discussões propostas, ou seja, em cada etapa do capítulo, ordenou 
as reflexões fazendo uso de referenciais que subsidiem a temática, bem 
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como de investigações que vêm sendo sistematizadas, e preocupou-se, 
fundamentalmente, com o ensino e a aprendizagem em história, tomando 
como referência a epistemologia da história.
Em cada capítulo traz uma seção intitulada “Da teoria para a prá-
tica”, que remete a uma reflexão sobre como a temática sistematizada 
alcança o espaço da vivência em espaço escolar. Dessa forma, convida o 
leitor a pensar sobre como as discussões que antecederam esta seção 
podem ser vislumbradas na relação professor-aluno.
Na “Síntese”, o autor colabora com a sistematização dos pontos de 
vista, oferecendo ao leitor uma organização objetiva das discussões. E na 
seção “Glossário”, explicita o significado de palavras e/ou expressões 
que foram apresentadas no decorrer do capítulo.
A etapa da formação inicial, de forma particular, é o momento em 
que as reflexões sobre “ser professor” passam a ser vislumbradas. No 
presente livro, o autor contribui para a formação dos professores e de 
futuros professores, tornando acessível e detalhando as reflexões que 
estão sendo sistematizadas pelas pesquisas em educação histórica so-
bre o ensino de história. 
Ana Claudia Urban*
* Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Atua como professora 
no Instituto Superior de Educação Sant’Ana, de Ponta Grossa, e na rede estadual de ensino. 
É pesquisadora do Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica – LAPEDUH/UFPR.
apresentação
apresentação
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sumário
 Prefácio.........................................................................................9
1 O ensino de história e a formação do professor .......................13
2 Objetivos do ensino de história ..................................................21
3 Crianças, jovens e adultos e a experiência 
de relação com o saber na escola .............................................29
4 Investigação de ideias históricas de crianças, 
jovens e adultos ..........................................................................47
5 Natureza, seleção e organização de 
conteúdos históricos ..................................................................59
6 Didática específicado ensino de história ..................................69
7 A produção de narrativas em história .......................................83
sumário
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8 Metodologia do ensino de história .............................................97
 Referências...............................................................................113
 Glossário ...................................................................................121
sumário
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prefácio
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Esta obra destina-se a estudantes, professores ou leigos, que 
de alguma forma atuam ou se interessam pelo ensino de história, e 
propõe-se a aproximar o leitor de categorias e conceitos desenvolvi-
dos pelas pesquisas mais recentes, relacionados aos fundamentos e às 
metodologias deste ensino.
O primeiro passo será situar o ensino e a formação do professor 
de história na sociedade do século XXI, caracterizada pela aceleração 
da produção do conhecimento em bases tecnológicas informatizadas. 
Parte-se do pressuposto de que, na sociedade do conhecimento, a 
 formação inicial e continuada de qualidade é condição inerente à 
profissão de professor, por constatar que esta condição não é a rea-
lidade da maioria dos professores, especialmente quando se trata de 
uma formação continuada que lhes capacite a refletir de forma siste-
mática sobre a natureza de sua profissão e sobre elementos importan-
tes e fundamentais de sua prática.
Com o objetivo de contribuir para a formação inicial e conti-
nua da de professores de história, buscaremos responder algumas 
questões norteadoras sobre o seu ensino na sociedade do conheci-
mento, por meio de um diálogo com os textos oficiais e com os 
estudos mais recentes em torno das temáticas que abordam, para 
conhecer seus fundamentos e apontar os caminhos que eles nos su-
gerem, alicerçados em suas pesquisas.
As questões norteadoras sobre os fundamentos do ensino de his-
tória, que se buscará analisar neste trabalho, tratam de assuntos como: 
os desafios que o ensino de história enfrenta na sociedade do conhe-
cimento; os objetivos do ensino de história para crianças, jovens e 
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adultos na sociedade do conhecimento; quem são as crianças, os jo-
vens e os adultos e que tipo de relação estabelecem com a escola e o 
saber na sociedade do conhecimento; quais as ideias que essas crian-
ças, jovens e adultos têm sobre a história e seus conteúdos; qual a na-
tureza dos conteúdos de história; quais critérios utilizar para definir 
os conteú dos e conhecimentos históricos a serem trabalhados com 
crianças, jovens e adultos.
Em relação à metodologia do ensino de história, serão abordadas 
as seguintes questões: se existe uma didática específica da história; 
onde buscar os conteúdos e conhecimentos históricos a serem tra-
balhados; qual a melhor forma para trabalhar esses conteúdos com 
crianças e jovens; como a criança, o jovem e o adulto vão comunicar 
o que aprenderam; como avaliar a aprendizagem histórica de crian-
ças, jovens e adultos.
O ponto de partida para embasar respostas a essas questões são 
alguns documentos oficiais: os Parâmetros Curriculares Nacionais 
de História – PCN, de 1998, o Currículo Nacional de História de 
 Portugal, de 2001, e as Diretrizes Municipais de Ensino de História de 
Araucária, de 2004. Esses documentos propõem encaminhamentos 
sob perspectivas diferentes e incorporam de forma distinta os resulta-
dos das pesquisas em andamento neste campo. 
Os documentos oficiais serão confrontados com análises de estu-
diosos e com resultados de pesquisas sobre as temáticas das questões, 
optando-se especialmente pelas pesquisas no campo da educação 
 histórica. Por meio de investigações sistemáticas das ideias históricas 
de crianças, jovens e professores em diversos países, a educação 
prefácio
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prefácio
 histórica vem construindo uma forma de intervenção pedagógica es-
pecífica, alicerçada na ciência histórica, visando qualificar a produção 
do conhecimento histórico escolar de crianças e jovens em situações 
de aprendizagem escolar. 
As pesquisas em educação histórica almejam a formação de uma 
consciência histórica, ou seja, possibilitar ao sujeito apropriar-se das 
ideias e conhecimentos históricos nas suas diversas perspectivas, para 
orientar seu agir no tempo, por meio do desenvolvimento da literacia 
histórica, que é o domínio das ferramentas de compreensão do passa-
do e do pensar histórico.
O autor.*
* Henrique Rodolfo Theobald é mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná 
(UFPR). Atua como professor da rede municipal de ensino de Araucária e da Faculdade 
Educacional de Araucária – Facear, e é pesquisador do Laboratório de Pesquisa em 
 Educação Histórica – LAPEDUH/UFPR.
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O ensino e a formação do professor de história na sociedade 
do século XXI – caracterizada pela aceleração da produção do conhe‑
cimento em bases tecnológicas informatizadas – passam por transfor‑
mações. De um lado, a produção do conhecimento histórico, como 
todo conhecimento, está muito dinamizada. De outro lado, os alunos 
chegam à escola com uma gama cada vez maior de informações, muitas 
vezes fragmentadas e desconexas. 
Essa realidade torna a formação inicial e continuada de qualidade 
condição inerente à profissão de professor, principalmente por consta‑
tar que essa formação que capacita e instrumentaliza para uma reflexão 
sistemática sobre a natureza de sua profissão e sobre elementos funda‑
mentais de sua prática, não estão ao alcance da maioria dos professo res 
e sistemas de ensino. Isso acontece mesmo estando a formação conti‑
nuada apontada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) e reafir‑
mada nas metas do Plano Nacional de Educação (2001).
Esse professor mais qualificado tem características de professor/
pesquisador, produtor de saberes, que desenvolve nos alunos compe‑
tências específicas da natureza da história.
Desafios do ensino de história e da formação 
do professor
A tarefa de ensinar história para crianças, jovens e adultos, em tem‑
pos de uma sociedade em transição do capitalismo industrial para um ca‑
pitalismo pós‑industrial ainda emergente, apresenta‑se como um desafio 
para professores com formação e licenciatura na área de história, pois, em 
tese, dominam os fundamentos, as metodologias e a ciência históricas.
O ensino de história 
e a formação 
do professor
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As mudanças que ocorrem em nossa sociedade e na vida das 
pessoas que nela vivem são históricas, e têm recebido diversas deno-
minações de pesquisadores e pensadores: sociedade pós-industrial ou 
pós-moderna (LYOTARD, 1989), sociedade informática (SCHAFF, 
1995), sociedade do conhecimento (TOFFLER, 1990), sociedade 
tecnizada (MACHADO, 1993) e sociedade em rede (CASTELLS, 
1999). Nesta obra optamos por se referir a essa sociedade como socie-
dade do conhecimento.
Sobre as origens das dificuldades com que se deparam os profes-
sores recém-formados na sociedade do conhecimento, Fonseca tecea 
seguinte consideração:
[...] a postura de perplexidade dos recém-formados diante da 
complexidade da educação escolar é atual e não exclusiva da 
área de história. É resultado da concepção de formação docen-
te, consagrada na literatura da área como modelo de raciona‑
lidade técnica e científica ou aplicacionista (2005, p. 62).
Fonseca refere-se ao modelo de formação que privilegia a teoria, 
com pouca formação teórico-prática, como sendo um dos responsáveis 
pelas dificuldades que os professores enfrentam quando assumem a sala 
de aula.
Para professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com for‑
mação generalista, sem licenciatura específica em história, ensinar histó-
ria parece ser uma tarefa ainda mais desafiadora. Segundo Talamini,
Os cursos que formam pedagogos têm em sua grade curricular, 
em geral, disciplinas que se preocupam em instrumentalizar os 
professores para trabalhar com o conhecimento histórico; no 
entanto, essa formação pode ser considerada como insuficiente, 
já que a carga horária é bastante limitada para abranger a com-
plexidade da formação para o ensino das disciplinas específicas. 
Além disso, os professores generalistas precisam se preocupar 
também com os conteúdos e metodologias das outras áreas de 
conhecimento, já que são responsáveis pelo desenvolvimento 
das aulas em todas as disciplinas escolares (2009, p. 4-5).
Se de um lado existe a questão da formação generalista, de outro 
o dia a dia da sala de aula traz outras preocupações que dificultam o 
trabalho com as disciplinas específicas, como a história.
Outra questão a ser destacada é o fato de que, nesse nível de 
ensino, os professores estão demasiadamente preocupados – e 
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Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de História
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não sem motivo – com a alfabetização em língua materna e, 
como consequência, trabalham pouco com as outras áreas do 
conhecimento, dentre elas a história, como observei muitas 
vezes nas minhas experiências como professora e informal-
mente na relação com muitos colegas em diferentes escolas 
(TALAMINI, 2009, p. 5).
A experiência de Talamini pode ser tomada como parâmetro de que 
ensinar a ensinar história por meio de um livro pode ser uma tarefa em 
que o desafio toma proporções exponenciais, diante do exposto asso-
ciado a pouca produção de bibliografia na área, que pode estar ligado à 
tradição da racionalidade técnica e científica já apontada por Fonseca.
Outro problema a ser superado pelo ensino de história é a presença 
de certo conservadorismo, como constata Rocha
Não se pode, por outro lado, dissociar o professor do espaço 
onde exerce suas atividades. Tanto na rede pública quanto na 
rede privada de ensino de 1º e 2º graus observa-se a predomi-
nância de atitudes conservadoras em relação à história e seu 
ensino. Pela insistência na repetição dos mesmos conteúdos 
e formas de transmiti-los se produziu um modelo escolar de 
história, difícil de ser superado. As inovações produzidas no 
conhecimento histórico que poderiam contribuir para oxi-
genar a prática docente encontram uma barreira constituída, 
juntamente, por esse modelo tradicionalmente aceito como 
sendo “a história” (2004, p. 48).
A trajetória do ensino de história no Brasil1 “evidencia o embate 
entre o que foi chamado de ‘aprendizagem tradicional’ e ‘aprendiza-
gem crítica’ da história” (SCHMIDT, 2009, p. 22). Essas aprendiza-
gens não têm conseguido suprir os anseios das crianças, dos jovens e 
dos adultos da sociedade do conhecimento, lançando novos desafios ao 
ensino de história, extensivos ao ensino como um todo. Três desafios 
apresentam-se como fundamentais, o primeiro, específico do ensino de 
história, refere-se aos avanços das pesquisas em torno do ensino de his-
tória. O segundo desafio refere-se às contribuições dessas pesquisas para 
a formação inicial e continuada dos professores de história do Ensino 
Fundamental. E o terceiro desafio refere-se às condições materiais para 
1 Para aprofundar sobre a trajetória do ensino de história de forma breve, consultar 
as obras Didática e prática do ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados 
(FONSECA, 2005) e Ensino de história: fundamentos e métodos (BITTENCOURT, 2008).
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uma formação continuada de qualidade. Essa qualidade relaciona-se à 
capacitação e instrumentalização para a reflexão sistemática sobre a na-
tureza de sua profissão e sobre elementos fundamentais de sua prática.
O ensino de história tem sido objeto de diversas pesquisas, tanto 
no Brasil2 quanto em outros países. Essas pesquisas buscam investigar e 
obter respostas às dúvidas e angústias com que convivem os professores 
formados e em formação, quanto à eficácia de sua prática educativa em 
sala de aula. Sendo assim, são pesquisas voltadas ao domínio dos resul-
tados de sua intervenção pedagógica, bem como buscam proporcionar 
a eles uma aproximação de fundamentos e metodologias de ensino de 
história, desenvolvidos a partir da natureza da própria história, visan-
do uma cognição histórica situada na ciência histórica.
Schmidt (2009), ao fazer uma análise dos PCN de história, aponta 
para a pedagogização e psicologização dos pressupostos didáticos do 
ensino de história, o que provoca uma dicotomia, ou seja, um distan-
ciamento entre a ciência histórica e o ensino de história, dificultando 
sua aprendizagem. Dessa forma, propõe a sistematização de “referen-
ciais teóricos que indiquem os caminhos possíveis de uma cognição his-
tórica situada na racionalidade da história (p. 32)”. A pesquisadora vai 
além da constatação dessa necessidade e, junto com Garcia, coordena o 
Laboratório de Pesquisas em Educação Histórica, na linha de pesquisa 
cultura, escola e ensino, do Programa de Pós-graduação em Educação, 
da Universidade Federal do Paraná3.
Essas pesquisas em educação histórica buscam tomar o ensino de 
história, seus fundamentos e metodologias, como um saber especí-
fico que se situa entre – no sentido de meio do caminho – os saberes 
2 Em uma pesquisa feita na base de dados de dissertações e teses da Capes, em 13/03/2010, 
utilizando as palavras-chave “fundamentos e metodologia do ensino de história”, nenhuma 
dissertação ou tese foi localizada. Com as palavras-chave “ensino de história”, foram loca-
lizadas 52 dissertações ou teses. Já com as palavras-chave “educação histórica” foram 
localizadas dez dissertações ou teses, sendo que metade destas foram localizadas com as 
palavras-chave “ensino de história”. Finalmente, com as palavras-chave “didática da histó-
ria”, foram encontradas três dissertações ou teses, sendo que duas haviam sido localizadas 
pelos diretórios anteriores.
3 O Laboratório de Pesquisas em Educação Histórica é coordenado pelas doutoras Maria 
Auxiliadora Schmidt e Tânia Maria F. Braga Garcia, e pode ser acessado pelo site <http://
www.lapeduh.ufpr.br>.
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Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de História
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 específicos da ciência histórica, do saber histórico escolar e dos saberes 
pedagógicos e curriculares. Nesse sentido, o ensino de história vem se 
constituindo como ciência específica no diálogo entre a ciência histó-
rica, o saber histórico escolar e o saber pedagógico, desenvolvendo ob-
jetivos, fundamentos e metodologias específicos do ensino de história, 
alicerçados em pesquisas que privilegiam a natureza da própria história, 
como veremos nos capítulos que se seguem.
Essa mudança de enfoque nas pesquisas sobre o ensino de história 
provoca alterações nosseus objetivos, na forma de considerar as ideias 
históricas de crianças, jovens e adultos e suas relações com essas ideias. 
Isso ocorre na forma de ver os conteúdos e nos critérios de sua seleção, 
no interesse em compreender como o passado é reconstruído pela ciên-
cia histórica, no desenvolvimento de uma didática específica da histó-
ria, na compreensão da importância da comunicação e da avaliação da 
aprendizagem histórica, buscando uma educação histórica, ou seja, que 
crianças, jovens e adultos pensem historicamente.
Quanto à formação do professor, em tempos recentes, vislumbrou-se 
uma sociedade futura com o temor de que, no processo educativo, os pro-
fessores fossem substituídos gradativamente pela tecnologia, especialmente 
a informatização. A realidade, porém, tem demonstrado que a tecnologia 
da informação está modificando tempos, espaços, relações de produção, 
relações de comunicação, relações interpessoais e a própria organização do 
ensino. Mudanças reais e virtuais que atingem da vida material às formas 
de pensar e as ideias das pessoas, mas, além de não substituir o professor, 
têm evidenciado a necessidade de que este profissional esteja cada vez mais 
preparado para trabalhar com educação e que lance mão dessa tecnologia 
como meio, integrando-a em sua prática educativa.
As exigências de qualificação se fazem tanto na especificidade quanto 
na pluralidade, no domínio de um conjunto de saberes, que incluem sa-
beres específicos das disciplinas, saberes pedagógicos, saberes curriculares, 
saberes práticos da experiência de sala de aula, saberes escolares e saberes 
da tecnologia da informação, entre outros (FONSECA, 2005, p. 63).
A sociedade do conhecimento exige um profissional mais qualifi-
cado, um professor/pesquisador, um “professor de história produtor de 
saberes, capaz de assumir o ensino como descoberta, investigação, refle-
xão e produção” (FONSECA, 2005, p. 62), que possa desenvolver nos 
alunos competências específicas da natureza da história. Um professor 
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que, por meio de um ensino alicerçado em elementos específicos da 
 ciência histórica, contribua para que crianças, jovens e adultos consi-
gam se situar e se orientar nessa sociedade em constante transformação, 
sem perder o referencial de suas raízes e sua identidade familiar, cultural 
e social, e sentindo-se sujeito partícipe do processo histórico.
O professor que essa realidade exige está em formação em alguns 
lugares do Brasil e do mundo, em processos de formação continuada 
localizadas ou em parceria com instituições de Ensino Superior, como 
ocorre e foi constatado na cidade de Araucária, no Paraná: 
A participação de professores de história de Araucária, “Grupo 
Araucária”, em 2003, do seminário Investigar em Ensino de 
História, do curso de Mestrado em Educação da UFPR, defla-
grou um processo de reflexão sistemática sobre elementos da 
prática docente, a partir dos trabalhos sobre os conhecimentos 
prévios de conceitos históricos dos alunos, planejamento da 
intervenção pedagógica sobre os conceitos investigados e ree-
laboração dos mesmos para verificar as mudanças provocadas 
pela intervenção pedagógica (THEOBALD, 2007b, p. 1).
Esse professor do Ensino Fundamental, que desenvolve um pro-
cesso de investigação, produção e publicação organizada, coletiva e 
 situada sobre elementos de sua prática,
[...] pode ser tomado na dimensão do intelectual, que inves-
tiga, produz e transforma por meio de experiências organi-
zadas, coletivas e situadas, as relações sociais e as relações de 
saber em que está inserido. Investiga e transforma as concep-
ções que tem em relação a si próprio, à sua função, aos alunos 
em suas relações com o saber, à sua formação e em relação 
ao conhecimento com o qual trabalha, sua produção e seu 
ensino (THEOBALD, 2007b, p. 2).
Uma formação inicial e continuada por meio do conhecimento 
e apropriação dos meios de produção na prática investigativa, produ-
ção de conhecimento sobre elementos de sua prática, publicação dos 
 resultados e reconhecimento da produção por encontros científicos de 
áreas nacionais e internacionais, seria o ideal para que os professores 
 pudessem estar em constante processo de mudança estrutural na cons-
ciência e na formação de sua identidade. A formação inicial busca 
 despertar esse espírito por meio dos trabalhos de conclusão de curso, 
mas na formação continuada, na maioria das vezes, não são criadas as 
condições para que esse processo possa ter continuidade.
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As condições materiais necessárias estão sendo forjadas, de um 
lado pelo clamor dos professores e do “chão da escola”, sintetizados 
nas reivindicações sindicais dos trabalhadores em educação do Brasil 
afora, representadas pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em 
Educação – CNTE. Por outro lado, pelo clamor da sociedade por uma 
educação de qualidade, contraposta pelas resistências dos que gover-
nam, decidem e fazem a gestão dos recursos, que ainda estão aquém dos 
necessários para implementar as condições necessárias. 
Para que seja possível uma formação continuada de qualidade, 
faz-se necessária a implementação de algumas condições materiais 
míni mas: de um piso salarial digno que permita aos professores uma 
jornada de trabalho equilibrada; da hora-atividade de, no mínimo, um 
terço, como previsto em legislação federal e ainda não efetivada devi-
do a resistências de governantes e sub judice; de programas de forma-
ção continuada nos sistemas de ensino em parceria com universidades 
que lhes deem suporte; e licenças periódicas para estudos. A título de 
ilustração, na Finlândia, país com o melhor índice de aproveitamento 
escolar nos últimos anos, os professores trabalham quatro anos e no 
quinto ano licenciam-se para estudar. Essas licenças são custeadas pelo 
sistema previdenciário, em uma espécie de adiantamento fragmentado 
da aposentadoria que, além de oxigenar o processo pedagógico, possi-
bilita prolongar a vida produtiva do professor.
Da teoria para a prática
O estudante, o professor e o profissional de educação, que tiverem 
interesse em aprofundar seus estudos sobre o ensino de história, podem 
acessar vários laboratórios, revistas e livros específicos que apresentam 
artigos, resultados de pesquisas e atividades que podem ser consultados 
como suporte.
UFPR – Universidade Federal do Paraná – Laboratório de Pes- ●
quisa em Educação Histórica: <http://www.lapeduh.ufpr.br/>.
UEL – Universidade Estadual de Londrina: <http://www.uel. ●
br/laboratorios/labhis/>.
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais: <http:// ●
www.labepeh.com.br/>.
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Educar em Revista – Dossiê: educação histórica ● , da Universi-
dade Federal do Paraná: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.
php/educar/issue/view/251>.
Livro ● Didática e prática de ensino de história, de Selva 
 Guimarães Fonseca (2005): <http://books.google.com.br/
books>. Para acessar, basta digitar o título do livro.
Livro ● O saber histórico na sala de aula, de Circe Bittencourt 
(2006): <http://books.google.com.br/books>.
Teses e dissertações sobre o ensino de história: <http://www. ●
dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaPeriodicoForm.
jsp>. Entrar com os diretórios ou palavras-chave “ensino de 
história”, “educação histórica” ou “didática da história”.
Além do aprofundamento dos estudos, na vida prática, cabe ao 
professor integrar-senos movimentos que buscam melhorar as condi-
ções materiais da ação educativa.
Síntese
Este capítulo procurou destacar os desafios do ensino de história e 
da formação dos professores na sociedade do conhecimento. O ensino 
de história vem se firmando como uma ciência específica, desenvol-
vendo, por meio de pesquisas, formas de ensinar alicerçadas na própria 
natureza da história. 
A formação inicial e continuada dos professores de história exige 
atualização constante, apropriação dos meios de produção do conheci-
mento histórico escolar e a incorporação da investigação contínua de 
elementos de sua prática. Esses elementos vão desde as ideias históricas 
dos alunos, passando pela relação que estabelecem com o saber histó-
rico por meio das narrativas do professor, contidas nos manuais didá-
ticos e na mídia, à elaboração e comunicação do que aprenderam por 
meio da produção de narrativas e outras formas de semiose.
A formação continuada exige, ainda, condições materiais mínimas 
que envolvem salário digno, jornada de trabalho equilibrada, progra-
mas de formação continuada dos sistemas de ensino e licenças periódi-
cas para aprofundamento dos estudos.
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Neste capítulo pretende-se fazer uma análise da abordagem 
que os PCN do Brasil fazem dos objetivos do ensino de história, com 
contrapontos de pesquisadores como Schmidt e Fonseca, e de outros 
documentos como o Currículo Nacional de História de Portugal e as 
Dire trizes Municipais de Ensino de História, de Araucária. Com isso, 
queremos definir um objetivo fundamental: a contribuição do ensino 
de história para a construção da consciência histórica de crianças, 
 jovens e adultos e como dotá-los de ferramentas de análise do passado e 
orientação no presente, na perspectiva de uma literacia histórica. 
Para desenvolver essa análise, faremos o seguinte movimento: os 
objetivos do ensino de história nos PCN, uma análise desses objetivos 
à luz de pesquisadores e de pesquisas no campo do ensino de história e 
o que essas pesquisas propõem de avanços aos PCN.
Os objetivos do ensino de história nos PCN
Os PCN (BRASIL, 1998, p. 33) estabelecem os seguintes objeti-
vos gerais para o ensino de história no Ensino Fundamental:
identificar o próprio grupo de convívio e as relações que •	
estabelecem com outros tempos e espaços;
organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes •	
permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade 
de tempo, de modo a formular explicações para algumas 
questões do presente e do passado;
conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos •	
sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifesta-
ções culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecen-
do semelhanças e diferenças entre eles;
Objetivos do 
ensino de história 2
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reconhecer mudanças e permanências nas vivências •	
 humanas, presentes na sua realidade e em outras comuni-
dades, próximas ou distantes no tempo e no espaço;
questionar sua realidade, identificando alguns de seus •	
problemas e refletindo sobre algumas de suas possíveis 
soluções, reconhecendo formas de atuação política insti-
tucionais e organizações coletivas da sociedade civil;
utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de •	
conteúdo histórico, aprendendo a ler diferentes registros 
escritos, iconográficos, sonoros;
valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversi dade, •	
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e 
como um elemento de fortalecimento da democracia. 
Além desses objetivos gerais, os PCN estabelecem objetivos especí-
ficos para cada um dos ciclos do Ensino Fundamental.
Organizados a partir de verbos, característicos da taxionomia de 
Bloom, esses objetivos acompanham a vertente de fundamentação 
psicológica dos PCN, destacando-se as contribuições da psicologia do 
desenvolvimento de Piaget, da teoria da atividade de Vigotsky, Luria e 
Leontiev, da psicologia da cultura e da teoria da aprendizagem verbal 
significativa de Ausubel. Incorporando esses pressupostos, os PCN 
 utilizam, ainda, as referências da psicologia construtivista, que estavam 
em voga na última década do século XX (SCHMIDT, 2009).
A recorrência aos pressupostos da psicologia construtivista é com-
preensível quando analisada como parte das necessidades da escola em 
responder aos indicadores de fracasso escolar. Indicadores esses que 
evidenciavam os problemas que o ensino enfrentava ao não conseguir 
acompanhar os reflexos das mudanças sociais provocadas pelos avanços 
tecnológicos (foi a década da popularização do celular e do acesso à in-
ternet) e pela busca de novos pontos de equilíbrio entre os relativismos 
e fundamentalismos, que se confrontaram no final do século passado.
Esses confrontos eram expressos pelas crises em diversos setores. Pa ra 
exemplificar: na economia entre a intervenção do estado (estado máxi-
mo) e a privatização (estado mínimo); na educação pelos embates em 
torno das reformulações curriculares; na axiologia pela crise dos valores 
éticos na família, na política, na religião e na sociedade, em que “o ho-
mem moderno não é mais o homem que sofre a ruptura entre o passado 
e o presente, o antes e o depois, mas o homem que carrega em si a rup-
tura como o objeto mesmo de sua vontade” (FONSECA, 2005, p. 29), 
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ou seja, o homem que vive a mudança. Essas mudanças e a necessidade 
de reorientação diante delas, por si só, impõem a adoção de novos obje-
tivos para o ensino de história.
O Currículo Nacional de História de Portugal (2001, p. 87) propõe 
objetivos fundamentados em pesquisas sobre cognição histórica situada, 
ou seja, pesquisas alicerçadas na natureza da ciência histórica, acerca das 
ideias sobre história de crianças e jovens e como se relacionam com elas; 
sobre a relação entre as ideias históricas, sua complexidade e a idade de 
crianças e jovens; sobre a relação que crianças e jovens estabelecem com 
as múltiplas narrativas históricas e como produzem narrativas e comu-
nicam o que aprenderam.
Os objetivos do currículo português são de natureza palpável, ou 
seja, visam incorporar a história ao pensamento e à prática cotidiana, e 
resumem-se nos seguintes:
estabelecer referenciais históricos fundamentais que possibili-•	
tem a tomada de consciência social das crianças e dos jovens;
estimular a construção do saber histórico por meio da •	
 expressão de “ideias históricas” em sua linguagem, desde 
os primeiros anos de escolaridade;
construir um pensamento histórico progressivo e gradual •	
contextualizado e relacionado com as experiências vividas 
(PORTUGAL, 2001, p. 87).
As Diretrizes Municipais 
de Ensino de História de Arau ­
cária propõem que “a finali-
dade do ensino de história é 
ensinar o aluno a pensar his-
toricamente para a formação 
da consciência histórica”. Para 
que essa tarefa seja possível, 
entende que o ensino de his-
tória deve considerar “o aluno 
como sujeito da própria histó-
ria”, e encaminhar o ensino a 
partir “daquilo que é significa- 
tivo para sua vida em socie-
dade”, e levar em consideração 
Circe Bittencourt (2008) analisou diversas 
propostas curriculares do final do século XX 
e apontou características comuns:
 implementação dos currículos 
legitimada junto aos professores;
 professor com autonomia pedagógica;
 pressupostos teóricos e metodológicos 
do conhecimento histórico;
 fundamentação construtivista: aluno 
sujeito do processode aprendizagem;
 aluno possui conhecimentos históricos 
prévios;
 ensino de história nos anos iniciais.
Saiba mais
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“o que ele pensa, sabe e se preocupa, bem como a sua participação na 
realidade social” (ARAUCÁRIA, 2004, p. 76).
Essas diretrizes foram elaboradas por professores em fase inicial de 
um processo de pesquisas sobre elementos de sua prática, mais especi­
ficamente sobre as ideias históricas prévias das crianças e jovens com 
que trabalham. As pesquisas já influenciaram a formulação do objetivo 
de levar o aluno a pensar historicamente e contribuir para o aprimora­
mento de sua consciência histórica.
A educação histórica como objetivo do ensino 
de história
As pesquisas em educação histórica apontam como objetivo fun­
damental do ensino de história a contribuição com a criança, o jovem 
e o adulto no aprimoramento de sua consciência histórica. E o que se 
entende por consciência histórica?
O pesquisador alemão Jorn Rüsen (1992a, p. 28­29) explica a apren­
dizagem da história como sendo um processo de mudança estrutural na 
consciência histórica, que opera como um modo específico de orientação 
em situações reais da vida presente. Essa orientação só é possível median­
te a compreensão das experiências passadas, mas não significa permane­
cer no passado. A compreensão do passado deve “iluminar” a realidade 
e os movimentos de mudança do presente. Os movimentos e mudanças 
do presente também sofrem as influências das expectativas de futuro, que 
por sua vez são balizadas e sinalizadas pelas mudanças e permanências da 
vida prática diária, dotando o presente de uma marca e matriz temporal.
O historiador alemão afirma, ainda, que é possível observar a mu­
dança estrutural da consciência histórica. De que forma? Observando 
o desenvolvimento de suas competências narrativas: as competências 
da experiência, de interpretação e de orientação (RÜSEN, 1992a, 
p. 30). E como podemos conhecer as competências narrativas de uma 
pessoa, de uma criança, de um jovem?
A competência narrativa da experiência se manifesta pela habili­
dade com que a pessoa resgata a qualidade e a importância das experiên­
cias vividas no passado e as diferencia do presente. Uma pessoa é tanto 
mais experiente quanto mais apurada for a sua sensibilidade histórica. 
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A competência narrativa de interpretação se manifesta pela habi-
lidade que uma pessoa desenvolveu em diferenciar os tempos: passado, 
presente e futuro, suas dimensões e mudanças, sem perder a perspectiva 
de totalidade da temporalidade. É a habilidade que uma pessoa tem de 
ver e perceber as mudanças e as permanências.
A competência narrativa da orientação se manifesta pela habi-
lidade em utilizar o conteúdo da experiência e da interpretação para 
guiar as ações na vida presente, articulando a identidade humana com 
o conhecimento histórico em uma realidade de mudança temporal.
A formação da consciência histórica não está dissociada da necessi-
dade de uma literacia histórica. O que é a literacia histórica? A partir 
dos estudos de Rüsen sobre consciência histórica, o pesquisador inglês 
Peter Lee (2006), fundamentado em pesquisas com crianças e jovens 
sobre suas ideias históricas e sobre como se orientam no tempo, consta-
tou a necessidade de instrumentalizá-los para orientarem-se no tempo. 
Nesse sentido, propõe equipar os estudantes com dois tipos de ferra-
mentas: “uma compreensão da disciplina de história e uma estrutura 
utilizável do passado” (2006, p. 145). 
A compreensão da disciplina de história passa por uma compreen-
são de como a história é construída a partir das evidências do passado, 
e essa construção é feita sempre distanciada do passado. A história não é 
o passado, mas a sua reconstrução a partir das evidências, balizada pelas 
compreensões possíveis e pelos interesses do momento da reconstrução. 
Para ilustrar essa compreensão vejamos o que escreve Lee:
Em 1920 não podíamos [...] dizer “O Tratado de Versalhes lan-
çou as sementes para regras nazistas na Alemanha”, enquanto 
que em 1940 tal descrição era ao menos uma das possíveis. A in-
vasão do Iraque não pode agora ser descrita como uma abertura 
de um longo período de estabilidade no meio-leste ( Oriente 
Médio) ou o início do declínio do poder mundial dos EUA, 
mas ambas poderão ser uma descrição válida daqui a cem anos. 
A gama de descrições válidas aplicáveis ao passado muda com a 
ocorrência de novos eventos e processos. As considerações histó-
ricas são construções, não cópias do passado (2006, p. 140).
Alcançar a literacia histórica caracteriza-se, ainda, pela superação 
das ideias históricas fragmentadas e eventificadas do passado, restri-
tas ao relato de poucos eventos – geralmente anacrônicos – e mui-
to comum em crianças, jovens e adultos, processo que Lee denomina 
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de “ontologia restrita ou limitada” (2006), bem como a dificuldade 
que crianças, jovens e adultos têm de compreender as mudanças que 
ocorre ram no passado e estão em processo no presente.
Para essa superação, Lee propõe instrumentalizar os estudantes 
com uma estrutura utilizável do passado. Essa estrutura é assim descrita 
por ele:
Uma estrutura permitirá aos alunos elaborá-la e diferenciá-la 
no encontro com novas passagens da história, consolidando 
sua coerência interna, fazendo conexões mais complexas entre 
os temas e subdividindo e recombinando temas para propó-
sitos diferentes. [...] deve ser uma estrutura aberta, capaz de ser 
modificada, testada, aperfeiçoada e mesmo abandonada, em 
favor de algo mais, de forma que os alunos sejam encorajados 
a pensar e refletir sobre as suposições que fazem ao testar e 
desenvolver sua estrutura. Diferentes alunos sairão da escola 
com diferentes estruturas (2006, p. 147).
As pesquisas em educação histórica buscam contribuir para o 
 desenvolvimento desses instrumentos de leitura do passado e orienta-
ção no presente. Nesse sentido, Barca, na esteira da proposta de Lee, 
propõe que um dos componentes da literacia histórica seja o desenvol-
vimento da competência de “leitura contextualizada do passado a par-
tir de evidências fornecidas por variadíssimas fontes” (2006, p. 95).
Além de contribuir para a compreensão de que o passado não é 
estático e não está dado como certo, por ser constantemente suplan-
tado por novas descobertas e releituras com enfoques diferentes, Barca 
também aponta para a necessidade de compreender que não é possível 
“aceitar apenas ‘uma grande narrativa’ acerca do passado, já que historia-
dores podem produzir narrativas divergentes, fruto de perspectivas dife-
renciadas sobre as mesmas fontes ou situações” (2006, p. 95). Trata-se 
do desenvolvimento de um olhar multiperspectivado do passado.
No sentido prático, os estudos de Lee e Barca apontam para a 
 necessidade de que o ensino de história contribua com o aprimoramen-
to da consciência histórica e o desenvolvimento da literacia histórica 
de crianças, jovens e adultos. Para tanto, é fundamental a utilização de 
diversos tipos de fontes históricas e diferentes narrativas históricas para 
proporcionar um estudo multiperspectivado, bem como desenvolver 
uma identidade que transite entre o local, o nacional e o global, entre o 
familiar, o social e o cultural, e entre o passado, o presente e o futuro. 
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Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de História
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Os tipos de fontes históricas vão desde documentos em estado 
de arquivo familiar, passam pelos documentos em arquivos oficiais ou 
 expostos em museus, ao patrimônio material e imaterial das diversas 
culturas, respeitados os critérios específicos da história para o tratamen‑
to e a seleção das fontes como evidências históricas do passado. 
As diferentes narrativas englobam desde a narrativa do professor, 
passam pelas narrativas dos manuais didáticos e paradidáticos, pelas 
narrativas da linguagem fílmica e dos documentários veiculados pelos 
meios de comunicação e informação, pelas narrativas em forma de 
memórias relatadas pelos mais velhos às protonarrativas. Ainda, en‑
globam as narrativas expressadas e construídas pelas próprias crianças, 
jovens e adultos, quando colocados em contato direto com as fontes, na 
comunicação do aprendizado.
Tanto as fontes quanto as narrativas históricas serão objetos de 
análise dos capítulos 7 e 8, quando serão aprofundados elementos da 
metodologia do ensino de história.
Da teoria para a prática
Na elaboração dos planejamentos anuais, bimestrais, de unida‑
de e de aula de história, o professor pode incluir objetivos na pers‑
pectiva da contribuição para a formação da consciência histórica de 
seus alunos. Esses objetivos devem auxiliar os alunos a conhecerem e 
compreenderem o seu passado, de sua família e comunidade, contri‑
buindo para que possam orientar‑se no presente, balizados por suas 
expectativas de futuro.
No desenvolvimento das aulas de história, cabe ao professor incluir 
atividades que instrumentalizem os alunos na leitura sobre o passado, 
apresentando fontes e narrativas diversas sobre o passado a ser estuda‑
do, para que o estudante amplie sua compreensão sobre a forma como 
o passado é reconstruído, bem como que se permita ao aluno que, a 
partir de diversas fontes, construa a sua narrativa sobre o passado em 
questão. Essas atividades permitem aos alunos que desenvolvam uma 
literacia histórica.
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Síntese
Neste capítulo foi possível constatar que os objetivos do ensino 
de história dos PCN são de fundamentação psicológica, de recorrên­
cia construtivista. O Currículo Nacional de História de Portugal e as 
Diretrizes Municipais de Ensino de História de Araucária apontam para 
objetivos fundamentados na natureza da história, convergindo com as 
pesquisas em educação histórica, que apontam para a contribuição com 
o aprimoramento da consciência histórica como objetivo fundamental 
do ensino de história.
A consciência histórica é compreendida como um modo específico 
de compreensão do passado e de orientação em situações reais da vida 
presente, balizada e sinalizada pelas expectativas de futuro. A consciên­
cia histórica sofre mudanças estruturais a partir dos conhecimentos e 
manifesta­se por meio das competências narrativas das experiências vi­
vidas, de interpretação dessas experiências e da utilização dessa inter­
pretação na orientação da vida presente.
A formação da consciência histórica está associada à necessidade de 
uma literacia histórica, ou seja, do desenvolvimento da competência de 
leitura contextualizada do passado a partir de evidências fornecidas por 
diversas fontes, do desenvolvimento de um olhar perspectivado sobre o 
passado, da não aceitação de apenas uma narrativa acerca do passado e da 
apropriação de uma estrutura flexível, adaptável e utilizável do passado.
O desenvolvimento da literacia histórica e a formação da cons­
ciência histórica estão vinculados ao trabalho com fontes históricas 
e narrativas diversificadas, que permitam o crescimento de um olhar 
multiperspectivado sobre o passado e o desenvolvimento de uma iden­
tidade histórica.
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Neste capítulo buscaremos compreender as crianças, jovens e 
adultos como categorias históricas e sociológicas, desenvolvidas para 
compreender o ser humano nas diversas fases de desenvolvimento 
 físico, psicológico e sociológico, bem como em seu processo de escola-
rização, mais especificamente na sua relação com a escola como lugar 
privilegiado de experiência de relação com o saber. 
Pretende-se aprofundar essa relação que os atores do processo de 
ensino estabelecem com o saber na escola, relação entendida como ex-
periência humana, a partir das concepções de criança, jovem e adulto 
expressas nos PCN, no Currículo Nacional de História de Portugal e nas 
Diretrizes Municipais de Ensino de História de Araucária, confrontadas 
com estudos da filosofia da história e estudos da sociologia da educação.
Concepções de criança, jovem e adulto
Criança e infância, jovem e adulto, são categorias sociais, construí-
das historicamente para designar uma fase da vida das pessoas, hoje 
consolidadas nas legislações de vários países e declarações de organis-
mos internacionais ligados à Organização das Nações Unidas – ONU. 
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente define a infância como 
sendo o período que vai do nascimento aos 12 anos e a adolescência dos 
12 anos à maioridade, atingida legalmente aos 18 anos (1990).
No período do Renascimento começam a surgir diferenciações entre 
a infância e as outras fases da vida. A criança deixou de ser vista como um 
adulto em “miniatura” ou um ser sem conhecimento para ser educada de 
acordo com as vontades do adulto. A juventude também é uma construção 
Crianças, jovens e 
adultos e a experiência 
de relação com o 
saber na escola
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social e historicamente situada, mas não teve um percurso de evolução 
 linear, sendo vista de forma particular e diferenciada nas diversas sociedades 
e nos diversos contextos históricos (SCHMIDT, 2002, p. 10-11).
Os PCN do Brasil não se constituem fonte para compreender o 
que se entende por criança, jovem ou adulto em sua relação com o saber 
na escola. As questões: quem é essa criança; quem é esse jovem; quem é 
esse adulto; e que tipo de relação estabelecem com o saber na escola, não 
encontram referência nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998). 
No livro introdutório, os PCN referem-se aos alunos em uma pers-
pectiva psicológica, como alguém que deve ter uma motivação intrínseca e 
ser motivado para a aprendizagem, contraponto aos que estudam “apenas 
para passar de ano ou para tirar notas” (BRASIL, 1998, p. 64-65), que 
pode ser expressão de uma constatação superficial e aligeirada da realidade.
Outra perspectiva, também de vertente psicológica, refere-se aos alu-
nos com uma autoimagem problematizada pelas relações com professores 
e colegas, que se reflete em repetências crônicas, fracasso escolar e evasão. 
O aluno com um autoconceito negativo, que se considera fra-
cassado na escola, ou admite que a culpa é sua e se convence 
de que é um incapaz, ou vai buscar ao seu redor outros cul-
pados: o professor é chato, as lições não servem para nada. 
Acaba por desenvolver comportamentos problemáticos e de 
indisciplina (BRASIL, 1998, Introdução, p. 65-66).
Quanto à relação com o saber, os PCN consideram o aluno em 
seus “níveis de organização do pensamento como os conhecimentos 
e experiências prévias” (BRASIL, 1998, Introdução, p. 38) e pela sua 
relação com os demais agentes do processo educativo, fundamentados 
na teoria interacionista de realidade real e proximal de Vigotski.
Paraa estruturação da intervenção educativa é fundamental 
distinguir o nível de desenvolvimento real do potencial. O ní-
vel de desenvolvimento real se determina como aquilo que o 
aluno pode fazer sozinho em uma situação determinada, sem 
ajuda de ninguém. O nível de desenvolvimento potencial é de-
terminado pelo que o aluno pode fazer ou aprender mediante a 
interação com outras pessoas, conforme as observa, imitando, 
trocando ideias com elas, ouvindo suas explicações, sendo de-
safiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o 
professor ou seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento 
próximo, dada pela diferença existente entre o que um aluno 
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Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de História
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pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a ajuda 
dos outros. De acordo com essa concepção, falar dos mecanis-
mos de intervenção educativa equivale a falar dos mecanismos 
interativos pelos quais professores e colegas conseguem ajustar 
sua ajuda aos processos de construção de significados realizados 
pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e 
aprendizagem (BRASIL, 1998, Introdução, p. 38).
O Currículo Nacional de História de Portugal, em seus pressupostos, 
refere-se ao aluno como sujeito ativo que deve ser auxiliado pela escola 
no processo de desenvolvimento de sua relação com o saber histórico:
[...] a partir das vivências dentro e fora da escola: o meio fa-
miliar e os media fornecem aos alunos ideias mais ou menos 
adequadas, mais ou menos fragmentadas, sobre a história. 
Compete à escola explorar estas ideias tácitas e ajudar o aluno 
a desenvolvê-las numa perspectiva de conhecimento histórico 
(PORTUGAL, 2001, p. 87).
Outro pressuposto do currículo português refere-se à compreen-
são de que a aprendizagem ocorre em uma progressão nem linear nem 
invariante, fundamentada na teoria dos constructos. Assim, pode ha-
ver graus de elaboração mental da aprendizagem diferenciados em 
crianças e jovens de uma mesma faixa etária e graus de elaboração 
mental da aprendizagem similares em crianças e jovens de faixas etá-
rias diversas:
Não existe uma progressão linear e invariante da aprendiza-
gem: embora o pensamento histórico tenda a evoluir com a 
idade, há crianças de 7 anos que, em contextos específicos, 
manifestam um grau de elaboração mental semelhante às de 
14 anos, e vice-versa (PORTUGAL, 2001, p. 87).
Essa compreensão de que os estágios de desenvolvimento não são 
estanques, mas que pode haver uma variação dos níveis e manifestações 
de aprendizagem dentro da mesma faixa etária ou similares em faixas 
etárias diversas, supera a visão estagnada da psicologia do desenvol-
vimento, é fruto de pesquisas sobre as ideias históricas de crianças e 
jovens e será aprofundada ao se tratar das narrativas, especialmente de 
sua produção pelos alunos, no capítulo 7. 
As Diretrizes Municipais de Ensino de História de Araucária par-
tem do pressuposto de que, para o ensino de história, o aluno deve ser 
entendido “como sujeito da própria história, partindo daquilo que é 
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significativo para sua vida em sociedade, levando-se em consideração 
o que ele pensa, sabe e se preocupa, bem como a sua participação na 
realidade social” (ARAUCÁRIA, 2004, p. 78).
As concepções de criança, jovem e adulto no processo ensi-
no-aprendizagem dos documentos oficiais citados transitam entre uma 
visão depreciativa de sujeitado a uma visão, até certo ponto, romantiza-
da de “sujeito da própria história”. Qual seria então a concepção mais 
aproximada do real possível? Não é pretensão responder a esta questão, 
mas é necessário apresentar algumas pistas de reflexão sobre essa crian-
ça, esse jovem e esse adulto e suas experiências de relação com o saber 
na escola e com o processo ensino-aprendizagem.
Crianças, jovens e adultos como sujeitos de 
experiências humanas no tempo
Para fundamentar a compreensão dessa criança, desse jovem e desse 
adulto, estudante ou aluno, recorre-se aos estudos da filosofia da história 
e da sociologia da educação. Mais especificamente de Thompson (1981) 
com a categoria histórica da experiência humana no tempo, de Dubet 
(1994) com a categoria da experiência de escolarização, de Dubet e 
Martuccelli (1997) com a categoria da experiência da ação e de Charlot 
(2000) com a categoria da experiência de relação com o saber.
Thompson (1981) nos auxilia a compreender a criança, o jovem e o 
adulto como pessoas que vivenciam experiências cotidianas, em suas famí-
lias, na rua, no bairro, no trabalho, na escola, na igreja, na internet e nos 
mais diversos grupos sociais de que participam. Ele define a experiência 
como sendo humana, em que homens e mulheres são sujeitos que: 
[...] experimentam suas situações e relações produtivas deter-
minadas como necessidades e interesses e como antagonismos, 
e em seguida “tratam” essa experiência em sua consciência e 
sua cultura [...] das mais complexas maneiras [...] e em segui-
da [...] agem, por sua vez, sobre a sua situação determinada 
(THOMPSON, 1981, p. 182).
Todas as experiências são “tratadas”, elaboradas, na consciência e 
na cultura. Portanto, a experiência das crianças, jovens e adultos na es-
cola também é elaborada em sua consciência, seja essa experiência boa, 
ruim, de sucesso, de fracasso, individual ou grupal, de aceitação ou de 
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Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de História
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rejeição, prazerosa ou sofrida. Thompson também nos ensina que essa 
experiência é singular ou de grupo. Quando de grupo, singular dentro 
do grupo e deve ser tomada dentro de seus limites, diferenciados para 
cada pessoa (1981, p. 16).
Sobre a elaboração da experiência na consciência, Thompson afir-
ma que ela surge espontaneamente nas relações sociais de homens e 
mulheres, no caso, na experiência escolar de crianças, jovens e adultos, 
mas não sem a intencionalidade deles, que reflete sobre o que acontece 
a eles e ao seu mundo, ou seja, é racionalizada por eles. 
Essa reflexão das crianças, jovens e adultos sobre a sua realidade, 
e notadamente sobre a realidade escolar, provoca mudanças que origi-
nam a experiência modificada, que é determinante, pois exerce pressões 
sobre a consciência social existente e sobre suas relações sociais, propõe 
novas questões e proporciona grande parte do material sobre o qual 
se desenvolvem os exercícios intelectuais mais elaborados. No caso, os 
exercícios intelectuais mais racionalizados sobre o ensino, a escola e a 
educação que exercem pressão sobre a família, a comunidade escolar, o 
bairro e a sociedade como um todo (THOMPSON, 1981, p. 16).
Os estudos de Thompson, ao considerarem a “experiência hu-
mana”, gerada na “vida material”, contribuem para avançar no en-
tendimento de que há uma relação dinâmica entre o “ser social” e a 
“ consciência social”, superando a visão da determinação unilateral da 
estrutura sobre o sujeito. Para exemplificar essa relação dinâmica entre 
sujeito e estrutura, ele recorre à relação entre o sujeito e sua cultura e 
aos valores culturais em que está inserido (1981, p. 189). Esse conceito 
nos permite inferir que crianças, jovens e adultos, em sua relação com 
a escola, não são nem sujeitos totalmente passivos, nem totalmente ati-
vos. Estabelecem uma relação histórica, situada, cultural e dinâmica 
com a escola, por vezes como sujeitos, outras como sujeitados.
A escola como lugar privilegiado de experiência de 
crianças, jovens e adultos com o conhecimento
A categoriada experiência de Thompson – quando relacionada 
aos estudos de Dubet (1994) sobre a sociologia da experiência, e aos 
estudos de Dubet e Matuccelli (1997) sobre a sociologia da experiência 
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escolar – auxilia a compreender a escola como lugar privilegiado de 
experiência de crianças, jovens e adultos com o conhecimento.
Desenvolvendo estudos em comunidades de jovens, de trabalha-
dores e em escolas, com o auxílio de categorias da antropologia e da his-
tória, Dubet (1994) constatou uma heterogeneidade de manifestações 
de princípios e de fenômenos culturais, que formam uma unidade na 
diversidade. Isso porque a experiência humana se constitui nas relações 
com as outras pessoas por meio do trabalho, do estudo, do lazer, da 
convivência familiar, das relações com a natureza e o meio.
Essa experiência, para Dubet (1994), é complexa, individual e 
coletiva, e ocorre dentro das relações sociais de produção material e 
imaterial, que se manifestam simbolicamente na consciência e se ex-
pressam a partir de fenômenos culturais. Fenômenos esses em que o 
sujeito estabelece uma separação entre ele e o sistema social, construin-
do historicamente um conjunto de imagens, linguagens, significados, 
símbolos e elementos à luz da cultura da sociedade e do tempo em que 
vive. Assim, a experiência constitui-se na construção, por meio de ope-
rações cognitivas, de códigos de conduta social próprios, que ele chama 
de lógicas de ação.
Em relação aos alunos, um exemplo de lógica de ação é a manei-
ra com que eles lidam com a realização das atividades escolares, tanto 
em sala de aula, quanto àquelas direcionadas para serem realizadas em 
casa. O professor, ao acompanhar sistematicamente esse processo, logo 
identifica a lógica de ação que seus alunos desenvolvem no campo da 
execução dessas tarefas. E mais, adaptam sua lógica de ação às lógicas 
de ação dos colegas – recorrendo-lhes nas dificuldades – e às do profes-
sor, percebendo rapidamente seu modus operandi no encaminhamento, 
no acompanhamento e na valoração das atividades propostas. 
Segundo Dubet (1994), a criança, o jovem e o adulto realizam essa 
experiência de construção de códigos de conduta social em uma relação 
com a cultura, pois dela eles incorporam – pela consciência – uma série 
de códigos, símbolos, palavras e ideias para identificar objetos e sentir 
emoções que nela preexistem. Essa é a porta de entrada do autor para 
estudar a experiência escolar, já que aqueles elementos que a cultura 
disponibiliza dentro da escola constituem-se na cultura escolarizada e 
permitem a experiência escolar.
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Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de História
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E a escola? Como Dubet entende a escola? 
Para Dubet (1994), a escola não é mais uma instituição com uma 
função social definida de educar, selecionar e socializar, como constata-
do pela sociologia funcionalista. Tampouco é uma instituição ajustada 
para reproduzir as expectativas da sociedade como compreendia a socio-
logia da reprodução social. A massificação da escolarização desajustou 
a escola, relativizou o seu valor. Trata-se da sucumbência do modelo de 
organização da escola com a função de institucionalizar valores, pois a 
educação escolar não é apenas um espaço de reprodução, mas também 
de produção, apontando para os atores da escola como construtores de 
sua própria experiência (p. 170-181).
Dubet e Martuccelli (1997) questionam o que a escola fabrica 
(produz) e constatam que esta se parece cada vez mais com um mer-
cado do que com uma instituição, em que há uma competição entre 
os diversos atores, os quais, por meio de diversas estratégias, estão em 
busca de qualificações cada vez mais raras, submetendo a importân-
cia social das filosofias e valores educativos às expectativas e promes-
sas advindas do êxito escolar. Quanto ao “produto” da escola, ela não 
 fabrica mais, de forma harmônica, atores e sujeitos que desempenham 
papéis preestabelecidos e predefinidos na sociedade. Os papéis a serem 
 desempenhados – e a própria noção de papel – passam a ser redefini-
dos, construídos a partir da experiência, pois os estudantes buscam 
uma formação que os capacite a programar e conduzir suas experiên-
cias de aprendizado, não mais se submetendo à aprendizagem de pa-
péis definidos e sucessivos (p. 13-14).
É possível cruzar essa visão dos sociólogos franceses com a concep-
ção de literacia histórica de Lee que, ao propor dotar os alunos de uma 
estrutura utilizável do passado, conclui que “diferentes alunos sairão da 
escola com diferentes estruturas” (2006, p. 147), pois a experiência de 
escolarização é singular, mesmo que em grupo.
Dubet e Martuccelli (1997) constatam que a escola era considera-
da como uma instituição que transformava valores coletivos em perso-
nalidades individuais, a socialização podia ser essencialmente concebi-
da como um processo de interiorização de normas e valores. Assim foi 
considerada pela sociologia clássica, que postulava a identidade do ator 
e do sistema. Se, no entanto, se admite que a integração das diversas 
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“funções” da escola já não serve, o processo de socialização, especial-
mente em sua dimensão de subjetivação, deve ser estudado na ativi-
dade dos atores que constroem sua experiência escolar e enquanto são 
formados por ela.
Essa capacidade que os estudantes possuem de elaborar sua expe-
riência faz com que as crianças, os jovens e os adultos se socializem 
para além de uma inculcação cultural, para além de uma visão e 
de uma experiência única do mundo social, mas sim diversa, sem 
uma regulação dos papéis e das expectativas escolares. Isso força a 
transformação do espaço e do tempo escolar em um lugar onde as 
experiências são construídas ao vivo pelos atores presentes (DUBET; 
MARTUCCELLI, 1997, p. 63).
É a manifestação e a vazão da vertente subjetiva do sistema escolar, 
ou seja, a constatação de que os estudantes combinam e articulam as ló-
gicas da integração da cultura escolar, as lógicas e estratégias do merca-
do e o manejo subjetivo dos conhecimentos e das culturas que portam 
a cultura escolar e o mercado. A educação passa da inculcação da escola 
regulada a um processo de autoeducação, em que os atores trabalham 
sobre si mesmos, se socializam por meio das diversas aprendizagens e 
se constituem como sujeitos em sua capacidade de administrar suas 
experiências (DUBET; MARTUCCELLI, 1997, p. 14). 
Conforme Dubet e Martuccelli, por esse trabalho sobre si mesmo, 
a criança, o jovem e o adulto não são somente atores sociais, mas são 
também sujeitos: a formação desses sujeitos participa plenamente de 
sua socialização, o que refuta a concepção da socialização como uma 
clonagem (1997, p. 62-63). 
O processo de formação subjetiva não se realiza somente na es-
cola, na relação pedagógica com professores e colegas, mas ocorre de 
forma mais ampla, envolvendo uma multiplicidade de relações e de 
esferas de ação. Os alunos são, ao mesmo tempo, alunos e crianças, 
alunos e adolescentes, alunos e jovens. Aprendem a crescer em todas 
essas dimensões de sua experiência. Esse aprendizado não se restringe 
somente ao ambiente escolar, amplia-se para além da escola, em que 
os alunos administram as amizades e os amores infantis e juvenis, os 
entusiasmos e as tristezas, os fracassos e os êxitos, a vida real e virtual, 
que são dimensões de uma mesma experiência que se transforma e que 
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Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de História
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tem participação na formação dos indivíduos, assim como as apren-
dizagens escolares que são apenas parte dessa experiência. Essa forma-
ção em etapas tem modulações diversas, segundo a posição no siste-
ma e segundo diversas situações sociais dos atores escolares (DUBET; 
MARTUCCELLI, 1997, p. 14).
Para compreender o que “fabrica” e produz a escola, é necessário 
compreender como se constrói a subjetividade de indivíduos, como se dá 
esse trabalho de construção da subjetividade na experiência. Essa com-
preensão deve ser o mais objetiva possível para que a escola possa ampliar 
o entendimento sobre a subjetividade que hoje escapa de seu controle, 
ainda que “fabricada” em seu seio. Dubet e Martuccelli (1997, p. 14-15) 
chamam a atenção para um fenômeno que vem ocorrendo na constru-
ção da subjetividade dos alunos. Se antes a escola tinha certo controle e 
regulava essa construção, fazendo-a surgir naturalmente no processo de 
clonagem educativa, hoje, com a influência dos diversos públicos esco-
lares e das diversas subjetividades presentes na escola, esta já não tem mais 
o domínio sobre a construção das subjetividades dos alunos, ficando cada 
vez mais perceptível que eles se constroem ao largo e contra a escola.
Assim como a família teve sua importância diminuída na formação 
das subjetividades de crianças, jovens e adultos com o advento da univer-
salização da escolarização e da televisão, escola e família veem diminuir 
ainda mais a sua importância com o advento do mundo virtual na forma-
ção das subjetividades. Isso aumenta a importância das disciplinas, como 
história, em atualizarem seus objetivos e contribuírem com a instrumen-
talização para orientação de crianças, jovens e adultos na vida presente.
Experiência antropológica de relação com o saber
Até aqui fica evidente que a experiência humana pode ser enten-
dida como processo em que homens e mulheres tornam-se sujeitos em 
suas relações produtivas, afetivas, culturais e axiológicas. A escola pode 
ser definida como um lugar social, mas não o único, da experiência dos 
atores escolares: crianças, jovens e adultos. Essa experiência tem uma 
dimensão subjetiva na ação dos sujeitos no processo de socialização pela 
experiência vivida na escola e nos demais ambientes de experiência dos 
sujeitos. No entanto, como se dá essa experiência de relação com o co-
nhecimento, ou seja, a experiência de relação de sujeitos com o saber?
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Nos estudos de Charlot (2000), sobre a experiência antropológi-
ca de relação com o saber, é possível buscar alguns elementos para o 
 entendimento da experiência de relação do sujeito com o conhecimen-
to ou com o saber. Nesses estudos, o autor propõe o desenvolvimento 
da sociologia do sujeito por meio de diálogos com a sociologia da ação, 
filosofia, psicologia, antropologia e linguística.
Charlot (2000, p. 9) parte de questões do âmbito da experiência es-
colar para investigar as relações com o saber. Parte da questão sociomidia‑
tizada e ideologizada do fracasso escolar. No entanto, diferentemente 
dos que o antecederam em estudos sobre essa temática, não busca enten-
der o fracasso escolar em si, nem busca suas causas na reprodução social 
das classes sociais. Seu objetivo é compreender os alunos como sujeitos 
em situação de fracasso. Além disso, compreender como esses sujeitos, 
os alunos enquanto crianças, jovens e adultos – especialmente de classes 
menos favorecidas que formam a maioria dos atores da escola fundamen-
tal em nosso país –, se relacionam com o saber e com a escola.
O fracasso escolar é uma noção-encruzilhada que permite muitos 
debates: sobre o aprendizado, sobre a eficácia dos docentes, sobre o ser-
viço público, sobre a igualdade das oportunidades sociais, sobre os mo-
dos de vida, sobre o trabalho na sociedade de amanhã e sobre as formas 
de cidadania. Não é essa a porta de entrada para investigar a questão 
pedagógica da experiência de relação com o saber, pois seria partir da 
constatação ideologizada e generalizada da desigualdade social ou da 
ineficácia pedagógica dos docentes. A porta de entrada para entender 
as experiências de relação com o saber é o aluno enquanto sujeito em 
situação de fracasso (CHARLOT, 2000, p. 14).
Existem alunos que não conseguem acompanhar o ensino que lhes 
é dispensado, que não adquirem os saberes que supostamente deveriam 
adquirir, que não constroem certas competências, que não são orientados 
para a habilitação que desejariam, alunos que naufragam e reagem com 
condutas de retração, desordem e agressão (CHARLOT, 2000, p. 16).
O fracasso escolar não existe enquanto entidade concreta, como 
objeto de investigação. Um conjunto de fenômenos pode ser assim 
conceituado. O que é possível investigar são “alunos fracassados, situa-
ções de fracasso, histórias escolares que terminam mal” (CHARLOT, 
2000, p. 17), que estatística e hierarquicamente são posicionados de 
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Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de História
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acordo com suas diferenças em relação aos alunos que têm êxito, realça-
das e justificadas pelas diferenças sociais, na perspectiva de deficiências, 
da falta de algo.
O fracasso escolar vai muito além de diferenças estatísticas e dife-
renças sociais, têm várias dimensões: 
É também uma experiência que o aluno vive e interpreta e 
que pode constituir-se em objeto de pesquisa. [...] designa: as 
situa ções nas quais os alunos se encontram em um momento 
de sua história escolar, as atividades e condutas desses alunos, 
seus discursos. [...] que [...] traz a marca da diferença e da falta: 
ele encontra dificuldades em certas situações, ou orientações 
que lhe são impostas, ele constrói uma imagem desvalorizada 
de si ou, ao contrário, consegue acalmar esse sofrimento narcí-
sico que é o fracasso (CHARLOT, 2000, p. 17-18).
Para superar as investigações sociológicas do fracasso escolar como 
situação social, como diferença estatística e social e como experiência 
dessa diferença, Charlot (2000, p. 18-23) aponta a necessidade de su-
perar as seguintes questões: 
A criança é sujeito na construção de sua posição social ao longo ●
de sua história, que é singular. Essa posição é “objetiva” e “subje-
tiva”, em que a primeira é a posição social efetivamente ocupada 
pelos pais e pela própria criança, e a segunda é a posição social 
assumida, adotada no espaço social, que pode ter lugar no pen-
samento e manifestar-se no comportamento. Assim, não basta 
saber a posição social dos pais e dos filhos; deve-se também in-
terrogar sobre o significado que eles conferem a essa posição.
A posição social dos filhos não é “herdada”, à maneira de ●
um bem que passa de uma geração a outra por uma vontade 
testamental; a posição social é produzida por um conjunto 
de práticas familiares que vão desde o acompanhamento e a 
atenção que os pais dispensam às tarefas e atividades culturais 
e educacionais, ao próprio esforço e trabalho como atividade 
prática, dispensado pelos filhos aos estudos e às atividades cul-
turais e educativas. 
A posição escolar é uma posição específica, regida por regras ●
específicas, e desenvolve-se em condições específicas de apro-
priação de um saber.
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Assim, para analisar o fracasso escolar, é necessário levar em con‑
sideração:
O fato de que ele “tem alguma coisa a ver” com a posição